Sunteți pe pagina 1din 129

CASA CORPULUI DIDACTIC

MEHEDINȚI

Program de formare continuă destinat cadrelor didactice aspirante la funcțiile de conducere,


îndrumare și control din invățământul preuniversitar

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

MODULUL 1
LEADERSHIP SI SELF-LEADERSHIP IN EDUCATIE
SUPORT DE CURS

PREAMBUL

Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că
prin educaţie, societatea îşi transformă infrastructura mentală, iar această transformare încă nu a
avut loc, după 1989. Schimbarea adaptivă sau transformarea Educaţiei este un proiect deschis,
perfect fezabil, și nu o ameninţare la adresa status quo-ul călduţ cu care suntem obişnuiţi. Există
profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni
multiple: educaţie nonformală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională;
managementul schimbării; leadership și comunicare.
Transformarea Şcolii românești ca sistem, cel mai important proiect public al României
pentru deceniul 2014-2024, consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării
noastre început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007,
odată cu aderarea României la Uniunea Europeană. Acest proiect public presupune un proces de
schimbare adaptivă sau transformare profundă a ceea ce înseamnă Educaţie la ora actuală. Pentru
iniţierea lui, primele acţiuni necesare sunt cele de leadership transformațional, urmate apoi de
cele de management. Durata de iniţiere a unui proces de schimbare adaptivă a Educaţiei, prin
proiecte de sistem cu impact transformaţional, este de 4-8 ani, iar orizontul de timp în care, acest
proces de transformare îşi va face simţite efectele în diversele straturi ale societăţii româneşti este
de 10-20 de ani, din momentul amorsării sale.
Așadar, timpul va proba că, schimbarea adaptivă a Educaţiei reprezintă un exerciţiu profund
de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe curaj, încredere, onestitate,
competenţă și performanţă gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi
lung, pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt.
Rolul strategic al Educaţiei ca sistem public - unic generator sustenabil de resursă umană
înalt competitivă al oricărei societăţi – constituie premisa fundamentală în baza căreia se
proiectează procesul de transformare a sistemului educaţional. Condiţia ca Educaţia să-şi poată
asuma şi îndeplini acest rol strategic este ca, prin proiectare, mecanismele sale de funcţionare să
integreze procese interne cu capacitate ridicată de învăţare și transformare, care să asigure
poziţionarea continuă şi dinamică a Educaţiei ca factor esențial pentru dezvoltarea durabilă a
societăţii.
Datorită statutului Educației de resursă strategică, cât și necesității de transformare a
Şcolii ca sistem în România, în acest moment, există necesitatea ca natura dominantă a acţiunii
în Educaţie, să fie consolidată în primă instanţă, pe “leadership transformațional real”, și abia
ulterior, dublată, de acţiunea centrată pe management.
Printre formele tehnice specifice ale acestui proces de schimbare adaptivă, care constituie
doar manifestarea la suprafaţă a transformării, menționăm diferite proiecte particulare specifice
axiomaticii schimbării Educaţiei ca, de pildă, introducerea programelor International Baccalaureate
în şcolile publice, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor umane din Educaţie,
pornind de la noi modele de filieră didactică şi, respectiv, carieră didactică, ori transformarea
curriculară reală.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În fapt, misiunea strategică a educației priveşte, schimbarea ireversibilă, transformarea


prin Educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti dinspre dominanta reactivă spre
cea proactivă (de la “a reacționa”, către “a acționa în mod conștient” ), în acord cu cerinţele
timpului prezent şi viitor al României. Or, întreg procesul realizării misiunii strategice enunţate,
înseamnă punerea în operă, eficient şi durabil, cu competenţă şi responsabilitate a celui mai bun
proces de leadership posibil la ora actuală la noi în ţară, leadership nu lipsit, adeseori, de pericole
dintre cele mai reale.
În fapt, transformarea Şcolii în România printr-un proces conștient de schimbare
adaptivă, porneşte de la viziunea articulării unui sistem educaţional care cultivă valori autentice
bazate pe tranziția de la “a avea” la “ A FI”. Datorită caracterului de noutate al abordării, în
continuare vom clarifica delimitările conceptuale specifice leadershipului transformațional, precum
şi modul de aplicare a metodei de leadership pentru transformarea Şcolii ca sistem în România,
ilustrând demersul nostrum cu un studiu de caz prezentat, în detaliu.
Ghidul participantului la programul de perfecționare continuă a fost elaborat pentru a
asista cadrele didactice care doresc să îşi îmbunătăţească capacităţile şi comportamentele personale
de leadership. El dezvoltă materialele de bază necesare unui curs de 90 de ore structurat pe nivelul
mai multor ateliere de lucru care în cele din urmă pot duce la îmbunătăţiri semnificative ale
abilităţilor specifice leadershipului.
Participanţii sunt încurajaţi să identifice ei înşişi acele capacităţi şi comportamente personale
pe care să le îmbunătăţească pentru ca apoi să le aplice în contextul educațional în care
performează. Fiecare participant este în cele din urmă reponsabil să monitorizeze propriul progres
spre îndeplinirea obiectivelor personale stabilite şi să raporteze aceste progrese pe parcursul
sesiunilor de lucru organizate succesiv.
Cursul este structurat în aşa fel încât să ofere fiecărui participant informaţiile de bază
necesare pentru a începe un proces conştient de îmbunătăţire a capacităţilor şi comportamentelor
personale de leadership, cu accent pus pe contextul educațional. Materialele au fost elaborate cu
convingerea fermă că leadershipul eficient este factorul cel mai important în sânul oricărei instituții
de educație care doreşte rezolvarea unora dintre problemele şi provocările cele mai stringente care îi
stau în faţă, utilizând resursele disponibile.
Cursul este deschis oricărui cadru didactic interesat de îmbunătăţirea calităţii educației și
rezultatelor școlare ale elevilor din instituția în care performează - incluzând aici toate cadre
didactice din învățământul preuniversitar, care aspiră să-și dezvolte competențe și atitudini de
leadership.
Scopurile acestui program de formare sunt:
• să ajute participanţii să înţeleagă conceptul de leadership si self-leadership, principiile de bază ale
acestora, leadershipul transformational si leadershipul colaborativ în context educational;
• să ofere sprijin cadrelor didactice în elaborarea unui plan de dezvoltare personală și profesională,
în parcurgerea procesului de analiza a competenţelor personale de leadership şi în evaluarea
oportunităţilor de îmbunătăţire a acestora;
• să împărtăşească metodologii şi să ofere oportunităţi de practicare a competeneţelor specifice
leadershipului educațional cum ar fi: comunicarea, facilitarea, construirea echipelor şi în final,
gestionarea conflictelor, care va fi detaliată într-un modul separate de Managementul conflictelor.
Contrar celor ce crede majoritatea, liderii adevăraţi nu se nasc, ci se formează! Procesul de
conducere, în câteva cuvinte, înseamnă stabilirea unei direcţii şi influenţarea altora cu scopul de a
urma direcţia respectivă. Liderii adevăraţi se formează în cadrul unui proces continuu, prin educaţie,
instruire şi experienţă. Orice om poate să-şi îmbunătăţească anumite capacităţi sau să îşi modifice

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

comportamente pentru a deveni un lider mai bun. Aceste capacităţi includ, printre altele:
comunicare interpersonală, facilitare, construirea relaţiilor şi dinamicilor de grup, lucrul în echipă,
luarea deciziilor prin consens, supervizarea cadrelor didactice și elevilor şi rezolvarea conflictelor.
Școlile au nevoie de lideri buni care să ghideze eforturile de ameliorare a calității educației.
Fiecare cadru didactic, în calitate de lider educațional poate avea o contribuţie semnificativă la
transformarea școlii într-un loc unde educația autentică pentru profesie și viață se realizează cu
succes prin căutarea și găsirea soluțiilor de îmbunatățire permanentă a rezultatelor obținute de elevi.
Abordările colaborative în educație, de tipul elev-școală-familie-comunitate sunt ideale
pentru rezolvarea unor probleme deoarece acest tip de colaborare pune în evidenţă participarea cât
mai largă într-un proces conștient de luare a deciziilor de către elev, privind alegerea carierei și
trasarea unui parcurs profesional încă din școala gimnazială. Abordarea colaborativă necesită un
efort conştient şi susţinut de a pătrunde în toate sectoarele. Liderii educaționali colaborativi vor
ajuta la facilitarea procesului colaborativ pentru a se asigura că toate părerile sunt exprimate şi
ascultate şi că deciziile luate reflectă nevoile a cît mai multor persoane / grupuri de persoane.
Liderii educaționali colaborativi ştiu cum pot fi aduşi oamenii la aceeaşi masă şi pot ajuta la
crearea unei atmosfere de încredere necesară colaborării. Ei ajută de asemenea la elaborarea
proceselor constructive care vor duce în cele din urmă la rezolvarea unor probleme şi la apariţia şi
formularea unor viziuni larg acceptate.
Prezentul curs cuprinde o abordare sugerată a unui proces care poate duce la îmbunătăţirea
abilităţilor şi comportamentelor de leadership transformațional. Primul pas în acest proces este
elaborarea unei viziuni personale asupra locului în care vă vedeţi pe dumneavoastră şi școala în care
vă desfășurați activitatea profesională într-un viitor imaginat de dumneavoastră. După această etapă
următorul pas este evaluarea punctelor tari personale şi a celor care trebuie îmbunătăţite prin
focalizarea asupra unui plan de "creştere" personală din punct de vedere al competenţelor specifice
leadershipului. Dezvoltarea leadershipului transformațional este un proces complex, cu multe faţete.
Cursul de faţă acoperă doar cîteva dintre capacităţile şi comportamentele specifice. Manualul va fi
completat cu materiale adiţionale care vor acoperi şi alte subiecte cum ar fi managementul timpului,
prezentări publice sau capacităţi de scriere.
Vă dorim mult succes în eforturile dumneavoastră de a deveni lideri mai buni şi de a face
din școala dumneavoastră un loc mai bun pentru toată lumea: elevi, profesori, părinți și membri ai
comunității locale!

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE IN LEADERSHIP


1.1. DEFINITIE: LEADER. LEADERSHIP. SELF-LEADERSHIP.

Exista numeroase definitii si acceptiuni ale leaderului si ale leadership-ului (vom utiliza aici
termenul din limba engleza, preferandu-l termenului de conducere, mai putin cuprinzator).
Etimologic, leader (engl. leader) si leadership vin de la verbul englezesc to lead, care are
mai multe sensuri: a conduce; a indrepta; a determina; a indruma; a dirija; a arata drumul; a insoti.
Ce intelegem prin LEADERSHIP?
În ultimii ani, termenul de leadership a început să să prindă contur şi în România.
Leadership-ul presupune în primul rând capacitatea de a organiza și conduce un grup de oameni
pentru a atinge un obiectiv comun.
Liderul poate avea autoritate formală sau informală. Puterea de convingere pe care o are
un lider stă în
 caracteristicile personale,
 comportamentul său,
 rezultatele obținute şi beneficiile pe care este capabil să le aducă comunităţii pe care o
conduce.
În ultimii ani în România modelul de leadership a început să se transforme de la comandă şi
control, la un stil transparent, bazat pe incluziune. Nevoia unui nou model de leadership a fost
creată de:
 evoluţia societăţii,
 diversificarea opţiunilor,
 schimbarea viziunii asupra conducerii în general, şi a rolului oamenilor în societate şi în
organizaţii.
 promovarea femeilor în poziţii-cheie,
 dezvoltarea companiilor multinaţionale care au venit cu o cultură ce a dat naştere la noi
tipologii de lideri, care s-au dovedit funcţionale.
Persoanele aflate în poziţii de conducere sunt din ce în ce mai preocupate de antrenarea
abilităţilor de leadership.
Arta conducerii se defineste prin procesul complex de leadership, care se refera la
participarea obtinuta prin mijloace necoercitive (o participare liber consimtita), avand ca
finalitate indeplinirea obiectivelor.
In esență, leadership-ul este procesul prin care se exercita influenta in sensul de
capacitate de a-i convinge pe alti oameni de a te urma (leadership = leader + followers).
Astfel ca LEADERUL este persoana care exercita leadership-ul, este protagonistul acestuia.
Leadershipul este cea mai importantă resursă într-un proces de îmbunătăţire a
școlilor. Unul din lucrurile cele mai importante pe care un leader le poate face este să asigure cadrul
şi să încurajeze formarea unor noi leaderi în cadrul organizaţiei, companiei sau comunităţii
respective. Liderii sunt cei care fac ca lucrurile să se întâmple. Ei au viziune, au iniţiativă, pot
influenca oamenii, pot face propuneri, pot organiza logistica necesară, pot soluţiona anumite
probleme, duc lucrurile până la capăt şi, mai ales, îşi asumă responsabilităţi.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Sarcina liderului este sa uneasca si sa focalizeze intreaga echipa. Un leader poarta cu el


responsabilitatea fata de ceilalti. Celebra expresie "dezbina si cucereste" este temelia pe care e
construit sistemul nostru educativ.
Din momentul in care un copil incepe scoala, sistemul educativ incepe sa imparta copiii
in inteligenti, mediocri, sau cei cu performante scazute sau foarte slabe.
Acest tip de dezbinare inseamna pregatirea copiilor pentru viata de angajat. In lumea angajatilor,
viata e bazata pe competitia pentru un loc de munca, promovari sau mariri de salariu.
Aceasta programare de tip dezbina si cucereste e motivul pentru care multi angajati si liber
profesionisti intampina dificultati in tranzitia catre viata de antreprenor.
Cea mai importanta sarcina a unui lider este sa educe si sa pastreze oameni de
valoare. Acesta trebuie sa puna accent puternic pe misiune, abilitati de conducere, deprinderi
de echipa, curaj, concentrare si disciplia. Misiunea unui lider educațional este sa gaseasca o
cale, prin care sa-i facă pe ceilalti, profesori, elevi, părinți, comunitate, să vadă viziunea
unității de învățământ, să-i inspire s-o implementeze și să contribuie la ea.
Liderul vede imaginea de ansamblu, dar are nevoie de echipă pentru a-l ajuta să o transforme în
realitate.
Care este portretul ideal al unui leader în școală?
Au fost identificate contexte diferite in care apar tipuri diferite de leader (de exemplu: militar,
educational, business, in religie, sport, politica, al minoritatilor, in mass – media, in situatii de
munca etc.).
Caracteristicile acestora sunt diferite, dar se remarca anumite atribute care se aplica la toate
categoriile:
▪ capacitate de anticipare (vizionar)
▪ creativitate, originalitate
▪ pregatire diversificata, cunostinte foarte bune
▪ sociabilitate, abilitate in relatiile interpersonale
▪ disponibilitate la schimbari
▪ capacitate de asumare a riscurilor
▪ incredere in sine,
▪ control emotional
▪ dorinta de realizare
▪ forta de comunicare
Leaderul este responsabil fata de:
▪ sine
▪ participanti
▪ profesie
▪ organizatie
In esenta, leaderul:
▪ Inspira si stimuleaza membrii grupului, convingandu-i sa-i urmeze viziunea, actiunile, ideile
(followership).

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Este urmat pentru ca:


▪ dobandeste incredere si credibilitate, dovedind o capacitate extraordinara de a dezvolta
relatii
▪ dovedeste competenta si integritate
▪ ii pasa de oameni – are o atitudine de valorizare, apreciere a oamenilor si a relatiilor cu
acestia, este atent la ei si la problemele lor.

Leadershipul reprezinta un atribut dorit si cerut de organizatii managerilor lor. Leaderii


au incredere in fortele lor proprii si genereaza incredere celorlalti. In preajma adevaratilor leaderi,
angajatii se simt mai competenti si gasesc munca mai interesanta. Leadershipul se afla in relatie
directa cu capacitatea de a influenta comportamentul oamenilor.

SELF LEADERSHIP ÎNAINTE DE LEADERSHIP


Așadar, unul dintre elementele cheie din spatele succesului unei organizații sunt liderii. Acei
oameni excepționali care pot desfasura individual lucruri care îi fac să pară super eroi. Acei oameni
excepționali care împreună cu echipele lor depășesc orice așteptări și care reprezintă o dovadă vie
de sinergie.
Acești super eroi, însă, sunt și ei oameni. Iar când vine vorba de oameni, inevitabil, apar și
întrebări precum „Oare cât o să mai reziste?” „Ce ne facem dacă într-o zi nu o să ne mai putem baza
pe el?”. Întrebări cât se poate de legitime dacă ne gândim și la programul pe care mulți dintre liderii
din România trebuie să îl susțină zi de zi, săptamână de saptămână.
Liderii sunt oameni excepționali nu doar pentru cunoștințele lor, ci și pentru felul în care pot
și leagă relații cu oamenii din echipele lor și orice alt stakeholder cheie din organizație sau din afara
ei. Liderii sunt oameni de la care există așteptarea să fie tot timpul în formă.
Există multe așteptări și presiuni care se pun
pe acești oameni. Dacă ar fi să facem o paralelă cu
o mașină, am putea spune că există așteptarea ca
liderii să aibă tot timpul plinul făcut. De aceea, un
lider înainte de a fi lider pentru alții este necesar
să fie propriul lider. Self leadership-ul constă în a
fi constient de cele patru rezervoare (mental,
emoțional, fizic și spiritual) și de a face acele
acțiuni care garantează că fiecare rezervor este pe
plus, în permanență.
În cartea „Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace”, Stephen Covey numește acest
comportament reînnoire. Pentru fiecare dintre cele patru dimensiuni din imagine, fiecare om are alte
activități care dau rezultate. Dacă ar fi acum să revenim la paralela cu mașina, este important să ne
întrebăm: când facem plinul cu benzină? Și, ce se întâmplă dacă de fiecare dată facem plinul, doar
atunci când rezervorul este gol? Cum afectează acest lucru funcționarea mașinii pe termen lung?
Reactiv vs Proactiv - Prima calitate ce stă la baza self leadership-ului este cea de a fi conștient de
starea celor patru rezervoare. A doua calitate este aceea de a planifica și lua decizii în așa fel încât
ele să fie umplute nu doar atunci când ajung să fie goale și să doară din cauza asta, ci cât ele încă
sunt pe plus, tocmai pentru a asigura în permanență un nivel ridicat de energie, inițiativă și
creativitate.
Așadar, self leadership-ul este abilitatea de a fi în primul rând propriul lider, înainte de
a fi lider pentru alții, abilitatea fiecăruia de a se conduce pe sine însuși.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Primul pas pentru self leadership


Primul pas, fundația pentru self leadership: identitatea personală. Marile organizații își
inspiră liderii prin viziunea, misiunea și valorile în care cred. Acestea reprezintă fundația unei
organizații: identitatea. Similar, identitatea unui om este conturată tot de viziune, misiune si
valori. Pentru că aceste trei concepte pot fi uneori ceva abstract, am ales o formă simpla de a le
prezenta mai jos:
Viziune – Cum arată lumea ideală în care ai vrea să trăiești? Poți să vorbești despre oameni,
locuri, tehnologii, natură, spiritualitate, cunoaștere etc.
Misiune – Care este contribuția pe care tu alegi conștient să ți-o asumi pentru a susține
această lume? Poți să vorbești despre contribuția în propria viață, familie, comunitate, țară, regiune
sau chiar lumea largă.
Valori – Valorile reprezintă fundația oricarei decizii pe care o luăm în viață. Când vorbim despre
valori e important să ne gândim la două aspecte:
 Să le conștientizăm și clarificăm ce înseamnă pentru noi;
 Să le fim fideli.
Este esențial a identifica o listă de valori si a defini fiecare pentru sine ce înseamnă acea
valoare. Iubire, Sănătatea, Libertatea, Profesionalismul, Excelența – sunt doar câteva exemple de
valori. Când rezonezi cu unele dintre aceste valori e important de clarificat fiecare ce înseamnă
pentru sine valoarea respectivă, pentru că aceeiași valoare poate fi interpretată în multe feluri. Odată
ce acest aspect, a fost clarificat, pasul următor este trăirea lor. Dincolo de a conștientiza fiecare față
de sine, care sunt valorile personale, este esențial ca fiecare aspirant la dezvoltare personală si la
statutul de leader, să fie atent zi de zi, și să trăiască aceste valori, să le fie fidel.
Așadar, primul pas spre self leadership: fundația, adică identitatea personală (viziune,
misiune și valori).
Pentru că un lider te face sa iti doresti mai mult pentru tine, te inspira sa crezi intr-o
cauză, exemplificăm o suită de principii si valori de self leadership sintetizate in 3 pasi:
 Respectă-ți întotdeauna promisiunile și angajamentele.
 Concentrează-te pe ceea ce fac oamenii bine și acceptă-le greșelile ca pe o sursă de
învățare și progres!
 Încurajează experimentarea și testarea limitelor. Ai răbdare și nu te concentra pe
rezultatele pe termen scurt!

Cum poti deveni propriul tau lider? – Toti oamenii își doresc sa facă lucruri
extraordinare, care sa le aduca implinire atat pe plan personal, cat si profesional. Insa cati dintre ei
ajung sa inspire oamenii din jurul lor, prin ceea ce fac, prin atitudinea pe care o au si modul in care
gandesc?
Pentru a deveni propriul tau lider, in primul rand este necesară asumarea acestei directii
in viata. Urmează apoi, definirea lucrurilor care conteaza in propria viata. O carte utilă in aceasta
directie este „Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace” de Stephen Covey. A saptea deprindere
(Ascutirea ferastraului) este chiar abilitatea de self leadership, iar primele sase deprinderi reprezinta
drumul pana acolo. Aceasta carte subliniaza importanta echilibrului intre minte, emotii, fizic si
spirit. Pentru fiecare plan in parte, fiecare om rezoneaza cu alte tipuri de activitati. Un sport facut cu
pasiune poate sa contribuie la toate dintre cele 4 planuri. Voluntariatul apare in mai multe studii ca
aduce implinire spirituala si la fel si rugaciunea sau meditatia. Mai important decat tipurile de
activitati este insa frecventa lor. Fiecare dintre aceste patru planuri e bine sa fie hranite zilnic, chiar

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

si daca e doar pentru 5 minute. Ele sunt ca patru plante care au nevoie zilnic (sau cel mult o data la
doua zile) de apa.

Fiecare persoană care doreste sa-și dezvolte abilitățile de self-leadership și leadership e


necesar să se cunoască foarte bine pe sine și lucreze zilnic pentru a-și crea structuri si programe prin
care sa se disciplineze, daca este o persoană centrată mai mult pe emisfera stanga, cea logica, dar și
să-și trezească, conștientizeze și dezvolte partea creativă daca este o persoană centrată mai mult pe
emisfera dreapta, cea intuitiv-creativă. Acest tip de abordare personalizată/diferentiată generează un
nivel mult mai ridicat de energie si inspiră și ghidează în realizarea cantitativă și calitativă a
obiectivelor propuse.

1.2. LEADERSHIP VERSUS MANAGEMENT

Unii specialisti din domeniu considera ca manager si leader sunt termeni sinonimi si ii
folosesc in mod alternativ, insa leadershipul si managementul reprezinta de fapt dimensiuni
distincte ale persoanelor din conducere: leadershipul reprezinta capacitatea de a determina
oameni sa actioneze. Managerul, in schimb, este individul care asigura atingerea obiectivelor
organizationale prin planificare, organizare si orientarea muncii catre finalitate. Prin urmare, o
persoana poate fi un manager eficient fara a avea capacitatile unui leader.

Majoritatea scolilor de astazi sunt mai mult gestionate (managed) si mai putin conduse
(lead). Ele au nevoie sa-si dezvolte capacitatea de a-si exercita leadership-ul. Dar, este recunoscut
că instituțiile de educație, ca și companiile de succes nu asteapta ca leaderii sa vina spre ele. Ele
cauta in mod activ persoane cu potential de a deveni leaderi si, in timpul carierei lor ii pun in situatii
proiectate pentru ale dezvolta potentialul.

Activitatea echivalenta a leadership-ului este de a ghida oamenii. Aceasta inseamna sa


comunice noua directie pentru cei care pot crea grupuri ce inteleg viziunea si sunt dedicati
transpunerii acesteia in realitate. Managementul asigura indeplinirea planurilor prin control si
rezolvarea problemelor - monitorizarea rezultatelor prin rapoarte, intalniri si alte instrumente;
identificarea abaterilor; apoi planificarea si organizarea pentru rezolvarea problemelor.

Managerii sunt niste persoane care sunt investiti in niste pozitii care cer derularea unor
activitati de organizare, planificare, coordonare, conducere si control. Au diferite si variate
personalitati. Pot fi si imaginativi, pot fi si non-conformisti. Managerii pot fi leaderi in sensul de a
manifesta leadership, in sensul de a-i face pe altii sa-i urmeze de buna voie, in sensul de a crea si
transmite o viziune, de a-i insufleti pe oameni etc.

Leaderii pot fi oameni investiti cu functii manageriale sau nu. Dacă actul managerial implica
asigurarea functiilor managementului, actele de leadership nu neaparat sau se pot manifesta in
cadrul actelor manageriale.

Există foarte multe modele de management şi leadership, dezvoltate, începând din a doua
jumătate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, un model foarte simplu şi, în acelaşi timp, deosebit
de puternic în esenţa sa, se fundamentează pe dualitatea competenţelor exercitate de o persoană
aflată în rol (postură) de manager şi, respectiv, de lider. Modelul a fost propus de profesorul

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

american John P. Kotter (Harvard Business School), iar dualitatea management/leadership este
descrisă de gestionarea a două contexte distincte: complexitatea, respective schimbarea. Conform
acestui model, o persoană joacă rol de manager, atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic
gestiunea complexităţii, şi, respectiv, rol de lider, atunci când efortul său se concentrează pe
promovarea şi punerea în practică a schimbării sau transformării.

În continuare, sunt prezentate sintetic componentele specifice ce definesc procesele de


management şi leadership, conform modelului Kotter, şi arhitectura unui plan de acţiune pentru
iniţierea şi consolidarea schimbării.

Tabel 1 - Dualitatea management / leadership: Modelul funcţional Kotter


Management (Complexitate) Leadership (Schimbare sau
transformare)
Planificare / Bugetare Articularea direcţiei, a viziunii asupra
(Administrarea complexităţii) viitorului (organizaţiei)
Organizare / Resurse umane “Alinierea” oamenilor
(Dezvoltarea capacităţii de îndeplinire a planului) (comunicarea noii viziuni celor care o
înţeleg, pot crea coaliţii şi se angajează la
concretizarea ei)
Control / Soluţionare probleme A motiva / a inspira
(Asigurarea “îndeplinirii planului”, misiunii) (menţinerea oamenilor pe direcţia corectă)

"LEADING CHANGE": UN PLAN DE ACŢIUNE PENTRU INIŢIEREA ŞI CONSOLIDAREA SCHIMBĂRII1


Cei 8 pasi ai schimbarii in grupuri sau organizatii (Kotter)
Schimbarea este singura constanta – Heraclit, filozof grec

Promovarea unei schimbari necesita efort dar planificarea ei cu grija si bazarea ei pe


fundatia potrivita poate ajuta mult la implementarea ei mai rapida si mai facila. Nerabdarea, dorinta
de a obtine multe rezultate foarte repede poate dauna procesului schimbarii sau ii poate aduce chiar
si esecul. O planificare a schimbarii are mai multe etape: se creaza o atmosfera de
urgenta/necesitate, se coopteaza persoane/lideri care pot pot aduce o contributie importanta, se
formuleaza o viziune a schimbarii si se comunica celorlalti, se indeparteaza dificultatile/
obstacolele, se stabilesc obiective/beneficii intermediare, se asigura o consolidare si continuitate a
schimbarii. Urmarea acestor pasi asigura implementarea schimbarii.

1. Generarea unui sens al URGENŢEI si crearea sentimentului de urgenta/necesitate.


(ARDE! ACUM TREBUIE FACUT!)
♦ Analiza realităţii condiţiilor competitive
♦ Identificarea/discutarea crizelor existente/potenţiale sau a oportunităţilor remarcabile

Pentru a realiza schimbarea este bine ca sa fie cat mai multi care sa o doreasca. Aratarea cu
degetul a diverselor probleme nu este intotdeauna suficienta pentru ca oamenii sa doreasca
schimbarea. Trebuie purtat un dialog onest si convingator despre ce se intampla in grup si care sunt
perspectivele. Cand tot mai multi oameni se gandesc la schimbare sentimentul de urgenta apare de
1
John P. Kotter - "Leading Change", Harvard Busines School Press, 1996, p. 21 (adapted from John P. Kotter, "Why Transformation Effort
sFail", Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

la sine.
Ce se poate face:
- se identifica potentiale amenintari/neajunsuri si se dezvolta scenarii ce prezinta ce se poate
intampla in viitor
- se examineaza oportunitatile care ar trebui sau pot fi explorate
- se pornesc discutii oneste, se ofera argumente convingatoare pentru a ii face pe oameni sa
vorbeasca si sa gandeasca
- se cauta suport la alte persoane pentru a intari argumentele prezentate

Kotter sustine ca majoritatea factorilor de decizie din grup (aprox. 75%) trebuie sa fie
interesati in schimbare pentru ca aceasta sa se desfasoare cu succes. Din acest motiv e nevoie ca
aceasta etapa sa dureze suficient pentru a putea acumula aceasta nevoie de schimbare. E nevoie de
mai mult timp si eforturi dar rezultatele se vor vedea in etapele urmatoare. Daca se incepe
schimbarea fara a pregati corespunzator primul pas intregul proces al schimbarii va fi dificil si plin
de surprize.

2. Crearea "COALIŢIEI SCHIMBĂRII" ("GUIDING COALITION")


♦ Constituirea unui grup de lucru suficient de puternic să poată conduce procesul schimbării
♦ Determinarea/consolidarea spiritului de echipă al grupului de lucru constituit

Oamenii trebuie convinsi ca schimbarea e necesara. E nevoie de o conducere bine organizata


si suport. Nu este suficient a gestiona schimbarea, ea trebuie condusa. Se pot gasi lideri buni care sa
conduca schimbarea oriunde. Nu este neaparat ca acestia sa fie deja cunoscuti ca lideri intr-o
organizatie. Pentru a conduce o schimbare, este nevoie sa fie pusa impreuna o coalitie, o echipa sau
oameni influenti a caror putere poate veni din diverse surse (statut profesional, expertiza,
importanta politica, etc.). Odata formata, “coalitia schimbarii” are nevoie sa lucreze ca o echipa,
continuand sa construiasca sentimentul de urgenta si atmosfera din jurul nevoii de schimbare.
Ce se poate face:
- se identifica potentialii lideri ce sunt disponibili
- se solicita din partea acestor oameni sa fie cu adevarat implicati in procesul schimbarii
- se face “team-building” cu aceasta coalitie a schimbarii
- se verifica slabiciunile, punctele vulnerabile ale echipei. Se incearca formarea unui amestec
suficient de bun ca diversitate ocupationala si nivel de pregatire.

3. Generarea / dezvoltarea VIZIUNII şi STRATEGII a schimbării


♦ Crearea viziunii care să sprijine direcţionarea efortului de schimbare
♦ Dezvoltarea strategiei de punere în fapt a viziunii

Cand ne gandim prima oara la schimbare aceasta poate fi asociata cu idei si solutii marete.
Aceste concepte trebuie legate intr-o viziune unitara pe care oamenii sa o inteleaga si sa si-o
aminteasca usor. O viziune clara poate ajuta oamenii sa inteleaga de ce sunt rugati sa faca ceva
anume. Cand oamenii inteleg ce se doreste a se face, directivele pe care le primesc sunt mult mai
usor de inteles.
Ce se poate face:
- se determina care VALORILE sunt cele mai importante pentru schimbare
- se formuleaza un scurt rezumat (una-doua propozitii) care surprind ce fel de viitor se doreste prin

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

aplicarea schimbarii
- se formuleaza o STRATEGIE care sa duca la indeplinire acea viziune
- trebuie sa se verifice daca grupul care se ocupa cu implementarea schimbarii poate prezenta in
cateva minute viziunea schimbarii.
- se exerseaza “discursul viziunii”

In formularea unei VIZIUNI este nevoie sa se parcurga cateva aspecte:


- se identifica MISIUNEA ce ne-am propus-o. Se identifica VALOAREA UMANA din misiunea
ce ne-am propus-o
- se identifica ce anume va fi cel mai apreciat de cei din grup si din afara lui, referitor la felul in care
acea misiune va fi indeplinita. Elementele care vor fi apreciate trebuie prezentate prin prisma
valorilor pe care grupul le are sau ar trebui sa le aiba.
- se combina misiunea si valorile, se aleg cu grija cuvintele, astfel incat formularea viziunii sa
inspire suficient pentru a motiva oamenii din propriul grup sau din afara lui.

4. COMUNICAREA viziunii asupra schimbării


♦ Folosirea fiecărui mijloc posibil pentru comunicarea permanentă a noii viziuni şi strategii
♦ Puterea exemplului personal ("WALK THE TALK!"): Coaliţia schimbării generează un
comportament profesional în rezonanţă cu schimbarea, aşteptat şi recunoscut ca atare de către
angajaţi
SUCCESUL VIZIUNII va depinde mult de felul in care viziunea va fi comunicata. In
primu rand ea trebuie sa iasa in evidenta fata de restul informatiilor ce se comunica in mod comun;
pentru aceasta este nevoie sa fie spusa in mod repetat, convingator si cu ocazia oricarei activitati
care este relevanta. Nu este suficient a convoca intalniri in care sa se comunice viziunea; este
nevoie sa se vorbeasca despre ea ori de cate ori apare ocazia. Viziunea se utilizeaza zilnic pentru
a lua decizii si rezolva probleme. Cand viziunea este tinuta mereu proaspata in mintea celorlalti
ei si-o pot aminti si raspunde la ea. Este de asemenea important a pune in aplicare cele spuse. Ce
fac oamenii este mai important decat ceea ce spun. Trebuie ca cel ce vorbeste despre o viziune sa
demonstreze acel tip de comportament pe care il asteapta si de la ceilalti.
Ce se poate face:
- se discuta cat mai des despre viziunea asociata schimbarii
- in mod deschis si onest se discuta ingrijorarile si temerile oamenilor
- se aplica viziunea la toate aspectele oricaror activitati – de la educatie, pregatire si pana la
evaluarea performantelor. Toate elementele trebuie conectate cu viziunea
- se conduce prin puterea propriului exemplu

5. Încurajarea ACŢIUNII pe scară largă ( " L U M I N Ă V E R D E ! . . . " )


♦ Îndepărtarea obstacolelor (!!!)
♦ Schimbarea sistemelor sau structurilor care subminează viziunea schimbării
♦ Încurajarea unui comportament PROACTIV, asumarea riscului, punerea în aplicare a
ideilor, activităţilor şi acţiunilor NETRADIŢIONALE, neminate de prejudecăţi.

Pana la ajungerea in acest stadiu deja s-a discutat despre viziunea schimbarii si motivele
pentru care ar fi sustinuta. In mod optim, oamenii ar fi interesati de schimbare si de beneficiile pe
care le presupune. Dar, exista persoane care se opun schimbarii? Exista elemente, structuri care ii
stau in cale? Permanent trebuie avut in vedere parcursul/planul schimbarii si se verifica daca au

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

aparut obstacole. Indepartarea obstacolelor da sentimentul de control celor care doresc


implementarea unei viziuni si ajuta la mobilizarea grupului.
Ce se poate face:
- se identifica, ori se angajeaza, schimba liderii a caror principala sarcina este generarea schimbarii
- se da atentie structurilor organizationale, rolului fiecaruia dintre cei implicati, beneficilor
disponibile si se incearca utilizarea lor in vederea indeplinirii schimbarii
- cei care promoveaza schimbarea sunt apreciati public si recompensati
- se identifica cei care se opun schimbarii si se discuta cu ei motivele schimbarii
- se iau masuri cat mai rapid de indepartare a oricaror bariere/dificultati

6. Generarea CÂŞTIGURILOR PE TERMEN SCURT ("SHORT-TERM W INS").


Implementarea de beneficii intermediare.
♦ Planificarea unor îmbunătăţiri vizibile ale performanţelor ("câştiguri")
♦ Crearea / realizarea câştigurilor planificate
♦ Recunoaşterea explicită, vizibilă şi recompensarea celor care au făcut posibile aceste
câştiguri

Nimic nu motiveaza mai mult decat succesul. E bine ca oamenii sa simta cat mai repede
beneficiile schimbarii. In termen relativ scurt (acesta depinde de tipul de schimbare dorit) este bine
sa se obtina rezultate vizibile de catre ceilalti. Fara astfel de realizari, criticii si negativistii pot
influenta semnificativ progresul procesului de schimbare. Se fixeaza tinte pe termen scurt, si nu
doar tinte pe termen lung. Se doreste ca fiecare tinta intermediara sa fie realizabila si cu cat mai
mici sanse de nereusita. Cei implicati in schimbare e nevoie uneori sa faca eforturi pentru
indeplinirea acestor obiective dar fiecare victorie obtinuta motiveaza grupul ca sa continue procesul
schimbarii.

Ce se poate face:
- se cauta proiecte sigure care se pot implementa fara nici un ajutor din partea celor care critica
schimbarea
- nu se aleg obiective care costa mult pentru a fi atinse. E bine ca orice reusita sa fie usor de
justificat din punct de vedere financiar
- se cantaresc foarte bine toate argumentele pro si contra ale diverselor obiective. Daca nu se
reuseste indeplinirea nici unui obiectiv intermediar, aceasta poate avea efecte negative asupra
intregului proces al schimbarii
- se recompenseaza oamenii care au ajutat la indeplinirea obiectivelor intermediare.

7. CONSOLIDAREA câştigurilor şi amplificarea/aprofundarea schimbării


♦ Capitalizarea pe încredere şi credibilitatea dobândite; schimbarea tuturor sistemelor,
structurilor şi politicilor care blochează viziunea schimbării
♦ Recrutarea, promovarea şi dezvoltarea acelor persoane care sunt capabile să
implementeze viziunea schimbării
♦ Operaţionalizarea "efectului de cascadă": activarea procesului cu noi teme, proiecte, idei,
agenţi ai schimbării

Kotter sustine ca multe proiecte care vizeaza schimbarea esueaza pentru ca se declara prea
devreme succesul lor. Victoriile rapide sunt doar inceputul a ceea ce este necesar sa fie facut pentru

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

a obtine schimbarile pe termen lung. Obtinerea unui succes este un lucru semnificativ dar acest
succes trebuie repetat pentru a se demonstra ca noul sistem este functional. Pentru a obtine aceste
succese multiple este necesar sa fie facute permanente imbunatatiri. Fiecare succes da posibilitatea
de a consolida ceea ce s-a dovedit functional si de a identifica elementele ce pot fi optimizate.
Ce se poate face:
- dupa orice succes, se analizeaza ce a functionat bine si ce ar merita imbunatatit
se stabilesc obiectivele in asa fel incat ele sa poata profita de oportunitatile create de indeplinirea
obiectivelor anterioare
- se promoveaza idea optimizarii continue (teoria “kaizen”) conform careia, nu trebuie acordata
atentie doar schimbarilor majore ci si multiplelor schimbari minore, adesea insesizabile, care in
timp pot crea efecte semnificative.
- se actualizeaza procesul schimbarii, prin aducerea continua a noi agenti si lideri in echipa ce
lucreaza la implementarea schimbarii

8. Ancorarea schimbării în CULTURA ORGANIZAŢIEI sau a grupului


♦ Crearea de performanţe superioare prin comportament centrat pe productivitate, prin leadership
mai mult şi mai bun, mangement mai eficient
♦ Articularea legăturilor între noul tip de comportament şi succesul organizaţional
♦ Consolidarea unei culturi centrate pe dezvoltarea capacităţii de leadership ("ensure
leadership development and succession")
♦ Dar şi... ÎNŢELEPCIUNEA ŞI INTELIGENŢA PRACTICĂ A LIDERULUI: ARTA PROPRIEI
"SUPRAVIEŢUIRI"!

Pentru ca o schimbare sa dureze ea trebuie sa devina parte din structura organizatiei si sa se


exprime in activitatile zilnice. Se fac eforturi pentru a arata ca schimbarea afecteaza orice aspect al
dinamicii grupului, astfel grupul devine convins de utilitatea schimbarii. Este important ca cei care
iau decizii in grup (fie ca sunt mai vechi sau sunt nou-veniti) sa ramana interesati de efectele
schimbarii, altfel exista riscul ca in timp lucrurile sa se intoarca inapoi la starea de dinaintea
implementarii schimbarii.
Ce se poate face:
- se discuta de progresele obtinute ori de cate ori apare ocazia. Se dau exemple din propriul proces
de schimbare dar si din exemple provenite din alta parte
- idealurile si valorile schimbarii trebuie sa fie implementate si in procesul de primire a noi membrii
in grup dar si in procesul de educarea a celor deja angrenati in grup
- se recunosc public figurile cheie care au reusit implementarea schimbarii si se face in asa fel incat
acestia sa fie recunoscuti pentru meritele lor de catre ceilalti.
- se fac planurile din timp pentru a inlocui diverse persoane care au contribuit la schimbare dar din
diverse motive nu mai pot sa o faca. Aceasta ofera continuitate in cadrul grupului si asigura
amintirea contributiei aduse de catre acestia

Modelul "management-leadership, ca manifestare a dualităţii complexitate-schimbare" a


devenit foarte popular în lumea academică de profil. Profesorul olandez Manfred Kets de Vries,
titularul disciplinei de leadership development la INSEAD2, detaliază două liste de caracteristici

INSEAD (The Global Learning Network, www.insead.edu) - Şcoală de business globală, fondată în 1957 în Franţa, la Fontainebleau (cu numele
iniţial European Institute for Business Administration). Ulterior, Şcoala şi-a extins aria de acoperire din Europa în Asia, devenind cunoscută sub
numele de INSEAD

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

comportamentale specifice rolurilor de manager şi, respectiv, de lider 3, prezentate în tabelul de mai
jos:
A conduce înseamnă a inspira şi a influenţa, deopotrivă, generând cât mai multă energie
pozitivă. Atunci când suntem înconjuraţi de energie pozitivă, e bine, pur şi simplu - ne place, şi
munca noastră dă rezultate spectaculoase. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este important ca
acţiunile noastre să fie armonioase (adică să se deruleze fără "şocuri", "ghionturi" sau
"zdruncinături" resimţite neplăcut şi de noi, şi de cei din jur) şi pragmatice (adică să producă
rezultate concrete, măsurabile, vizibile în intervalele de timp planificate). Combinând două figuri de
stil binecunoscute, complementare, armonie interioară şi pragmatism înseamnă ca un lider să fie
"cu capul în nori şi cu picioarele pe pământ", zborul înalt al visului având nevoie mereu de
proba de foc a validării practice, pentru a putea produce impact benefic în lumea noastră atât de
reală!
Armonia şi pragmatismul susţin trei componente esenţiale ale artei de a conduce, ce revin
ca responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii; resursele.
1. Viziunea comunică imaginea intensă a ţelului de atins - Destinaţia (ţinta), dar şi Calea de
parcurs până la atingerea obiectivului propus.
2. Aderenţii sunt cei se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale, învăţând şi, în acelaşi timp,
generând învăţare ei înşişi.
3. Resursele reprezintă tezaurul de cunoaştere, influenţă şi conexiuni necesar punerii în
aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al aderenţilor.
Esenţa "energetică" a modelului provine din faptul că lucrurile trebuie să se întâmple în
realitate. Este nevoie, prin urmare, de un câmp de forţe (sociale; politice; financiare) care să
genereze un vector puternic în direcţia schimbării, ceea ce înseamnă, în fond, e n e r g i e
direcţionată spre împlinirea unui anumit obiectiv.

MANAGEMENT = GESTIONAREA LEADERSHIP = GESTIONAREA SCHIMBĂRII


COMPLEXITĂŢII
IN TIMP CE MANAGERUL... LIDERUL...
Se concentrează pe prezent Se concentrează pe viitor
Preferă stabilitatea Este interesat de schimbare
"Vede" pe termen scurt (0-3 ani) "Vede" pe termen lung (5-10 ani)
Este preocupat de reguli, norme, proceduri Este absorbit de viziuni
Este preocupat de întrebarea CUM? Este preocupat de întrebarea DE CE?
Preferă complexitatea Preferă simplitatea
Tinde să controleze subordonaţii Tinde să împuternicească subordonaţii
Se bazează preponderent pe logică Se bazează preponderent pe intuiţie
Etimologii.
Pentru a ilustra evoluţia extraordinară a conceptelor de-a lungul timpului, de la sensul lor de
origine, iată, în oblindă, etimologiile cuvintelor manager şi, respectiv, lider.

MANAGER LIDER
Cuvântul manager îşi are rădăcina cea mai Rădăcina etimologică anglo-saxonă a
profundă în latinescul manus, care înseamnă cuvintelor lead (a conduce), leader şi
3
Manfred Kets de Vries - "The Leadership Mistique - A User's Manual for the Human Enterprise', Financial Times • Prentice Hall, Pearson
Education Ltd., 2001

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

mână. leadership este cuvântul laed, care înseamnă


De aici, sensul se ramifică etimologic spre cale sau drum.
cuvântul italian maneggiare şi, respectiv, cel Verbul laeden înseamnă a călători. Prin
francez manege - cu semnificaţia punctuală de urmare, la origine liderul este cel care arată
antrenare şi dresaj al cailor în şcolile de echitaţie calea celor împreună cu care călătoreşte,
(de Vries, lucr. cit., p. 252) mergând în fruntea lor (de Vries, lucr. cit., p.
2)

Dacă ar fi să formulăm lucrurile cât mai simplu atunci putem spune că procesul de a
conduce înseamnă în primul rând stabilirea unei direcţii şi influenţarea altora pentru a urma aceea
direcţie. Acest lucru poate fi făcut de către o persoană prin aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor
personale de leadership. Deşi există persoane care din poziţiile lor de manageri sau supervizori au
autoritatea să îndeplinească anumite sarcini şi obiective în cadrul organizaţiei din care fac parte,
această putere nu îi face în mod automat lideri. Liderii adevăraţi vor face în aşa fel încât cei cu care
lucrează / colaborează vor dori să îi urmeze sau să îndeplinească anumite sarcini specifice. Liderii
nu se vor limita doar la a spune altora ce trebuie făcut.

Un lider poate fi definit ca fiind: Cineva care ocupă o poziţie în cadrul unui grup,
influenţează pe alţii în funcţie de aşteptările poziţiilor ocupate şi coordonează şi direcţionează
grupul pentru atingerea scopurilor propuse. (Raven, 1976)

Leadershipul de echipă poate fi considerat o extensie a definiţiei de mai sus: Proces de


influenţare reciprocă manifestat între un lider şi cei care îl urmează pentru a atinge scopuri specifice
de grup, organizaţionale şi de societate. (Avery, 1990)

Necesitatea pregătirii managerului educational ca lider informal

Liderii adevăraţi nu se nasc ci se formează în timp. Oamenii pot deveni lideri mai eficienţi
dacă doresc cu adevărat acest lucru. Liderii buni se formează de-a lungul unui proces continuu de
studiu, educaţie, instruire şi experienţă. Abilităţile specifice leadershipului nu sunt înnăscute decât
în mică măsură şi de aceea trebuie mereu perfecţionate prin muncă şi studiu. Liderii cei mai buni nu
vor înceta niciodată procesul de autoinstruire şi studiu.

Istoria managementului a însemnat, pe de o parte, o creştere a complexităţii muncii


managerului (pe măsura creşterii dimensiunilor şi complexităţi organizaţiilor din sectorul public şi
din cel privat) şi, pe de altă parte, o tot mai profundă înţelegere a specificului activităţii numite
generic "de conducere" şi a caracterului ei evolutiv. Managementul promovat de Taylor, de
exemplu, se reducea, în esenţă, la diviziunea cât mai accentuată a muncii, la "optima" organizare a
procesului de producţie şi la "dreapta" retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de
producţie - mai ales având în vedere şi viziunea asupra organizaţie ca entitate închisă.

Curând - mai ales după ce optimizarea producţiei a început să se lovească de obstacolul


nevăzut al "relaţiilor umane" - a devenit clar că managerul trebuie să se ocupe şi de alte lucruri în
afara producţiei: organizaţia (economică sau nu) este, în esenţă, un sistem deschis, iar conducerea ei
asigură, de fapt, interfaţa între organizaţie şi mediul în care aceasta funcţionează. De asemenea,
esenţa unei organizaţii nu este, de fapt, clădirea, maşinile, banii şi materiile prime care se

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

"prelucrează" ci, în primul rând, oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltări,
conducerea a devenit management, iar activităţile conducerii organizaţiei au fost subsumate unor
funcţii specifice: managerul trebuie să planifice, să organizeze, să coordoneze şi să controleze, el
trebuie să angajeze oamenii potriviţi, să-i motiveze, să determine participarea lor efectivă (şi
afectivă) la activitatea organizaţiei, să formeze colectivele de lucru, să negocieze şi să rezolve
conflictele din interiorul organizaţiei dar şi din afara ei şi, mai ales, să asigure dezvoltarea
organizaţiei în direcţii prestabilite. Astfel înţeles, managementul stabilea foarte clar ce trebuie să
facă un conducător, dar mai puţin cum anume trebuie el să se comporte. Adesea, oricât de
frumoase erau intenţiile, oricât de provocatoare erau ţintele organizaţiei, ele nu erau atinse pentru că
managerii nu ştiau cum să-i facă pe oameni să-i urmeze - cu alte cuvinte, pentru că managerii nu
erau şi lideri.

Termenul de leadership era folosit, în teoriile sociologice ale grupurilor mici, mai ales
pentru definirea conducerii informale: liderul unui grup informal apare, în mod spontan şi natural,
din dinamica grupului, el nefiind numit ci ales. De aceea, având în vedere că managerii sunt
conducători formali, numiţi ai organizaţiei, nu s-a considerat că această parte informală a conducerii
ar avea prea mare importanţă. Totuşi, încă din anii '60 au existat autori care susţineau necesitatea
pregătirii managerului şi ca lider informal. Această necesitate a devenit evidentă de abia în anii
'80 şi '90 şi mai ales în ultimul deceniu - numit, al "resurselor umane", când accentul strategic în
definirea conducătorului s-a mutat de la management la leadership.

În ultimul timp, foarte multe lucrări de specialitate utilizează termenul de "lider" pentru
desemnarea conducătorului unei organizaţii care nu numai ştie ce şi cum să facă, dar este capabil
să-i determine şi pe ceilalţi cum să facă: pentru lider, importanţi sunt oamenii. Accentul strategic se
mută de la impersonalele operaţiuni cu resurse materiale sau financiare la coordonarea
resurselor umane, cu toate consecinţele care rezultă din personalizarea relaţiei dintre manageri
şi subordonaţi.

B. P. Smith defineşte "leadership"-ul drept "acea parte a activităţii unui manager prin
care acesta influenţează comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii
rezultatelor dorite".
Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivaţia - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcţia stabilită; satisfacerea
nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competenţe inter-personale în
vederea câştigării şi consolidării încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să -l urmeze.
Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul total fiind superior sumei părţilor.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului/echipei şi a scopurilor sale în interiorul şi exteriorul
organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului/echipei în cadrul acestuia/acesteia; menţinerea
echilibrului între nevoile interne şi cele externe ale grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului
cu cele organizaţionale. "Competenţa umană" a liderului este hotărâtoare - aşa cum se vede şi din
diferenţele esenţiale dintre management şi leadership - aşa cum sunt ele văzute de Robert Gilbreath:
Managerul Liderul
- Controlează şi optimizează ceea ce există deja. - Schimbă ceea ce există în ceea ce e necesar.
- Promovează stabilitatea. - Promovează schimbarea.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

- Acţionează tranzacţional. - Acţionează transformaţional.


- Urmează regulile stabilite, asigură respectarea -Introduce reguli noi, încurajează
lor şi corectează abaterile de la standarde. creativitatea şi elimină constrângerile care
determină comportamente conservatoare.
- Reţine. - Eliberează.
- Întreabă, de regulă, "cum ?" - Întreabă, de regulă. "ce", "de ce" şi "cine"?
Acelaşi R. Gilbreath sintetizează şi aşteptările oamenilor faţă de lideri - foarte multe
vizibile şi în relaţiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii aşteaptă de la lideri:
• Viziune - capacitatea de a vedea viitorul.
• Asumarea de riscuri.
• Împărtăşirea informaţiei.
• Implicare - liderul munceşte cot la cot cu ceilalţi membri ai echipei.
• Energie - care se transmite celorlalţi membri ai organizaţiei.
• Aşteptări înalte - "liderii ne fac să ţintim sus".
• Recunoaştere - pentru rezultate, succese, speranţe dar şi pentru temeri sau necazuri individuale.
• Mişcare permanentă - individuală şi organizaţională, combaterea oricăror forme de inerţie.
Ca urmare, liderii sunt sfătuiţi:
• Să "tragă", nu să "împingă" - liderii stau în faţă, demonstrând altora cum să abordeze şi să
rezolve problemele.
• Să merite încrederea - să fie demn, cinstit şi să-i respecte pe ceilalţi.
• Să ofere scopuri generale dar recompense specifice.
• Să încurajeze diferenţa şi similaritatea - să tolereze şi să respecte diferenţele individuale
(un grup este eficient numai dacă demonstrează competenţe şi abilităţi foarte diverse) dar să
formuleze scopuri şi a intenţii adoptate de toţi membrii grupului.
• Să aibă numai aşteptări înalte - pe care să le înalţe, ori de câte ori se poate, pentru a
menţine o tensiune favorabilă mişcării.
Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mişcăm de la management la
leadership,
 de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare,
 de la realizarea unor funcţii la performarea unor roluri,
 de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor.
Este evident faptul că un conducător trebuie să aibă în vedere toate cele trei aspecte avute în
vedere, dar, pe măsură ce unităţile şcolare dobândesc mai multă autonomie, ponderea activităţilor
specific manageriale şi de leadership creşte - acum, de-abia, putându-se pune problema stilului de
conducere.

1.3. CARACTERISTICI ȘI COMPORTAMENTE ÎN LEADERSHIP


CARACTERISTICILE UNUI LIDER
Problematica complexă a leadership-ului reprezintă un punct de interes de câteva decenii,
specialiştii fiind interesaţi să afle cine sunt cei care au capacitatea de a-şi imprima viziunea lor
organizaţiilor şi de a influenţa activităţi importante ale acestora, şi dacă aceste calităţi sunt
naturale sau pot fi dezvoltate. Pentru identificarea caracteristicilor liderilor au fost analizaţi mari
conducători, dar încă nu au putut fi descoperite tipare în care să se încadreze toţi cei care au
calităţi de lider.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Într-una din cercetările sale, W. Bennis a intervievat 60 de lideri ai unor corporaţii


importante, având o vârstă medie de 56 de ani. Din acest eşantion, 48 erau bărbaţi albi, numai 6
erau femei şi 6 bărbaţi negri. Toţi erau căsătoriţi, la prima căsnicie, şi erau susţinători ai instituţiei
familiei. Bennis a descoperit existenţa a patru competenţe comune tuturor celor intervievaţi,
respectiv:
1. managementul atenţiei;
2. managementul semnificaţiei;
3. managementul încrederii;
4. managementul propriei persoane.

Managementul atenţiei se referă la capacitatea liderului de:


 a atrage oamenii prin crearea unei viziuni;
 a comunica această viziune celorlalţi;
 a-i determina pe oameni, prin puterea propriului exemplu, să încerce să împlinească
împreună această viziune.

Managementul semnificaţiei reprezintă capacitatea liderului de a le comunica celorlalţi


propria viziune în aşa fel încât aceştia să poată înţelege semnificaţia obiectivelor, direcţiilor sau
aspectelor pe care aceasta le implică. Liderii au abilitatea de a integra fapte, concepte şi anecdote
în semnificaţii pe care alţii le înţeleg cu uşurinţă.

Managementul încrederii se referă la capacitatea liderilor de a inspira încredere celorlalţi.


Un element fundamental al construirii încrederii îl reprezintă soliditatea, trăinicia şi consistenţa
acestui sentiment. Oamenilor le place să urmeze lideri pe care se pot baza, chiar dacă nu le
împărtăşesc punctele de vedere, şi nu lideri cu care sunt de acord, dar care îşi schimbă poziţia.
Încrederea are în vedere şi capacitatea liderului
 de a-şi respecta cuvântul dat,
 de a păstra secretul confidenţelor încredinţate şi
 de a menţine sistemul de valori instituit.
Managementul propriei persoane porneşte de la concepţia potrivit căreia liderii eficienţi se
înţeleg pe ei înşişi (îşi cunosc punctele tari şi punctele slabe) şi acţionează în limitele capacităţilor
lor. Datorită acestui fapt, liderii au încredere în propria persoană şi nu privesc greşelile drept
eşecuri.

Liderii eficienti sunt în posesia unor abilitati, comportamente si cunostinte specifice care
contribuie decisiv în munca lor. Fiecare individ poarta cu sine un anumit bagaj de cunostinte,
capacitati si comportamente care sunt rezultatul experientei proprii de viata (munca, educatie si
interactiune sociala) si fiecare individ are abilitatea de a-si îmbunatati capacitatile si de a-si
modifica anumite comportamente pentru a deveni lideri mai eficienti. Acest lucru se poate face
prin eforturi continue si constiente, prin practica si instruire.

Câteva dintre aceste CALITATI si COMPETENTE includ:


Communicare: faptul de a fi un ascultator bun si de a fi în posesia unor tehnici de comunicare
interpersonala;
Facilitarea întâlnirilor si a procesului de luare a deciziilor: conducerea eficienta a întâlnirilor si
urmarirea unor rezultate pozitive prin participarea larga în deciziile organizationale;

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Viziunea si planificarea strategica: faptul de a avea o viziune personala puternica asupra locului
în care organizatia sau comunitatea trebuie sa ajunga în viitor si întelegerea procesului care poate sa
duca la acest lucru;
Rezolvarea si negocierea conflictelor: abilitatea de a face fata unor puncte de vedere diferite si de
a lucra pentru a obtine rezultate pozitive;
Managementul proiectelor: abilitatea de a mangeria resursele existente (incluzând aici si cele
umane) pentru a obtine rezultate în timpul propus;
Lucrul cu oamenii: promovarea relatiilor pozitive între colegi si abilitatea de a-i inspira pe ceilalti
sa actioneze;
Prezentari publice: abilitatea de prezenta public mesaje care inspira oamenii;
Lucrul în echipe: abilitatea de lucra eficient în cadrul unei echipe;
Luarea deciziilor: implicarea persoanelor potrivite în procesul de luare a deciziilor, utilizarea celor
mai potrivite metode de luare a deciziilor si luarea deciziilor care duc la îndeplinirea obiectivelor
propuse în timpul stabilit;
Asumarea riscurilor: asumarea unor riscuri personale pentru gasirea de noi oportunitati si
formularea de noi initiative;
Dorinta de evolutie personala: dorinta si angajamentul de continua procesul de îmbunatatire a
calitatilor personale;
Pentru a deveni un lider educational eficient trebuie ca în mod responsabil un cadru didactic sa-si
evalueze punctele tari si domeniile unde este nevoie de perfectionare ca apoi sa treaca la procesul
efectiv de îmbunatatire a calitatilor personale.

Daca un om este un maturator de strada el trebuie sa mature într-atât de bine strazile


încât fiintele Pamîntului si Raiului sa se opreasca un moment si sa spuna: aici a trait un mare
maturator de strazi care si-a facut meseria foarte bine. (Dr. Martin Luther King Jr.)

Una din modalităţile de a privi leadership-ul este să ne referim la cele patru componente
de bază:
1. caracterul,
2. viziunea,
3. comportamentul şi
4. încrederea în sine.

Caracterul
Caracterul comportă mai multe elemente din care menţionăm:
 Prezenţa umorului şi a modestiei şi înclinaţia naturală de a trata persoanele din organizaţie
în mod egal.
 Conştienţi de propriile limite şi oneşti în ceea ce priveşte propriile puncte tari, slăbiciuni şi
sinceri în eforturile de perfecţionare personală.
 Curioşi şi abordabili într-o măsură care să încurajeze alte persoane să ofere un răspuns
(feedback) sincer şi să sugereze noi idei.
 Deschişi şi capabili să respecte competitorii sau adversarii, să înveţe de la aceştia dacă e
cazul, atât în ceea ce priveşte leadershipul sau situaţiile legate de anumite tranzacţii, afaceri
etc.
 Orientaţi spre acţiune şi dornici de a atinge scopul propus prin mijloace oneste şi eforturi
continue.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Viziunea
Liderii au o viziune clara si completa despre ceea ce trebuie realizat / atins si pot transpune
aceasta viziune în scopuri si obiective clare.
Liderii sunt determinati sa îsi atinga viziunea si sa ajute la identificarea si implementarea
obiectivelor si actiunilor care converg spre acea viziune.

Comportamentele
Desi liderii trebuie sa se adapteze la circumstante specifice si mereu schimbatoare cei care au într-
adevar succes prezinta un set comun de comportamente. Acestia:
 Vor actiona pentru si vor urmari continuu implementarea actiunilor propuse;
 Vor creea si creiona schimbarile si nu vor adopta un comportament pasiv, vor
 chestiona situatiile existente si vor refuza genul de raspunsuri care spun ca "nu am mai facut
niciodata asa ceva";
 Vor valorifica oportunitatile prezentului fara a compromite nevoia de A INVESTI si a
construi pentru viitor;
 Se vor dezvolta într-un spatiu de munca liber, se vor focaliza pe rezultate, mereu constienti
de faptrul ca se pot face foarte multe daca nu conteaza cine este persoana creditata pentru
succes;
 Vor evalua si vor utiliza resursele umane doar pe baza performantelor si potentialului
fiecaruia;
 Vor gândi pozitiv si vor cauta toate oportunitatile pentru a prevala asupra
 provocarilor care le stau în fata;
 Vor fi îndeajuns de atenti la detalii pentru a-si da seama daca obiectivele sunt atinse sau nu;
 Vor cauta consensul si vor fi toleranti cu alte puncte de vedere exprimate;
 Vor comunica constant prin influentare, încurajare, criticare si ascultare.

Liderii trebuie ca într-un mod foarte clar sa transmita:


 Asteptari bine articulate legate de performanta pentru fiecare membru al organizatiei, cu
acceptarea de catre toti a ideii ca vor fi evaluati doar conform performantelor fiecaruia;
 Un mediu în care comunicarea deschisa este încurajata, iar raspunsurile si ideile noi sunt
solicitate de la toti cei implicati; apreciere a principiului conform caruia membrii unei
echipe care sunt informati sunt persoanele cele mai motivate si capabile de rezultate;
 Încredere în colegi si dorinta de a oferi oportunitati celor care doresc sa promoveze în
pozitii superioare si astfel sa accepte noi raspunderi.

Încrederea în sine
Liderii au în comun o caracteristica extrem de importanta pentru succes si anume încrederea în
sine. Trebuie sa facem aici o distinctie cât se poate de clara între încredere si aroganta sau
egoism. Un nivel de încredere în fortele proprii îi permite liderului sa poata actiona pentru a depasi
momente dificile în procesul de atingere a scopurilor si obiectivelor propuse.

LEADERSHIPUL SI INTELIGENTA EMOTIONALA


Abilitatea de a întelege si de a manageria emotiile si comportamentele este parte integranta
majoritatii capacitatilor descrise mai sus. "Inteligenta emotionala" poate fi un factor important al

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

comportamentului specific leadershipului deoarece ea permite întelegerea si oferirea raspunsului în


modul cel mai potrivit la anumite emotii, sentimente si comportamente manifestate de cei din jur.
Inteligenta emoționala poate fi împartita în cinci componente principale:

Constientizare a sinelui - Abilitatea de a recunoaste si întelege propriile sentimente, emotii,


motivatii precum si efectele acestora asupra celorlalti. Calitati si aspecte esentiale: încredere în
fortele proprii, autoevaluare realista, autoironie.

Autoreglare - Abilitatea de a controla sau redirectiona sentimente care pot provoca neajunsuri;
tendinta de a judea lucrurile înainte de a actiona. Calitati si aspecte esentiale: de încredere,
integritate, deschidere spre modificari, schimbari, transformari.

Motivare - Prezenta unei pasiuni care merge dincolo de interesul pentru BANI si statut social;
tendinta de a urmari scopurile propuse cu insistenta si energie. Calitati si aspecte esentiale: dorinta
puternica de atingere a scopurilor; optimism chiar si în iminenta unei nereusite; angajament fata de
organizatie.

Empatie - Abilitatea de a întelege constitutia emotionala a altor persoane; abilitatea de a aborda si


trata oamenii în concordanta cu reactiile emotionale manifestate. Calitati si aspecte esentiale:
expertiza în construirea si utilizarea unor talente; atentie si întelegere fata de diferentele culturale;
dispozitie de a servi cu placere clientii.

Abilitati sociale - Profesionalism în managementul comunicarii si al relatiilor si în construirea de


retele; abilitatea de a gasi solutii de compromis si de a construi solutii bazate pe acestea. Calitati si
aspecte esentiale: eficienta în a conduce procesele care provoaca schimbari; abilitatea de a fi
convingator; expertiza în conducerea si construirea echipelor.

Se pune întrebarea ce anume poate determina eşecul unui lider, şi de ce acest eşec produce uneori
rezultate pe termen lung. Un răspuns la această întrebare a fost furnizat de un studiu realizat de
către Centrul pentru Leadership Creativ din Carolina de Nord, pe un eşantion reprezentativ alcătuit
din companii de dimensiuni mari. Au fost analizaţi un număr de lideri din aceste companii care,
după ce urcaseră în organizaţie, eşuaseră (fuseseră concediaţi, retrogradaţi sau nu li se permisese să
promoveze). Au fost intervievaţi oamenii care îi cunoşteau şi a fost identificat un tipar
comportamental.

Cele mai des întâlnite motive pentru eşecul liderilor, ordonate în funcţie de importanţa lor, au fost
descrise după cum urmează, subliniindu-se faptul că nici o persoană nu a eşuat ca urmare a
influenţei unui singur factor:
1. insensibilitatea faţă de alţii şi caracterul care intimidează;
2. răceala, păstrarea distanţei şi aroganţa;
3. trădarea încrederii – eşecul în respectarea angajamentelor;
4. ambiţia exagerată – hotărârea de a ajunge în vârf cu orice preţ;
5. eşecul în rezolvarea unor probleme specifice de performanţă, încercarea de a muşamaliza acest
eşec sau de a arunca vina pe altcineva;
6. “overmanaging” – incapacitatea de a delega sau de a construi o echipă;
7. incapacitatea de a selecţiona şi dezvolta angajaţi;

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

8. incapacitatea de a gândi în limite largi sau strategic – acordarea unei atenţii exagerate detaliilor şi
problemelor tehnice;
9. incapacitatea de a se adapta la stilul managerial diferit al şefului;
10. dependenţa exagerată faţă de şef sau mentor.

Un factor esenţial în eşecul acestor indivizi l-a constituit incapacitatea de a lucra eficient
cu alţi oameni. Liderii au nevoie de o bază pentru a avea puterea să avanseze în carieră. Puterea
reprezintă capacitatea de a influenţa comportamentul celorlalţi pe direcţii prestabilite.

Liderii inteligenţi acordă atenţie reţelei de sprijin care le permite să obţină rezultate. Liderii
care eşuează distrug baza de sprijin a oamenilor şi le pun în pericol carierele. Nici unul dintre cele
zece motive principale pentru eşecul liderilor nu implică incompetenţa tehnică. Pe măsură ce
oamenii urcă spre nivele manageriale mai ridicate, ei se reorientează dinspre exercitarea unor
competenţe tehnice către rezolvarea unor probleme legate de oameni, dinspre preocuparea
pentru o sarcină îngustă către probleme administrative complexe. Liderii care au eşuat nu au
reuşit să facă această trecere. Datorită faptului că, în mare parte, succesul organizaţiei depinde de
eficacitatea liderilor sau managerilor, aproape toate organizaţiile le oferă programe de instruire şi
dezvoltare. Presupunerea de bază este aceea că oamenii pot să îşi modifice comportamentul şi îşi
pot îmbunătăţi abilitatea de a munci cu alţii. Măsura în care programele de instruire pot să modifice
semnificativ comportamentul reprezintă încă un aspect dezbătut. Unii teoreticieni (în primul rând F.
Fiedler de la Universitatea din Washington) susţin că cei mai mulţi adulţi sunt puternic legaţi de
personalitatea şi stilul lor de a se comporta, motiv pentru care principala preocupare ar trebui să o
constituie armonizarea atributelor unei persoane cu cerinţele postului.

1.4. STILURI SI TEORII IN ABORDAREA LEADERSHIP-ULUI

Faceti în asa fel încât lucrurile sa se întâmple. (Cleopatra 69-30 î.e.n.)

1.4. 1. STILURI DE LEADERSHIP


STILUL DE LEADERSHIP este felul în care liderul abordeaza procesul de directionare, de
implementare de ACTIUNI si de motivare a persoanelor cu care lucreaza.
Definirea stilurilor manageriale pleacă de la premisa că orice manager are două preocupări
principale:
 Să obţină rezultate (managerul este orientat spre sarcină).
 Să aibă relaţii (managerul este orientat spre oameni).
Modelul “Continuumului stilurilor manageriale Tannenbaum-Schmidt” prezentat în 1957
în Harvard Business Review este una din primele abordări situaţionale a leadership-ului. Este un
model unidimensional, luând în considerare doar dimensiunea relaționare interumană, ca raport
de autoritate între șef și subordonați. O reprezentare schematică a acestui model sugerează că cele
două orientări sunt antagonice:

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Modelul Tannenbaum – Schmidt al continuumului stilurilor manageriale

Criteriul de diferențiere în acest model este autoritate managerului/liderului și aria de libertate a


subalternilor. Deși există descrise în model șapte trepte, ce este important de subliniat este faptul că
trecerea de la un stil la altul nu este discontinuă, iar trecerea se face subtil și nuanțat.
În variante ulterioare, mai elaborate ale modelului, stilurile se caracterizează ținând cont de mai
mulți factori:
 aria de libertate lăsată subordonaților în luarea deciziilor
 abordarea relației șef/subordonați în îndeplinirea sarcinilor
 modalitățile de luare a deciziei
 modul de gestionare a conflictelor
 circulația informațiilor
 modul de acțiune

Dacă am putea extinde continuumul cât mai spre dreapta, astfel încât orice influenţă
managerială să dispară, am obţine stilul de conducere “laissez faire” (sau “lasă-mă să te las”).
Stilul "laissez faire" nu apare pe acest desen pentru că acesta nu este de fapt stil de conducere,
aşa-zisul lider lăsând subordonaţii să facă tot ce vor.
Există în realitate un astfel de stil? Probabil nu în modul cel mai pur. Ne putem gândi însă la
un grup de cercetători într-un domeniu oarecare, foarte buni specialişti în domeniul lor, asupra
cărora managerul institutului de cercetare, care are altă specialitate sau se ocupă numai de
problemele administrative ale instituţiei, nu exercită nici o influenţă reală asupra cercetătorilor din
subordine.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Liderii democratici, deşi ei sunt cei care iau decizia finală, încurajează participarea
subordonaţilor la luarea deciziei. Membrii grupului sunt respectaţi şi sfatul lor este luat în
considerare şi evaluat cu obiectivitate.
Liderul autocratic este poziţionat în diagramă în colţul din stânga. Acest tip de lider ia
singur deciziile şi descurajează participarea membrilor la luarea deciziei. Sunt persoane care
adoptă acest stil ce se potriveşte personalităţii lor, dar de multe ori un astfel de lider le este impus
membrilor grupului de forul ierarhic superior. Nefiind acceptat de membrii grupului el este nevoit
să ia singur deciziile. Ca avantaj major acest stil permite luarea rapidă a deciziilor.
Considerarea nu doar a dimensiunii
referitoare la relațiile de autoritate
și putere între șef și subordonați ci
și a preocupării pentru îndeplinirea
sarcinilor a condus, ulterior, la
modele bidimensionale, ce iau în
considerare comportamentul
liderului/managerului față de sarcini
și în relație cu subordonații,
rezultând o întreagă gamă de modele
bidimensionale.
Modelul Hersey - Blanchard este
unul dintre ele, elaborat în cursul a
cea ce se numește în literatura de
specialitate Studiile din statul Ohio
(SUA):
Rezultă în principal patru stiluri
manageriale reprezentate în cele patru cadrane, ca o combinație a comportamentului față de sarcină
și față de subalterni:
 comportamentul față de sarcină – ia în considerare modul de organizare a muncii, de
definire clară și precisă a rolurilor subalternilor, a sarcinilor pe care aceștia le au de
îndeplinit (în termeni de ce, unde, când și cum au de făcut), cu stabilirea de canale de
comunicare și raportare
 comportamentul față de relațiile interumane – reflectă gradul în care liderul/managerul
este dispus să lase libertate de acțiune în îndeplinirea sarcinilor subordonaților, să mențină
relații bune cu aceștia și să se asigure că există relații de colaborare între ei, luând în
considerare comunicarea și susținerea socio-emoțională
Modelele timpurii (cum ar fi de exemplu modelul lui Tannenbaum şi Schmidt din 1957)
sugerau că aceste două preocupări (rezultatele obtinute in urma sarcinilor executate si realatiile
interumane) ar fi în contradicţie şi că cu cât un conducător este mai preocupat de rezultatul în
realizarea sarcinii cu atât interesul său pentru cultivarea şi menţinerea relaţiilor scade. S-a sesizat
însă foarte rapid că în realitate managerii puteau fi preocupaţi în acelaşi timp de ambele aspecte (sau
să nu fie preocupaţi de nici unul!). Au rezultat astfel mai multe modele bidimensionale care
figurează pe cele două axe cele două preocupări.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Unul dintre aceste modele este modelul


Blake-Mouton, a cărui variantă din 1964
este reprezentată în figura din dreapta.
Vom lua în considerare în continuare
câteva din caracteristicile fiecărui tip
de leadership nominalizat în figură:
Pasivul (1,1)
 nu face mai mult decât i se cere de
către superiori;
 rezistă la schimbare;
 acuză pe ceilalţi, “tinerii din ziua de
azi”, guvernul, parlamentul, preşedenţia,
etc., pentru “condiţiile intolerabile în
care îşi desfăşoară activitatea”;
 devine delăsător dacă nu este
controlat;
 este foarte preocupat de statul profesiei şi propriul său statut;
 este foarte atent la greşelile pe care le comit alţii;
Liderul dornic să placă (1,9) Motivantul (9.9)
 vrea să fie agreat de colaboratori şi  face faţă cu calm conflictelor;
subordonaţi;  delegă clar;
 evită conflictele deschise;  ia decizii atunci când este necesar;
 dacă “şcoala este fericită” nimic altceva nu mai  ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi
contează; îmbunătăţească performanţele;
 ajunge să-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine  agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează
rezultate; pentru îndeplinirea lor;
 îi pasă de oameni;  agreează planurile de acţiune, pe care le
 are tendinţe să conducă bazându-se pe monitorizează;
devotamentul subordonaţilor;  implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi
 este dispus să acorde “o mână de ajutor”. afectează.
Asertivul (9,1) Administratorul (5,5)
 Vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el;  lucrează “ca la carte”;
 spune, dictează şi nu ascultă;  menţine starea existentă de lucruri;
 nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi;  este mai mul conştiincios decât
 este agresiv dacă este provocat; creativ sau inovator;
 pune accent pe controlul subordonaţilor;  este ferm.
 dirijează activitatea ferm spre rezultate.
 critică mereu;

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Este extrem de important să realizăm că aceste


modele operează la două nivele diferite:
 stilul dominant - modul în care persoana
se poartă (sau doreşte să se poarte) în mod
firesc, natural şi care rămâne relativ constant
în abordarea problemelor.
 comportamentul din ocazii particulare
care poate să difere şi să varieze în funcţie de
circumstanţe sau celelalte persoane implicate
în sarcină.

În raporturile cu subordonaţii stilul liderului depinde hotărâtor atât de personalitatea sa cât şi


de vechimea în funcţie. La începutul activităţii în funcţia de conducere există tendinţa de a explica
cu lux de amănunte celorlalţi ce au de făcut, apoi, în timp se trece spre comportarea “motivantă”,
lăsând celorlalţi libertatea de a decide cum şi când să-şi facă treaba.
Într-un alt stadiu li se solicită din partea subordonaţilor doar un feedback pozitiv sau negativ asupra
activităţii şi li se cere să demonstreze un interes autentic. În final, un subaltern automotivat poate fi
lăsat să-şi facă treaba aşa cum crede de cuviinţă (deşi acest lucru nu este valabil pentru toţi
subordonaţii).
În raporturile cu subordonaţii stilul liderului depinde hotărâtor atât de personalitatea sa
cât şi de vechimea în funcţie. La începutul activităţii în funcţia de conducere există tendinţa de a
explica cu lux de amănunte celorlalţi ce au de făcut, apoi, în timp se trece spre comportarea
“motivantă”, lăsând celorlalţi libertatea de a decide cum şi când să-şi facă treaba.

Pentru fiecare tip de comportament din modelul Blake-Mouton se pot percepe semne ale
unui comportament nepotrivit faţă de subordonaţi sau faţă de persoane cu poziţii similare.

Exemple de folosire a unui comportament asertiv nepotrivit de către lider


a) La un subordonat:
 subordonatul poate să adopte un rol pasiv ”dacă şeful nu mă ascultă, nu voi face treaba decât
dacă îmi cere în mod special să o fac”. Dacă aveţi un subordonat pasiv analizaţi dacă este
comportarea lui normală sau dacă nu cumva aţi cauzat-o d-voastră!
 subordonatul poate să reacţioneze ocolindu-şi şeful şi împărtăşindu-şi ideile altor persoane ce
se arată interesate (din şcoală sau din afara ei).
 ar putea fi un protest sau chiar o “rebeliune” pe faţă a subordonaţilor.

b) La un egal
 unii pot răspunde tot în termeni asertivi şi se naşte un conflict de tip pierdere / câştig.
 alţii pot aplana situaţia fără a răspunde puternic, dar subminând în mod subtil autoritatea celui
în cauză.

Semne ale unui comportament “dornic să placă” nepotrivit:


 La un subordonat - contrar aşteptărilor unor “manageri preocupaţi”, cei mai mulţi oameni nu
sunt motivaţi de flatare
 La un egal - un coleg care este întotdeauna de acord cu d-voastră când sunteţi
de faţă, dar în absenţă vă subminează autoritatea.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Pentru fiecare stil autorii discută anumite caracteristici privind:


 conducerea şi controlul
 scopurile
 relaţiile şef – subordonat
 impactul stilului asupra creativităţii şi a schimbării
 căi de rezolvare a conflictelor
 motivaţiile şefului şi ale subordonaţilor
 dezvoltarea managerială
 comportamentul personal

Condiţii şi consecinţe ale stilului organizaţional


Ne putem întreba la ce foloseşte deosebirea între diferitele stiluri de conducere. Ar fi de
dorit să putem include într-o anumită categorie stilul unei anumite persoane dar chiar mai interesant
ar fi să putem răspunde la întrebarea: când e mai bine să folosim un anumit stil? Un anumit stil
poate părea unul ideal, dar este puţin probabil ca acesta să poată fi folosit în absolut toate situaţiile.
Uneori o organizaţie (şi acest termen e aplicabil tot atât de bine la o şcoală sau la altă instituţie)
poate fi condusă mai bine cu un stil de conducere puternic orientat spre oameni decât cu unul
orientat spre sarcini. House (1972) a descoperit că unii membri ai personalului, mai ales cei nou-
angajaţi, se simt dezorientaţi atunci când sunt confruntaţi cu o conducere puternic orientată spre
relaţii umane. Ei au mai degrabă nevoie în această situaţie de o conducere orientată spre sarcină
decât de una orientată spre relaţii interumane. Personalul experimentat, pe de altă parte, este
deranjat de un înalt nivel al structurării sarcinii.

În opinia lui Bennis, în prezenţa liderilor, oamenii:


 se simt importanţi;
 se simt competenţi şi au încredere în ei înşişi;
 se simt parte a unui întreg, a unei echipe;
 consideră munca drept o provocare interesantă.

Categorii de leadership si efecte asupra organizatiei


În cele ce urmeaza descriem patru categorii mari de leadership si efectele acestora
asupra organizatiei:
1) Autocratic,
2) Managerial,
3) Democratic si
4) Colaborativ.
Trebuie avut în vedere ca fiecare dintre cele patru stiluri este un stereotip si nu se potrivesc
în totalitate decât în foarte putine cazuri. Orice lider, chiar si unul extrem de colaborativ, va utiliza
o varietate de stiluri sau combinatii ale acestora în functie de situatia existenta la un moment dat.
Deciziile trebuie luate, crizele trebuie rezolvate iar conflictele solutionate.
De exemplu, în cazul unei urgente, nimeni nu va sugera ca persoanele care trebuie sa ia o
decizie sa participe la o sedinta în cadrul careia sa se discute toate variantele posibile si abia apoi sa
se ia o decizie. Actiunea, în asemenea cazuri, trebuie sa fie imediata si decisiva, iar o persoana sau
mai multe trebuie sa îsi asume responsabilitatea. Pe de alta parte nu este deloc productiv ca deciziile

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

care privesc felul în care angajatii trebuie sa îsi îndeplineasca atributiile sa fie luate fara ca macar sa
fie consultati si fara a li se cere opinia în legatura cu ceea ce ar merge cel mai bine în cazul lor.
Liderii capabili au un stil propriu pe care îl aplica în cele mai multe cazuri, dar acest lucru nu
trebuie sa însemne nici rigiditate si nici evitarea aplicarii unor altor stiluri daca situatia o impune.
Majoritatea liderilor combina caracteristicile a doua sau trei dintre stilurile de leadership enumerate
si au caracteristici care nu sunt cuprinse în descrierile de mai jos.
1. Autocratic. Liderii autocratici detin toata puterea, iau toate deciziile si nu informeaza pe
nimeni despre ceea ce fac. Liderii de acest tip recurg adesea la forta, intimidare, amenintari, la
recompense si sanctiuni sau la pozitie pentru a-si mentine puterea. Chiar daca au sau nu o viziune
asupra locului unde se îndreapta, chiar daca conduc sau nu organizatia / institutia în directia buna,
liderii autocrati nu vor consulta pe cei afectati de deciziile lor si nu îi intereseaza daca ceea ce fac
este bine sau nu.
Stilul autocratic permite un proces rapid de luare a deciziilor, elimina discutiile referitoare la
felul actiunilor si motivul pentru care se întreprind acestora. În acelasi timp însa reduce semnificativ
sansele ca persoanele implicate sa contribuie cu alte idei. Liderii autocrati sunt de obicei preocupati
de propriul statut si de putere si vor încerca sa elimine înca din fasa orice posibila opozitie adresata
idelilor sau deciziilor lor.
Efecte asupra organizatiei / institutiei. Liderii autocrati de obicei inspira teama si sunt
neîncrezatori în cei din jur. Unele persoane din subordinea lor încearca sa îi copieze în felul în care
îsi apara pozitia si de aceea manifesta neîncredere în ideile si motivele altora. În cazurile ideale
leadershipul autocratic poate duce la un mediu stabil si sigur de munca si la procese de conducere
eficiente. Însa de cele mai multe ori autocratismul sacrifica initiativa, ideile, dezvoltarea personala
si de grup în scopul obtinerii unui mediu ierarhic strict în care ordinele sunt exacutate întocmai si la
timp.
2. Managerial. Liderii manageriali sunt cei care considera ca atributia lor principala este ca
organizatia / institutia pe care o conduc sa functioneze bine. În cazul în care sunt eficienti liderii de
acest tip vor fi întotdeauna la curent cu ce se întâmpla în organizatia lor. În functie de marimea
organizatiei / institutiei si de nivelul propriu de management liderii vor avea control asupra
bugetului, vor cunoaste politicile si procedurile în amanuntime, vor sti cine îsi face treaba cum
trebuie si cine nu, si vor face fata situatiilor cu fermitate si rapid pe masura ce acestea apar. Ceea ce
nu reusesc însa sa faca este directionarea strategica a institutiei. Viziunea nu îi priveste, scopul lor
principal fiind ca organizatia sa functioneze în parametric optimi.
Efecte asupra organizatiei: În general o organizatie bine manageriata, indiferent de stilul de
lucru abordat, este un mediu si un loc relativ placute. Managerii buni reusesc chiar sa mentina relatii
de prietenie cu subordonatii deoarece acestea fac ca organizatia sa functioneze mai bine. Cu toate
acestea managementul are limitele sale si în cele din urma va duce la existenta si functionarea unei
organizatii care nu are un sens bine definit. Organizatia va mentine pur si simplu o stare de fapt si
va continua sa faca aceleasi lucruri pe care le-a facut dintotdeauna doar de dragul de a functiona cât
mai bine. O asemenea atitudine nu va încuraja niciodata pasiunea printre membrii organizatiei si nu
va lua în considerare nevoile comunitatii în care organizatia respectiva activeaza. Se prea poate ca
organizatia / institutia sa faca lucrurile bine, eficient si la timp... însa s-ar putea sa nu fie tocmai
lucrurile pe care ar trebui sa le faca.
3. Democratic. Liderii democratici stiu ca o organizatie / institutie nu poate exista fara
oamenii care o compun. Însa, desi solicita, apreciaza si tin cont de opiniile altora, când e vorba de a
lua decizii ei vad acest lucru ca o responsabilitate ce le apartine unilateral. Desi vad organizatia ca
un organism în care toti cei prezenti trebuie sa coopereze, liderii democratici considera ca sunt

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

singurii care înfrunta consecintele deciziilor luate. Leadershipul democratic invita toti angajatii si
alte persoane implicate sa participe la procesele de luare a deciziilor si la formularea viziunii
organizatiei / institutiei respective. Opiniile pot fi exprimate liber despre felul cum trebuie facute
lucrurile, despre directia care trebuie urmata. În acest fel posibilitatile organizatiei sunt mult mai
substantiale. Cu toate acestea decizia finala este în mâinile unui singur om.
Efecte asupra organizatiei: Leadeshipul democratic, cu accentul pe care îl pune pe
egalitatea statutului tuturor, poate încuraja relatiile cordiale, de prietenie în cadrul organizatiei.
Contribuie semnificativ la felul în care oamenii se simt apreciati atunci când li se solicita opinia,
mai ales daca aceasta se si reflecta sau este încorporata în decizia luata. Ceea ce leadershipul
democratic nu face, desi ar putea, este sa imprime un anumit sentiment de proprietate a angajatilor
asupra organizatiei si scopurilor acesteia. Desi toata lumea poate fi consultata, nu toate ideile sau
parerile sunt incluse în decizia finala. Daca nu exista o discutie reala asupra ideilor exprimate care
sa preceada o acceptare generala a celor decise atunci sentimentul de proprietate asupra a ceea ce se
întâmpla pe viitor nu va avea sanse prea mari sa apara. În acest fel leadershipul democratic prezinta
câteva din trasaturile negative ale leadershipului autocratic, în sensul ca oamenii nu vor manifesta
pasiune în ceea ce fac si, pe de alta parte, nici nu are avantajul unor decizii rapide si clare care
rezulta prin eliminarea perioadei de consultare.
4. Colaborativ. Liderii colaborativi vor încerca sa implice pe toata lumea în procesele
decizionale. Deciziile sunt luate în urma unui proces colaborativ de discutare a optiunilor si prin
ajungere la o întelegere dictata de majoritate sau consensuala. Liderii colaborativi vor încerca apoi
sa imprime un sentiment de încredere si de lucru în echipa în rândul tuturor angajatilor. Liderii
colaborativi sunt eficienti atunci când renunta la nevoia de a controla sau de a detine puterea totala.
Scopul lor principal este sa ofere cadrul pentru desfasurarea unor procese colaborative, pentru
participarea activa a membrilor organizatiei si sa faciliteze definirea viziunii spre care organizatia
trebuie sa se îndrepte. Liderii de acest tip trebuie sa aiba încredere în puterea de decizie a celorlalti
si sa accepte deciziile lor; ei trebuie de asemenea sa faciliteze accesul tuturor la informatiile de care
au nevoie si la luarea unei decizii cât mai bune tinând cont de informatiile detinute.
Efecte asupra organizatiei: Leadershipul colaborativ este cel care asigura cadrul cel mai
propice pentru ca membrii / angajatii sa creada cu adevarat în ceea ce fac din moment ce ei sunt cei
care creeaza vizunea si iau deciziile. De asemenea este cel mai apropiat de conceptul de leadership
care deserveste si de cele ale egalitatii si participarii active si responsabile.

1.4.2. TEORII ASUPRA LEADERSHIP-ULUI


Destinul cel mai înalt al individului este mai degraba de a servi decât de a conduce. – A. Einstein

Studiile pe tema leadership-ului, ca şi fenomen social abundă, evoluţia acestora fiind în


mare măsura una progresivă, de la teorii relativ simple centrate pe anumite caracteristici ale
liderului, ajungând în prezent la teorii complexe, care încearcă să încorporeze cât mai mulţi
factori, posibili explicatori ai fenomenului. Cunoaşterea acestor abordări/teorii este foarte
importantă atunci când se doreşte studierea leadership-ului în ansamblul său.
Studiul leadership-ului a fost dominat în trecut, de patru abordări principale. În opinia lui
C.G.Browne şi T.S. Coltor se disting:
1. teoria omului mare;
2. abordarea situaţională;
3. abordarea liderului carismatic;
4. abordarea comportamentală.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Sintetizând toate abordarile leadership-ului de pana acum, fie ca s-au concentrat pe


calitatile ce disting conducatorul de cei care il urmeaza, fie ca au pus accentul pe alte
variabile, rezultă opt teorii majore sau modalități esentiale de abordare a leadership-ului,
după cum urmează:

1) Teoria leaderilor innascuti, a “omului extraordinar/mare” – “Leaderii se nasc, nu se fac”.


Conform acestei abordari leaderul are trasaturi definitorii innascute prin urmare nu pot fi leaderi
decat cei care s-au nascut cu aceste trasaturi de personalitate. Conform expresiei: “este nascut
pentru a conduce”, potrivit acestui punct de vedere, conducatorii mari se nasc, pur si simplu, cu
toate caracteristicile interioare necesare, cum ar fi carisma, increderea, inteligenta sau abilitatile de
relationare si care, toate, il fac un conducator innascut. Aceasta teorie neaga posibilitatea dobandirii
de abilitati si competente in ceea ce priveste leadershipul. Ea se bazeaza pe ideea ca marii
conducatori sunt nascuti, nu “fabricati”. Acest tip de teorie portretizeaza, de regula, leader-ul ca
fiind eroic, mitic si predestinat sa apara exact atunci cand e nevoie de el. S-a utilizat formula “om
extraordinar” deoarece, leadership-ul a fost gandit, la inceput, ca si calitate masculina, mai ales in
ceea ce priveste conducerea militara. Teoria omului mare reprezintă o abordare a leadership-ului
bazată pe presupoziţia conform căreia unii oameni s-au născut pentru a conduce sau că liderii apar
în anumite momente istorice prielnice, atunci când evenimentele fac posibilă plasarea lor în poziţii
de conducere. De aici, ia naştere următoarea întrebare: istoria creează lideri sau liderii creează
istoria? Exemplele sunt numeroase, precum V. I. Lenin sau A. Hitler.

2) Teoria trasaturilor personale – “Leaderii difera de oamenii echipei lor prin anumite
caracteristici.” S-au facut multe studii pentru compararea trasaturilor fizice, intelectuale sau de
personalitate ale leaderilor si ale celor care ii urmeaza. De exemplu, s-a crezut ca leaderii tind sa fie
mai bine adaptati si sa aiba perceptii sociale mai precise decat ceilalti. Totusi, in general, aceasta
abordare a dezamagit. Teoria trasaturilor personale a fost discreditata ca fiind o abordare simplista a
conducerii. Oarecum similar cu teoria “omului extraordinar”, aceste teorii sustin ca oamenii
mostenesc anumite calitati si trasaturi ce ii fac potriviti pentru a conduce. In plus, teoria
“trasaturilor” identifica particularitati ale personalitatii sau caracteristici de comportament
esentiale comune la toti leader-ii. Abordarea trăsăturilor, una dintre primele forme de studiu ale
fenomenului leadership-ului, are la bază o idee relativ simplă: anumite trăsături sau calităţi sunt
esenţiale pentru ocuparea unei poziţii de lider şi determină şi performanţa acestora. Ea e bazată
pe ipoteza conform căreia, anumite trăsături disting liderii de celelalte persoane (sau liderii de
succes de ceilalţi lideri). Această abordare a fost caracteristică anilor 1940-1950, când s-a dezvoltat
o întreagă teorie în privinţa trăsăturilor native ce ar trebui să caracterizeze un lider.

Pornind de la ideea ca succesul unui lider stă in trăsături specifice celui care conduc s-au
efectuat numeroase studii pe aceasta temă pentru a se observa în mod ştiinţific dacă există o
legătură între trăsăturile de personalitate şi succesul unui lider. Printre cei care au efectuat un astfel
de studiu, a fost şi Ralph M. Stogdill. Autorul cerceteaza mai multe lucrări în care sunt descrişi
diferiţi conducători, luând în considerare următorii factori:
1. factori fizici şi constituţionali (vârsta cronologică, talia, greutatea, calităţile fizice, energia,
sănătatea, aspectul exterior)

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

2. factori psihologici (inteligenţa, maniera de a comunica, instructia, cunoştinţele, judecata şi


decizia, intuiţia, originalitatea, adaptabilitatea, trăsăturile temperamentale, caracterul, iniţiativa, etc)
3. factori psihosociali (sociabilitate, diplomaţia, popularitatea, prestigiul, cooperarea, capacitatea
de influenţare, etc)
4. factori sociologici (nivelul socioeconomic, statutul economic şi social, mobilitaea socială, etc )

Intrucat cercetătorii au dat „greş" în demersul de identificare a caracteristicilor comune ce


definesc liderii de succes ai momentului (respectiv), s-a trecut la o altă abordare; De asemenea, s-a
mai pus intrebarea, de exemplu, relativ la trasaturi precum sociabilitatea, increderea de sine si
curajul ca fiind toate regasite la marii leader-i. Totusi, daca trasaturile particulare sunt cheia
leadership-ului, cum se explica atunci, ca sunt oameni care poseda aceste calitati, dar nu sunt
conducatori?

Abordarea liderului carismatic este asemănătoare teoriei omului mare, bazându-se pe ideea
că anumiţi oameni sunt înzestraţi cu unele atribute deosebite - chiar selectate de intervenţia
Divinităţii - astfel încât ceilalţi îi urmează. De exemplu, Moise sau Isus Hristos. În perioada
modernă, conceptul de carismă este legat mai mult de atributele de personalitate, precum:
farmec, clarviziune, entuziasm, energie şi inteligenţă. şi mai puţin de graţia divină. Exemplele sunt
numeroase, precum J.F. Kennedy sau R. Reagan.

3) Teoriile “comportamentale” se bazeaza pe credinta ca marii leader-i sunt fabricati, nu nascuti.


Este exact opusul teoriilor “omului extraordinar”. Cu radacini in behaviorism, aceste teorii ale
leadership-ului se concentreaza pe actiunile conducatorului, nu pe calitatile sale mentale sau pe
starile/dispozitiile interioare. Potrivit acestei teorii, oamenii pot deveni leader-i prin invatare si
observare. Abordarea comportamentală a leadership-ului se bazează pe studiul comportamentului
liderilor şi implicaţiile acestuia asupra performanţei grupului condus (ca şi măsură în care sunt
atinse obiectivele). Astfel, între anii 1950-1970 au fost realizate numeroase studii ce priveau
comportamentul liderilor şi efectul acestuia asupra grupului condus. În urma acestor studii s-a
constatat că nu există un tip comportamental eficient pentru toate situaţiile întâlnite şi s-a
dezvoltat o a treia abordare a actului de conducere;
Abordarea comportamentală a fost des folosită în cercetarea leadership-ului, pornind de la
încercarea de a observa:
 ce fac liderii eficienţi;
 ce funcţii îndeplinesc ei pentru a asigura atingerea obiectivelor;
 cum îi motivează pe ceilalţi.

Astfel, accentul nu mai cade pe caracteristicile personale, ci pe comportamentele adoptate


de lideri în desfăşurarea unor activităţi, acţiuni sau funcţii. Avantajul acestei abordări este acela
că sunt considerate drept irelevante caracteristicile înnăscute, fiind în schimb importante
comportamentele observabile. Prin urmare, dacă poate fi identificat comportamentul care asigură
eficienţa în leadership, atunci acesta poate fi învăţat, iar dacă este nevoie de calităţi înnăscute,
atunci vor fi selectaţi oamenii care le posedă, instruirea devenind irelevantă.

3) Abordarea situationala – “Situatia va determina cine va fi leaderul”. Aceasta abordare se


bazeaza pe ipoteza conform careia comportamentul leaderi-lor difera in functie de situatie, ceea ce
sugereaza nevoia de flexibilitate in procesele de selectie si pregatire a leaderilor. Aceste teorii sustin

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

ca leader-ii aleg cele mai bune modalitati de ACTIUNE, bazandu-se pe variabile situationale.
Stilurile diferite de a conduce pot fi mai adecvate pentru anumite tipuri de decizii iar liderul,
conform acestei abordari, trebuie să îşi aleagă comportamentul în funcţie de aspectele
situaţionale existente la momentul respectiv. De exemplu, in situatia in care leader-ul este cel mai
cunoscator si experimentat membru al unui grup, atunci un stil autoritar ar putea fi mai adecvat.
In situatiile, insa, in care toti membrii grupului sunt experti, oameni calificati, un stil democratic
este mai eficient.

Abordarea situaţională, spre deosebire de teoria omului mare, consideră că cerinţele


situaţiei determină cine va conduce. Unind cele două abordări, reiese că liderul este acea persoană
înzestrată cu atribute care îi permit să profite de apariţia unei anumite situaţii.
De exemplu, I. Gandhi.

4) Teoria rolului functional - Conform acestei abordari, conducerea ar trebui sa fie preluata in
functie de sarcinile de indeplinit. Unele persoane pot fi potrivite pentru mentinerea unei atmosfere
de prietenie in grup, altele pot fi potrivite pentru analiza logica a problemei, si asa mai departe. In
acest model, grupul este cel mai eficient atunci cand responsabilitatea pentru fiecare sarcina este
preluata de catre membrul grupului cel mai potrivit pentru ducerea ei la indeplinire. Leaderul
formal al grupului va conduce numai in situatiile in care este cel mai competent.

6) Teoriile “participative”
Aceste teorii sugereaza ca leader-ul ideal este acela care tine cont de punctul de vedere al celorlalti.
Acesti leader-i incurajeaza participarea si contributia membrilor grupului si ii ajuta pe acestia din
urma sa se simta mai importanti si mai implicati in procesul luarii deciziilor. Oricum, in teoriile
participative, leader-ul isi rezerva dreptul de a permite interventia sau patrunderea si a altora in
grup. Conform acestei teorii participative, stilurile de conducere pot fi clasificate in:
1. autoritar,
2. democratic si
3. “laissez-faire”.

O clasificare a leaderilor se poate face dupa urmatoarele criterii:


 dupa stilul de conducere:
o leader democratic,
o leader autoritar,
o leader neutru
▪ dupa rolul in procesul de conducere:
o leader formal,
o leader informal

7) Teoriile „management” sau „tranzactionale” se concentreaza pe rolul supervizarii organizatiei


si performantei grupului. Aceste teorii se bazeaza pe sistemul recompensarii-penalizarii. Teoriile
management sunt adesea utilizate in mod special in AFACERI .

8) Teoriile “relatie” sau “transformationale” pun accentul pe conexiunile formate intre lideri si
subalterni. Liderii transformationali motiveaza si inspira oamenii, ajutandu-i pe acestia sa vada
importanta si beneficiul unei sarcini mai mari. Acesti leader-i sunt concentrati pe performanta

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

membrilor grupului, dar si pe fiecare persoana in parte pentru a scoate la iveala fiecare propriul
potential. Leader-i cu acest stil de a conduce au adesea standarde etice si morale inalte. Această
ultimă abordare (care este şi cea mai recentă) vine în sprijinul schimbărilor existente în societate
şi propune măsurarea eficienţei liderilor în funcţie de gradul (scăzut sau ridicat) în care aceştia
reuşesc să satisfacă nevoile şi aşteptările persoanelor ce fac parte din grupul condus
(subordonaţilor). Teoria leadership-ului transformaţional susţine că oamenii pot să devină lideri
dacă doresc. Altfel spus, calităţile şi abilităţile specifice liderilor de succes pot fi învăţate.

După cum se poate observa din prezentarea anterioară, apariţia unor abordări ulterioare se
datorează lipsurilor identificate la cele precedente. Acest lucru nu înseamnă că s-a renunţat la
primele abordări. Astfel, chiar şi în zilele noastre se merge pe ideea că liderul trebuie să aibă
anumită trăsături native. În general, teoriile prin care s-a încercat explicarea modului în care ia
naştere leadership-ul se împart în două categorii:
1. cele care susţin că succesul liderilor se bazează pe calităţile lor native;
2. şi cele care susţin că succesul liderilor se bazează pe deprinderi ce pot fi învăţate. Bass (1990) a
încercat să explice modul de apariţie a liderilor prin intermediul a trei teorii: Teoria trăsăturilor
native - anumite persoane sunt născute pentru a fi lideri, iar persoanele ce nu au aceste calităţi
native nu pot deveni lideri;
Teoria marelui eveniment (great event theory) - O criză, sau un alt eveniment ieşit din comun scoate
la iveală calităţile de lider ale unei persoane, calităţi ce nu au fost cunoscute sau identificate până
atunci;

Conceptul de leadership transformational - se utilizeaza pentru a sublinia mai puternic


rezultatul in timp al practicarii unui stil de conducere eficient in cadrul unei organizatii. Studiile
efectuate si experienta acumulata in domeniu au evidentiat faptul ca leadership-ul transformational
ii determina pe cei condusi sa depaseasca performantele asteptate si sa atinga nivele mai mari de
satisfactie si devotament fata de grup si organizatie. Liderul intelege ca productivitatea la locul de
munca este strans legata de satisfactie si de un mediu sanatos de munca, un mediu deschis si
participativ.

Premise generale
 Stilul de conducere este in stransa legatura cu stabilitatea angajatilor la locul de munca si cu
satisfactia la locul de munca.
 Eficienta si gradul de implicare sunt dependente de managementul relatiilor dintre angajati.
 Disponibilitatea angajatilor de a se angaja in alte roluri sau in sarcini noi creste o data cu
satisfactia acestora fata de management si lideri.
 Prin practicarea unui leadership transformational, asistentul manager devine un liant al
relatiilor dintre membrii organizatiei si intre acestia si management.

Ipotezele care stau la baza leadership-ului transformational


 Oamenii urmeaza o persoana care ii inspira.
 O persoana cu viziune si pasiune poate realiza lucruri marete.
 Cea mai buna modalitate de a obtine rezultate este prin a injecta entuziasm si energie.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Ce este leadership-ul transformational?


Asa cum ii spune numele, oamenii se transforma cu astfel de lideri, cei condusi sunt educati in
spiritul unor valori astfel incat sa se scoata „tot ce este mai bun” din ei.

Leadership-ul transformational este o abordare de conducere care creaza schimbari


valoroase si pozitive de valoare in cei condusi. Un lider transformational se concentreaza pe
“transformarea” celorlalti pentru a se ajuta intre ei, pentru a se sustine reciproc, sa creeze un grup
in care domina incurajarile, armonia relationala si sustinerea organizatiei ca intreg. Liderul
dezvolta motivatia, moralul si performanta grupului pe care il coordoneaza.

Prin leadership transformational cei condusi


 sunt tratati cu respect si incredere,
 sunt consiliati si incitati sa actioneze in conformitate cu trebuintele superioare ale omului
(de stima, estetice, de autodepasire si autorealizare) sa actioneze pentru interesului comun si
nu a celui personal,
 sunt provocati permanent sa se autodepaseasca, le este stimulata dorinta de succes.

La o extrema se poate ajunge pana acolo incat demersul liderului transformational poate fi
considerat ca o completare a educatiei, realizata intr-o maniera directa si activa in viata
profesionala sau cea sociala. La celalat pol putem avea pur si simplu oameni care reusesc sa
convinga ca viziunea lor de a face lucrurile este cea corecta si cel putin pentru timp scurt sunt
urmati neconditionat. Din acest punct de vedere liderii transformationali sunt interesati atat de
obiectiv cat si de „spiritul” oamenilor care actioneaza pentru atingerea acelui obiectiv.
La nivel organizational, liderul identifica nevoia de schimbare, creaza o viziune pentru a orienta
schimbarea prin inspiratie si efectueaza schimbarea prin intermediul devotamentului membrilor
grupului.

Dezvoltarea conceptului - James MacGregor Burns (1978) a introdus pentru prima data
conceptul de “transforming leadership” in cercetarile sale descriptive asupra leaderilor politici,
dar in prezent termenul este de asemenea folosit si in psihologia organizationala (Bass & Riggio,
2006). Burns a expus dificultatea de a diferentia managementul de leadership si era de parere ca
diferentele constau in caracteristici si comportamente. El a desprins doua concepte: leadership-ul
transformational si leadership-ul tranzactional.

Leadershipul transformational este analizat de regula prin opozitie cu leadershipul


tranzactional, respectiv cu acel tip de conducator preocupat de a-i convinge pe ceilalti sa actioneze
prin intermediul oferirii de satisfactii imediate si a unor nevoi pe termen scurt (in general
extrinseci). Daca liderul transformational te convinge sa actionezi in spiritul unei idei
inaltatoare, al unor idealuri corporative, stiintifice, umane, liderul tranzactional este de tip
mercantilist: „daca faci ceva vei primi altceva in schimb”.

Uzual nu se fac distinctii majore intre leadership si leadership transformational – ambii


termeni subliniaza ideea de „a face oamenii sa te urmeze bazandu-se pe motivatia lor intrinseca”.
Din contra, leadershipul tranzactional este mai apropiat de conceptul de „manager”, respectiv „a

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

calcula in termeni de eficienta relatia de schimb intre conducator si cel condus”, „a motiva extrinsec
pe angajati”, „a te ocupa de proceduri, metode, de termenii contractului de munca”.

Pentru Burns, abordarea transformationala creaza schimbari semnificative in viata oamenilor


si a organizatiilor. Ea reproiecteaza perceptiile si valorile, schimba asteptarile si aspiratiile
angajatilor. Prin comparatie cu abordarea tranzactionala, ea nu se bazeaza pe o relatie de tipul
schimbului direct, ci pe caracteristicile si abilitatile liderului de a schimba prin intermediul
exemplului, articularea unei viziuni energizante si a unor scopuri ambitioase, competitive. Liderii
transformationali sunt idealizati prin faptul ca ei devin exemple morale care lucreaza in interesul
echipei si al organizatiei. Burns considera ca leadership-ul transformational si cel tranzactional sunt
stiluri de conducere mutual exclusive.

Bernard M. Bass (1985) a extins cercetarile lui Burns si a incercat sa explice mecanismele
psihologice care stau la baza celor doua stiluri. Masura in care un lider este transformational este
apreciata in termeni de influenta a acestuia asupra grupului. Cei condusi de catre un astfel de lider
resimt incredere, admiratie, loialitate si respect pentru lider si datorita calitatilor acestuia sunt
dispusi sa munceasca mai mult si sa depaseasca asteptarile initiale. Aceste transformari apar
deoarece liderul ofera angajatilor sai mai mult decat o ocazie de a munci pentru castigul propriu si
le atribuie o identitate. Liderul transforma si motiveaza membrii grupului prin
intermediulconsideratiei individuale, a stimularii intelectuale si a influentei idealizate (denumita
uzual ca si carisma).

In final, spre deosebire de Burns, Bass sugera ca abordarea transformationala si cea


tranzactionala pot fi integrate simultan in procesul de conducere.
Ulterior, de-a lungul celor 35 de ani de cercetari si meta-analize, specialistii au confirmat ideea
lansata de Bass, aratand ca abordarea integrata a leadership-ului transformational si a celui
tranzactional prezice pozitiv o varietate mai mare de implicatii asupra performantei, incluzand
variabile la nivel individual, de grup si organizational.

Elementele leadership-ului transformational


Varietatea mare a lucrarilor despre leadership-ul motivational distinge patru elemente ale acestuia:
1. Consideratia individualizata se refera la gradul de atentie pe care liderul o acorda nevoilor
fiecarui membru al grupului. Dorintele si nevoile individuale ale acestora sunt respectate, liderul
este empatic si ofera sprijin, mentine caile de comunicare deschise in dublu sens si construieste
provocari pentru membrii grupului. Aceasta caracteristica valorifica de asemenea contributia
individuala pe care fiecare membru o poate avea asupra echipei, diferentele sunt acceptate. Liderul
este considerat a fi un bun ascultator, din perspectiva interactiunilor personalizate. Membrii au
vointa si aspiratie catre dezvoltare proprie, catre nivele tot mai ridicate de potential si sunt motivati
intrinsec in realizarea sarcinilor.
2. Stimularea intelectuala descrie gradul in care liderul contesta presupunerile si pune accentul pe
esential, isi asuma riscuri si solicita ideile membrilor grupului, stimuland si incurajand creativitatea.
Invatarea si gandirea independenta sunt valorificate si dezvoltate, iar situatiile neasteptate sunt
vazute ca oportunitati de invatare. Liderul creaza el insusi oportunitati de invatare, stimuleza si
incurajeaza rezolvarea de probleme. Membrii grupului sunt incurajati sa puna intrebari, sa se
gandeasca la probleme vechi intr-un mod nou si sa gaseasca modalitati mai eficiente de a-si
indeplini sarcinile.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

3. Motivatia inspirationala se refera la abilitatea liderului de a crea si impartasi o viziune


atragatoare care inspira membrii grupului. Liderul provoaca membrii grupului stabilind standarde
ridicate, transmite optimism referitor la obiectivele de viitor si ofera un scop sarcinilor in derulare.
In acelasi timp, schimbarile din interiorul organizatiei sunt vazute cu entuziasm in functie de
semnificatia pe care o dobandesc ca indicatori ai progresului. Membrii grupului trebuie sa aiba si sa
fie convinsi de scopuri pentru a fi motivati sa actioneze. Scopurile si semnificatiile furnizeaza
energia care impinge grupul spre evolutie. Liderul nu ofera explicatii ci creeaza intelesuri si
semnificatii la nivelul intregii organizatii, ofera exemple de „cum trebuie interpretate” informatiile.
Aspectele vizionare ale conducerii sunt sustinute de abilitatile de comunicare care permit ca
viziunea sa fie inteleasa, precisa, puternica si atragatoare. Membrii grupului sunt dispusi sa
investeasca mai mult efort in indeplinirea sarcinilor, se simt incurajati si sunt optimisti cu privire la
viitor, sunt increzatori in abilitatile lor. Liderul intruchipeaza termenul de “spirit de echipa”, creaza
o atmosfera de devotament fata de obiective si o viziune comuna.

4. Influenta idealizata ofera un model pentru un comportament ce implica standarde morale si


etice ridicate, insufla admiratie. Liderul stie sa ofere incredere si sa obtina incredere. Liderul
actioneaza in directii care il transforma intr-un model, este previzibil in asteptari si nu isi schimba
parerile peste noapte. Membrii grupului cauta sa se identifice cu liderul, il descriu in termeni care
implica persistenta si determinare.

Caracteristicile liderului transformational


Orientare catre exterior
 Ofera feedback pozitiv cu fiecare ocazie, este disponibil si vizibil in interiorul organizatiei,
recunoaste si apreciaza efortul.
 Conduce prin puterea exemplului si este proactiv in perioadele de schimbare.
 Isi construieste autoritatea.
 Este carismatic.
 Intelege motivele din spatele rezistentei la schimbare.
 Isi asuma riscuri.
 Stabileste regulile de baza.
 Reflecta asupra proceselor.

Comunicare – inspiratie
 Este asertiv sau flexibil in functie de situatie.
 Transpune viziunea in obiective realizabile.
 Este energic, optimist.
 Isi asuma responsabilitatea neindeplinirii obiectivelor si reflecta asupra a noi procedee de
realizare a acestora.
Claritatea jobului si productivitate sporita
 Isi adapteaza abordarea la asteptarile managementului.
 Este dispus sa asiste sau sa munceasca atunci cand este necesar, nu doar sa furnizeze
directii.
 Coordoneaza si incurajeaza colaborarea intre departamente si cea interprofesionala.
 Transmite cunostintele si informatiile necesare intre departamente.
 Pregateste membrii grupului pentru schimbarile ce urmeza sa se intample.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Dezvoltarea competentelor
 Construieste competente noi prin consolidarea competentelor si abilitatilor existente ale
angajatilor (in special la nivel individual) si prin crearea conditiilor ce ii vor permite
fiecaruia sa se angajeze in procesul de invatare si adaptare la schimbare.
 Solicita sprijinul managementului pentru a-si desfasura activitatea cat mai eficient.
 Vede in leadership un proces continuu intre lideri si membrii grupului.
 Leaga asteptarile privind performantele angajatilor de viziunea generala.
 Acorda interes starii personale de bine a angajatilor.
 Incurajeaza aspiratiile angajatilor privind cariera.

Caracteristici generale
 Insufla mandrie si motivatie.
 Impartaseste o viziune pentru organizatie.
 Orienteaza directiile de ACTIUNE ale angajatilor catre atingerea obiectivelor
organizationale.
 Arata deschidere fata de ideile si parerile angajatilor.
 Este vizibil in organizatie, in special in perioade cu volum de munca crescut si nu numai
pentru turele din timpul zilei.
 Se ocupa cu deschidere de sarcini generatoare de insatisfactie, cum ar fi negocierea
contractelor sau reducerile de personal.
Riscuri
 Energia utilizata pentru a stimula membrii grupului, poate, in acelasi timp, sa-i determine sa
renunte. Un entuziasm exacerbat din partea liderului ii poate duce la extenuare.
 Liderii transformationali au tendinta de a pierde din vedere detaliile in favoarea imaginii
globale, caz in care, toate eforturile acestora sunt destinate esecului.
 Exista riscul aparitiei frustrarii atunci cand schimbarea nu se realizeaza.
 Fara o gestionare atenta, liderul transformational poate fi vazut ca insistent de catre
personal.
Concluzii
Leadership-ul transformational consolideaza si intensifica motivatia, moralul si performanta
angajatilor printr-o varietate de mecanisme. Acestea includ:
 conectarea identitatii de sine a membrilor cu proiectele, activitatile derulate si cu identitatea
colectiva a organizatiei;
 a fi un model pentru membrii grupului care ii inspira si le mentine interesul;
 stimularea membrilor in vederea asumarii unei mai mari responsabilitati pentru sarcinile
proprii, concomitent cu intelegerea limitelor si abilitatilor fiecaruia, astfel incat liderul sa
poata atribui membrilor sarcini ce le dezvolta performantele, oferindu-le scopuri putin peste
posibilitatile de moment ale acestora pentrua-i incita la autodepasire.
Cei care au satisfactia sa aiba la un loc de munca un astfel de lider care transforma oamenii
v-ar putea spune ca: „rusinea de a nu face un lucru bine este mult mai importanta decat orice tip de
control”, „respectul pe care il primesc este mai important decat marimea salariului”, „sunt provocat
permanent sa port o competitie cu mine insumi”, „la noi lucrurile se fac bine de prima oara”. Se
poate observa astfel ca exista o relatie directa intre componenta de leadership si ceea ce numim
cultura organizationala. Datorita implicatiilor sale majore asupra eficientizarii activitatii
organizatiei, multi autori au renuntat la a mai considera leadership-ul transformational un “stil” de
conducere, fiind vazut mai degraba ca o “abordare” in conducere.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

1.5. MITURI SI REALITATE DESPRE LEADERI SI LEADERSHIP ÎN EDUCAȚIE

 Leaderii se nasc leaderi, nu devin leaderi (club exclusivist) – in realitate arta de a conduce
poate fi dobandita, dezvoltata. Nu e usor, dar e posibil sa inveti sa devii leader. Capacitatea de a
conduce nu e un talent rar. In realitate toti oamenii au potential, iar leadership-ul este treaba
tuturor. Leadershipul autentic este cel impartasit.
 Leadershipul se poate manifesta numai la nivele de varf – in realitate leadership-ul tine de
moment, de situatie. Un simplu muncitor poate sa intre in rol de leader atunci cand propune o
solutie si ideea lui este acceptata si urmata de ceilalti (inclusiv de seful lui).
 Leaderul controleaza, manipuleaza – in realitate leaderii atrag, conving si nu forteaza, nu
obliga, nu forteaza; leaderii inspira, nu ordona, permit si valorizeaza, nu limiteaza si nu
descalifica; leaderii creaza si provoaca, nu manipuleaza.
 Stilul cel mai bun de leadership – in realitate exista rezultate asemanatoare la stiluri diferite
pentru ca stilul nu inseamna unde ajung, ci cum ajung; fiecare om are un stil propriu, unic.
 Leaderul n-are voie sa greseasca – complet fals, in realitate erorile sunt prezente in viata
leaderilor, doar ca ei, in general stiu sa le abordeze ca feedback la actiunile lor si nu ca pe niste
catastrofe. Greselile sunt considerate de ei ca ocazii de a face altfel lucrurile si de a invata.
 Leaderul ia intotdeauna decizia cea mai buna, actioneaza intotdeauna cel mai eficient – ar fi
minunat daca s-ar intampla asa; in realitate, si leaderii sunt supusi greselilor, dar au flexibilitate
suficienta incat sa-si poata reconsidera deciziile, consecventa suficienta ca sa-si poata atinge
obiectivele, suficienta integritate ca sa-si poata asuma responsabilitatea si suficienta indrazneala
ca sa-si asume riscul de a lua decizii mai putin reusite.
 Seful este leader – in realitate oamenii nu urmeaza titlurile, ci oamenii; titlul/pozitia nu
confera leadership.
 Leadership inseamna doar leaderul singur – in realitate nu poti fi leader daca nimeni nu te
urmeaza; leadership = leader + oameni care il urmeaza; followership-ul se castiga nu se obtine
de-a gata.
 Odata ajuns leader, pentru totdeauna vei fi leader – in realitate, nu toata lumea te va
urma.Oamenii sunt foarte diferiti si vad lucrurile intr-o maniera absolut personala. Intotdeauna vor
exista persoane care vor avea opinii diferite si perspective diferite, iar aceasta va duce la
divergenta intentiilor si, uneori a actiunilor. Astfel de persoane nu-i vor urma pe leaderi sau nu-i
vor urma intotdeauna.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

APLICAȚII

Fisa de lucru nr. 1 – Exercițiu de inter-cunoaștere


Obiectiv A1: Prezentarea în plen de date relevante despre colegul cu care a format perechea
5 min Împărţirea în perechi se poate face cu ajutorul unor bileţele pregătite înainte de întâlnire
(de exemplu cu numere, două cu nr. 1, două cu 2 ş.a.m.d, sau având notate pe două
bileţele acelaşi cuvânt, sau având acelaşi desen etc). Fiecare cursant va extrage un bileţel
şi apoi se vor constitui perechile
6 min În perechi cursanţii vor prezenta fiecare, pe rând date relevante despre ei
9 min Datele vor fi prezentate în plen, fiecare prezentând colegul cu care a format perechea

Fisa de lucru nr. 2 – Exercițiu de identificare a viziunii personale


Îţi propun să începem conversaţia noastră despre leadership în felul următor:
Pasul 1. Împarte un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:
EU, PESTE 1 AN

ÎN PLAN PERSONAL... ÎN PLAN PROFESIONAL...

.............. ……

În fiecare din cele două jumătăţi, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorul an de zile - atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere profesional.
Cu alte cuvinte, aceste obiective sunt atât de importante pentru tine şi te focalizezi asupra lor atât
de intens, încât într-un an de zile ele vor deveni realitate.
Timp la dispoziţie: 3 minute.
Indicaţie. Acest exerciţiu este unul de "egoism pozitiv" - el priveşte strict şi exclusiv persoana
ta.

Pasul 2. Împarte încă un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:
EU, PESTE 5 ANI

ÎN PLAN PERSONAL... ÎN PLAN PROFESIONAL...

••

În fiecare din cele două jumătăţi, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorii cinci ani de zile - atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere
professional.
Timp la dispoziţie: 3 minute.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Pasul 3. Împarte încă un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:
EU, PESTE 10 ANI
ÎN PLAN PERSONAL... ÎN PLAN PROFESIONAL...
........... ............

În fiecare din cele două jumătăţi, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în
următorii zece ani de zile - atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere
professional.
Timp la dispoziţie: 4 minute.

După încheierea exercitiului, reflectează la următoarele întrebă ri:


1. Cum te-ai simţit rezolvând fiecare pas al său? De ce?
2. Care ţi s-au părut aspectele cele mai inconfortabile cu care te-ai confruntat?
3. Ce lecţii ai învăţat?

Fisa de activitate nr. 3 – Definiția leadership-lui


Obiectiv A2: Stabilirea unei definiţii de lucru pentru leadership.
Se prezintă întâi regulile brainstorming-ului şi se cere cursanţilor să găsească câte un cuvânt cheie
care să definească leadership-ul. Cuvinte vor fi notate de lector sau de către un cursant. Cele cu care
se poate construi definiţia vor fi subliniate şi se va da această definiţie (fie de un cursant fie de către
formator). Formatorul va prezenta apoi definiţii date de autori consacraţi (T2).
Tabel 2 - Comparaţie între lideri şi manageri (Warren, 1957)
LIDERI MANAGERI
Cuceresc contextul, mediul ostil incojurator, care Se predau acestui mediu
adesea pare să conspire împotriva tuturor şi care
dacă este lăsat va sufoca orice ACTIUNE
Inovează Administrează
Dezvoltă Menţine
Se focalizează pe oameni Se focalizează pe sistem şi pe structură
Inspiră încredere Se bazează pe control
Au o perspectivă pe termen lung Au o perspectivă pe termen scurt
Se întreabă ce şi de ce Se întreabă cum şi când
Privesc orizontul Privesc linia de jos
Sunt originali Imită
Provoacă Acceptă status quo-ul
Fac lucrurile care trebuie Fac lucrurile cum trebuie

Fisa de activitate nr. 3 – Modul de acțiune al leader-ului din școală


Obiective A3: Prezentarea "Modelului continuumului stilurilor manageriale"
Identificarea modului de acţiune a liderului în ipostazele prezentate
10 min Formatorul prezintă modelul
10 min Se împart cursanţii în 7 grupe cu ajutorul unor bileţele ce au notate obiecte/categorii de
persoane din aceeaşi clasă (actori, actriţe, romancieri, cântăreţi, mărci de autoturisme,

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

flori). Fiecare cursant extrage un bileţel şi se vor forma cele 7 grupe


20 min Fiecare grup va avea de identificat modul de acţiune al liderului într-unul din cele 7
ipostaze din S3 şi de analizat care sunt situaţiile concrete din şcoală în care stilul pe care
îl au de analizat este potrivit şi situaţii când stilul respectiv este inadecvat. Fiecare grup
îşi desemnează un raportor care va prezenta în plen concluziile grupului
10 min Prezentarea rezultatelor exerciţiului
15 min Dezbatere în plen pe marginea prezentărilor, cu completări şi posibile alte exemple. Se va
încerca găsirea răspunsului la întrebarea dacă există un stil optim, adecvat oricărei
situaţii.

Fisa de activitate nr. 4 – Aplicatii in școala ale modelului Blake-Mouton


Obiective A4: Prezentarea modelului Blake-Mouton. Analiza stilurilor importante din model.
8 min Formatorul prezintă modelul
5 min Se împart cursanţii în 4 prin desemnarea de către formator a 4 şefi de grup din rândul
cursanţilor aceştia având sarcina să-şi formeze grupele. În funcţie de numărul total de
cursanţi formatorul va indica şi numărul de persoane dintr-o grupă, acestea trebuind să
fie echilibrate.
25 min Fiecare grup va avea de identificat modul de acţiune al liderului într-unul din cele 4
cadrane ale modelului şi de analizat care sunt situaţiile concrete din şcoală în care stilul
pe care îl au de analizat este potrivit şi situaţii când stilul respectiv este inadecvat şi de
stabilit care sunt diferenţele dintre acest model şi modelul din exerciţiul anterior.
Raportarea se va face pe o foaie de flip-chart şi fiecare grupă îşi va desemna un raportor
12 min Se afişează foile cu rezultatele exerciţiilor şi fiecare reprezentat face şi o scurtă
prezentare, urmată de o dezbatere în plen, cu completări şi posibile alte exemple.

TEME PENTRU PORTOFOLIU

Fisa de activitate nr. 4 – Leader sau manager in propria scoala?


Definiţi, în cadrul organizaţiei în care funcţionaţi, activităţi specifice „managementului" şi
„leadership-ului". Identificaţi, în activitatea organizaţiei în care funcţionaţi, exemple de leaderi /
manageri care utilizează bazele diferite ale puterii.

Întrebări şi teme de reflecţie:


1. Reflectează la dualitatea management-leadership reflectată în termenii "complexitate"-
"schimbare" propuşi de modelul Kotter. Eşti de acord cu acest model? De ce?
2. Pentru mine, prima consecinţă a aprofundării acestui model a fost că trebuie să învăţ şi să exersez
un set de deprinderi/competenţe pentru a fi un bun manager, şi că trebuie să învăţ şi să exersez un
cu totul alt set deprinderi/competenţe pentru a fi un bun lider. Ce părere ai? Alcătuieşte o listă de
domenii/discipline de studiu centrate exclusiv pe a învăţa să devii şi să fii lider!
3. Fă analiza critică a "planului de acţiune în vederea schimbării" propus de Kotter. La ce concluzii
ai ajuns?
4. De ce crezi că am accentuat ideea necesităţii liderului de a-şi gestiona, cu înţelepciune şi
inteligenţă, propria "supravieţuire"? Ce înveţi din răspunsul dat acestei întrebări?

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

CAPITOLUL 2. COMUNICARE ȘI LEADERSHIP

Nici un om nu ar vorbi atat de mult in societate daca ar sti cat de des ii intelege gresit pe ceilalti.
(Johann Wolfgang Von Goethe)

2.1. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

Majoritatea problemelor care apar in cadrul organizatiilor sunt rezultatul direct al esecului in
comunicare, care creeaza o stare de confuzie si poate duce la esecul unui plan bun.
Studiul procesului de comunicare este foarte importantm intrucat prin acest proces se ofera
coaching, se coordoneaza, se consiliaza, se directioneaza, se evalueaza, se supervizeaza, se
influenteaza, se manipuleaza, se motiveaza, se educa, etc.

Lantul comunicarii, al intelegerii si interpretarii este cel care integreaza membrii unei
organizatii, din varf pana la baza, de la baza pana la varf, dintr-un capat in celalalt.

Atunci cand se foloseste cuvantul comunicare majoritatea vorbitorilor se gandesc la "a


aduce la cunostinta" sau la " a informa". Faptul este consemnat de orice dictionar explicativ unde, in
general, sunt mentionate trei semnificatii, partial suprapuse, ale cuvantului "comunicare":
Comunicare1 = instiintare, aducere la cunostinta
Comunicare2 = contacte verbale in interiorul unui grup
Comunicare3 = prezentare sau ocazie care favorizeaza schimbul de idei sau relatii spirituale.

De-a lungul timpului au fost incercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre
altele comunicarea a fost considerata un proces prin care informaţiile sunt schimbate intre
persoane printr-un sistem comun de simboluri.

C.Shannon si W.Weaver (1949), specialisti in informatica, au creat un model al comunicarii


care se utilizeaza si in prezent. In acest model un episod de comunicare consta din sursa care
codifica si transmite mesaje pe un canal, iar destinatarul care primeste mesajul, il decodifica si
raspunde intr-un anumit mod. Feedback-ul este raspunsul "reactia inversa" a Receptorului la
mesajul trimis de Emitator.

Schema generala a comunicarii, dupa Shannon si Weaver:

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Codificarea este operatia prin care sursa comunicarii isi traduce ideile in seturi de simboluri
(intr-un limbaj). Simbolurile contin informatia sau mesajul.
Decodificarea este operatia prin care destinatarul interpreteaza mesajul receptat. Feedback-
ul reprezinta conexiunea inversa intre destinatar si initiatorul comunicarii.

Obiectivele comunicării
Ori de cîte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm,
sau să îndeplinim orice alt obiectiv prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna
patru scopuri principale:
1. Să fim receptaţi (auziţi sau citiţi)
2. Să fim înţeleşi
3. Să fim acceptaţi
4. Să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau de atitudine)

Comunicarea este definită ca fiind procesul de transmitere şi primire a mesajelor. Atunci


cînd vorbim sau scriem, trimitem mesaje; cînd ascultăm sau citim, primim mesaje. De asemenea,
trimitem şi mesaje nonverbale, prin limbajul corpului şi prin alte comportamente. Tot ceea ce facem
(chiar şi faptul că nu facem nimic) comunică ceva. Nu putem să nu comunicăm. Folosim cuvintele
pentru a reprezenta ideile care există în mintea noastră. A atribui sensului un cuvînt de numeşte
codificare. Celălalt atribuie sens cuvintelor folosite. Acest proces este cunoscut ca decodificare.
Vreţi ca celălalt să atribuie acelaşi sens ca şi noi mesajului care i-a fost trimis. Iar cand credem că
acest lucru s-a întîmplat, în general avem sentimentul reuşitei. Majoritatea actelor de comunicare
sunt reuşite. Cu toate acestea este important să ţinem minte că mesajul trimis nu e niciodată identic
cu cel primit. Experienţele oamenilor sunt diferite. Nu au niciodată exact acelaşi sens pentru doi
oameni. Bineînţeles, cu cît diferenţele sunt mai mari, cu atît există mai multe şanse să nu aibă loc
comunicarea.

Rolul comunicării în atingerea obiectivelor personale


Ceea ce spunem contează puţin în comparaţie cu modul în care o spunem, indiferent de canalul la
care apelăm pentru a transmite cuvintele. Influenţam prin comunicare, fie folosind un limbaj care
să-l lase pe interlocutor rece şi neinteresat, fie alegem un limbaj care îi deschide inima şi mintea şi
pe care îl consideră convingător. Lingvistul Noam Chomsky a distins două niveluri ale limbajului:
Structura de suprafaţă - ceea ce spunem, nouă înşine sau altora. Structura de adîncime -
înţelesul profund a ceea ce spunem, conţinînd informaţia ce nu este nici exprimată, nici ştiută în
mod conştient. Între structura de adîncime şi cea de suprafaţă a limbajului se pot petrece o serie de
lucruri: intenţia comunicării se poate să fi fost pierdută sau modificată în procesul conversiei uneia
în cealaltă. Cu cît ceea ce spunem se potriveşte mai mult cu ceea ce credem, cu atît mai coerent ne
este mesajul şi cu atît mai bine vom comunica şi ne vom îndeplini scopurile şi rolul, indiferent de
context. Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De cîte ori comunicăm, noi
trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace.

Chiar atunci cînd nu scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori
neintenţionat, prin aspectele nonverbale ale comunicării:
▪ expresie,
▪ gesturi,
▪ poziţia corpului,
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

▪ orientarea,
▪ proximitatea,
▪ aspectul exterior,
▪ aspectele non verbale ale vorbirii,
▪ aspectele nonverbale ale scrisului.
Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori numit metacomunicare
(cuvîntul grecesc meta înseamnă dincolo sau in plus).

Metacomunicarea este deci ceva dincolo de comunicare şi trebuie să fim totdeauna


conştienţi de existenţa sa. În special, prin metacomunicare se trasmite structura de adîncime a
limbajului. Trebuie să subliniem că metacomunicarea este foarte importantă, constituindu-se în chei
pentru ascultător care îl ajută să interpreteze ceea ce spunem. Mai mult, el va prelua înţelesul mai
degrabă din metacomunicare decît din cuvintele auzite, în special cînd una spuneţi şi alta faceţi.
Dacă dorinţa noastră este să transmitem metamesaje „sănătoase", cu alte cuvinte, să creem impresia
pe care o dorim asupra altor oameni, există cîteva convingeri care vin în ajutorul acesteia.

Mai întâi, semnificaţia comunicării noastre reprezintă efectul pe care îl produce. Dacă
dăm vina pe alţii pentru faptul că nu au înţeles ceea ce noi am intenţionat să spunem, nu vom reuşi
să avem influenţa pe care o dorim. Dând vina pe alţii, renunţăm la posibilitatea de a ne spori gradul
de conştientizare, de sensibilitate şi flexibilitate. Ceea ce obţinem este rezultatul direct a ceea ce
facem, a ceea ce spunem şi a felului în care le ducem la capăt pe acestea două. A crede că efectele
actelor noastre sunt rezultatul direct al actelor noastre înseamnă să fim deschişi la o învăţare
continuă. Tot ceea ce ni se întîmplă, fiecare reacţie pe care o obţinem este rezultatul actelor noastre
şi a felului în care le îndeplinim. Situaţia opusă este aceea în care auzim pe cineva spunând lucruri
de genul: „Este vina ei" sau „asta este percepţia ta" (ca şi cand ar fi greşită) sau „Nu este problema
mea" (când cineva reacţionează negativ faţă de dumneavoastră.)

În al doilea rând, fiecare individ are o percepţie unică asupra lumii. Putem merge până
acolo încît să spunem că nu există realitate, ci doar percepţie: experienţele noastre sunt filtrate prin
intermediul simţurilor - chiar această filtrare este unică în cazul fiecăruia. Acest aspect nu face ca
percepţia unei persoane să fie corectă şi a altuia nu; pur şi simplu sunt diferite. Suntem diferiţi din
multe puncte de vedere. Dorind să explorăm şi să învăţăm din aceste diferenţe, în cele din urmă
vom învăţa să cooperăm şi să trăim împreună. Învăţăm să-i acceptăm pe ceilalţi oameni drept
cine sunt şi pentru ceea ce sunt. Atunci cand ne confruntăm cu o diferenţă de percepţie între noi
şi ceilalţi, cel mai adesea reacţia naturală este să căutăm alte percepţii care să se potrivească cu a
noastră. În acest fel ne confirmăm harta pe care ne-am făcut-o nouă înşine despre lume, dar
aceasta nu ne va conduce la învăţarea a ceva nou. Numai împotrivindu-ne acestor tendinţe
naturale şi permiţîndu-ne să învăţăm din diferenţă ne putem dezvolta şi spori influenţa.

Posibilitatea ca un act de comunicare să nu fie reuşit există în orice situaţie. În şcoală,


profesorii sunt preocupaţi să predea lecţiile şi nu au timp pentru a fi atenţi la modul în care elevii
percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesaţi de îndeplinirea unei sarcini decît de
acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura că mesajele lor sunt bune. Şi apoi, cine ştie
ce anume face ca un mesaj să fie reuşit? Mulţi cred că, atîta vreme cît mesajul este comunicat, el
este reuşit. Cu toate acestea, mulţi alţii sunt conştienţi de faptul că un act de comunicare reuşit
implică mai mult decît simpla transmitere a mesajului către ceilalţi.
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Factori ce contribuie la metamesaje


Un metamesaj este suma mai multor factori, ca de exemplu:
 Rostirea la momentul potrivit a ceeea ce avem de spus
 Împrejurările în care facem afirmaţia
 Mediul pe care-l folosim
 Ce purtăm
 Gradul în care folosim limbajul şi sensurile preferate de auditoriul ţintă
 Ce nu se spune
 Ce se presupune din ceea ce spunem
 Metaforele pe care le folosim
 Convingerile noastre şi modul în care le comunicăm
 Conştientizarea şi sensibilitatea noastră în ce priveşte nevoile altora.

Bariere în calea comunicării


Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim conştienţi pentru a
le depăşi sau pentru a le minimiza efectul.
Diferenţe de percepţie - modul în care noi privim lumea este influenţat de experienţele noastre
anterioare, astfel că persoane de diferite vîrste, naţionalităţi, culturi, educaţie, ocupaţie, sex,
temperamente etc vor avea alte percepţii şi vor interpreta situaţiile în mod diferit. Diferenţele de
percepţie sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare.
Concluzii grăbite - deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să auzim,
evitînd să recunoaştem realitatea în sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune „a face doi plus
doi să dea cinci".
Stereotipuri - învăţînd permanent din experienţele proprii, vom întîmpina riscul de a trata diferite
persoane ca şi cînd ar fi una singură: „Dacă am cunoscut un inginer, un doctor, un maistru etc) i-am
cunoscut pe toţi"
Lipsa de cunoaştere - este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educaţie diferită de a
noastră, ale cărei cunostinţe în legătură cu un anumit subiect de discuţie sunt mult mai reduse.
Desigur, este posibil, dar necesită îndemînare din partea celui ce comunică: el trebuie să fie
conştient de discrepanţa între nivelurile de cunoaştere şi să se adapteze în consecinţă.
Lipsa de interes - una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşită este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesajul dumneavoastră. Trebuie să vă aşteptaţi şi la această posibiliate. Şi
oricum suntem mai interesaţi de problemele noastre decît de ale altora. Acolo unde lipsa de interes
este evidentă şi de înţeles, trebuie să acţionaţi cu abilitate pentru a direcţiona mesajul
dumneavoastră astfel încît să corespundă intereselor şi nevoilor celui ce primeşte mesajul.
Dificultăţi de exprimare - Dacă sunteţi emiţătorul şi aveţi probleme în a găsi cuvinte pentru a
exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în comunicare şi inevitabil trebuie să vă
îmbogăţiţi vocabularul (cea mai buna metodă este, desigur, lectura). Lipsa de încredere, care, de
asemenea, poate cauza dificultăţi de comunicare poate fi învinsă prin pregătire şi planificarea atentă
a mesajelor.
Emoţii - emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi o barieră. Emoţia puternică este
răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. O metodă de a împiedica acest blocaj
constă în evitarea comunicării atunci cînd sunteţi afectat de emoţii puternice. Aceste stări vă pot
face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totuşi, uneori, cel care primeşte

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

mesajul poate fi mai puţin impresionat de o persoană care vorbeşte fără emoţie sau entuziasm,
considerînd-o plictisitoare - astfel că emoţia poate deveni un catalizator al comunicării.
Personalitatea - nu numai diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot cauza probleme, ci,
adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este afectată şi, ca urmare,
comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului comunicării. Această „ciocnire a
personalităţilor"este una dintre cele mai frecvente cauze ale eşecului în comunicare. Nu întotdeauna
suntem capabili să influenţăm sau să schimbăm personalitatea celuilalt, dar, cel puţin, trebuie să fim
pregătiţi să ne studiem propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul
nostru poate genera reacţii satisfăcătoare.

Aceştia sunt doar cîtiva factori care pot face comunicarea mai puţin eficientă, sau chiar să eşueze
complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv de emiţător şi
receptor, ci şi de condiţiile de comunicare pe care trebuie nu numai să le cunoaştem, ci şi să
încercăm să le controlăm, pentru ca procesul comunicării să capete şansa de a fi eficient.

TEMĂ PENTRU PORTOFOLIU


Fisa de activitate nr. 1 - Îndemn la reflecţie
Priviţi în jurul dumneavoastră acum. Care sunt elementele care vă înconjoară? Prin ce se
caracterizează mediul dumneavoastră înconjurător? Este moştenit? iar dacă da, ce decizii aţi luat
fie pentru a-l accepta fie pentru a-l schimba? În ce sens este mediul dumneavoastră o metaforă
pentru tiparele pe care le folosiţi în viaţa voastră? În ce fel acceptarea sau influenţarea a ceea ce
vă înconjoară sunt simbolice pentru deciziile pe care le luaţi cu privire la alte sisteme mai mari din
care faceţi parte?- de exemplu echipa, organizaţia, familia? Gandiţi-vă la tot ceea ce aţi făcut
astăzi, pînă în acest moment. Prin ce anume aţi fost un exemplu pentru alţii? Gîndiţi-vă la o
persoană pe care aţi întîlnit-o recent şi ale cărei vorbe nu se potriveau cu faptele. Ce efect a avut
acest lucru asupra dumneavoastră? Ganditi-vă la o persoană ale cărei vorbe coincideau cu faptele.
Ce efect a avut acest lucru asupra dumneavoastră?
Cerință: Structurați un eseu pornind de la aceste reflecții personale.

Empatia
Empatia este aptitudinea de a fi conştient, de a înţelege şi de a aprecia sentimentele şi
gîndurile altora. Empatia înseamnă să vă „acordaţi" (să fiţi sensibili) la ce, cum şi de ce
oamenii simt şi gîndesc aşa cum o fac. Aceasta înseamnă a fi capabili să-i „citim din punct de
vedere emoţional" pe ceilalţi oameni. Oamenii care posedă astfel de calităţi îşi arată interesul
faţă de alţii şi sunt preocupaţi de situaţia lor.

În esenţă, empatia este aptitudinea de a vedea lumea din perspectiva unei alte peroane,
capacitatea de a vă acorda la modul cum gîndeşte şi simte altcineva în legătură cu o anumită
situaţie - indiferent cum diferă acest mod de propria voastră percepţie. Este o unealtă de
comunicare interpersonală extrem de puternică. Cînd faceţi o afirmaţie plină de empatie, chiar şi
în mijlocul unei discuţii de altfel tensionate sau antagonice, schimbaţi echilibrul. Astfel, un
schimb agresiv şi jenant devine o alianţă plină de colaborare. Cînd o relaţie este o colaborare
eficientă, vă măriţi capacitatea de a obţine ceea ce doriţi sau ceea ce aveţi nevoie de la cealaltă
parte. Pentru că, oricum, nimeni nu va va da ceea ce doriţi dacă se simte neînţeles sau atacat. În acel
caz aţi fi privit cu neîncredere sau supărare. Prin contrast, de fiecare dată cînd ceilalţi simt că sunteţi

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

în acord cu ei, se simt motivaţi. Legătura emoţională dintre punctele voastre forte se întăreşte şi
cealaltă persoană poate lucra mult mai uşor cu voi şi nu împotriva voastră. Pentru o unealtă atât de
puternică, empatia nu este utilizată suficient de bine. În legătură cu empatia există în principal trei
concepţii eronate care îi împiedică pe mulţi oameni să o transforme în avantajul lor.

În primul rînd, oamenii confundă de cele mai multe ori empatia cu comportamentul amabil - cu
declaraţii generale, politicoase şi plăcute.

În al doilea rînd, mulţi oameni confundă empatia cu compasiunea, dar acestea sunt de fapt destul
de diferite. De fapt, compasiunea îl pune pe vorbitor în prim plan, făcîndu-l să-şi exprime reacţiile
şi sentimentele privind situaţia unei alte persoane. Declaraţiile pline de empatie încep mereu cu
cuvîntul „tu" - de exemplu: „probabil că tu te simţi sau gîndeşti (într-un anumit mod)".
Declaraţiile pline de compasiune încep de obicei cu „eu" sau „al meu" şi reflectă de obicei
perspectiva vorbitorului.

În al treilea rînd, unii oameni cred că, făcînd o declaraţie plină de empatie, vor oferi aparenţa unui
acord sau aprobării poziţiei unei alte persoane, cînd de fapt ei sunt împotriva acestei poziţii. Nu este
aşa. Empatia este pur şi simplu recunoaşterea faptului că şi partea cealaltă are un punct de
vedere. Exprimînd empatie, admiteţi existenţa ei, fără ai pune la îndoială valabilitatea. Din
nefericire, empatia este lăsată deseori de-o parte deoarece, cînd avem mai multă nevoie de ea,
suntem cel mai puţin deschişi către ea - respectiv, atunci cînd suntem supuşi stresului, neînţelegerii,
suntem iritaţi sau ne apărăm. În astfel de momente, comentariile noastre reflectă în mod automat
perspectiva pe care o avem. Ne grăbim să ne apărăm poziţia, să ne argumentăm comportamentul
şi să atacăm atitudinea unei alte persoane. Iar aceasta, la rândul ei, reacţionează în acelaşi mod.
Rezultatul este o escaladare emoţională care în final este contraproductivă pentru toţi cei
implicaţi.

3 Trepte pentru a fi empatici:


I. Tineţi-vă emoţiile în frâu
Dacă sunteţi înclinaţi către un temperament iute - aşa cum suntem toţi în anumite momente - ce-ar fi
să vă luaţi temperatura emoţională înainte ca aceasta să ajungă la roşu? Acest lucru poate fi utilizat
pe post de radar sau de sistem de avertizare care să vă îndrume în interacţiunile cu ceilalaţi, oferind
semnale care să vă permită să recunoaşteţi mai bine propriul mediu. În loc să reacţionaţi, opriţi-vă
şi gîndiţi-vă preţ de o secundă, reflectînd mai ales la natura comportamentului celuilalt. Aici este
o provocare dublă: să utilizăm conştiinţa de sine pentru a ne calma starea de iritabilitate
crescîndă, de a ne reţine impulsurile şi de a reacţiona rezonabil în faţa instigărilor şi de a apela
la empatia din noi pentru a înţelege poziţia celeilalte persoane.

II. Puneţi întrebări „scormonitoare"


Desigur, empatia (sau orice componentă a inteligenţei emoţionale) nu este o baghetă magică. Dacă
una din paărţi exprimă empatie nu înseamnă că o întîlnire poate lua o turnură favorabilă. De fapt,
supărarea celeilalte peroane este posibil să crească pe moment. Ştiind că cineva îi împărtăşeşte
punctul de vedere, acea persoană s-ar putea simţi mai în largul său să-şi deschidă inima în privinţa
exprimării sentimentelor de neplăcere sau jignire. Dacă există o atmosferă de neîncredere sau un
dezechilibru ierarhic ar putea fi şi mai dificil să va utilizaţi empatia. Este tentant să credem că
dacă ştim o persoană destul de bine putem să facem o apreciere relativ exactă cu privire la

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

sentimentele pe care este posibil să le aibă şi în prezent. Dar este o greşeală să presupunem prea
multe despre o persoană - fie străin sau prieten. Iată de ce „întrebările scormonitoare" sunt un
preludiu important în exprimarea empatiei. Acestea descoperă emoţiile cele mai ascunse ale unei
persoane, solicitîndu-i să ofere mai multe informaţii, care permit formularea unui răspuns.
Răspunsul la aceste întrebări nu poate fi un simplu da sau nu. Ele sunt personale şi deschise, deşi
sunt foarte des generale şi nespecifice. Cum te-ai simţit (sau ce ai crezut) despre asta; ce ai fi dorit
să se fi întâmplat? Pentru a exprima empatia, trebuie să scoateţi la iveală şi să fiţi foarte atenţi la
două tipuri de informaţii: cuvintele pe care o altă persoană le utilizează pentru a descrie gînduri şi
sentimente şi cele utilizate pentru descrierea dorinţelor şi aşteptărilor. Această capacitate de a pune
întrebări care să îndepărteze schimbul de preocupări superficiale vă ajută pentru a vă concentra pe o
înţelegere mai profundă a perspectivei celuilalt, mai ales dacă diferă de propria voastră concepţie.
III. Concentraţi-vă pe perspectiva subiectivă a celuilalt
A fi cu adevărat empatici înseamnă să vă concentraţi pe perspectiva subiectivă a celuilalt. O
ascultare plină de empatie, ascultarea activă, este puternică deoarece vă oferă informaţii clare cu
care să lucraţi. În loc să vă proiectaţi propria autobiografie şi să presupuneţi gânduri, sentimente,
motive şi interpretări, aveţi de-a face cu realitatea din mintea şi sufletul unei alte persoane.

APLICATII PENTRU DEZVOLTAREA GRADULUI DE EMAPATIE

Fisa de activitate nr. 2 - autoevaluare a gradului de empatie

1. Aveţi răbdare să ascultaţi ceea ce vă spun alte persoane?


2. Înţelegeţi corect ceea ce vă spun acestea înainte de a le răspunde?
Recomandare: Reţineţi că în momentul ascultarii este important să deveniţi un fel de instrument
neutru de înregistrare. Nu este momentul să vă impuneţi propria versiune a ceea ce vi se
spune sau să interveniţi cu afirmaţii despre propriile voastre sentimente, gânduri şi opinii.

Iata mai jos prezentat un alt exemplu de exprimare si autoevaluare a empatiei:


Hotărîţi, din grupul de răspunsuri, care sunt empatice şi care nu:
Încă incapabil să stăpînească programul de calculator, Mircea se îndreaptă spre voi pentru a treia
oară în aceeaşi zi căutînd sprijin şi îndrumare, declarînd: „Încă nu pot să-mi dau seama cum
funcţionează programul ăsta afurisit. Şi voi lucraţi la el cu atîta uşurinţă!"
Alegeti unul dintre răspunsurile de mai jos:
a. În tot ce faci eşti aşa de încet?
b. O să-l înveţi. La început şi eu am avut ceva probleme.
c. Programele astea pot fi chiar frustrante uneori şi te fac să crezi că n-ai să le mai poţi învăţa
niciodată. Dar nu-ţi face probleme, cu timpul o să fie mai uşor.
d. Uneori programele sunt aşa de complicate că-ţi vine să dai cu azvîrlita cu calculatorul. Dar
încet încet o să fie mai uşor.
e. Ştiu cum este cînd nu reuşeşti să-l înţelegi de prima dată. La început eram şi eu speriat.
Interpretare
Răspunsurile c şi d sunt empatice. Ambele captează sentimentul de frustrare pe care îl simte
Mircea. Răspunsul a este un comentariu tendenţios care exprimă sentimentele voastre despre
modul cum Mircea apelează din nou la voi şi nu captează sentimentele, gîndurile sau
comportamentul acestuia. Răspunsul b nu este nici el empatic; mai degrabă este un raspuns plin de
compasiune şi convingere. Poate fi de ajutor, dar nu este empatic. Răspunsul e, deşi este bine

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

direcţionat, în sensul că este un răspuns liniştitor, este dat din perspectiva vorbitorului şi nu din
perspectiva lui Mircea. Şi acest răspuns vorbeşte mai mult dintr-o perspectivă plină de compasiune
decît de empatie.

Fisa de activitate nr. 3 - Teme si recomandari pentru dezvoltarea gradului de emapatie

1. În general, ascultaţi-i mai mult pe ceilalţi.


2. Dacă consideraţi că sentimentele şi părerile cuiva au valoare pentru voi, asiguraţi-vă că aţi înţeles
corect ceea ce spune persoana în cauză.
3. Înainte de a vă întîlni cu cineva important pentru voi, pregătiţi-vă gîndidu-vă care sunt aşteptările
voastre de la respectiva persoană. Fiţi gata şi pentru posibilitatea ca aceste aşteptări să fie eronate.
4. Care aţi dori să fie rezultatul întâlnirii? În ce aspecte aţi dori să ştiţi mai multe despre persoana în
cauză?
5. În timpul întîlnirii concentraţi-vă pe cealaltă persoană. Păstraţi contactul vizual şi fiţi foarte
atenţi la expresiile faciale şi la limbajul trupului său. Verificaţi interpretările voastre cu privire la
ceea ce se întâmplă, punînd întrebări de genul „ Vreţi să spuneţi că....?"
6. După întîlnire, treceţi în revistă rezultatele: Ce aţi învăţat despre persoana respectivă? Ce
atitudine a avut acea persoană în privinţa lucrurilor care sunt importante pentru voi? Ce lucruri sunt
importante pentru ea? Cum puteţi folosi într-o viitoare relaţie ceea ce tocmai aţi învăţat? Cum aţi
procedat ca să-i daţi de înţeles celeilalte persoane ce părere aveţi despre ea?

2.2. ASCULTAREA ACTIVA4


În cele mai multe cazuri, oamenii deţin o bună expertiză în domenii specifice şi o slabă pregătire în
comunicare. Oamenii petrec mai mult de 80% din perioada de veghe folosind abilităţi simple de
comunicare precum: Scrierea, Citirea, Vorbirea, Ascultarea. 40% din starea de veghe o reprezintă
doar ascultarea, cu toate că tindem să dăm puţină atenţie ascultării, ca parte a unui proces de
comunicare. Mai mult, oamenii reţin doar 25% din ceea ce aud. Exista mai multe motive care pot
explica acest fapt: Ascultarea este considerată o activitate pasivă şi nu încercăm să ne concentram o
perioadă mai lungă de timp; Ca medie, oamenii oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe
minut, în timp ce fluxul nostru mental este în jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastra are
tendinţa să depăşească ceea ce este spus sau, pur şi simplu, plecăm adesea la „o plimbare mentală",
gîndindu-ne la alte lucruri; În momentul în care ne pregatim să ascultam, nu obişnuim să ne
clarificăm mintea, astfel că „zgomotele" din propriul nostru sistem ne impiedică să ascultăm sau
distorsioneaza ceea ce este spus; Chiar şi ascultatorul este încercat de diferite emoţii, astfel că
abilitatea sa de a asculta este afectată; Ca şi ascultători, uneori suntem preocupaţi mai mult de ceea
ce dorim noi să spunem, astfel încât ne concentram mai mult pe acest lucru, decât pe ceea ce ni se
spune. Percepţia ascultătorului poate fi diferită de percepţia vorbitorului, astfel că poate apărea o
interpretare total diferită a informaţiei.

Fisa de activitate nr. 4 - Bariere în ascultare si tehnici de imbunatatire a ascultarii

Bariere în ascultare Încearcă să

Textul este adaptat după Nicki Stanton, Comunicarea, Ed Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1995

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Tu gândeşti că ştii deja ceea ce au de gând să Încearcă să-ţi ţii mintea deschisă şi să ai o
spună şi faci presupozitii asupra acestui lucru atitudine pozitivă. Spune-ţi ţie însuţi că persoana
respectivă are ceva nou şi interesant de spus.
Eşti dornic să-ţi spui părerea. S-ar putea să simţi Concentrează-te pe ceea ce spun ceilalţi si pe
că momentul prielnic va trece fără ca tu să-ţi spui ceea ce fac. Notează-ţi pe scurt ceea ce vrei sa
punctul de vedere, sau să crezi că intervenţia ta spui, astfel încât să nu te îngrijorezi că vei uita.
este foarte importantă
Te gandeşti la altceva În mod intenţionat îndepărtează din minte toate
celelalte gânduri.
Cum ne putem îmbunătăţi ascultarea? Destul de simplu, prin punerea în contact a emiţătorului
mesajului cu receptorul pentru a crea o comunicare bidirecţională. Tehnica realizării acestui proces
se numeşte ascultare activă.
Ascultarea activă este o aptitudine care poate fi dezvoltată până la un nivel foarte înalt, dar:
trebuie să fim convinşi că este aptitudine importantă trebuie să acceptam că noi nu suntem atât de
buni la asta în prezent - este unul dintre cele mai bune exemple de aptitudini faţă de care cei mai
multi dintre noi au un grad înalt de incompetenţă de care nu sunt conştienţi
40% din starea de veghe o reprezintă doar ascultarea, cu toate că tindem să dăm puţină atenţie
ascultării, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult, oamenii reţin doar 25% din ceea ce aud.
Exista mai multe motive care pot explica acest fapt: Ascultarea este considerată o activitate pasivă
şi nu încercăm să ne concentram o perioadă mai lungă de timp;

Fisa de activitate nr. 5 - Modalităţi pentru îmbunătăţirea aptitudinilor de ascultare:

Acţiune Motivaţie
Trebuie să-ţi pese de asta pentru a dori să Fără această motivaţie, întreaga muncă va
îmbunătăţeşti reprezenta un efort prea mare depus în zadar
Încercă să identifici un loc linistit în care să Să-ţi menţii şirul gîndurilor este dificil dacă
conversezi apar bariere de concentrare
Fii pe deplin conştient de propriile tale Astfel incât să nu vă lasaţi influenţaţi de ele
presupoziţii şi prejudecăţi
Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-ţi întrerupe ascultarea în scopul pregătirii
unei intervenţii particulare
Fii atent la cuvintele care pot fi interpretate Exemple de acest tip sunt şovinism masculin,
negativ şi care pot conduce la reacţii feminism, etc
necontrolate sau la reacţii stereotipe
Nu-ţi permite ţie însuţi să mergi cu Nu încerca să consideri că deja ai înţeles despre
raţionamentul înainte de ceea ce spune vorbitorul ce este vorba
La anumite intervale, încearcă să parafrazezi Oferiţi-le vorbitorilor oportunitatea de a şti
ceea ce vor să spună oamenii ceea ce credeţi dumneavoastră că spun ei
Căutaţi cuvinte cheie dacă aţi pierdut şirul Aceasta se întâmplă în particular dacă
conversaţiei vorbitorul vorbeste mult sau are tendinţa de a
bate câmpii
Nu întrerupeţi pentru a cere clarificări, sau să Puteţi întreba aceste detalii atunci când
puneţi întrebări plecând de la detalii vorbitorul îşi încheie intervenţia.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

nesemnificative sau irelevante.

2.3. BARIERE ALE COMUNICARII

Blocajul - intreruperea totala a comunicarii datorita unor factori strict obiectivi (probleme tehnice
care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind
inabordabila).
Bruiajul - perturbare partiala si tranzitorie care poate fi voluntara sau involuntara. Se poate datora
unor cauze obiective sau subiective.
Filtrarea - transmiterea si receptionarea doar a unei anumite cantitati de informatii. Filtrarea este
intotdeauna voluntara.
Distorsiunea informatiei - degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui. Se produce
cand informatia trece prin mai multe verigi.
O alta clasificare imparte barierele in:
BARIERE EXTERNE:
Fizice: deficiente verbale, acustice, amplasamet, lumina, temperatura, ora din zi, durata intalnirii,
etc
Semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, etc
BARIERE INTERNE:
Implicarea pozitiva: Suntem dispusi sa ascultam mai bine o persoana placuta. De asemenea putem
asocia emitatorul cu o persoana pe care o pretuim si sa nu analizam foarte atent informatia primita.
In ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar si cand nu este cazul.
Implicarea negativa: Sunt situatii in care putem judeca persoana care transmite mesajul dupa o
actiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem sa o asociem cu un personaj care ne
displace. In acest caz suntem influentati in mod negativ atunci cand interpretam mesajul primit.
Tracul: Sunt situatii in care suntem preocupati de ceea ce vom spune incat nu auzim ceea ce
doreste sa ne comunice emitatorul. Se intampla mai ales atunci cand suntem intr-un grup mai mare.
Agenda ascunsa: Sunt situatii in care suntem cu gandul in alta parte ceea ce ne impiedica sa
percepem mesajul trimis de emitator.
Lumi imaginare: Sunt situatii in care avem propria noastra interpretare asupra lucrurilor si a ideilor
pe care incercam sa le protejam. De aceea nu intodeauna suntem dispusi sa ascultam mesaje care
vin in contradictie cu interpretararile noastre.

Factorii care distorsioneaza calitatea mesajului au fost numiti zgomot. Factorii de distorsiune pot
interveni in oricare faza a procesului comunicarii: in prima etapa, respectiv in formularea mesajului,
in transmiterea lui, in interpretare sau in contextul comunicarii.

Comunicarea poate fi impartita didactic in functie de limbajul folosit in 3 tipuri complementare. De


regula oamenii folosesc tipurile de comunicare in urmatoarele proportii:
Comunicare verbala Comunicare non-verbala Paracomunicare
(cuvinte) (gesturi, postura, mimica etc) (intonatie, inflexiuni ale vocii, ritm)
7% 55% 38%
Ascultarea inseamna nu doar auzirea semnalelor sonore, ci si decodarea si interpretarea lor,
integrarea lor in propriul sistem de gandire.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Obstacole pentru o buna ascultare:


■ mesajul supraincarcat si concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esentiale (din
cauza copacilor nu se observa padurea),
■ lipsa atentiei - de multe ori ascultatorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort vorbitorului.

Fisa de activitati nr. 6 - Tipuri de ascultare activa


Lucrand in perechi simulati dialogori din activitatea profesioanla in care sa integrati
cele 6 tipuri de ascultare activa prezentate in tabelul de mai jos.
Tipuri de Ideea de baza Scop Exemple
ascultare
activa
Atent Folosirea de mesaje nonverbale A manifesta interes fata de Priviri inclinari ale
(priviri, expresia fetei, pozitii si vorbitor si mesajul sau capului cu sens
miscari ale corpului) pentru a afirmativ, asezarea cu
arata atentia indreptata asupra fata spre vorbitor
vorbitorului.
Neutru Folosirea de cuvinte neutre Incurajarea vorbitorului sa "Inteleg", "Aha",
care nu exprima acordul sau continue sa vorbeasca, fara "Interesant"
dezacordul cu vorbitorul a interveni.
Repetativ Repetarea afirmativa a intregii Dovada ca ascultatorul e Orice citat direct din
sau a ultimei parti a propozitiei foarte atent; Ajuta ceea ce a spus
finale a vorbitorului. vorbitorul sa nu-si piarda vorbitorul
sirul gandirii.
Rezumativ Strangerea ideilor si Punct de control pentru Daca inteleg
sentimentelor si reafirmarea lor discutii viitoare; Pune in bine......nu?
drept concluzii discutie problema Astea sunt ideile de
vorbitorului. baza pe care le-ati
exprimat....?
Parafraza Raspuns in ceea ce priveste Arata ca ati inteles atat ce 1. Am fost la Primarie
continutul si parerile a spus cat si ce a simtit si mi-am depus
vorbitorului exprimat in vorbitorul. dosarul "Inteleg ca nu
cuvintele ascultate. mai aveti probleme
legate de inregistrarea
dosarului..."
Intrebari Catre cine? Ce? Cand? Pentru a obtine informatii La ce institutie v-ati
suplimentare. Ajuta adresat? Ce probleme
vorbitorul sa cerceteze ati intampinat? Cu ce
toate aspectele problemei va putem ajuta?
respective
Pentru o mai buna ascultare, trebuie sa i se ofere vorbitorului feedback, sa se acorde timp pentru o
ascultare adecvata (ascultatorul sa se centreze pe ceea ce i se spune si nu pe ceea ce va raspunde el),
sa se utilizeze si informatiile ascunse, prezentate implicit in mod subtil. Vorbitorul trebuie sa fie
privit nu doar vazut - gesturile, mimica, postura pot adauga mult cuvintelor.

2.4. MESAJELE DE TIP "EU"

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Scop: De a-mi asuma responsabilitatea pentru afirmatiile si sentimentele mele. A comunica mai
indeaproape cu ceilalti, a informa pe ceilalti despre pozitia mea.
Strategie: A incepe afirmatia cu "Eu ("As dori, Sunt preocupat de ...).
Strategii ineficiente: A folosi termeni vagi ca "noi" sau "unii".

2.5. FEEDBACK-UL - Feedback inseamna a descrie unei persoane comportamentul acesteia si ce


emotie a trezit acest comportament persoanei care da feedback-ul.
Un feedback eficient:
Ne ajuta sa constientizam ceea ce facem si modul in care actionam.
Ne ofera posibilitatea de a ne schimba comportamentul.
Trebuie sa fie oferit intr-un mod delicat si suportiv.

Primirea feedback-ului ne da posibilitatea sa schimbam si sa modificam ceea ce facem si modul in


care actionam.
Dupa ce se primeste feedback este recomandat ca persoana:
■ sa se gandeasca la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său
■ sa se gandeasca la ceea ce vrea sa schimbe.

Oferirea feedback-ului ii ajuta pe oameni:


■ sa fie mai atenti la ceea ce fac si modul in care actioneaza,
■ sa invete, sa se dezvolte si sa evolueze.

Tipuri de feedback si cum se da feedback eficient?


Feedback-ul este un instrument folosit permanent, indiferent de domeniu, atât în viaţa personală cât
şi în viaţa profesională.
A acorda feedback într-un mod profesionist conduce la îmbunătățirea comportamentelor
persoanelor cu care relaționezi, la generarea de atitudini eficiente, îți va spori efectele comunicării
indiferent de poziția din care îl oferi (manager, angajat, coleg, elev, părinte, soț, soție, partener).
Cum se acordă feedback eficient?
Pentru clarificarea termenului vă prezint definiţia ce figurează în DEX.
FEEDBACK: “Retroacţiune care se manifestă la nivelul a diferite sisteme (biologice, tehnice etc.)
în scopul menţinerii stabilităţii şi echilibrului lor faţă de influenţe exterioare; retroacţiune inversă,
conexiune inversă, cauzalitate inelară, lanţ cauzal închis”
După cum vedem, feedback-ul este o reacţie cu scopul menţinerii echilibrului! Uneori feedbackul,
în literatura de speciaitate va fi regăsit în următoarea clasificare:
3 tipuri de Feedback
1. feedback evaluativ (evaluează)
2. feedback prescriptiv (oferă un sfat)
3. feedback descriptiv (descrie feedback-ul autentic)

Feedbackul evaluativ nu generează cele mai bune rezultate. El este interpretat, pe bună dreptate,
mai ales când este negativ, drept răutate sau atac la persoană. Feedbackul evaluativ este bine
primit numai atunci când este pozitiv, dacă este negativ, foarte rar va duce la îmbunătățirea unui
comportament și conform definiției nu va conduce la menținerea stabilității și a echilibrului.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Feedbackul prescriptiv nu oferă o informație precisă. El nu spune ce a făcut subiectul ci mai


degrabă ce ar trebui să facă. Acest feedback, uneori este lipsit de consistență, întrucât nu descrie
exact ce se întâmplă, ci ce ar trebui să se întâmple. Este ușor să dai sfaturi, acest lucru îl va gândi
cel care-l primește și foarte probabil se va închide în sine. Există varianta când va fi bine primit
atunci când este cerut.

Feedbackul descriptiv este singurul care corespunde întra-devăr noțiunii de feedback autentic așa
cum este definită. El aduce îmbunătățiri majore dacă este oferit corect. Feedbackul descriptiv
generează reultate remarcabile și reduce reacția defensivă din partea interlocutorului! Dacă este să
ne gândim la definiția feedback-ului numai cel despriptiv corespunde în fapt acesteia.
Dacă vom concepe echipe, vom instrui oameni sau vom dori să oferim feedback unui coleg, dacă
dorim rezultate remarcabile atunci va trebui să ne bazăm pe varianta feedback-ului descriptiv. În
viața de zi cu zi folosim acest termen într-un sens mult mai larg. Trebuie numai să reținem că
dincolo de categorii sau dispute, dacă dorim îmbunătățiri remarcabile trebuie să acordăm feedback
descriptiv, acesta având următoarele caracteristici:
 Nu emite judecăţi de valoare
 Este specific
 Este bine țintit
 Este solicitat de obicei
 Este bine intenţionat
 Este aplicabil
 Este realist
 Aduce îmbunătățiri
Dacă vrei să întețelegi cum trebuie să acorzi un feedback eficient și constructiv este bine să
citești în continuare. Te va ajuta să înțelegi și să oferi feedback cu rezultate. Este important sa
înțelegi ca exista diferite tipuri de feedback, iar în anumite situații unele sunt mai eficiente decat
altele. Acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să oferi niciodată sfaturi sau să nu evaluezi atunci
când este cazul. Trebuie în primul rând să faci distincția corect și să oferi feedback autentic
(descriptiv). Vei fi surprins de rezultate!
De cele mai multe ori spunem că dăm feedback atunci când ne expunem părerea despre un
anumit lucru. Până aici nimic mai adevărat. Când cineva îşi expune părerea, spunându-ne dacă am
făcut bine sau nu am făcut bine, nu mai este feedback. Iată un exemplu:
 ÎNTREBARE: Ce părere ai despre acest tricou?
 RĂSPUNS GREŞIT: Cred că ai făcut o alegere bună!
Aparent avem de-a face cu feedback, în care interlocutorul nostru ne spune părerea despre tricou!
De fapt el nu ne spune părerea despre tricou ci despre alegerea celui care l-a cumparat!

Să luăm alt exemplu:


ÎNTREBARE: Cum ţi s-a părut acest curs?
 R1: Cred că putea fi făcut mai bine!
 R2: Este un curs care se adresează avansaţilor!
 R3: O să-l recomand şi altor persoane!
 R4: Mi se pare ca trainerul a facut o treabă excelentă!
Niciunul din cele patru răspunsuri de mai sus nu poate fi considerat feedback! În
următoarele rânduri o să vă explic şi de ce!

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Pentru a înţelege ce nu este feedback-ul, să ne gândim o clipă care este scopul feedback-
ului. Feedback-ul are drept scop menţinerea unui anumit echilibru, un răspuns la o anumită
cauză, el NU trebuie să fie o reacţie la ceea ce a declanşat cauza ci doar la efect! Feedback
înseamnă a oferi celorlalţi un răspuns eficient (este un cadou) pentru a le comunica exact ceea ce
ne deranjează, în ce mod ne afectează sau ce dorim să facă ceilalţi. Trebuie să facem acest lucru fără
a leza cealaltă persoană, a minimaliza apărarea, ci a-i face pe ceilalţi să înţeleagă că doar
comportamentul mă deranjează sau îmi place, nu persoana.
Feedback-ul trebuie să fie o reacţie la un comportament, mai exact, ceea ce ai simţit TU în
momentul în care ai interacţionat cu fenomenul!
Atunci când vrei să oferi feedback eficent poți urma patru pași simpli:
1. Observă ceea ce persoana spune și face (am observat că…)
2. Descrie fără a judeca, ceea ce ai văzut (am văzut că, A, B, C, …)
3. Descrie sentimentele/gândurile tale legate de comportamentul observat (am simițit…)
4. Descrie impactul asupra ta (mi-a plăcut, nu mi-a plăcut, m-a demotivat, nu m-a demotivat etc…)
Ce nu este feedback-ul?
Feedback-ul nu este un sfat!
Aceasta este cea mai mare greşeală care se face. Mulţi persoane cred că dăm feedback atunci
când dăm sfaturi! Ce-i drept, ne place să dăm sfaturi. Foarte frumos! Însă trebuie să înţelegem că
acest lucru nu reprezintă un feedback, întrucât nu reprezintă o reacţie, fiind o teoretizare pe
marginea unei situaţii, şi nici nu atinge scopul feedback-ului și anume reglarea şi echilibrul
sistemului. Iată un exemplu:
 ÎNTREBARE: Ce părere ai despre această carte?
 RĂSPUNS GREŞIT: Cred că ar trebui să o scrii din nou!
 Feedback corect: Mi s-a părut o carte incompletă, nu am reuşit să o înţeleg!
 ÎNTREARE: Cum ţi se pare această maşină?
 RĂSPUNS GREŞIT: Cred că ar trebui să mai încerci şi alte variante!
 Feedback corect: Raportul preț calitate nu mi se pare ca fiind unul bun. Nu mi se pare aşa
frumoasă!

Sau

• ÎNTREBARE: Cum ţi se pare acest demers?


 RĂSPUNS GREŞIT: Eu în locul tău nu aş fi făcut aşa ceva! Aş fi început mai degrabă cu…
 Feedback corect: Acest demers personal mi se pare eficient!

Toate răspunsurile de mai sus nu intră în sfera feedback-ului, Ele sunt sfaturi şi nimic mai
mult! Putem afirma că indirect ne-am spus părerea, însă feedback-ul nu înseamnă a ne spune
indirect părerea despre ceva, ci trebuie să descriem ce am simţit noi despre lucrul respectiv sau
despre acţiunea respectivă. Acesta este primul păcat al feedback-ului, anume să dăm sfaturi.
Există o vorba mai veche: nu da sfaturi cui nu-ţi cere! Trebuie să ai capacitatea să descrii ce părere
ai despre acel lucru, ce simţi în legatură cu acel lucru şi nu ce ar trebui să facă persoana
respectivă. Dacă persoana respectivă va cere un sfat sau va întreabă cum aţi fi procedat
dumneavoastră, atunci îi puteţi spune acest lucru. Pentru un individ, nimic nu este mai
neplăcut, decât să primească un sfat atunci când el ar fi vrut sa primească feedback!
Feedback-ul nu este sondare psihologică. Aceasta e o altă greşeală, când facem pe experţii,
nefiind nici momentul şi nici cazul! De cele mai multe ori vom cădea în păcatul psihologului

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

amator, acela care ”vede” dincolo de lucruri. Să nu uitam că interlocutorul nu ne-a cerut să-i
descifrăm intenţiile sau motivaţia, ci vrea de la noi doar un feedback. Iată câteva exemple:
 ÎNTREBARE: Ce părere ai despre acest tablou?
 RĂSPUNS GREŞIT: Probabil autorul lui este destul de tânăr!
 Feedback: Îmi place acest tablou, mă binedispune!
Sau
 ÎNTREBARE: Cum ţi se pare acest raport de evaluare?
 RĂSPUNS GREŞIT: Cred că ţi-ai dat toată silinţa să iasă o treabă bună!
 Feedback: Mi se pare un raport complet şi obiectiv!
Este dificil de rezistat acestor tentaţii, de a căuta în spatele fenomenului, însă feedback
înseamnă a avea o reacţie în legătură cu fenomenul respectiv. După cum veţi observa în relaţiile de
mai sus, în răspuns nu putem observa care este legătura directă dintre cel care dă răspunsul şi asupra
cărui lucru trebuie să se pronunţe el. Gândiţi-vă doar o clipă, cel care v-a întrebat ceva, v-a întrebat
despre intenţia lui, despre ce l-a determinat pe el să facă un anumit lucru. Revedeţi întrebările şi o să
observaţi cum stau lucrurile.
Feedback-ul nu este nici critică nici laudă!
Dacă vrei să critici pe cineva poţi să faci liniştit acest lucru, însă nu te consola cu gândul că
i-ai dat doar un feedback. Critica şi lauda sunt două fenomene foarte des întâlnite însă nu trebuie
confundate cu feedback-ul. Să luam câteva exemple:
Să presupunem că cineva trebuia să predea un raport acum două zile
 RĂSPUNS GREŞIT: trebuia să-mi aduci raportul tău acum două zile!
 Feedback: Aşteptam raportul tău acum două zile.

Sau când cineva vorbeşte pe un ton ridicat:


 RĂSPUNS GREŞIT: Eşti un nesimţit, nu te interesează ce spun şi ceilalţi!
 Feedback: atunci când vorbeşti pe acest ton eu nu reuşesc să mai înţeleg nimic.
Îţi poţi da seama foarte uşor că nu vei obţine efectul scontat prin răspunsul greșit de mai
sus, ba din contră, lucrurile se vor agrava rapid!
De unde vinde puterea feedback-ului descriptiv (corect și autentic)?
Puterea feedback-ului vine din faptul că el poate redresa, menţine o stare bună sau schimba
un comportament. Feedback-ul îi permite celuilalt să primească un răspuns real vizavi de acţiunea
lui. Feedback-ul este constructiv când face referire numai la acţiunea în sine şi nimic altceva. Dacă
într-adevăr vrei ca o persoana să ştie ce părere ai în legătură cu un anumit lucru, descrie acea stare
pe care ai avut-o în momentul în care ai interacţionat cu lucrul respectiv!
De exemplu, reclamele sunt făcute pe principiul feedback-ului. Acestea sunt o acţiune care
vor să declanşeze în tine o poftă, o senzaţie, un sentiment. Feedback-ul rostit ar trebui să fie: ”aş
mânca ciocolată când văd această reclamă!” sau ”m-a făcut curios această reclamă!” sau ”nu am
reuşit să înţeleg această reclamă!” Toate aceste afirmaţii descriu o reacţie a ta în momentul când ai
interacţionat cu fenomenul respectiv. De exemplu dacă-i spui producătorului reclamei că ţi se pare o
reclamă bună, acesta va fi încântat, însă el nu a primit un feedback, el trebui să afle ce ai simţit tu
când ai văzut acea reclamă. Cu alte cuvinte, feedback-ul trebuie să fie descriptiv nu evaluativ!
Efectul de bumerang al feedbackului.
A da un sfat, a face o sondare sau a critica un comportament nu este eficient. Acest lucru
poate deveni eficient în cazuri foarte rare, însă ele nu permit individului să afle care este părerea ta
precisă despre un anumit lucru. Cu alte cuvinte, dacă te trezeşti că o să critici atunci când ţi s-a cerut

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

doar un feedback, e foarte uşor ca celălalt să se aşeze pe poziţie conflictuală. Să nu fii mirat atunci,
că tu doar i-ai spus adevărul, pentru că nu i-ai spus adevărul!
Fineţea feedback-ului stă în a face diferenţa dintre persoană şi acţiune. Paradoxal,
confuzia se face foarte des, cu toate că sunt două lucruri total diferite. Prin urmare, Feedback-ul
trebuie să fie răspuns la un comportament nu la persoana care are comportamentul respectiv, trebuie
să fie raportat la obiectul discuţiei (masa, casa, maşina, sucul, etc) nu și la posesorul sau viitorul
posesor al acestuia. Adică, dacă nu îţi place maşina cuiva, feedback nu înseamnă că posesorul ei nu
are gusturi bune, ci doar că nu este pe gustul tău!
Un feedback dat, niciodată nu va putea fi contracarat, pentru că nimeni nu poate să-ţi spună
că ţi-a plăcut atunci când nu ţi-a plăcut, numeni nu poate să-şi spună că tu eşti trist atunci când te-a
făcut fericit. Cu alte cuvinte, atunci când descrii o stare a ta (de supărare, de regret, de aşteptare, de
încântare, de enervare, etc) partenerul tău de discuţie va avea o viziune exactă asupra a ceea ce
simţi. Odată ce a primit acest răspuns este decizia lui ce face mai departe. Puteţi hotărî chiar
împreună ce ar fi de făcut, însă fenomenul numit ”Feedback” se încheie aici, odată cu descrierea
reacţiei tale, cu descrierea stării tale!
Când primeşti un feedback, spune doar ”Mulţumesc”. Nu trebuie nici să te cerţi, nici
să contrazici, nici să dai feedback la feedback!

APLICATII

Fisa de activitate nr. 7 - Creaza si impartaseste viziunea


Dezvolta o viziune ambitioasa si atractiva, ce include asteptarile managerului scolii in care predai,
ale colegilor profesori, nevoile si asteptarile elevilor si ale parintilor. Leaga viziunea de o strategie
pentru realizarea acesteia si tradu-o in ACTIUNI. Discuta viziunea cu managerul tau si fa ajustarile
necesare, apoi discut-o cu membrii grupului. Exprima incredere, determinare si optimism fata de
viziune si de implementarea acesteia. Incurajeaza intrebarile.

Fisa de activitate nr. 8 - Creati un climat pozitiv.


Sunteti managerul (liderul) unei echipe de proiect (Erasmus) si organizati prima intalnire de lucru
cu echipa de implementare a proiectului. Simulati un joc de rol cu discursul de motivare pe care il
tineti in fata echipei. Fiti generos cu incurajarile, oferiti caldura, respect si creaza un climat de
asteptari pozitive.

Fisa de activitate nr. 9 - Asigura circuitul de informatii, mentine oamenii informati


Sunteti managerul (liderul) unei echipe de proiect. Descrieti o strategie prin care oferiti posibilitatea
colegilor, cadrelor didactice, elevilor, parintilor de a fi pe deplin informati cu privire la aspectele
care le afecteaza activitatea. Oamenii au nevoie sa se simta “din interior”, ca sunt la curent cu tot ce
se intampla.

Fisa de activitate nr. 10 - Ofera feedback constant


Sunteti managerul (liderul) unei echipe de proiect. Simulati un joc de rol integrand 2 dialoguri cu 2
membri ai echipei de proiect, prin care sa le oferiti feedback asupra performantelor si rezultatelor.
Oamenii au nevoie in mod constant sa stie cum se descurca astfel incat sa-si poata imbunatati
performantele in cazul in care acestea sunt inferioare standardelor si sa poata sa fie mandri de
succese. Atentie, feedback-ul trebuie sa fie obiectiv si nu critic.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

CAPITOLUL 3. LUCRUL IN ECHIPA

Majoritatea echipelor nu sunt decat grupuri in care fiecare are o relaţie individuala cu seful
si lupta cu ceilalti pentru putere, prestigiu si pozitie. (Douglas McGregor, "De la grup la echipa")

Liderii nu trebuie sa se imagineze ca manageri sau supervizori, ci ca "lideri de echipa". Daca


va imaginati ca sunteti mangeri sau supervizori, va veti gasi in pozitia de autoritate traditionala
bazata doar pe respectul pentru pozitie, adica veti fi intr-o pozitie de putere. Daca insa veti intelege
preferintele si motivatiile personale ale membrilor echipei, atunci veti castiga respectul si increderea
acestora pentru voi ca indivizi si nu pentru pozitia pe care o ocupati.
Multe organizatii au grupuri de lucru care isi spun echipe. Dar munca acestora este produsa
printr-o combinatie de contributii individuale. Echipele produc munca ce se bazeaza pe eforturi
colective.

3.1. ECHIPA VERSUS GRUP

Echipa este constituita dintr-un numar restrans de persoane avand deprinderi complementare,
angajate intr-un proiect cu obiective comune si care adopta un demers comun considerandu-se
solidar responsabile. [Katzenbach si Smith]
Spre deosebire de echipa, un grup este o unitate sociala constand dintr-un numar de indivizi,
care se gasesc unii cu altii in relatii de rol si de status, stabilite dupa o perioada de timp, si care
poseda un set de valori sau norme ce reglementeaza comportarea reciproca, cel putin in probleme ce
privesc grupul faptul ca exista un scop comun pentru totii membrii.

Fisa de activitate nr. 1 – Factori care separa echipele de grupuri

Reflectati la fiecare dintre FACTORII care separa echipele de grupuri, prezentati mai jos.
Integrati acesti factori in experienta de viata persoanla si profesionala. Argumentati pro si contra
faptul ca in diferite contexte profesionale si personale ati actionat ca o echipa. Modelați în echipe
fiecare dintre aceste roluri.

Roluri si responsabilităţi in cadrul echipelor


In cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixeaza
asteptarile ce dicteaza asupra relatiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursa de confuzie
si conflict, iar pe de alta parte, echipele au o intelegere comuna asupra modului in care sa-si
indeplineasca rolul. Aceste roluri includ responsabilitati cum ar fi:
 lider,
 facilitator,
 "ceasornic",
 recorder.
Identitate - Echipele au o identitate, nu si grupurile. Este aproape imposibil sa stabilesti simtul
coeziunii care caracterizeaza o echipa daca nu ai depasit acest pas fundamental. O echipa are o

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

intelegere clara a muncii pe care trebuie sa o faca si a importantei acesteia. Membrii unei echipe pot
descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie sa obtina, a normelor si valorilor care ii vor calauzi.

Coeziune - Echipele au un esprit care include legaturi stranse si camaraderie. Esprit este spiritul,
sufletul, starea de spirit a echipei. Este constiinta intregii echipe, cu care fiecare membru se
identifica si din care simte ca face parte. Indivizii incep din ce in ce mai multe fraze cu "noi" si uita
de "eu".
Facilitare - Grupurile tind sa se lase atrase in tot felul de chestiuni lipsite de importanta. Puneti-va
intrebarea: "Cat timp pierdeti in sedintele la care participati?" Echipele folosesc facilitatori care au
grija ca sedintele sa nu se abata de la calea cea dreapta.
Comunicare - Membrii unui grup sunt concentrati asupra propriei persoane, in timp ce echipa este
deschisa comunicarii. Membrii echipei simt ca isi pot expune parerile, gandurile si sentimentele fara
teama. Ascultarea este la fel de importanta ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciaza diferentele de
opinie si sunt intelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest si atent, oamenii isi
afla punctele tari si punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaza o atmosfera de incredere si
acceptare si un simt al comunitatii.
Flexibilitate - Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe cand echipele isi pastreaza un nivel
inalt de flexibilitate si sunt gata sa indeplineasca sarcini si functii, in functie de nevoi.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea si conducerea echipei este impartita. Punctele tari ale fiecarui
membru sunt identificate si utilizate.
Moral - Membrii echipei sunt entuziasmati de munca pe care o fac si fiecare persoana se simte
mandra ca face parte din echipa. Spiritul de echipa este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipa de
succes, un grup trebuie sa capete deprinderea de a produce rezultate si un grad inalt de satisfactie in
munca pe care o desfasoara in comun.

3.2. RELAŢII INTERPERSONALE INTR-UN GRUP

Will Schutz, unul dintre pionierii in studiul comportamental al dezvoltarii unui grup, a
observat trei tipuri de elemente care stau la baza complexitatii comportamentului in grup. El a
enuntat ipoteza (Schutz, 1958) ca toate comportamentele intr-un grup pot fi intelese ca
rezultand din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de baza sau arii de ingrijorari:
 Includere (I),
 Control (C) si
 Deschidere (D) , (initial numita afectiune) (Schutz, 1967).
INCLUDERE - Pentru ca un grup sa poata fi format trebuie stabilite niste limite, pentru a sti cine
face parte si cine nu face parte din grup. Prin indeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe,
rituri de initiere un grup este format printr-un proces de INCLUDERE pentru fiecare membru. Fara
a indeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt
ingrijorate in privinta "cantitatii corecte" de contact cu ceilalti. (Vezi Tabel 1 pentru intrebari/
ingrijorari tipice pe care cineva le poate avea privind includerea).
CONTROL - Dupa formare, grupul isi organizeaza membrii si activitatea prin definirea unor
proceduri sau "norme" prin care isi stabileste ierarhia de functionare si puterea de a stabili si defini
schema de operare in grup si controlul grupului (ex: "Cine ne spune cand sa facem o pauza?")
In aceasta etapa sunt explorate referintele (acreditarile si motivatia membrilor, gradul de angajare).
Membrii grupului se intreaba care este "cantitatea de control" necesara si cine va exercita acest

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

control. (Vezi Tabel 1 pentru intrebari/ingrijorari tipice pe care cineva le poate avea privind
controlul)
DESCHIDERE - Dupa ce aceste nevoi au fost satisfacute ramane de clarificat o nevoie mai adanca
si anume cat de deschisi vor fi membrii grupului unii fata de altii in impartasirea gandurilor si/sau
sentimentelor lor. Persoanele cu puternica orientare catre sarcina pot considera o pierdere timpul si
energia investite in exprimarea sentimentelor, in timp ce persoanele interesate de apropierea
interpersonala nu vor fi multumite de o orientare prea puternica spre sarcina, care exclude orice
exprimare a unor sentimente. In ambele cazuri punctul critic este DESCHIDEREA (Schutz, 1978)
si "cantitatea adecvata" pentru a fi aratata in grup.(Vezi Tabelul 1 pentru intrebari/ingrijorari tipice
pe care le poate acea cineva privind deschiderea).

Schutz a observat ca grupurile rezolva in grade diferite aceste probleme in ordinea I-C-D,
creand nivele de constientizare care conduc la angajarea indivizilor in nivele tot mai adanci, tot in
ordinea I-C-D. Este important sa realizam ca aceste preocupari se suprapun pe durata de viata a
grupului, desi una dintre preocupari poate fi dominanta intr-o anumita perioada de timp. Pe masura
ce se apropie sfarsitul vietii grupului, in grup preocuparile se manifesta in ordine inversa D-C-I , pe
masura ce timpul si energia personala se diminueaza. Gandurile personale pot include: De ce sa
raman deschis/a in fata acestei persoane, oricum ne vom desparti? De ce sa incep ceva ce nu voi
putea termina? De ce sa ma expun? Oricum, cine-i seful aici? Persoanele incep sa se retraga din
legaturile personale si incep sa se gandeasca mai mult la oamenii si viata din afara grupului.
Tabel 1 - Intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si deschidere
INCLUDERE
Cine se mai afla aici? Cat de mult doresc sa ofer?
Cum pot intra in legatura cu ei? Le pot incredinta adevarata mea personalitate?
Care va fi pretul includerii? Ma vor sustine in caz de esec?
Care este comportamentul acceptabil?
CONTROL
Cine da tonul aici? Pot spune ce gandesc cu adevarat?
Cat de mult pot forta pentru a obtine ceea ce Pot suporta ca ei sa spuna ceea ce gandesc cu
doresc? adevarat?
Ce imi pretind ei? Voi putea salva aparentele?
DESCHIDERE
Doresc sa ma deschid in fata altora? Ce se va intampla daca nimeni nu ma sprijina
Pot arata sprijin sau afectiune pentru cineva? sau nu tine la mine? Dar daca o vor face?
Ce se va intampla daca voi arata afectiune doar Ma vor mai placea daca nu voi fi de acord sau
anumitor persoane si altora nu? voi fi furios?
Tema pentru portofoliu
Fisa de activitate nr. 2 – Intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si
deschidere
Utilizati lista de intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si deschidere in interiorul
unui grup, prezentata in tabelul de mai sus pentru a construi un eseu cu tema: „Vreau sau NU sa
fac parte din grupul X?”. Integrati tema principala a eseului intr-un joc de rol.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

3.3. ROLURI ALE MEMBRILOR SI LIDERILOR

Extras din M&H. Knowles, Introduction to group dynamics

Un alt aspect al vietii de grup, foarte important pentru intelegerea comportamentului, pentru
diagnosticarea problemelor acestuia si pentru imbunatatirea activitatii sale este modul in care sunt
indeplinite diferite roluri. Exista 3 categorii de roluri:
1. Roluri de formare si de mentinere a grupului - cele care contribuie la intemeierea relatiilor si a
coeziunii dintre membrii grupului (latura sufleteasca). Aceste roluri sunt necesare grupului pentru a
se mentine ca grup.
2. Roluri de stabilire a sarcinilor grupului - cele care ajuta grupul in munca sa (latura sociala).
Aceste roluri sunt necesare pentru indreptarea grupului catre atingerea obiectivelor sale.
3. Roluri individuale

1) ROLURI DE FORMARE SI MENTINERE A GRUPULUI


A INCURAJA - presupune a fi prietenos, cald, deschis catre ceilalti, a aprecia ideile
celorlalti, a fi de acord cu si a accepta contributiile celorlalti
A MEDIA - a armoniza, a concilia diferentele de opinie, a face compromisuri
A MODERA - a incerca sa obtina si contributia unui alt membru al grupului,
spunand: "Nu am auzit inca parerea lui Ion" sau a pune la dispozitie un anume tip de
vorbire pentru a da posibilitatea tuturor sa vorbeasca.
A FIXA STANDARDE - emiterea de standarde pe care grupul sa le foloseasca in
alegerea subiectelor sau procedurilor, conduitei sau a valorilor etice.
A URMA GRUPUL - a merge impreuna cu grupul, acceptand intr-un fel pasiv ideile
celorlalti, jucand rolul publicului in discutiile de grup, a fi un bun ascultator
A ELIBERA TENSIUNEA - a inlatura sentimentele negative prin glume, a distrage
atentia de la problemele neplacute indreptandu-se catre probleme placute.

2) ROLURI DE STABILIRE A SARCINILOR IN GRUP


A INITIA - a sugera noi idei sau o noua perspectiva asupra problemelor sau obiectivelor grupului,
a propune noi activitati.
A CAUTA INFORMATII - a cere fapte relevante sau informatii autorizate.
A DA INFORMATII - a oferi fapte relevante sau informatii autorizate sau a lega
experienta personala in mod pertinent de sarcinile grupului.
A OFERI OPINII - a exprima opinii pertinente despre o problema aflata in discutie.
A CLARIFICA - a cerceta pentru a descoperi sensul si a aprofunda, a da exemple.
A COORDONA - a arata sau a clarifica relatiile dintre diferite idei, incercand sa
adune laolalta idei si sugestii.
A ORIENTA - a defini desfasurarea discutiilor relative la scopurile grupului, a formula intrebari in
legatura cu sensul pe care il iau discutiile.
A TESTA - a verifica impreuna cu grupul daca acesta e gata sa ia o decizie sau sa intreprinda o
actiune.
A REZUMA - a rezuma continutul discutiei precedente.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Aceste roluri nu sunt necesare toate in acelasi timp. Bineinteles, daca un rol nu este
indeplinit corect, acesta s-ar putea sa afecteze in mod negativ activitatea grupului. De exemplu, o
gluma spusa pentru a risipi tocmai tensiunea care ar fi rezultat intr-o actiune concreta. Dar deseori,
cand membrii unui grup nu se inteleg cum trebuie, o diagnosticare a problemei ar putea arata ca
nimeni nu indeplineste unul din rolurile mentionate mai sus, acestea fiind necesare pentru a impinge
grupul inainte. Pare de asemenea adevarat faptul ca unii se simt mai bine si sunt mai eficienti
indeplinind mai curand un anume rol decat altul, asa incat tind sa joace acelasi rol in orice grup din
care fac parte. Exista totusi pericolul super-stereotipizarii unui individ ca "mediator" sau "cel care-si
exprima parerea", etc., deoarece trebuie stiut ca orice rol se poate invata cand persoana respectiva
este constienta de acest lucru.

3) ROLURI INDIVIDUALE
Deseori se pot observa grupuri comportamentale care nu se potrivesc cu niciuna dintre aceste
categorii. Acesta pare a fi comportamentul egocentric care in literatura de specialitate se numeste
"rol nefunctional". Acest comportament nu aduce nici o contributie grupului, ci satisface numai
nevoi personale.
A BLOCA - a interveni in discutie cu un subiect tangent, a cita experienta personala fara legatura
cu problema grupului, a insista prea mult asupra unui punct pe care grupul l-a rezolvat deja, a
respinge idei fara a gandi, a impiedica votul.
A AGRESA - a critica sau invinovati pe ceilalti, a manifesta ostilitate fata de grup sau un individ
fara legatura cu ceea ce s-a intamplat in grup, a ataca motivele celorlalti, a denigra statutul
celorlalti.
A CAUTA CU ORICE PRET APRECIEREA - a incerca sa atragi atentia asupra ta vorbind prea
mult, prin idei excentrice, laudandu-te, exagerand. A FACE INTERVENTII SPECIALE - a
introduce sau sustine idei legate de interese proprii, fara motiv, incercand sa treci drept "inteleptul
casei", "buricul pamantului", etc. A SE RETRAGE - a se preface indiferent sau pasiv apeland la
formalitati excesive, a sopti unora la ureche, etc.
A DOMINA - a incerca sa-si exercite autoritatea in a manipula grupul sau unii membri
"impunandu-si functia", dand directive, intrerupandu-i pe ceilalti.

SURSELE DE PUTERE
Fiecare dintre noi are şi poate accesa 5 surse de putere:
1. Puterea dată de funcţie – asociată cu un titlu sau autoritatea de a aloca bugete, angaja/concedia
oameni.
2. Puterea dată de sarcină – rezultă din felul în care se realizează o sarcină anume.
3. Puterea personală – care rezultă din abilităţile interpersonale.
4. Puterea dată de relaţii - rezultă din asocierea facută pe baza unei prietenii.
5. Puterea dată de cunoaştere – rezultă în baza unei diplome, specializări, experienţe.

PREJUDECĂŢILE
Prejudecăţile sunt limitările pe care ţi le pui în viitor pe baza experienţelor trecute. Prejudecăţile ne
blochează când vrem să învăţăm ceva pentru că ne gândim ca nu suntem buni la asta, ne opresc să
încercăm ceva nou de teamă de a nu ne face de râs sau ne împiedică să cerem ajutorul atunci când
avem nevoie, convinşi fiind că ceilalţi nu au timp de noi.
MODELUL NEVOILOR DE DEZVOLTARE
Există 4 etape prin care trecem de fiecare dată când vrem să învăţăm ceva nou:

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

 D1- Debutantul entuziast – atunci când angajamentul tău este foarte mare, dar competenţa
este scăzută
 D2 – Elevul deziluzionat - angajamentul scade foarte mult, iar competenţele sunt încă sub
nivelul mediu
 D3 – Performer capabil, dar nesigur - angajamentul şi nivelul de încredere este fluctuant,
dar competenţele sunt peste medie
 D4 – Profesionist independent – angajamentul este puternic şi competenţele sunt mari.
O persoană poate fi în mai multe etape de dezvoltare, deoarece raportarea se face în funcţie
de fiecare obiectiv de învăţare şi în funcţie de fiecare sarcină.
EXERCITAREA INFLUENŢEI se referă în principal la obţinerea cooperării membrilor
organizaţiei (fie pe baza considerării pozitive a obiectivelor fie pe baza atracţiei exercitate de lider
personal). Yukl (1994) a identificat diferite tipuri de influenţă la nivelul leaderhip-ului
organizaţional:
- Persuasiunea raţională: Agentul foloseşte argumente logice şi evidenţa factuală pentru a
convinge o persoană că o propunere sau o solicitare este viabilă şi capabilă să realizeze obiectivele
desemnate;
- Inspiraţia: Agentul face o solicitare sau propunere care trezeşte entuziasmul unei persoane prin
apelul la valorile, idelurile şi aspiraţiile sau prin creşterea încrederii în sine ale acesteia;
- Consultarea: Agentul stimulează participarea unei persoane în planificarea unei strategii,
activităţi sau schimbări pentru care suportul şi asistenţa acesteia sunt necesare; sau agentul este
gata să modifice o propunere pentru a ţine cont de preocupările sau sugestiile unei persoane;
- Apropierea: Agentul uzează de rugăminţi, flatare, comportament prietenesc, etc pentru a construi
o stare de spirit favorabilă a unei persoane înainte de a-i solicita acesteia ceva;
- Atribute personale: Agentul apelează la sentimentele de loialitate sau prietenie a unei persoane
înainte de a-i solicita acesteia ceva;
- Schimb: Agentul oferă un shimb de favoruri, indică realizarea unei reciprocităţi ulterioare sau
promite o împărţire a beneficiilor dacă persoana vizată realizează ceea ce i se cere;
- Tactici de coaliţie: Agentul caută ajutorul altora pentru a convinge o persoană să facă ceva; sau
agentul foloseşte suportul altora ca un motiv pentru ca persoana vizată să se declare, de asemenea,
de acord;
- Tactici de legitimare: Agentul caută să stabilească legitimitatea unei solicitări prin clamarea
autorităţii sau dreptului de a o face, sau prin verificarea consistenţei acesteia cu politicile,
regulile, practicile şi tradiţiile organizaţionale;
- Presiunea: Agentul foloseşte solicitări, ameninţări, verificări frecvente sau repetări persistente
pentru a influenţa persoana vizată să facă ceea ce se doreşte.

Tema pentru portofoliu


Fisa de lucru nr. 3 – Sursele tale de putere – Exercitiu de autocunoastere

Obiectiv: Crearea unui plan de acţiune concret pentru propria dezvoltare profesionala si personala
Cerinte:
Autoreflectati si raspundeti in scris la urmatoarele intrebari:
 ce anume va motiveaza?
 ce prejudecati aveti?
 care sunt sursele liderului de putere?

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

 cum va asumati responsabilitatea pentru propria dezvoltare si pentru a atinge cel mai înalt
nivel de performanţă?
 formulati un obiectiv SMART (Specifice şi măsurabile, Motivante, Accesibile, Relevante şi
încadrate în Timp) de dezvoltare personala,
 formulati un obiectiv SMART de dezvoltare profesionala in domeniul de responsabilitate,
 identificarea primului pas pentru realizarea acestor obiective.
 stabilirea urmatorilor pasi (obiective specifice / sarcini / activitati) pentru realizarea acestor
obiective generale de dezvoltare personala si profesionala.

3.4. TEAM BUILDING DE SUCCES SI CULTURA ORGANIZATIONALA

Succesul oricarei organizatii, indiferent de tip si marime este dat, indiscutabil, de echipa sa,
de modul in care aceasta performeaza. O echipa performanta este o echipa care produce rezultatele
dorite, constant in timp, cu un nivel de angajare si implicare corespunzator.
Dar, pentru a ajunge la performanta, echipa trebuie sa se „sudeze”, sa renunte la
conceptul de „individ” atunci cand se formuleaza viziunea si se stabilesc obiectivele sale, sa se
implementeze o viziune comuna dincolo de diferentele individuale. Usor de spus in teorie, mai
greu in practica deoarece fiecare individ, in parte, este unic, reactioneaza diferit, are calitati diferite
si, implicit, nevoi diferite. Asadar, alcatuirea unei echipe reprezinta o adevarata provocare pentru
orice lider!
Liderii sunt cei care selecteaza formeaza, motiveaza, cresc o echipa, ei dau directia, ei au
impact esential asupra climatului si engagementului, implicarii. Prin urmare, performanta echipei
este o functie a performantei liderului. Sigur ca pot exista si exista si influente de jos in sus, insa
este mai eficient sa ne asiguram ca avem dirijori buni.
Calitatea de lider presupune construirea şi menţinerea unei echipe cu performanţe
ridicate, lăsarea la o parte a scopurilor personale şi asumarea scopurilor grupului. Tot ceea ce
împiedică un leader în formarea unei echipe eficiente, va influenţa şi performanţa în calitate de
lider. Unele dintre cele mai eficiente instrumente pe care le poate folosi un lider, atunci cand
creeaza/dezvolta o echipa, sunt coaching-ul si metodele de diagnoza Hogan.
In mod paradoxal, cea mai mare calitate a noastra, ca fiinte umane - faptul ca suntem
diferiti, unici - este si cea mai mare provocare atunci cand intram in contact si formam o
echipa. Astfel, pentru a se “suda” si a functiona cu succes, o echipa trebuie sa beneficieze de:
 repartizare suficient de echilibrata a rolurilor informale intre membrii echipei,
 un set de valori si credinte comune si
 cat mai putine comportamente disfunctionale.

Liderul echipei este


 cel responsabil de a crea structura necesara a echipei, de a facilita cunoasterea inter-
personala a membrilor echipei si comunicarea eficienta.
 cel care trebuie sa propuna o viziune si un set de obiective clare si care sa aiba sens pentru
cei care compun echipa.
Nu in ultimul rand, este important de retinut ca de calitatea leadership-ului depinde calitatea
performantelor echipei. Atunci cand liderii sunt deschisi sa integreze in practica lor auto-
constientizarea, dar si coachingul, putem vorbi despre lideri autentici care creeaza medii de lucru
sustenabile.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

In aceasta directie, programele articulate de dezvoltare si auto-constientizare atat la nivel


individual, cat si la nivel de echipa sunt binevenite in orice tip de organizatie. Primul pas in orice
demers de eficientizare a lucrului in echipa este:
 de a intelege contributia individuala pozitiva in cadrul grupului de lucru,
 ce anume din comportamentul individual blocheaza cooperarea, dar si dinamica in
ansamblu.

Team building-ul strict ludic nu rezolva foarte multe aspecte si, de aceea, este util sa fie
complementat cu o diagnoza stiintifica a echipei si cu un plan coerent de interventie (coachingul
echipei, care poate include alinierea comportamentelor in directia agreata, dar si schimbarea
modului in care membrii muncesc impreuna).
Team building-ul inteligent îşi propune să dezvolte într-un cadru relaxant şi motivant o
serie de abilităţi precum: organizare, prioritizare, negociere, comunicare, organizarea în proiecte,
etc! Lipsa acută de timp din mediul actual a condus la necesitatea utilizării unor catalizatori –
evenimentele de Team Building – care reuşesc într-un interval scurt de timp să creeze între oameni
acel “ceva” esenţial care diferenţiază o echipă de un grup!

PROGRAME DE TEAM BUILDING


Oamenii sunt ființe sociale și au o tendință naturală spre asociere, dar instinctul de
socializare și bunele intenții nu sunt suficiente pentru a transforma un grup de oameni într-o echipă
– și nu orice fel de echipă, ci una perfomantă. Specialiștii în resurse umane ne spun că echipele
excelente nu se nasc, ci se formează sau... se construiesc. Echipele au nevoie de “construcție”, iar
team buildingul este una dintre cele mai bune INVESTIȚII pe care o poate face o organizație.
Foarte multe companii apelează astăzi la experiența unui furnizor de servicii de resurse umane, care
oferă sprijin în dezvoltarea și implementarea inițiativelor și strategiilor de team building.
Team building înseamnă consolidarea legăturilor în sânul echipei și descoperirea geniului colectiv
al acesteia. Team buildingul este mult mai mult decât o simplă activitate de agrement; team
buildingul nu este doar un eveniment de socializare. Mulți oameni înțeleg prin team building
distracție și jocuri în aer liber, experiențe generatoare de adrenalină sau, pur și simplu, o mini-
vacanță care te scapă de stresul de la locul de MUNCĂ. Ei bine, team buildingul reprezintă mai
mult decât distracție de dragul distracției. “Team building” este un concept vast, care acoperă
diverse tipuri de activități cu un scop bine definit. Un team building adevărat are atât
seminificație, cât și scop.
Iată mai jos patru tipuri principale de programe de team building care s-au dovedit de
succes, contribuind la creșterea performanțelor unei echipe:
1. Team building axat pe activități
Team buildingul bazat pe aventura sportivă funcționează cel mai bine în cazul unei echipe
tinere. Firma de resurse umane va avea grijă ca aceste activități să corespundă nevoilor actuale ale
echipei și să aibă un impact de durată asupra performanței viitoare a echipei. Experții în resurse
umane pot utiliza, de asemenea, acest tip de team building pentru a identifica punctele forte ale
angajaților sau pentru a descoperi printre aceștia potențiali lideri. Team buildingul axat pe activități
constă, de obicei, în exerciții desfășurate în aer liber care comportă o serie de provocări (de pildă,
tiroliană, rafting, alpinism, orientare în spațiu, speologie, tabere de spuraviețuire etc). Acest tip de
activități se adresează unor nevoi specifice de dezvoltare ale echipelor, cum ar fi rezolvarea de
probleme, asumarea de riscuri, consolidarea încrederii reciproce și depășirea paradigmelor. Ideea
unui astfel de team building nu este doar distracția, socializarea și dobândirea de noi abilități. Acest

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

gen de team building este menit să-l determine pe participant să înțeleagă modul în care aceste lecții
de echipă pot fi aplicate concret la locul de MUNCĂ. Experiența succesului într-o astfel de
provocare în aer liber poate sluji drept factor de motivare, ridicând moralul și productivitatea
echipei.
2. Team building axat pe dezvoltarea de noi competențe
Team buildingul axat pe învățarea de noi competențe s-a dovedit de mare succes în creșterea
nivelului de performanță al echipelor. Un asemenea team building facilitează comunicarea sinceră,
punerea în discuție a problemelor curente care afectează echipa și ajută în elaborarea de noi
modalități de abordare a acestor probleme. Team buildingul bazat pe învățare duce la
autocunoaștere și încurajează asumarea angajamentului de a schimba status quo-ul echipei. În timp
ce team buildingul axat pe activități este o modalitate indirectă de a dobândi noi abilități, team
buildingul axat pe dezvoltarea de noi competențe înseamnă învățare directă. În team buildingul axat
pe dezvoltarea de noi abilități, membrii echipei participă la ateliere în cadrul cărora învață și
exersează un set de competențe specifice, cum ar fi gestionarea conflictelor, capacitatea de a ajunge
la un consens sau acordarea și primirea de feedback constructiv. Acest tip de team building se
concentrează pe abilități care pot fi aplicate imediat în context profesional. Managerii de resurse
umane pot utiliza acest gen de team building și pentru a dezvolta potențialul de lider al
participanților.
3. Team building prin evaluarea personalității
În cadrul unui astfel de team building, membrii echipei răspund la un test psihometric, de
tipul chestionarului Myers-Briggs, din care pot afla lucruri noi despre propria lor personalitate,
precum și despre personalitatea colegilor. Rezultatele evaluării sunt comunicate ulterior echipei,
sunt analizate prin discuții și în temeiul lor se configurează ulterior pașii de acțiune. Team
buildingul axat pe evaluarea personalității este un instrument de dezvoltare eficient, care îi ajută pe
membrii echipei să dobândească o mai bună înțelegere de sine, să devină conștienți de diferențele
dintre ei și să-și adapteze comportamentul în funcție de cel al coechipierilor. Așa cum e și firesc,
fiecare dintre noi are un comportament unic și reacții diferite la mediul de lucru, la stres sau la
schimbare. Din această pricină, se întâmplă ca uneori să interpretăm greșit intențiile și acțiunile
celorlalți. Înțelegerea și acceptarea diferențelor individuale vor spori considerabil capacitatea de a
gestiona conflictele, colaborarea și eficiența echipei.
4. Team building prin rezolvarea de probleme
Acest tip de team building se desfășoară de obicei într-un cadru retras și este condus de un
facilitator extern (un consultant pus la dispoziție de furnizorul de de servicii de resurse umane). În
team buildingul bazat pe rezolvare de probleme, membrii echipei se reunesc pentru a identifica și
rezolva o provocare majoră cu care se confruntă în prezent echipa. Un astfel de team building
presupune ședințe de brainstorming care aduc la lumină barierele din calea succesului echipei. După
ce simptomele au fost scoase la iveală, echipa continuă procesul cu examinarea cauzelor posibile,
până când se ajunge la cauzele profunde ale problemei. În acest stadiu, membrii echipei sunt
capabili să dezvolte un plan de acțiune concret pentru a rezolva problema.
Team buildingul axat pe rezolvarea de probleme este deosebit de benefic în eliminarea stresului și a
emoțiilor negative față de mediul de lucru. Acest team building oferă un bun prilej de revărsare a
frustrărilor și un pas înainte spre acțiune. Team buildingul bazat pe rezolvarea de probleme ajută
echipa să-și depășească faza de inerție, îi sporește nivelul de motivare și îi permite să preia controlul
asupra propriului destin.
Team buildingul este un concept cu multiple fațete, care include o varietate largă de activități și
programe corporative. Pentru a afla ce tip de team building este optim pentru scopurile voastre, ar fi

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

bine să vă consultați cu furnizorul vostru de servicii de resurse umane. O agenție de outsourcing de


resurse umane vine cu beneficiul unui terț neutru și crește încrederea în proces.
Munca in echipa este un aspect cheie in ceea ce inseamna invatarea comunicarii si inter-relationarii,
deci este imperativa folosirea exercitiilor de team building. Desigur e mai usor sa vorbim decat sa
actionam. Vom prezenta in continuare cateva exercitii de team building care si-au dovedit eficienta
in randul practicantilor. Aceste exercitii ofera oportunitate participantilor sa interactioneze, sa
conlucreze si sa destinda atmosfera din echipa.

Fisa de lucru nr. 4 – Exercitiu de team building: „Adevar sau fictiune”


Participantii stau asezati in forma de cerc, iar fiecare participant trebuie sa spuna trei lucruri despre
sine din care 2 sa fie adevarate si unul fictiv. Participantii trebuie sa analizeze afirmatiile printr-o
ridicare de mana si sa gaseasca afirmatia fictiva. Persoana care gaseste cele 2 adevaruri are
privilegiul de a incepe jocul in runda urmatoare sau de a-si pasa privilegiul altui membru al
grupului.
Obiectivul exerciţiului: inter-cunoastere, comunicare

Fisa de lucru nr. 5 – Exercitiu de team building: „Emisiune TRANDY”


Participantii vor fi împărţiţi în două echipe! Aceştia vor trebui sa conceapă emisiune de ştiri de 15
minute în care să prezinte realizări profesionale şi personale ale membrilor echipei. Obligatoriu
ştirile trebuie să includă toţi membrii! Va fi alcatuit şi un juriu care va decide echipa câştigătoare!
Obiectivul exerciţiului: aducerea în prim plan a realizărilor membrilor echipei si aflarea unor
lucrui noi despre colegii lor.

Fisa de lucru nr. 6 – Exercitiu de team building: „Teatru pentru toţi”


Jucătorii stabilesc o temă, pe care doresc să o transpună pe o scenă de eatru. (2 echipe) Apoi
vorbesc despre sitauţia care să stea la baza piesei. Doi sau trei dintre ei încep să joace scena. Pe
rând, cînd doresc, pot şi ceilalţi să se implice. Tot aşa un jucător care joacă se poate retrage şi să ia
rolul unui spectator. Interesant este la acest joc că nu se ştie cum merge jocul mai departe, totul
depinde de prestaţia şi dorinţa fiecăruia.
Obiectivul exerciţiului: Creativitate, Comunicare, Socializare

Fisa de lucru nr. 6 – Exercitiu de team building: „Obiective SMART”


Participantii (împărţişi în 2-4 echipe) vor avea sarcina să fixeze 2 obiective comune pe care
urmează să le atingă anul următor! Ei vor primi înainte instrucţiuni de felul cum trebuie stabilite
stabilite obiectivele.
Obiectivul exerciţiului: Fixarea şi atingerea obiectivelor în cadrul echipei.

3.5. RETETA UNEI ECHIPE DE SUCCES


■ Scop si obiective comune, acceptate si respectate de catre toti membrii echipei
■ Roluri si responsabilitati clar definite
- foloseste cele mai bune abilitati ale fiecarui membru al echipei
- ingaduie fiecaruia sa se dezvolte in toate ariile de lucru
■ Sisteme de lucru eficiente
- comunicare clara

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

- proceduri de luare a deciziilor bine definite


- participare echilibrata
- stabilirea unor reguli comune
■ Relatii interpersonale bune bazate pe incredere reciproca

CAPITOLUL 4. ROLUL LIDERULUI

6.1. LIDERUL - ROLURI SI STATUT


"Leadership inseamna sa ridi ci vi ziunea unei persoane la l ucruri mai inalt e, sa
ridici perf ormant ele unei persoane la standarde mai i nalte, sa const ruiesti o
personalit ate dincolo de limitele ei normale." Peter F. Drucker
"Marii lideri inf luenteaza oamenii, le arata acestora viitorul, dezvolt a si
conceptuali zeaza vi ziunea de ansamblu sau scopul care t rebui e atins. Ei clarif ica
si f ormul eaza t eluri si stabilesc daca planuril e pe t ermen l ung si st ruct uril e
organi zationale necesare pentru at inger ea lor sunt cel e pot rivit e. Dar, mai mult
decat orice, ei au dorinta de a - si asuma responsabilitat ea f inala pentru rezultat e,
urmari sau ef ecte." John C. McCormack
"Leadership inseamna sa creezi o l ume de care oamenii vor sa apartina." Gilles
Pajou

6.1.1. Rolul de lider versus statutul de lider


De multe ori, termenii de "rol" si "statut" sunt confundati, intre acestia existand totusi o diferenta
bine conturata. Astfel, in timp ce rolul este un comportament al tau asteptat de catre ceilalti,
statutul este un comportament asteptat de tine de la ceilalti.
In leadership, rolul de lider presupune o serie de comportamente specifice la care ceilalti se pot
astepta de la tine, cum ar fi, acelea de a da o viziune grupului condus, de a dirija directia unei
echipe, de a-si asuma responsabilitati, si altele.
In schimb, statutul de lider, care, in general, se castiga natural, implica o pozitie recunoscuta de
catre ceilalti, constand in comportamentul celorlalti de a se lasa "condusi" de acea persoana si de
a-i acorda incredere si respect.

6.1.2. Principalele roluri ale liderilor;


Ofera o viziune. Liderii creeaza si comunica o viziune motivatoare asupra viitorului si ii
angajeaza pe ceilalti in urmarirea ei. Oamenii lucreaza cu mai mult devotament cand sunt ghidati de
o viziune si cred ca eforturile lor conteaza. Cu toate acestea, presiunea muncii zilnice adesea
distrage oamenii, limitandu-le perspectiva asupra a ceea ce este posibil. Prin impartasirea viziunilor
si valorilor, liderii tin misiunea in prim plan ca pe un far calauzitor care ghideaza oamenii catre
realizari mai mari.
Creeaza armonie. Oamenii sesizeaza ceea ce liderii spun sau fac luandu-si indicii din
comportamentul acestora. Liderii modeleaza comportamente ceea ce creeaza un mediu propice
pentru participare si lucrul in echipe. Ei incurajeaza diversitatea opiniilor si pretuiesc perspectivele
individuale in timp ce ajuta membrii echipei sa ramana concentrati pe sarcina avuta. Prin facilitarea
intelegerii si a armoniei, liderii dovedesc puterea lucrului in echipa de a lua decizii clare si de
calitate.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Concep cai de actiune. O buna planificare creste predispozitia pentru o implementare de succes.
Liderii facilitatori ii ghideaza pe ceilalti in planificarea rezolvarii de probleme si a crearii de
oportunitati, ii ajuta pe oameni sa vada caile alternative catre rezultatele dorite si sugereaza modul
de evaluare a celor mai bune directii. Furnizand o harta a drumului ce o sa urmeze, liderii
construiesc increderea in faptul ca scopul este realizabil si duc astfel la cresterea predispozitiei
pentru o implementare de succes.
Antreneaza pentru performanta. Liderii ii antreneaza pe indivizi pentru a da ce e mai bun din
ei. Ei ii incurajeaza pe oameni sa gandeasca dincolo de norme, sa experimenteze si sa-si asume
riscuri, sa depaseasca obisnuintele care le limiteaza gandirea. Cel mai valoros instrument al
liderului este abilitatea de a asculta ca un aliat, de a sprijini in mod constient exprimarea ideilor
celorlalti si a aspiratiilor lor. Lucrand ca antrenori suportivi, liderii construiesc medii in care
oamenii invata si se dezvolta.
Recunosc realizarile celorlalti. Zeci de oportunitati de a multumi oamenilor pot reiesi in urma
unei ore de munca. Liderii facilitatori valorifica aceste momente pentru a sarbatori micile succese si
pentru a recunoaste meritele indivizilor si ale echipelor pentru contributiile avute. Alocand un timp
pentru recunoasterea performantelor, liderii dezvolta mandrie, respect de sine si un simt al
devotamentului fata de grup sau organizatie.
Dezvolta o gandire de grup. Cand nu sunt siguri cum sa se comporte, majoritatea oamenilor se
ghideaza dupa ceea ce fac ceilalti. Acest tip de recunoastere sociala tinde sa devina un pilot automat
care dirijeaza comportamentul majoritatii. Aceasta majoritate dezvolta o gandire de grup. Alti
factori ai acestui pilot automat pot fi traditiile, consensul celorlalti sau directivele date de diverse
autoritati.
Dirijeaza construirea unei echipe (si stimuleaza spiritul de echipa). Liderii construiesc
echipe coezive in care fiecare membru joaca un rol distinct pentru o misiune comuna. Atat liderii,
cat si cei care ii urmeaza sunt membrii aceleiasi echipe. Liderii arata incredere fata de judecatile si
deciziile echipei, atat atunci cand ideile lor functioneaza, cat si atunci cand ele esueaza. Liderii se
centreaza asupra rezultatelor si a competentelor. Ei nu lasa problemele nerezolvate; implica echipa
in analiza factorilor ce au dus la esec si in corectarea situatiei. Valorifica opiniile, sprijina asumarea
riscurilor, sustin ideile echipei si se bazeaza pe munca membrilor calificati pentru diferite probleme.
Ei ii provoaca pe oameni sa fie cat pot de buni. Dau un exemplu personal in a performa si ii inspira
si pe ceilalti in a face acest lucru. Ii stimuleaza pe oameni sa renunte la prejudecatile care le
limiteaza performantele.
Gestioneaza eficient relatiile interumane. Liderii isi cunosc bine oamenii. Acest lucru implica
cunoasterea factorilor care ii motiveaza pe fiecare dintre ei, a modului in care le place sa lucreze si a
abilitatilor lor si a nivelului de incredere pe care il au. In plus, liderii isi iubesc oamenii. De multe
ori, ei se refera la acestia ca la o familie. Ei sunt implicati in viata acestora si tin o legatura apropiata
cu ei. Le cunosc aspiratiile si visele, creeaza cai de a-i deschide si de a-i cunoaste la un nivel
personal.

Recomandari in privinta rolului liderului intr-un grup sau intr-o școală:


Dezvolta spi ritul de echipa! Fiecare membru al echipei trebuie sa aiba un simt al alinierii la
echipa prin intelegerea obiectivelor comune pentru care actioneaza dedicat.
Subliniaza cont ributiil e diferite ale m embrilor ! Membrii echipei vor simti astfel ca sunt
in centrul lucrurilor si fiecare va crede ca poate aduce ceva diferit la succesul organizatiei, al
proiectului sau al dezvoltarii.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Dezvolta o cul tura a in vatarii ! Toate persoanele se vor simti incurajate sa invete din
experiente si nu se vor teme ca greselile lor vor fi pedepsite. Ei vor simti ca au puterea sa identifice
probleme si sa le rezolve.
Incu rajeaza evaluarea leadershipului ! Echipa trebuie sa fie incurajata sa evalueze
leadershipul. Aceasta evaluare trebuie sa fie constructiva, astfel incat liderul sa poata invata sa se
dezvolte cu ajutorul ei. Reflectarea asupra abilitatilor leadershipului constituie un bun instrument de
dezvoltare a acestuia.

6.1.3. Lider formal versus lider informal


A fi numit "lider" al unui grup sau organizatii, nu inseamna intotdeauna a fi recunoscut natural, de
toti membri acelui grup, ca atare. Cand o persoana care detine o functie aleasa (de exemplu, cea de
presedinte al unei organizatii), se auto-numeste "lider", nu inseamna neaparat ca ea si este automat
recunoscuta ca "lider" in grupul respectiv si ca are abilitatile necesare pentru a deveni un lider
autentic al acelui grup. Aceasta este diferenta dintre "liderul informal" si "liderul formal".
Liderul formal este cel numit ca lider al unui grup de catre anumite autoritati externe sau prin
anumite proceduri artificiale, neavand intotdeauna (sau de cele mai multe ori) si abilitatile necesare
pentru a fi recunoscut natural ca lider de catre membrii grupului pe care trebuie sa il conduca.
Procesele interne ale grupului in aceasta situatie nu sunt, de cele mai multe ori, favorabile evolutiei
acelui grup, putandu-se ajunge, din nerecunoasterea lui ca lider la revolte sau renuntari ale
membrilor, putandu-se ajunge chiar la destramarea grupului.
Liderul informal are un statut autentic de lider, in sensul ca membrii grupului il recunosc natural ca
fiind cel care ii conduce cel mai bine, care le poate cu adevarat castiga increderea si care ii inspira
sa lucreze si sa evolueze ca echipa, grup sau organizatie.

6.2. LIDERUL CA FACTOR DE SCHIMBARE

6.2.1. Despre viziune


In sens larg, viziun ea urmarita t rebui e sa
f ie o im agine a m odului in care liderul
isi doreste sa arate echipa, grupul sau
organi zatia pe ca re o conduce, intr-un
m om ent anum e din viitor.
Liderii dezvolta o viziune care ii ghideaza.
Viziunea cere inspiratie si intuitie. O viziune
consta in:
■ o imagine vie
■ un ideal sau un standard de excelenta
■ o orientare viitoare sau o destinatie urmarita.
Viziunea este o imagine vie atat a destinatiei
viitoare, cat si a calatoriei ce va urma. Este bogata
in detalii si sentimente. Stii cum va arata sau va
suna, cum te vei simti si cum va fi atunci cand vei
ajunge la destinatie. Aceasta imagine duce la concentrarea si stabilirea contextului necesar pentru

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

realizarea eforturilor liderului sau ale celor pe care el ii conduce. O asemenea viziune este in
armonie cu contextul larg al vietii lor, a valorilor lor, a punctelor tari pe care le au, a experientelor
din organizatie, a misiunii generale a acesteia sau a celor mai importante provocari ale lor.
Vilfredo Pareto, economist din secolul XIX, a emis teoria conform careia cele mai multe efecte
provin dintr-un numar relativ mic de cauze, adica 80% dintre efecte provin din 20% dintre cauzele
posibile. De exemplu, 20% din obiectele inventariate in stocul unei organizatii valoreaza 80% din
valoarea inventarului. Unii lideri cad in capcana pierderii timpului orientandu-se catre cele 80%
de cauze care, impreuna, nu valoreaza mai mult de 20% din suma totala a problemelor existente.
Viziunea liderului trebuie sa identifice cei 20% care vor avea cel mai puternic impact asupra
organizatiei sale. Desi este placut sa ai parte din cand in cand de mici victorii, obtinute prin
descoperirea facila a acelui 80%, trebuie sa te concentrezi asupra lucrurilor putine, dar cu impact
mare... asa cum ar face orice lider adevarat.
6.2.2. Liderul care inspira
Organizatiile de succes isi definesc o viziune puternica asupra punctului in care vor ajunge in
viitor. Liderul trebuie sa castige increderea oamenilor sai si sa ii convinga de viziunea sa.
Utilizand instrumentele specifice ale leadershipului si fiind sincer si corect in tot ceea ce face va
reusi mai usor sa le castige increderea. Pentru a le vinde viziunea sa, liderul trebuie sa aiba energie
si sa afiseze o atitudine pozitiva care sa fie contagioasa pentru ei. Oamenii au nevoie de o viziune
puternica asupra directiei inspre care se indreapta. Nimeni nu vrea sa fie intepenit intr-o
organizatie pe punct mort si care se indreapta spre nicaieri sau, si mai rau, intr-o directie gresita. Ei
au nevoie sa fie alaturi de un invingator! Si ei sunt aceia care il vor face sa atinga aceasta tinta. Nu o
poate face de unul singur! Este mult mai usor sa-i faci pe oameni sa realizeze un lucru atunci cand
ei insisi au avut inspiratia sa il faca. A inspira inseamna a aduce noi idei si energie. Si pentru a
ajunge la asta, trebuie ca liderul insusi sa vina cu idei si energie. Trei actiuni principale il pot
ajuta pentru a ajunge la acest lucru:
Sa fie pasionat ! In organizatiile in care liderul arata un mare entuziasm pentru un anumit
proiect, aceasta stare se va raspandi in masa. El trebuie sa fie dedicat muncii pe care o face. Daca el
nu comunica incantare, cum oare altfel oamenii sai ar putea sa afiseze acelasi lucru?
Sa-si im plice m em brii in luarea deci ziil or! Oamenii care sunt implicati in procesul de
luare a deciziilor participa cu mai mult entuziasm decat cei care doar indeplinesc ordinele "sefului".
Liderul trebuie sa-i sprijine sa contribuie si sa le spuna ca le apreciaza opiniile. Sa-i asculte si sa
includa ideile lor atunci cand e posibil.
Sa-si cunoasca bin e organizatia! Adevarul fundamental, asa cum generalul Creighton W.
Abrams obisnuia sa spuna la mijlocul anilor 1970, este ca "Arm ata nu este facuta din
oam eni. Arm ata sunt oam enii. Fiecare deci zie pe care o luam este o problem a
legata de oam eni." Si intr-o organizatie este la fel... poate trebuie desfasurat un proiect sau
comercializat un produs sau niste servicii, dar tot despre oameni este vorba! Prima responsabilitate
a unui lider este aceea de a dezvolta oamenii sai si de a-i determina sa atinga maximul lor potential.
Oamenii pot proveni din medii diferite, dar au toti aceleasi scopuri pe care vor sa le indeplineasca.
Liderul trebuie sa creeze un "mediu" in care ei sa poata cu adevarat sa fie tot ceea ce pot fi.

6.2.3. Despre schimbare


"Trebuie sa devenim schimbarea pe care vrem sa o vedem."- Mahatma Gandhi
Astazi, singura modalitate de a supravietui este sa te adaptezi in functie de nevoile unei lumi in
rapida schimbare. Rezistenta la schimbare este, uneori, o problema atat pentru lideri, cat si pentru
organizatie, dar organizatiile trebuie sa se remodeleze si sa se schimbe rapid pentru a raspunde

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

nevoilor crescande si tot mai diverse. Un leadership puternic presupune mult curaj, responsabilitate
si modestie. Pentru a gestiona eficient schimbarea in organizatia pe care o conduce, un lider trebuie:
■ sa stabileasca cat mai clar directiile necesare viziunii sale si sa-i constientizeze pe toti cei pe care
ii conduce asupra schimbarilor implicate;
■ sa dea dovada de un comportament in congruenta cu faptele si vorbele sale, care sa ii faca pe
oameni sa impartaseasca viziunea comuna;
■ sa creeze si sa pastreze increderea si energia oamenilor pentru a-i mobiliza si pentru a putea
depasi eventualele probleme aparute in confruntarea schimbarii.
Leadershipul trebuie sa sustina acel potential necesar pentru realizarea continua a schimbarii, astfel
incat acest lucru sa devina un mod de viata al organizatiei si al membrilor sai.

6.3 APLICATII SI INSTRUMENTE DE LEADERSHIP


METODOLOGIA HOGAN ASSESSMENTS
Metodologia Hogan Assessments inseamna o lunga istorie si traditie in domeniul psihologiei
aplicate, o voce puternica in ceea ce priveste intelegerea personalitatii umane si impactul acesteia
asupra performantei la locul de munca, in leadership si a functionarii echipei.
Hogan Assessments propune o metodologie stiintifica, validata pentru diagnosticarea/
inventariere:
 trasaturilor de personalitate ce prezic comportamentele in situatii obisnuite de munca
(Inventarul Hogan de personalitate, HPI),
 trasaturilor de personalitate exagerate care apar cu precadere in momente de stres si
presiune care au un impact negativ asupra functionarii grupurilor de lucru si care duc la
conflicte (Profilul de dezvoltare Hogan, HDS) si
 factori valorici ce pot explica identitatea unei echipe, coerenta acesteia (Inventarul de
Motivatii, Valori, Preferinte, MVPI).

Orice instrument de evaluare a personalitatii la nivel individual sau de echipa reprezinta


probabilitati, nu certitudini. Este valabil in cazul oricarei metode de diagnostic, inclusiv cele
sociologice, medicale etc. Marja de eroare a instrumentelor Hogan (fidelitatea) este una insa
foarte mica si reprezinta unul dintre atuurile acestui instrument fata de cele din clasa sa. O alta
remarca importanta este faptul ca in cazul instrumentelor standardizate de evaluare a personalitatii
fata de alte metode (observatia, de exemplu) marja de eroare este cunoscuta.

Echipa manageriala reprezinta ADN-ul organizatiei si interventia ei este cea mai eficienta in
schimbarea organizationala. Managerii care-si dezvolta competente de leadership sunt artizantii
schimbarii in institutia pe care o conduc. De aceea este mai de impact sa se lucreze cu echipe top-
down, pentru ca de acolo porneste directia, de acolo se contamineaza comportamentele eficiente sau
ineficiente in josul organizatiei, de acolo se modeleaza cultura.
Cele mai mari doua provocari pe care le intalnesti atunci cand (re)formezi echipe sunt:
 auto-constientizarea unor puncte forte si a unor comportamente si practici care trebuie
stopate pentru ca sunt ineficiente si apoi
 punerea in practica a unui plan de ACTIUNE care sa faciliteze atingerea obiectivelor dorite.
Instrumentele de diagnoza Hogan Assessments si coachingul de echipa impreuna pot ajuta la
depasirea eficienta a acestor provocari si invatarea de comportamente noi, productive.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Coaching de echipa - este un demers aplicat echipei ca „ansamblu", ca sistem integrat.


In demersul de antrenare al echipei, coach-ul este concentrat pe dezvoltarea entitatii colective,
ceea ce NU presupune coaching individual si succesiv al fiecaruia dintre membrii ei.
Practicarea unui demers sistemic implica centrarea pe echipa inteleasa ca un “intreg” ale
carei proiecte, buna functionare si rezultate, depind in totalitate de responsabilitatea fiecaruia
dintre membrii ei.

Astfel, obiectivele coaching-ului de echipa raman centrate concomitent pe dezvoltarea


profesionala a fiecarui membru al echipei client si pe indrumarea echipei in ansamblul ei, in
activitatea ei operationala axata pe performanta si pe rezultatele companiei. Abordarea de coaching
„centrat pe rezultate” poate fi aplicata la nivelul echipelor de conducere, din sistemul educational
sau din domeniul vanzarilor, in cercetare-inovare si dezvoltare, in productie, pe care le va ajuta sa-si
dezvolte noi strategii creative, fixarea unor obiective ambitioase axate pe imbunatatirea
performantelor in contextul lor real.

Apeland la coaching-ul de echipa, rezultatele sunt:


 Eficientizarea sedintelor echipei: mai bine pregatite, imprimate cu mai mult dinamism si
centrate cu adevarat asupra deciziilor strategice precum si monitorizarea eforturilor de a le pune
in practica.
 Dezvoltarea unei culturi de munca in echipa si leadership, favorizand spiritul de initiativa si de
raspundere in intreaga echipa.
 Stimularea creativitatii colective si asumarea responsabilitatii pentru generarea de solutii si
rezultate.
 Insusirea obiectivelor companiei si ACTIUNE in directia atingerii obiectivelor.
 Dezvoltarea personala si profesionala a fiecarui membru al echipei, in vederea promovarii in
mod activ a performantei si a autonomiei in cadrul postului ocupat.
 Definirea si gestionarea mai buna a proiectelor, a resurselor si o mai buna competenta de a
crea strategii si planuri de ACTIUNE.

Procesele colective sunt mai puternice, iar coachingul de echipa permite atingerea unor
rezultate inalte. Coachingul de echipa incepe, se desfasoara si se incheie printr-o relatie intre
coach si echipa, in intregul ei. Coachul incheie cu intreaga echipa un contract de acompaniere catre
rezultatele dorite, lamureste motivatia colectiva, dezvolta noi perspective din interfetele dintre
membrii echipei centrate pe obtinerea de rezultate, creaza planuri de ACTIUNE operationale.
Prezenta coachului si a tuturor membrilor intr-o activitate de coaching de echipa, permite
modificarea interactiunilor dintre membri si faciliteaza astfel evolutia intregii echipe. Coachingul
de echipa presupune acompanierea intregii echipe in sedintele operationale precum si cateva
ateliere dedicate atingerii unor obiective specifice.

Munca în echipă s-a dovedit a fi întotdeauna formula succesului – fie că vorbim de educatie,
sportul de echipă, politică sau afaceri. Totul se înfăptuiește mai repede și mai bine atunci când
oamenii lucrează cot la cot pentru un scop comun. Cu cât lucrul în echipă este mai eficient, cu atât
este mai mare succesul proiectului comun. Și cu atât mai viu sentimentul de împlinire al membrilor
echipei. Știm foarte bine că, unde-s doi, puterea crește – atâta vreme cât membrii echipei comunică
deschis între ei și au încredere în judecata și abilitățile colegilor.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

VALORI ŞI FACTORI MOTIVAŢIONALI FUNDAMENTALI PENTRU POZIŢIILE DE


CONDUCERE - METODOLOGIA HOGAN
Raportul privind valorile cheie şi factorii motivatori pentru roluri de conducere descriu
valorile şi ţelurile fundamentale ale liderului şi modul în care acestea îi pot afecta cariera. Valorile
constituie o parte esenţială a identităţii liderului - acestea îl descriu ca persoană, descriu ceea ce
reprezentă şi mediile în care el va prospera. Valorile conturează puternic alegerile pe care liderul le
va face cu privire la serviciu, comportament şi relaţii; acestea vor impacta cariera liderului în patru
moduri:
1. Factor motivaţional - Valorile liderului constituie forţa lui motrice - lucrurile care il motivează în
viaţă. Valorile determină aspiraţiile leaderului şi simbolizează ceea ce se străduesște să obţină şi
speră să realize. Valorile liderului definesc ceea ce el își dorește în carieră şi viaţă.
2. Adaptare - Valorile liderului determină modul în care se va adapta oricărei culturi
organizaţionale. Culturile organizaţionale reflectă, de obicei, valorile conducerii superioare.
Oamenii sunt fericiţi şi productivi în cadrul unor culturi care corespund valorilor lor ori sunt abătuţi
şi nefericiţi când lucrează în cadrul unor culturi definite de valori diferite de cele proprii.
3. Cultura şi stilul de conducere - Valorile liderului reflectă ceea ce consideră recompensatoriu şi
aspectele cărora le acordă atenţie sau ceea ce îi displace şi evită. Aşadar, valorile liderului definesc
comportamentul preferat şi pe care îl recompensează şi comportamentul pe care îl ignoră sau care îi
displace. Prin urmare, valorile liderului conturează tipul de cultură pe care persoana în calitate de
lider, îl va crea pentru personalul şi subordonaţii săi.
4. Erori inconştiente - Valorile influenţează deciziile pe care liderul le ia cu privire la angajaţi,
proiecte, planuri, şi strategie. Valorile filtrează percepţiile privind experienţa, în special cele
referitoare la ceea ce este dezirabil sau indezirabil, bun sau rău. În general, valorile funcţionează în
afara vigilenţei conştiente şi influenţează în mod eronat atât gândirea, cât şi acţiunea.

Modalităţi de a utiliza aceste informaţii rezultate din raportul obtinut pe baza


Inventarului de măsurare a Motivaţiilor, Valorilor, Preferinţelor (IMVP).
Pe măsură ce analizeaza acest raport, este posibil ca liderul să conștientizeze că valorile
proprii nu sunt consecvente cu cariera sa sau cu cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească în
cadrul funcţiei pe care o deţine în organizaţia pe care o conduce în prezent. În plus,
comportamentul liderului de zi cu zi poate să nu fie de ajutor, şi, uneori, poate chiar să îngreuneze
abilitatea acestuia de a-și atinge obiectivele în carieră. Liderul nu trebuie să încerce să-și schimbe
valorile dacă acestea nu sunt în concordanţă cu cariera sau organizaţia liderului Conştientizând, în
schimb, valorile proprii şi erorile inconştiente, liderul poate să înceapă să-și adapteze conduita
astfel încât să creeze o situaţie de lucru mai productivă pentru liderul şi echipa liderului.
Raportul obtinut pe baza IMVP - Inventarului de măsurare a Motivaţiilor, Valorilor,
Preferinţelor rezumă catalizatorii cheie, tipul de cultură pe care managerul sau cadrul didactic o va
crea în calitatea sa de lider, culturile organizaţionale pe care le va prefera (sau pe care ar trebui să
încerce să le evite), factorii care îi pot influenţa în mod eronat capacitatea de a lua decizii, şi
posibilele strategii pentru minimalizarea erorilor şi pentru a conduce în mod eficient. Informaţiile
din acest raport ajută liderul să se înţelegă mai bine pe sine însuși, precum şi tendinţele determinate
de valorile personale, să-și valorifice punctele forte şi sa reduca la minimum înţelegerea greşită a
tacticilor, să devenă mai conştient de cultura pe care o creează, sa interacţioneze cu succes cu alte
persoane din cadrul organizaţiei. Într-o functie de conducere, conştientizarea competenţelor proprii
şi autoreglementarea eficientă reprezintă valori care specifice unui lider de succes. Raportul

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

privind valorile prevăzute pentru conducere se bazează pe punctajele obţinute pe cele zece scale
ale profilului MVPI. Aceste scale sunt definite mai jos.
Nr. Valoare Interpretare
Crt.
1. Recunoaştere Indiferenţa la vizibilitate versus Dorinţa de a se face remarcat. - În căutarea
faimei, aprecierii şi recunoaşterii nu sunt preocupaţi de atenţia primită la
serviciu; cei care obţin punctaje mari caută să fie în centrul atenţiei.
2. Putere Indiferenţa faţă de Realizări/Concurenţă versus A fi perceput ca fiind influent
în direcţionarea spre obţinerea rezultatelor dorite, controlul resurselor şi
dobândirea responsabilităţii. Cei care obţin punctaje mici sunt gata să-i
urmeze pe ceilalţi; cei care obţin punctaje mari doresc să-şi asume
responsabilitatea şi să schimbe lucrurile.
3. Hedonism Seriozitate şi disciplină versus Dornic de distracţie şi în căutarea plăcerii
dorind distracţie, varietate şi plăcere la locul de muncă. Cei care obţin
punctaje mici sunt reţinuţi şi disciplinaţi; cei care obţin punctaje mari sunt
amatori de distracţie şi doresc să se bucure de munca pe care o efectuează
4. Altruism Autoajutorarea versus Dorinţa de a-i ajuta pe ceilalţi - Dorinţa de a ajuta
oamenii care se străduiesc din răsputeri sau au nevoie de ajutor. Cei care
obţin punctaje mici cred că se pot bizui pe propriile forţe; cei care obţin
punctaje mari îi ajută pe ceilalţi în mod dezinteresat.
5. Afiliere Independenţă versus Dorinţa de contact social - În căutarea de oportunităţi
pentru crearea unor reţele sociale şi colaborarea cu alte persoane. Cei care
obţin punctaje mici preferă să lucreze singuri; cei care obţin punctaje mari
sunt în căutarea interacţiunii şi a acceptării sociale.
6. Tradiţie Aprecierea progresului şi a schimbării versus Istorie şi uzanţă - Respectarea
structurii, a regulilor şi autorităţii. Cei care obţin punctaje mici pun sub
semnul întrebării starea de fapt a lucrurilor şi sunt deschişi faţă de schimbări;
cei care obţin punctaje mari respectă ierarhia, autoritatea şi metodele din
trecut.
7. Securitate Toleranţa la riscuri versus Aversiunea faţă de riscuri - Dorinţa pentru
stabilitate, structură şi ordine. Cei care obţin punctaje mici tolerează cu
uşurinţă incertitudinea şi riscul; cei care obţin punctaje mari apreciază
claritatea şi predictibilitatea bine definite.
8. Comerţ Indiferenţa faţă de chestiunile financiare versus Axarea pe rezultatele
economice - în căutarea bunăstării şi a succesului pe plan financiar. Cei care
obţin punctaje mici au aspiraţii financiare modeste; cei care obţin punctaje
mari acordă o atenţie deosebită chestiunilor de ordin financiar.
9. Estetică Practic versus Creativ - Crearea unor produse axate pe inovaţie, stil şi aspect.
Cei care obţin punctaje mici pun accentul pe funcţionalitate; cei care obţin
punctaje mari pun accentul pe exprimarea creativă şi pe aspectul şi spiritul
muncii lor.
10. Ştiinţă Intuitiv versus Analitic - Preferarinţa pentru o abordare raţională, obiectivă în
luarea deciziilor. Cei care obţin punctaje mici preferă deciziile rapide,
intuitive; cei care obţin punctaje mari preferă deciziile chibzuite, bazate pe
date.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Fisa de lucru nr. 1 – Model program de dezvoltare manageriala - Metodologia Hogan


Beneficii:
 Faciliteaza auto-constientizarea strategica
 Identifica tendintele comportamentale (de pastrat, oprit si dezvoltat)
 Identifica valorile de baza si factorii motivationali
 Identifica decalajul dintre status quo si nivelul asteptat al comportamentelor de leadership si al
factorilor motivationali
 Accelereaza schimbarea personala
Pasii programului:
Pasul 1 - Completarea profilelor individuale din bateria Hogan Assessments
 HPI – Profilul de Personalitate Hogan (15 min)
 HDS – Profilul de Dezvoltare Hogan (15 min)
 MVPI – Profilul Motivatiilor, Valorilor si Preferintelor Hogan (15 min)
Pasul 2: Generarea de Rapoarte
 Raportul potentialului de leadership - Bazat pe rezultatele HPI; evidentiaza comportamentele
de leadership de zi cu zi si propune recomandari de dezvoltare concrete.
 Profilul de Dezvoltare Hogan - Bazat pe rezultatele HDS; evidentiaza potentiale tendinte
exagerate, deraiante si ofera recomandari pentru dezvoltare
 Profilul Valorilor de Leadership- Bazat pe rezultatele MVPI; identifica valorile de baza
 Raportul Coaching - Integreaza informatiile din cele 3 rapoarte si ofera recomandari pentru
planificarea dezvoltarii
Pasul 3 : Feedback
 Revizuirea competentelor-cheie individuale de leadership, care au un impact puternic asupra
eficientei participantului prin discutarea lor in timpul sesiunilor de feedback 1:1
 Faciliteaza auto-constientizarea strategica a punctelor forte si a ariilor de imbunatatire
referitoare la competentele cheie de leadership
 Discutie pe tema valorilor de baza si a factorilor motivationali personali, care pot sprijini
dezvoltarea si cresterea la nivel personal.
 Obtine angajamentul pentru auto-dezvoltare.
Pasul 4: Planul Individual de Dezvoltare
Un consultant certificat va ajuta participantii sa dezvolte planuri individuale de dezvoltare, dupa ce
dobandesc cunostinte asupra punctelor forte, a potentialilor factori deraianti si a “driverilor”
motivationali. Participantii au acces pe o perioada de 1 an la platforma de e-learning si e-coaching
Hogan ThinkBox sau la cateva sedinte de coaching cu un coach din Reteaua de Coaching HART.
Pasul 5. Workshop cu Echipa (optional)
Acest workshop este recomandat pentru manageri, directori si la nivelul echipei de board.
Beneficiile workshopului cu echipa:
a) Faciliteaza intelegerea obiectivelor comune de business ale echipei, cultura organizationala dorita
si stilul de leadership necesar pentru indeplinirea obiectivelor stabilite.
b) Discutii pe tema rezultatelor obtinute la nivel de echipa in termeni de obiective si provocari
pentru o perioada urmatoare (intr-un orizont de timp de 6-12 luni)
c) Analizeaza in mod structurat si profund echipa facilitand intelegerea:
 Punctelor forte care conduc la performanta
 Factorilor deraianti la nivel de leadership care produc impact asupra organizatiei
 Identificarea culturii organizationale
 Facilitarea cunoasterii interpersonale si incurajarea dialogului si a feedback-ului in echipa

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

d) Clarifica modul in care functioneaza echipa.


e) Faciliteaza alinierea la valorile si comportamentele de baza ale echipei si creaza un plan
de ACTIUNE la nivelul echipei.
f) Imbunatateste performanta generala.
Pasul 6. Coaching & masurarea schimbarii cu 360 Feedback
 Inscrierea la nivel individual si/sau la nivel de echipa intr-un program de Coaching care sa
faciliteze procesul de dezvoltare.
 Masurarea schimbarilor comportamentale cu ajutorul instrumentului 360 feedback dupa 6-12
luni.
 Livrabile
 Rapoarte individuale
 Feedback individual
 Plan individual de dezvoltare
 Plan de ACTIUNE comun la nivel de echipa (optional)
 Workshop echipa (optional)
 Sesiuni de coaching (optional)
Cerință studiu de caz: Analizați modelul programului de dezvoltare manageriala bazat pe
Metodologia Hogan prezentat anterior. Documentați-vă pe internet, identificați și analizați modele
de rapoarte rezultate în urma completarii profilelor individuale din bateria Hogan Assessments.

Fisa de lucru nr. 2 – Exercitiu de leadership si team building: „ROMEO & JULIETA”
Activitati:
- participantii impartiti in grupuri isi desemneaza un leader;
- participantilor li se prezinta un caz-enigma ce trebuie rezolvat
- leaderii fiecarui grup vor adresa trainerului 10 intrebari inchise al caror raspuns este public
pentru toti participantii aflati in sala – in felul acesta, grupurile intra in posesia “indiciilor”.
Obiective:
- spargerea paradigmelor;
- cresterea capacitatii de concentrare asupra obiectivului
- cresterea flexibilitatii si a adaptabilitatii la situatii si ipoteze diverse

Fisa de lucru nr. 3 – Exercitiu de leadership si team building: „SATUL”


Activitati:
- membrii echipei vor simula o sedinta de Consiliu Local in vederea alocarii anumitor fonduri
pentru realizarea unui obiectiv al unui proiect educational care sa intruneasca anumite caracteristici;
- la sfarsitul intervalului de timp alocat, echipa va trebui sa prezinte echipei de traineri un plan de
afaceri care sa fie votat unanim de catre toti membrii Consiliului Local si care sa exprime
principalele capitole de cheltuieli, modalitatile de realizare a proiectului si de recuperare a
fondurilor pentru obiectivul ales;
Obiective:
- dezvoltarea atitudinii de tip “castig-castig”
- luarea deciziei in cadrul grupului si asumarea acesteia
- analiza dinamicii de grup si a potentialului de leadership in cadrul echipei

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Fisa de lucru nr. 4 – Exercitii de leadership pentru rutina zilnica

1. Citeste si invata lucruri noi - Exista in permanenta in jurul tau informatii foarte relevante
pentru munca ta: noi trend-uri in educatie, o tehnologie noua, informatii despre motivatie sau
psihologie aplicată care te pot ajuta sa-ti cunosti mai bine elevii.
2. Cladeste noi relatii utile in exteriorul scolii - Fie ca vorbim de parinti, fosti elevi sau oameni
de afaceri, contactul cu alti oameni inseamna oportunitati noi si experiente noi. De asemenea,
poti gasi astfel de oameni si in interiorul organizatiei (sefii de catedra, arii curriculare sau
colegii cu care nu ai apucat inca sa stai de vorba).
3. Creeaza grupuri de interese comune - Cauta sa vezi ce interese au colegii si oamenii tai si
organizeaza grupuri si intalniri in functie de acestea. Interesul poate fi pentru un nou proiect, pentru
un subiect anume sau poate fi vorba de o cauza comuna. De exemplu, multe scoli au grupuri
de femei-lider care se intalnesc pentru a discuta despre rolul femeii in organizatie.
4. Planifica-ti si revizuieste-ti activitatile zilnice - Unii lideri petrec 15 minute dimineata pentru a-si
nota obiectivele ce trebuiesc indeplinite in timpul zilei. Altii, fac acest lucru imediat ce incep
munca. Apoi seara reflecta asupra lucrurilor care au mers bine, la cum ar putea imbunatati modul in
care s-au desfasurat anumite intalniri sau discutii sau la cum si-ar putea imbunatati performantele.
5. Creaza-ti noi metode de feedback - Cu totii stim puterea extraordinara pe care o are feedback-ul.
Liderii care cer mereu feedback de la cei cu care lucreaza, ajuta la cresterea organizatiei si isi
imbunatatesc calitatile de leadership. Cauta metode simple de a primi feedback: de la a intreba, pur
si simplu, pe cei din jur, cum te descurci, pana la sesiuni de team bulding in care membrii echipei sa
reflecte asupra a ceea ce functioneaza bine sau nu. Incearca mecanisme noi de feedback: obtinerea
de informatii si pareri de la oameni de la care nu primesti, in mod normal, feedback.
6. Restructureaza-ti munca - Ca manager, responsabil de comisie metodica sau arie
curriculara, ai posibilitatea sa delegi anumite task-uri, sa te concentrezi mai mult pe unele si
mai putin pe altele, sau sa iti alegi o anumita activitate deoarece vrei sa inveti ceva nou.

Fisa de lucru nr. 5 – Viziune. Misiune. Obiective – echipă de proiect.


Formulați si prezentati în plen valorile, viziunea, misiunea și obiectivele unei echipe de
proiect din școala dvs.
Joc de rol: Prezentati activitățile propuse pentru realizarea acestor obiective. Negociați și
repartizați sarcinile fiecărui membru al echipei de proiect. Utilizați pentru aceasta informatii
obtinute in studiul de caz Model program de dezvoltare manageriala - Metodologia Hogan.

BIBLIOGRAFIE

▪ Aldersea, Richard, WoT’s Hot and and WoT's Not: Leadership in the Next, OH: South-
Western Publishing, 2010
▪ Avolio, B. Full Leadership Development: Building The Vital Forces In Organizations,
Thousand Oaks, CA: Sage, 2000
▪ Bass, B. - "Stogdill's Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research",
Free Press, New York, 1989
▪ Bennis, W., Nanus, B. - "Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii", Editura
Business Tech International Press, Bucuresti, 2000
▪ Clark, Donald, Leadership Training Guide, 2001

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

▪ Phil Rabinowitz, Styles of Leadership, Community Toolbox, 2006


▪ De Visscher, P., Neculau, A., Dinamica grupurilor", Editura Polirom, lasi, 2001
▪ Dean Williams, Real Leadership – Helping People and Organizations Face Their Toughest
Challenges, Berrett-Koehler Publishers, 2005
▪ Donald Clark, Leadership Manual, mai 2001,
http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadtrn.html.
o Doug Lemov, Paul Bambrick-Santoyo, Todd Whitaker, Annette Breaux, Brian Dixon, Daniel
Willingham, Paul Farmer și John Gabriel Educational, Leadership Sampler (Vol. 1), Jossey-
Bass Education Leadership, 2013 e-book
▪ Economia seria Management Anul IX, Nr. 2, 2006
▪ Howard Gardner, Changing Minds: The Art and Science of Changing Our Own and Other
Peoples Minds, Harvard Business School Publishing, 2010;
▪ James M. Kouzes, Barry Z. Posner, The Leadership Challenge: How to Make Extraordinary
Things Happen in Organizations Hardcover – July 31, 2012
▪ James M. Kouzes, The Truth about Leadership: The No-fads, Heart-of-the-Matter Facts You
Need to Know Hardcover – August 16, 2010
▪ John C. Maxwell, Cele 5 niveluri ale leadershipului, Editura Amaltea, 2012
▪ John C. Maxwell, Dezvoltă liderul din jurul tău, Edituta Amaltea 2003
▪ John C. Maxwell, The 5 Levels of Leadership: Proven Steps to Maximize Your Potential
Paperback – September 3, 2013
▪ John Kotter, Ce fac liderii cu adevarat, Meteor Press, 2008
▪ Margaret Grogan și Michael Fullan, The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership,
2013
▪ Marian Staș, Revista de Politica Ştiintei și Scientometrie – SERIE NOUA Vol. 1, No. 3,
Septembrie 2012, p. 204-217
▪ Max Landsberg, Leadership. Viziune, motivatie, elan, Editura Curtea Veche, 2008
▪ Peter Senge, The Fifth Discipline–The Art and Practice of the Learning Organization,
Currency Doubleday, 1990/2006
▪ Ronald Heifetz, Marty Linski, Leadership on the Line – Staying Alive through the Dangers of
Leading, Harvard Business School Press, 2002
▪ Simon Sinek, Leaders Eat Last: Why Some Teams Pull Together and Others Don’t Hardcover
– January 7, 2014
▪ Stephen Denning, Limbajul secret al leadershipului, Editura Publica, 2010
▪ Stephen R. Covey , The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal
Change Paperback – Deluxe Edition, November 19, 2013
▪ Steven Donald Nash, What makes a transformational education leader?: an investigation into
the antecedent experiences of k-12 transformational leadership, Montana State University
Bozeman, Montana, 2012
▪ Steven J. Stein, Howard E Book, Forţa inteligenţei emoţionale, Bucureşti, Editura Allfa, 2003
▪ Sue Knight, Tehnicile programării neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche, Bucureşti 2004
▪ The Making of:Leadership in Education, A European Qualification Network for Effective
School Leadership

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Wildblood, P Wildblood, P. - "Leadershi p Role in Strategi c Change", Peter


Wildblood Enterprises Australia, 2005
▪ Yukl, G.A. - "Leadership in organizations", Prentice Hall, 2001
▪ *** Interaction Associates - "Facilit ative Leadership"
▪ *** Opportunity Associates - "Training of Trainers"
▪ *** Schultz Consulting - "Training of Trainers"
▪ www.leadership-in-education.eu
▪ http://liceecentenare.ro/forum/view-topiclist/forum-9-colegii--licee-membre.html
▪ http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7126388.stm
▪ http://www.d.umn.edu/kmc/student/loon/car/self/career_transfer_survey.html
▪ http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_educatiei_nationale_lege_1_2011.php
▪ http://www.skillsproject.ie/integrate/index.html#1

MODULUL 2
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR EDUCAȚIONALE
SUPORT DE CURS

1. Delimitări conceptuale

Etimologic, în limba latină, conflictus- şoc, lovire, ciocnire. În dicţionar conflictul este
definit ca orice formă a relaţiilor social-umane în care părţile ce interacţionează manifestă interese
divergente sau opuse. Conflictele sunt dezacorduri în ceea ce priveşte atitudinile, scopurile,
ameninţarea valorilor personale, stitului, lupta pentru putere, dezacord în privinţa mentalităţii,
elementelor moral, plasarea responsabilităţii, proceduri, scopuri, metode, roluri. Poate interveni
între două sau mai multe persoane sau grupuri atât în ceea ce priveşte diferenţe de interese, aspiraţii,
expectanţe, opţiuni, valori, informaţii, înţelegerea unor evenimente etc. Dezacordul poate fi
verbalizat sau nu. Conflictul este omniprezent, a-l ignora sau a-l nega înseamnă a face politica
păgubitoare a struţului. El ţine de viaţa cuplurilor, de raporturile între generaţii, fraţi, vecini,
profesori/elevi, conducere/angajaţi, cetăţean/autorităţi, etnii, religii, partide, rase, sex etc.

La nivelul relaţiilor interpersonale pot să apară şi conflicte sociocognitive care au un rol


stimulator pentru procesul de învăţare.

Cooperare formă a interacţiunii psihosociale constând în asocierea şi coordonarea


iniţiativelor, cunoştinţelor şi eforturilor a două sau mai multor personae în vederea atingerii unui
obiectiv comun. Dominante, în cadrul cooperării, sunt aspectele socio-emoţionale pozitive ale
interacţiunii (discuţiile, interstimularea, compensarea interpersonală) care contribuie la creşterea
adaptabilităţii sociale. Cooperarea predomină atunci când pe primul plan trebuie să se situeze
realizările de grup.

Competiţie formă a interacţiunii psihosociale constând în concurenţa dintre două sau mai
multe personae pentru atingerea unui scop, aspiraţie simultană a mai multor indivizi la acelaşi

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

statut. Apare ca un procedeu de stimulare a conduitei individuale în diverse situaţii sociale. Există
atât o competiţie interpersonală, cât şi o competiţie a persoanei cu sine însăşi.
După R. May, competiţia ar fi una din cauzele majore ale unei nevroze culturale care face
din fiinţele umane fie personae supuse şi conformiste, fie nişte revoltaţi. În urma unor experimente
M. Sherif a ajuns la concluzia că jocurile competitive determină apariţia rapidă a unor conduite
ostile şi agresive. Competiţia este un fapt cultural care nu se găseşte în toate societăţile.

Criză - manifestare bruscă a unei ruperi de echilibru. Emoţiile violente, frustrările


îndelungate şi dureroase provoacă crize nervoase de agitaţie sau de furie.

Influenţă - acţiune asimetrică, cu predominanţă unilaterală, pe care o pot exercita asupra


indivizilor obiectele, fenomemele, dar mai ales alţi indivizi sau grupuri. Există influenţe naturale-
spontane, conştient-organizate, intenţionate/ neintenţionate, normative/ informaţionale,
directivă/nondirectivă, socială directă/indirectă.

Rezistenţă la schimbare fenomen opus modificărilor dorite din comportamentul, relaţiile,


opiniile persoanelor şi care se manifestă prin respingerea schimbării la nivel de individ sau grup.
Rezistenţa la schimbare se caracterizează prin blocaje de acţiune, prin stări tensionale, refuz faţă de
schimbările psihosociale ce se produc. Factorii de rezistenţă la schimbare sunt – de ordin
psihologic-subiectiv (interese particulare, sentimente de teamă de necunoscut, apărarea unui statut
câştigat), de ordin psihosocial colectiv (interese generale, apărarea unor avantaje ale profrsiunii,
lipsa unor informaţii necesare cu privire la consecinţele schimbării pentru grup, apărarea unor
poziţii câştigate), de ordin instituţional (rigiditatea organizaţională, rutina, conservatorism, interesul
pentru a menţine anumite valori şi norme, stilul de conducere autoritar, ignorarea de către instituţia
a experienţei ştiinţifice, predominanţa unor tradiţii opuse inovaţiei). Reducerea rezistenţei la
schimbare se obţine prin organizarea efortului întregului grup de a depăşi situaţia, prin metode
participative, prin revizuiri critice a ceea ce este perimat şi ceea ce rămâne viabil în tradiţii, prin
stimularea creativităţii etc.

Schimbare trecere de la o stare, calitate, structură psihosocială relative stabilă cătr relaţii şi
forme noi. Psihologia socială studiază schimbarea în legătură cu dinamica grupurilor umane, cu
procesul de introducere a noi valori şi norme în colectivitate, în legătură cu modificarea atitudinilor
şi a comportamentelor sociale ale indivizilor, mai ales cu reducerea stărilor tensionale din grup şi cu
suprimarea conflictelor manifestate în grup. Există schimbare la nivel macrosocial şi microsocial.
După Kurt Lewin procesul schimbării conduitelor se produce în trei etape – de decristalizare a
conduitei şi atitudinilor anterioare, de deplasare a forţelor şi de refacere a conduitei într-o formă
nouă, de cristalizare a noii conduite la un nivel diferit. În viaţa grupurilor se produc şi sunt posibile
– schimbări de scopuri, de aptitudini, de statusuri şi roluri, de system de organizare, de norme şi
valori sociale, în relaţiile interpersonale ale membrilor grupului etc.

2. Cauze ale conflictelor; factori; tipuri de conflicte

Cele mai frecvente surse ale conflictului sunt:


- percepţii greşite ale unor situaţii datorate prejudecăţilor, diferenţelor de intenţii şi de interese,
- competiţie exagerată, agresivitate,
- discrepanţe în cultura organizaţională (valori, norme, modele),

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

- criterii diferite de definire a performanţei, ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi


responsabilitate, diferenţe de mediu înconjurător.

În orice conflict dintre factorii care afectează cursul acestuia amintim:


- orientarea părţilor faţă de conflict (de cooperare, individualistă, competitivă),
- personalităţile părţilor aflate în conflict (există factori de personalitate care determină
predispoziţia oponenţilor de a fi influenţabili şi de a se angaja în forme distructive sau prosociale de
comportament)
- probleme implicate în conflict (tipul problemei, dimensiunea, controlul, rigiditatea)
- contextul socio-cultural
- procese implicate în perpetuarea şi escaladarea conflictului (situaţii sociale anarhice,
angajamente nesăbuite) etc.
Diferenţele degenerează în conflicte atunci când:
- oamenii nu acceptă valori, priorităţi sau opinii diferite;
- persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce priveşte acţiunile comune,
comportamentul sau rezultatele muncii lor şi nu acceptă un numitor comun;
- o anumită categorie (banii, munca, atenţia, responsabilitatea) este distribuită incorect sau se
percepe că este distribuită incorect;
- oamenii simt nevoia (individual sau colectiv) să câştige, să aibă dreptate, să îşi afirme eul, să
domine;
- apare teama, neîncrederea, nevoia de a-i defini pe ceilalţi drept alţii, din afară, duşmani;
- oamenii nu doresc să se schimbe; - procedurile de abordare a diferenţelor nu se discută, nu există
sau sunt neclare.
Nu trebuie să ocolim conflictele cu orice preţ, pentru că ele ne conduc, de fapt, la schimbare,
ci doar să fim conştienţi de blocajele care pot să apară în echipa de lucru ( colectivul de cadre
didactice din şcoală, comitetul de părinţi, grupul de elevi etc.):
 definire neclară a problemei studiate;
 obiective şi responsabilităţi neclare;
 lipsă de motivaţie sau de aptitudini a celor implicaţi;
 informare defectuoasă (nu se cunosc priorităţile şi nu se recunosc competenţele);
 planificare slabă (timp insuficient, inexistenţa planurilor de rezervă);
 proces consultativ inadecvat (sarcini individuale neclare, nerealiste etc.)
 modalităţi de adoptare a deciziilor neadecvate plajei mari de opinii, însuşirilor
coordonatorului activităţii etc.
 dominare din partea unor membri (pe motiv de vechime mai mare, implicare mai serioasă în
activitate);
 comportament opresiv sau discriminatoriu (nevoile specifice ale unora dintre membri
prevalează faţă de nevoile grupului);
 lipsă de încredere în obiectivele acţiunii, competenţa colegilor, în sine;
 teama de angajament (determinată de teama de succes sau de eşec);
 lipsa de perspectivă sau de continuitate (oamenii au văzut că deciziile nu se pun în aplicare,
nu se face o evaluare care să aibă drept consecinţă îmbunătăţirea stării de lucruri).

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În clasă conflictele pot izbucni din următoarele cauze:


 exacerbarea spiritului competitiv;
 atmosfera de intoleranţă;
 slaba comunicare dintre elevi şi dintre aceştia şi profesor;
 exprimarea greşită a emoţiilor;
 absenţa capacităţii de rezolvare a diferendelor;
 manifestarea greşită a autorităţii profesorului.
În managementul educaţional există o tipologie a stărilor conflictuale determinată de actorii
implicaţi. Astfel, conflictele între elevi sunt determinate în cele mai multe cazuri de atmosfera
competitivă (elevii sunt obişnuiţi să lucreze individual pe bază de competiţie, le lipseşte deprinderea
de a lucra în echipă, încrederea în ceilalţi, dacă nu obţin triumful asupra celorlalţi îşi pierd stima de
sine, competiţia este cultivată chiar şi când este neproductivă), atmosfera de intoleranţă (lipseşte
sprijinul între colegi, apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea şi izolarea), comunicare slabă (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice,
să-şi exprime nevoile şi dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit intenţiile, sentimentele, nevoile şi
acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivită a emoţiilor (elevii nu ştiu să-şi exprime supărarea sau
nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile), absenţa priceperilor de rezolvare a
conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât cele creative), utilizarea greşită a
puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate exacerbată, atmosferă de
teamă şi neînţelegere). Acest tip de conflicte poate fi aplanat prin cooperare elev-elev, elev-clasă,
elev-profesor, comunicare, toleranţă, expresie emoţională pozitivă, rezolvarea creativă a
conflictelor.

Pentru a evita conflictele profesor-elevi ar trebui să nu se manifeste autoritarism


(exercitarea autorităţii formale în mod nediferenţiat, permanent) din partea cadrelor didactice, să
existe comunicare eficientă completă, să se ia decizii în mod democratic, să existe respect reciproc,
să se urmărească deprinderea elevilor de a-şi exprima emoţiile în mod constructiv, pozitiv, să se ţină
seama de interesele, dorinţele, trebuinţele elevilor în stabilirea regulilor, sancţiunilor etc.
Principalele cauze ale conflictelor profesori-părinţi sunt comunicarea defectuoasă datorită
neînţelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere (prejudecăţi ale
părinţilor bazate pe experienţe anterioare, neînţelegerea rolului părinţilor sau profesorilor în
educaţia copiilor). Soluţionarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
- informarea periodică a părinţilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu
performanţele şcolare ale copilului
- contacte mai dese în care li se solicită părinţilor sugestii şi opinii
- comunicare completă, clară, pe înţelesul părinţilor a unor aspecte referitoare la procesul
educaţional.

Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale şi pot fi aplanate prin contacte
cât mai dese cu managerii instituţiei şcolare, prin aprecieri în cazul unor activităţi reuşite, prin
manifestarea cooperării şi toleranţei faţă de idei diferite, focalizarea asupra problemei nu asupra
elevilor.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În cadrul grupurilor mici pot să apară conflicte generate de interesele divergente ale
indivizilor. La nivelul societăţii pot exista conflicte între generaţii, între categorii socio-
profesionale, între sexe, religii etc.

În afară de conflictele afective, există conflicte de ordin cognitiv (intelectual) sau social.
Conflictul cognitiv survine în cazul în care o persoană se află în faţa unor informaţii contra opiniilor
pe care ea le profesează. Individul are nevoie de coerenţă logică şi de armonie afectivă. Această
armonie este tulburată de evenimente neaşteptate. L. Festinger propune conceptul de disonanţă
cognitivă pentru a desemna indispoziţia psihică datorată faptului partajării între două sau mai multe
idei contradictorii.
Deşi în realitate este greu de făcut o clasificare a conflictelor, vă prezentăm în continuare
tipurile de conflicte în viziunea lui W.J. Kreider, în ideea de a vă ajuta să înţelegeţi soluţiile
caracteristice fiecăruia:
 conflicte de resurse (două sau mai multe persoane doresc în acelaşi timp ceva aflat în
cantitate limitată). De exemplu, în sala de sport a şcolii sunt planificate concomitent
întrunirea consiliului elevilor şi o discotecă. Asemenea conflicte se rezolvă prin eşalonarea
utilizării spaţiului, obiectului respectiv de către toate părţile interesate.
 conflicte de nevoi(oamenii au nevoie de încredere, prietenie, putere, succes etc.). Un
profesor simte nevoia de recunoaştere a eforturilor proprii de către colegi şi îşi impune
punctul de vedere în derularea EDDO la nivelul şcolii. Alt profesor se află la începutul
acestui demers şi are nevoie de consultanţă şi încurajare permanentă din partea colegilor. Un
astfel de conflict este mai greu de soluţionat deoarece motivele care îl generează sunt mai
subtile. Aici aportul colectivului este determinant.
 conflicte de valori/credinţe/scopuri. Când simţim că ne sunt ameninţate valorile
reacţionăm cu o promptitudine şi tenacitate sporite faţă de cazurile precedente. Opinii
diferite în chestiuni vitale (dreptul unui copil seropozitiv de a învăţa într-o şcoală normală),
scopuri sau priorităţi diferite în activitatea de grup (un profesor doreşte ca elevii lui să fie în
primul rând informaţi, altul doreşte ca aceiaşi elevi să ştie să se descurce în situaţii concrete)
determină acţiuni divergente generatoare de tensiune negativă.
A. Rapaport (1974) distinge între conflictele endogene/exogene sistemului,
simetrice/asimetrice din pdv al forţei, orientate spre structură (ex. Revoluţia care are ca obiectiv
schimbarea structurii însăşi)/orientate spre litigiu (care încetează în clipa în care a încetat litigiul),
în funcţie de modul de percepere a adversarului conflictele pot fi lupte (oponentul este perceput ca
duşman ce trebuie pus pe fugă, avertizat sau chiar distrus), jocuri (impulsurile emoţionale ale luptei
sunt înlocuite în situaţia de joc de analiza raţională, iar oponentul este doar adversar care aderă la
regulile jocului, dar pe care trebuie să-l învingi în interiorul restricţiilor impuse de reguli),
dezbateri (conflicte de idei care constau în convertirea adversarului la propriul mod de a percepe şi
evalua – ex. avocaţi, parlament). Echipele de muncă pot găzdui conflicte orientate spre oameni
(lupta pentru putere, diferenţe de personalitatea)/conflicte orientate spre sarcină (idei, metode).
După natura lor, conflictele pot fi politice, ideologice, sociale, diplomatice, culturale. După aria
geografică există conflcite locale, regionale, naţionale, continentale, mondiale. Cât priveşte
caracterul lor, putem vorbi despre conflicte naţionale şi internaţionale. Dacă avem în vedere
participanţii, atunci vom dicuta de conflcite rasiale, inter-etnice, ştiinţifice. După nivelul tehnologic
la care se desfăşoară, există conflicte nucleare, chimice, bacteriologice şi spaţio-cosmice etc.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

3. Prevenirea, rezolvarea, soluţionarea conflictelor; tehnici de rezolvare şi factori sociali


care le influenţează
Elementele de recunoaştere a conflictului
Conflictele pot fi recunoscute după:
- disconfort (este senzaţia intuitivă că ceva nu este în ordine, chiar dacă nu se poate spune ce
anume. Este posibil să nu se fi spus nimic de aceea este greu de identificat punctul nevralgic.
Dacă se poate face ceva în această etapă putem spune că acestea sunt acţiunile de prevenire
a conflictului. Uneori nu este altceva mai bun de făcut decât să aştepţi în stare de alertă),
- incidentul presupune petrecerea unor fapte (schimb de replici, fapte care te întristează, te
irită, nu corespund cu aşteptările tale). Această etapă poate fi rezolvată prin comunicarea
elementelor care au deranjat, a aşteptărilor, rugăminţi explicaţii etc.
- neînţelegerea poate fi determinată de comunicarea defectuoasă, de prejudecăţi, de fenomene
precum etichetarea, minciuna, agresivitatea etc.
- tensiunea apare atunci când percepţia altei persoane şi a acţiunilor ei sunt distorsionate.
Relaţia cu ea este deteriorată de atitudini negative şi opinii fixe de ambele părţi.
Sentimentele faţă de persoan respectivă se înrăutăţesc semnificativ, relaţia devine o sursă de
permanentă teamă, frică
- criza este manifestarea cea mai evidentă a conflcitului. Este momentul în care se întrerupe o
relaţie, apar manifestări de violenţă verbală sau fizică. Funcţionarea normală devine dificilă,
se plănuiesc sau se înfăptuiesc gesturi extreme. Comportamentul iese de sub controlul
raţiunii şi intră sub dominaţia impulsurilor emoţionale.
Stadii ale conflictului
Pentru a simplifica analiza managerială, procesul conflcitului poate fi defalcat în cinci
secvenţe conflcit latent (reprezintă etapa de dezvoltare a conflictului în care acesta este abia
suspectat), conflict perceput (problemele încep să fie percepute, iar cei implicaţi recunosc apariţia
conflictului), conflict simţit (cei implicaţi simt deja stările de tensiune, de anxietate, de enervare,
supărare, frustrare), conflict manifest (reprezintă etapa în care indivizii implicaţi încep să se
manifeste prin comportament propriu la frustrare şi prin blocarea opozanţilor lor), conflict final
(problemele au fost rezolvate sau amânate pentru mai târziu).
Conflictele intergrup sunt benefice, având şi efecte pozitive asupra organizaţiei:
- ajută la accelerarea proceselor desfăşurate în echipe (munca în echipă are rolul de a pune în
evidenţă existenţa mai multor puncte de vedere)
- permit indivizilor să-şi exprime părerile şi doleanţele, impulsurile apărute astfel se pot
consuma mai eficient datorită efectului de transformare a acestora în schimbări, determină
manifesarea încrederii, întăreşte prieteniile, crează satisfacţii (după consumarea lor)
- permit menţinerea nivelului de stimulare necesar funcţionării în mod inovator, astfel încât
conflictele intregrup vor reprezenta o sursă de motivare în căutarea unei schimbări
- conflictele intregrup pot sugera o identitate grupului (un conflict între grupuri apare atunci
când grupurile diferă între ele, dar sunt dependente unul de celălalt)
- pot diminua tensiunile acumulate, ajutând la stabilizarea şi integrarea membrilor, reprezintă
o supapă de siguranţă care elimină presiunile din interiorul organizaţiei, pot redefini o
problemă, ajută la cunoaşterea de sine, crează schimbări, creşte implicarea şi participarea,
pot fi amuzante dacă nu sunt ate în serios, dezvoltă creativitatea, ajută la defulare.

Există două tendinţe contradictorii în confruntarea unor obiective conflictuale – de abordare


şi de evitare. Abordăm lucrurile care ne atrag şi le evităm pe cele care ne displac. Apar astfel o serie

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

de comportamente – de ascundere, de evitare, impulsive, de risc calculat etc. Cert este că rezolvarea
cu succes a conflictelor depinde adesea de voinţa oamenilor de a-şi modifica atitudinile şi opiniile.
Iar acest lucru este cu atât mai mult de dorit cu cât ţinem seama şi că modificarea propriului
comportament determină schimbarea atitudinilor celorlalţi faţa de propria persoană şi transformarea
relaţiilor. Ne putem îmbunătăţi abilitatea de management al conflictului exersând competenţe în
managementul relaţiilor umane şi abilităţi în comunicare precum:
- aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi)
- cooperarea şi dezvoltarea unui climat bazat pe încredere
- respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor
- acceptarea responsabilităţii altora şi a propriei persoane
- stăpânirea emoţiilor primare, soluţionarea problemelor interpersonale etc.
Conflictul are mai multe şanse de soluţionare dacă: atenţia se concentreză pe problemă şi nu
pe persoanele implicate; emoţia şi teama sunt controlate; între părţi au existat relaţii de prietenie
înaintea izbucnirii diferendului, participanţii au cunoştinţe şi deprinderi de rezolvare a conflictului
sau cineva calificat îi ajută să-l depăşească.
Dacă două părţi au ajuns în conflict, relaţia dintre ele poate evolua în următoarele sensuri:
Părţile implicate A obţine ceea ce doreşte A nu obţine ceea ce doreşte
B obţine ceea ce doreşte câştig - câştig câştig - pierdere
B nu obţine ceea ce doreşte pierdere - câştig pierdere - pierdere
În cazul lucrului în echipă este de dorit ca toate persoanele implicate să aibă sentimentul
obţinerii unui câştig din activitatea în comun, altfel echipa se va dezmembra înainte de a-şi finaliza
sarcinile.
Evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictelor, dezacordului este o modalitate
de abordare a conflictului. Persoana îşi justifică comportamentul negând existenţa problemei. Se
teme că o rezolvare a ei nu va ajuta de aceea comportamentul este de retragere fizică sau emoţională
dintr-un conflict. Retragerea poate face ca o problemă să se amplifice periculos de mult sau să
dăuneze cuiva. Desseori utilizăm abandonul, conştient sau inconştient, pentru a-l face pe celălalt să
se răzgăndească. Acest lucru este bine să fie hotărât explicit de părţi pentru că altfel frustrările,
nemulţumirile personale vor alimenta tensiunea şi conflictul s-ar putea să izbucnească într-un
moment şi mai nepotrivit pentru derularea activităţii grupului.
Ajustarea, reprimarea sau totul de dragul păcii este o altă cale şi presupune ca persoanele
implicate în conflict să se comporte amabil, consideră că nu merită să pui în pericol relaţiile prin
distrugerea armoniei. Presupune de fapt refuzul de a lua act de un conflict, comportament la care
recurgem atunci când avem nevioe d elinişte cu orice preţ. Practic scapi de conflict refuzînd să-l
recunoşti. Reprimarea poate fi judicioasă atunci când o confruntare pe tema unui dezacord fără
importanţă ameninţă prea mult o relaţie sau oamenii nu sunt pregătiţi să audă ceea ce ai tu de spus.
Uneori prin reprimare poţi păstra o relaţieoptând pentru tact, în defavoarea adevărului brutal. În
cazul unui conflict serios, abordarea prin reprimareînseamnă a nu vorbi despre aspectele sale
importante. Dacă păstrezi tăcerea, cealaltă persoană nu ştie tot ce se petrece cu tine. Chiar când
ceilalţi simt că ceva nu este în regulă, ei nu-şi pot da seama care este de fapt problema.
Dezavantajul reprimării este că, în chestiunile majore, nu se realizează comunicarea.
Câştigător/învins este modalitatea de abordare care presupune confruntare agresivă cu cei
din jur, persoana se justifică tot timpul. Această modalitate mai este cunoscută , în literatura de
specialitate, sub denumirea de stăpânire, dominare şi presupune utilizarea puterii, sistemului
ierarhic pentru a lua decizii, soluţionarea în favoarea unei părţi, care este complet saisfăcută, în timp

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută. Această strategie este adesea rezultatul unui eşec, o
luptă pentru putere în care una dintre părţi ajunge deasupra. Când se bazează pe o viziune largă şi
plină de caritate, exercitarea autorităţii poate duce la decizii înţelepte. Această strategie poate avea
efecte întârziate, învinsul ar putea să nu suporte o decizie pentru care nu a fost consultat şi ca atare
poate încerca sabotarea ei. Învinsul de azi poate refuza să coopereze mâine.
Compromisul este o altă modalitate de depăşire a situaţiilor conflictuale. Atunci când nu se
poate ca ambele părţi să obţină integral (cazul fericit al consensului) ceea ce doresc, o reevaluare a
cerinţelor şi implicării fiecăruia, căutarea unei a treia soluţii (aflată între poziţiile iniţiale ale celor
doi) poate conduce la soluţia câştig - câştig (mulţumirea ambelor părţi). Este important ca toate
părţile să păstreze intacte relaţiile. Nu există o justificare perfectă, nimeni nu este perfect.
Presupune satisfacerea parţială a ambelor părţi. Desesori compromisul este arta de a te certa pentru
nimicuri, el doar pare a oferi echitatea. Are dezavantajul că una din părţi ăşi poate supraevalua
poziţia, astfel încât să pară mărinimoasă. În plus este posibil ca una dun părţi să nu agreeze ideea de
a i se lua din ceea ce a avut sau doreşte să aibă.
Câştig-câştig este un set mental şi atitudinal prin care nu mai gândim victoria ca fiind
asupra cuiva, sau să considerăm că a învinge, pentru noi înseamnă ca altul să piardă. Este o strategie
la care luăm în considerarea nu numai ce dorim noi, dar şi ceea ce doresc ceilalţi. Printr-o astfel de
abordare fiecare are de câştigat, soluţiile sunt bune, relaţiile se îmbunătăţesc. Etapele acestei
strategii sunt: 1. identificarea nevoilor reale ale fiecărei părţi (detalii – motive, interese).2. stabilirea
elementelor comune ale diferenţelor dintre persoane şi nevoi. 3. avansarea diferitelor idei pentru
soluţionare. 4. cooperarea, lucrul ca parteneri, nu ca adversari.
Câteva reguli generale ce pot fi practicate în cadrul modalităţilor de soluţionare a
conflictelor ar putea fi:
 fiecare parte să aibă posibilitatea să îşi expună poziţia şi soluţia;
 să se identifice interese comune şi, dacă este posibil, scopuri comune;
 să se evidenţieze motivele din care este posibilă apropierea dintre părţi;
 să se dea sugestii pentru rezolvarea diferendului;
 să se adopte o soluţie şi să se aplice în mod progresiv;
 să se lămurească dacă părţile doresc să aplice soluţia chiar dacă nu sunt total de acord cu ea;
 să se adopte o procedură de urmărire a aplicării soluţiei şi de sancţionare a celor care o
încalcă.

Înainte de a aborda o situaţie conflictuală trebuie analizate câteva elemente după modelul:
1. Problema este....
2. Efectele acestei probleme sunt....
3. Cred că este important ca eu să fac ceva în legătură cu aceasta pentru că... .
4. Câteva cauze ale problemei sunt ....
5. Lucrurile pe care aş putea să le fac eu pentru a ameliora problema sunt ... .
6. Lucrurile pe care eu cred că ar trebui să le facă ceilalţi (şefii etc.) sunt ... .
7. Lucrurile pe care am putea sau ar trebui să le facem ca grup sunt ... .
8. Lucrurile pe care ar trebui să le facă cei din afară sunt ... .
9. Primii trei paşi în abordarea problemei sunt ... .

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

4. Strategii de rezolvare nonviolentă a conflictelor


Principalele strategii de rezolvare nonviolentă a conflictelor sunt negocierea, medierea şi
arbitrajul.
NEGOCIEREA este procedeul prin care părţile implicate într-un conflict discută şi încearcă să
ajungă la o soluţie amiabilă fără intervenţia unei terţe părţi.
În negociere, în funcţie de natura situaţiei, rezultatele pot depinde chiar şi de felul de a fi: ignorant
(într-o negociere eşti câteodată mai avantajat să fii sau să pari ignorant în ceea ce priveşte
preferinţele adversarului), dur (fixezi o aspiraţie înaltă, emiţi pretenţii exagerate şi oferi concesii
mai puţine sau mai puţin importante decât ale adversarului), beligerant (ameninţările rareori
îmbunătăţesc şi mai des înrăutăţesc rezultatele unui negociator, dacă adversarul său este la fel de
bine înarmat, iar valorile sunt importante pentru ambele părţi; atunci când pot folosi ameninţări,
negociatorii sunt tentaţi să le folosească), puternic. Oamenii pot fi educaţi să-şi controleze
conflictele urmând etapele:
1. cunoaşterea tipului de conflict (conflict de cumul, de idei, de interese,
intrapersonal/interpersonal, intragrup/intergrup, izolat/permanent, minor/complex,
manifest/latent, didactic/managerial, cu cauze imediate/cu cauze în experienţa anterioară)
2. conştientizarea cauzelor şi consecinţelor violenţei şi alternativelor ei în momentele de furie
3. înfruntarea conflictului mai degrabă decât evitarea
4. respectarea intereselor proprii şi ale celorlalţi
5. distincţie clară între interese şi poziţii (poziţiile pot fi opuse, dar interesele pot să nu fie
opuse), acceptarea diferenţelor culturale
6. identificarea intereselor comune şi compatibile
7. interesele conflictuale trebuie privite ca o problemă reciprocă ce poate fi rezolvată prin
cooperare
8. comunicare şi ascultare eficientă
9. analiza percepţiilor şi judecăţilor greşite, gândirii stereotipice, subiectivităţii
10. păstrarea principiilor, a moralităţii (Ana Stoica-Constantin, Adrian Neculau, 1998).

Negocierea poate fi abordată ca modalitate de rezolvare a conflictului, astfel ea presupune o


interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu interese şi obiective iniţiale divergente, care vizează,
după discutarea şi confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune.
Evitaţi procedurile de decizie majoritare, prin vot, conducerea să fie de tip participativ (nici
autocratică, nici de tip laissez-faire), stilurile de conducere să fie flexibile luând în considerare
reacţiile indivizilor. Principiile pe care să le respectaţi pe parcursul negocierii să fie – ce ţie nu-ţi
place, altuia nu-i face, nu adoptaţi poziţii extremite, nu generalizaţi, este mai bun un compromis
realist decât un consens ipotetic, evitaţi implicarea emoţională, criticaţi idei, nu persoane, insitaţi pe
obiective, depasionaţi dezbaterea, exprimaţi fapte, nu opinii, identificaţi nevoi rale nu vă opriţi la
pretexte, identificaţi momentele în care este mai bine ă amânaţi decât să continuaţi, câştigaţi
încrederea partenerului (ascultaţi, fiţi transparent, fiţi autentic, faceţi la momentul oprtun prima
concesie, valorizaţi pozitiv partenerul, construiţi pe punctele tari, nu rezolvaţi nimic scoţând în
evidenţă puntele slabe ale partenerului), orientaţi-vă spre acţiune concretă (fiţi tenace, nu vă
focalizaţi pe interdicţii, privilegiaţi gradele de libertate, formulaţi decizia finală în scris, treceţi la
acţiune).
Etapele acesteia sunt:
1. Pregătirea (presupune stabilirea poziţiei iniţiale, obiectivul, punctul de ruptură, zonele

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

majore de interes – noi, partenerul, procesul)


 părţile îşi ordonează argumentele, le pun într-o formă juridică, ştiinţifică sau cel puţin
obiectivă, în funcţie de natura conflictului;
 se stabilesc elementele care pot fi negociate şi cele de nemodificat în concepţia fiecărei
părţi;
 este foarte important să se încerce să se judece problema din punctul de vedere al părţii
adverse, să se găsească aspectele cele mai sensibile pentru partea cealaltă astfel încât să nu
fim foarte surprinşi de argumentele acesteia.
2.Deschiderea negocierii
 principiile ce trebuie să guverneze negocierea sunt – ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face,
jucaţi câştigător/câştigător, evitaţi implicarea emoţională, depasionaţi dezbaterea,
câştigaţi încrederea partenerului, orientaţi-vă spre acţiunea concretă
3.Negocierea propriu-zisă
 discuţia trebuie să fie cordială, deschisă, echilibrată. Folosiţi expresii ca "După părerea
mea...", "Aş prefera să... " în loc de " Tu ai făcut asta deci trebuie să..."
 ascultaţi dacă vreţi să fiţi ascultaţi;
 adunaţi prin tehnica brainstorming soluţii pentru depăşirea conflictului (în acest caz trebuie
însă ca propunerile să fie realiste pentru a nu compromite rezolvarea păşnică a diferendului);
 gândiţi-vă şi exprimaţi-vă folosind condiţionalul ("Dacă eu îţi dau ..., ce primesc în
schimb?")
4.Încheierea negocierii prespune realizarea şi aplicarea unei înţelegeri (se stabilesc clar
concesiile condiţionate, rezumarea acordului, stabilirea poziţiei finale, decizii comune)
 una din părţi trebuie să arate că este dispusă să îşi modifice puţin poziţia, să accepte un
compromis;
 dacă trece foarte mult timp până la atingerea compromisului, partea care s-a arătat mai
flexilbilă din start, poate folosi timpul drept un argument pentru cerinţe mai mari;
 înţelegerea trebuie să fie acceptabilă pentru ambele părţi; fiecare trebuie să simtă că va
câştiga ceva prin aplicarea ei.
Tacticile de negociere cele mai folosite în desfăşurarea negocierii sunt:
- frontul rusesc (presupune că toate înţelegerile stabilite până la un moment dat vor fi anulate
dacă nu se realizează un punct de negociere major, dar pe care îl faceţi să pară minor)
- bomba atomică (dacă nu se cade de acord asupra unui anumit punct consecinţele vor fi
catastrofale)
- placa stricată (repetarea la nesfârşit a unui punct de vedere, până la cedare)
- cazinoul ( considerarea că propunerile opoziţiei sunt ridicole, nu pot fi luate în serios)
- mesagerul (susţinerea că o a treia parte, absentă momentan, este responsabilă pentru
aspectele neplăcute pa care le susţineţi)
- disconfortul psihic (folosirea oricărui mijloc non-violent pentru a-i împiedica pe ceilalţi să
se concentreze)
- negociere timpurie (a afla până unde sunt dispuşi oponenţii să ajungă)
- tăcerea (un moment de tăcere presupune solicitarea unor informaţii, aşteptarea declanşează
intervenţia celuilalt cu date noi)
- luarea de pauze (pauzele sunt utilizate pentru depăşirea unui punct mort sau a unei situaţii
tensionate)
- de ce nu?(înfruntarea opoziţiei chiar din faza iniţială când se definesc poziţiile)
- Luarea temperaturii (întâlnirile preliminare au rolul de a testa punctele de vedere, poziţiile
Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

adoptate)
- Favoarea personală (insistarea asupra disconfortului personal pe care îl produce încercarea
de a soluţiona solicitarea celeilalte părţi)
- Împietrirea (a arăta uimirea, groaza faţă de ceea ce vrea celălalt)
- Copilul care învaţă greu (presupune subminarea încrederii opoziţiei pentru că nu are
suficiente informaţii)
- D-l simpatic şi D-l dur (unul din membrii echipei are pretenţii foarte mari, după care se
retrage şi altul arată bunăvoinţă)
- Diversiunea (sublinierea unei probleme relativ neimportantă va face să se acorde mai puţină
atenţie adevăratei probleme)
- Ceaţa (dialogul este purtat într-un limbaj abstract pentru a crea confuzie sau a câştiga timp)
- Divide et impera (a sublinia rezonabilitatea unui membru al opoziţiei)
- Încă un lucru... (anunţarea la sfârşitul negocierii a unei ultime concesii)
- Rezumare incorectă (la sfârşitul negocierii se face o eroare în interes propriu).
Pentru a dezvolta abilităţile unui negociator eficient ar fi indicat să separaţi oamenii de problemă,
separaţi relaţia problemei de latura materială şi trataţi direct cu oamenii, concentraţi-vă asupra
intereselor, nu asupra poziţiilor, găsiţi opţiuni pentru a avea un câştig (evitaţi prejudecăţi de genul
nu este treaba mea, separaţi găsirea de soluţii de luarea deciziilor, identificaţi interse comune,
înlesniţi-i partenerului de negociere luarea deciziei), insistaţi asupra criteriilor obiective. (Ş.
Iosifescu coord., 2001)
Blocajele ce intervin în calea negocierii sunt: agresivitatea, personalizarea, neînţelegerea
probelemelor interculturale, uni-raţionalismul, ne-ascultarea.
MEDIEREA - este rezolvarea unui conflict cu ajutorul unei persoane neutre care încurajează
părţile să discute şi să ajungă singure la o soluţie. Cea de a treia persoană are rol consultativ şi
mnirea de a furniza recomandări care nu sunt decât orientaive pentru părţile în conflit. Etapele
medierii:
1. Introducerea (mediatorul expune regulile procesului)
2. Prezentarea faptelor
 fiecare parte îşi prezintă viziunea asupra faptelor (începând cu cea vătămată);
 nu se permit întreruperi;
 mediatorul rezumă prezentările, identifică posibilele puncte de acord şi verifică dacă părţile
şi-au înţeles reciproc poziţiile.
3. Listarea soluţiilor potenţiale
 toţi se gândesc la soluţii posibile;
 mediatorul face o listă şi cere fiecărei părţi să-şi exprime poziţia faţă de fiecare soluţie;
 mediatorul recapitulează soluţiile enunţate de către părţi şi le accentuează pe cele pe care le-
au preferat părţile.
4. Înţelegerea (mediatorul ajută părţile să redacteze înţelegerea care trebuie să conţină şi
măsurile ce vor fi luate în caz de încălcare a sa).
ARBITRAJUL - este un proces de mediere în care persoana neimplicată în conflict decide soluţia.
Etapele arbitrajului:
1. Pregătirea
 reprezentanţi ai fiecărei părţi alcătuiesc prezentarea faptelor din punctul de vedere al
grupului respectiv;
 fiecare parte îşi notează întrebările pentru oponenţi.
2. Partea reclamantă îşi exprimă poziţia (printr-un reprezentant)

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

 arbitrul pune întrebări de clarificare;


 arbitrul invită cealaltă parte să pună întrebări.
3. Partea reclamată îşi exprimă poziţia (printr-un reprezentant). Se repetă procedura de la pct.
2.
4. Enunţarea soluţiei - arbitrul recapitulează faptele şi îşi expune argumentat hotărârea.
În exerciţiile desfăşurate la clasă, în primele faze profesorul va îndeplini funcţiile de mediator sau
arbitru, dar cu timpul elevii îşi vor administra singuri activităţile.
Reguli pe care le respectă un arbitru
- ascultă ambele persoane, pentru a înţelege ceea ce simt, cred şi doresc. Acest lucru se poate
face separat sau în acelaşi timp cu ambele persoane. Nu se ascunde nimic din ceea ce se
discută,
- când se discută cu adversarii, convinge-i să se asculte între ei. Permite-i fiecăruia să
vorbească numai după ce parafrazezi ceea ce a spus favorabil cealaltă persoană,
- scoate în evidenţă momentul în care a intervenit neînţelegerea. Nu da vina pe nimeni,
rezumă-te la a scoate în evidenţă neînţelegerea,
- verifică acă ai înţeles corect motivul neţnţelegerii dintre cei doi. Pune întrebări, treci dincolo
de afirmaţii, pentru a fla motivele care au stat la baza neînţelegerii
- întreabă-i dacă pot propune soluţii acceptabile pentru ambele părţi. Această soluţie este
preferabilă unei care vine din partea ta (ca cea de a treia persoană)
- hotărăşte dacă soluţiile sunt fezabile
- alege soluţia care reduce tensiunea
- urmăreşte aplicarea soluţiei, dacă nu dă rezultate găseşte cauza şi discută din nou cu
oponenţii

Modalităţi de a evita conflictul datorat neconfirmării aşteptărilor


- să reduci numărul pretenţiilor pe care le ai de la cei in jur, să le păstrezi doar pe cele
esenţiale pentru relaţia respectivă
- să exprimi cu claritate aşteptările şi să ceri acelaşi lucru şi celorlalţi
- să te gândeşti dacă aşteptările tale sunt acceptabile şi justificate
- să negociaţi aceste aşteptări şi stabiliţi reguli de comportare reciprocă
- să revedeţi împreună şi să actualizaţi aceste aşteptări pe măsură ce relaţia avansează
- să folosiţi aceste aşteptări ca bază pentru o analiză retrospectivă periodică, în ambele direcţii
- să promiţi doar ceea ce eşti sigur că poţi face.

Alte reguli ce pot fi utilizate în prevenirea şi soluţionarea conflictelor


O regulă importantă în prevenirea şi soluţionarea conflictelor este aceea de a ne exersa capacitatea
de a ne exprima sentimentele şi părerile pozitive, clar, uşor de înţeles. Exprimarea modului în care
te simţi, deschid o cale de comunicare sinceră, ducând la schimbarea persoanei.
Când dorim să ne comunicăm ideile, acţiunile, interesele şi atitudinile să încercăm să ne situăm în
locul persoanei căreia ne adresăm. Să ne punem în situaţia celuilalt şi să analizăm situaţia din
punctul lui de vedere.

Mesajele de răspuns trebuie formulate clar, urmate de o explicaţie indiferent de răspuns


(afirmativ sau negativ). Dacă evităm mesajele ambigui (nu cred că voi reuşi, încerc, mă voi strădui
etc. ) şi suntem fermi, hotărâţi, convinşi atunci comunicare are şanse de a fi eficientă.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Eliminăm din cauzele ce pot determina conflicte (datorate în special comunicării) dacă îi
informăm clar pe ceilalţi care sunt aşteptările noastre şi dacă le şi argumentăm.
Un exerciţiu mai dificil este acela de a ne exprima sentimentele faţă de atitudinea unei
persoane care ne afectează, dar şi sentimentele pozitive faţă de o persoană. Modul de adresare este
direct, la persoana I, tonul nu este de reproş, se exprimă rugăminţi nu ordine. Este important să-i
lăsăm pe ceilalţi să vadă cum suntem, nu să-şi formeze o impresie greşită despre noi după ce
spunem, ce dorim, ce avem şi ce facem.

Fișă de activitate - Comentaţi următoarele aforisme:

a) Ceea ce eşti îmi răsună atât de tare în ureche, încât nu pot auzi ceea ce îmi spui.
b) Comunicăm mult mai eleocvent prin ceea ce suntem decât prin cea ce spunem sau facem.
c) Atitudinea vă determină altitudinea.
d) Zâmbind te împrieteneşti mai curând decât rânjind.

Putem crea un cadru nou şi avea o nouă atitudine.


Cadru vechi Cadru nou
Ori eu, ori el. Amândoi putem câştiga.
Nu există nici o speranţă. Este posibil
Nu este drept să mi se întâmple mie. Conflictele de acest tip sunt normale.
Nu merită să ne gândim la asta. Nu trebuie să neglijăm conflictul.
Nu este înţelept să faci concesii (eşti slab) Trebuie să căutăm soluţii cât mai multe.
Nu eu am început (să ia iniţiativa celălalt) Aş putea contribui la rezolvare.

Folosiţi discuţia cu sinele în mod pozitiv. Ce crede omul şi gândeşte se-mplineşte. Optica
noastră determină modul nostru de a gândi şi moul nostru de a acţiona. Atitudinea şi comportarea se
conformează percepţiei. Percepem lumea nu aşa cum este, ci aşa cum suntem noi sau cum am fost
condiţionaţi să o vedem. Fiecare privim prin unica lentilă a experienţei personale. Când o persoană
reuşeşte să perceapă realitatea sub alt unghi decât cel personal se prouce o schimbare de paradigmă.
Mentalitatea şi conduita noastră se nasc din paradigme. Aceste paradigme stau la baza relaţiilor
noastre sociale. Valorile şi paradigmele sunt în consonanţă cu principiile (când apar contradicţii
între acestea se bulversează totul). Principiile sunt adevăruri profunde, fundamentale, cu aplicaţii
universale, linii conducătoare ale conduitei umane (ex. Cinste, integritate, onestitate, demnitate,
răbdare, încurajare etc.)

Sincronizarea presupune să fi capabil să fi deschis, să aştepţi momentul potrivit, să ştii când


să intervii, să ştii să te concentrezi.

Ascultarea poate fi atât o tehnică mentală cât şi una senzorială. Poţi fi un bun ascultător fără
să reacţionezi la anumite cuvinte. Lăsaţi să treacă sentimentele care vin pentru a nu se acumula.
Tot ca tehnici senzoriale se pot utiliza privirea (luptaţi cu ochii blânzi, păstraţi contactul vizual,
deschideţi-vă şi lărgiţi-vă orizontul, priviţi conflictul în ansamblu, nu parţial), vocea (tonul ridicat,
ascuţit, ironic creşte tensiunea şi frustrarea), atingerea (persoanele cărora nu le place să fie atinse
poartă haine mulate pe corp, nu folosesc gesturi largi; persoanele cărora le place să atingă pe
ceilalţi, le place şi să fie atinse). Ca tehnici de mişcare trebuie să fim atenţi la ţinuta corpului (ţinuta

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

în formă de C sugerează plictiseală, în formă de I rigiditate, iar în formă de S relaxare şi încredere),


echilibrul (persoanele care se simt ameninţate stau pe scaun, la distanţă, pe călcâie), ritmul
(echilibrat este de dorit, cel prea monoton sau prea rapid este greu de urmărit, ascunde ceva) şi
respiraţia (încercaţi să ascultaţi cum respiră alte persoane şi veţi afla cât de supăraţi sau calmi sunt,
câtă energie au etc.).
Conflictul nu este spectacol şi nu degenerează într-un spectacol. El doar există.
Elementele de recunoaştere a conflictului
Conflictele pot fi recunoscute după:
- disconfort (este senzaţia intuitivă că ceva nu este în ordine, chiar dacă nu se poate spune ce
anume. Este posibil să nu se fi spus nimic de aceea este greu de identificat punctul nevralgic.
Dacă se poate face ceva în această etapă putem spune că acestea sunt acţiunile de prevenire
a conflictului. Uneori nu este altceva mai bun de făcut decât să aştepţi în stare de alertă),
- incidentul presupune petrecerea unor fapte (schimb de replici, fapte care te întristează, te
irită, nu corespund cu aşteptările tale). Această etapă poate fi rezolvată prin comunicarea
elementelor care au deranjat, a aşteptărilor, rugăminţi explicaţii etc.
- neînţelegerea poate fi determinată de comunicarea defectuoasă, de prejudecăţi, de fenomene
precum etichetarea, minciuna, agresivitatea etc.
- tensiunea apare atunci când percepţia altei persoane şi a acţiunilor ei sunt distorsionate.
Relaţia cu ea este deteriorată de atitudini negative şi opinii fixe de ambele părţi.
Sentimentele faţă de persoan respectivă se înrăutăţesc semnificativ, relaţia devine o sursă de
permanentă teamă, frică
- criza este manifestarea cea mai evidentă a conflcitului. Este momentul în care se întrerupe o
relaţie, apar manifestări de violenţă verbală sau fizică. Funcţionarea normală devine dificilă,
se plănuiesc sau se înfăptuiesc gesturi extreme. Comportamentul iese de sub controlul
raţiunii şi intră sub dominaţia impulsurilor emoţionale.

REZOLVAREA CONFLICTELOR (RC)

Dacă ştiinţa rezolvării conflictelor s-ar studia în învăţământul obligatoriu astfel încât orice individ
dintr-o comunitate ar stăpâni modalităţile de prevenire şi soluţionare a conflictelor acea societate
ar fi una în care:
- individul capătă pe lângă sentimentul securităţii psihologice şi fizice şi putere personală, ca
rezultat al dezvoltării capacităţilor de consultare, opţiune şi participare,
- decalajul dintre cei puternici şi cei slabi se reduce, deoarece capacităţile de a rezolva
conflicte îi tonifică pe cei ce credeau că vocea lor nu este deloc auzită sau că le este refuzat
orice rol,
- asertivitatea adecvată (capacitatea de a asculta necazurile celuilalt), forţa colaborării şi
voinţa de a rezolva sunt caracteristici specifice unei societăţi democrate, tolerante etc.
- valorile centrale sunt libertatea alegerii, responsabilitatea individului, promovarea unei
societăţi echitabile.

Ştiinţa RC nu presupune ignorarea, negarea, eliminarea conflictului din viaţă. Nu serveşte


nimănui să pretinzi că nu există conflict, nici să te simţi vinovat sau ruşinat că eşti implicat în
conflicte. Conflictul face parte din viaţă pentru că el rezultă din diferenţele dintre indivizi (odată
acestea acceptate, putem accepta şi conflictul şi chiar îl putem transforma în oportunitate pozitivă,
de cunoaştere, echilibru şi progres).

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În literatura de specialitate sunt amintite următoarele competenţe utile în RC:


- abordarea victorie/victorie sau câştig/câştig ce presupune o nouă perspectivă asupra
conflictului şi cooperării şi posibilităţile de a obţine avantaje reciproce,
- răspunsul creativ presupune a vedea conflictele ca şanse pozitive. Deşi conflictele sunt
văzute de obicei ca nişte crize, ele pot fi percepute ca modalităţi de schimbare pozitivă
- empatia este aceea capacitate de a vedea, simţi din pdv al celeilalte persoane, să recunoşti
motivaţia care stă în spatele comportamentului aparent neglijent al celorlalţi oameni
- încrederea adecvată în sine presupune capacitatea de a-ţi cunoaşte nevoile şi drepturile şi a
şti să le formulezi în mod clar,
- introducerea în mediere implică a înţelege rolul special al mediatorului şi importanţa
neutralităţii,
- puterea se referă la a distinge între puterea formală şi cea cooperantă, a lupta împotriva
puterii care se exercită împotriva altei persoane
- controlul emoţiilor (în special furia, agresivitatea, frustrarea)
- dorinţa de a rezolva (nu comportamente de genul nu este treaba mea, nu eu am început etc.,
evitarea resentimentelor)
- reprezentarea grafică a conflictului presupune şi investigarea nevoilor, preocupărilor ce stau
la baza acţiunilor celor implicaţi în conflict
- schiţarea opţiunilor implică elaborarea unei liste de variante, din care cei implicaţi în
conflict să poată alege acţiuni convenabile pentru ambele părţi
- introducerea în negociere are în vedere şi crearea unor împrejurări convenabile pentru a
colabora la găsirea soluţiei, sintetizarea intereselor care diferă, îndreptarea spre noi echilibre,
acorduri şi contracte
- lărgirea perspectivelor presupune identificarea poziţiei conflictului într-un context mai larg
şi pe o perioadă îndelungată.

Eficacitatea deciziei poae fi limitată de următoarele prejudecăţi –


1. considerăm că suntem capabili să identificăm toate alternativele,
2. să realizăm exact consecinţele fiecărei alternative,
3. ne putem detaşa de problemă,
4. avem toate informaţile relevante,
5. suntem capabli să alegem soluţia cea mai bună.

Alte bariere în calea un decizii eficiente:


6. identificarea inadecvată a problemelor (descrierea superficială a problemei, colectare
insuficientă de date, neientificarea datelor relevante),
7. viziunea tunnel ( o perspectivă restrânsă în timpul fazelor de creaţie şi explorare ale
procesului de luare a deciziei),
8. incapacitatea de a stăpâni complexitatea (incapactatea de a folosi mai multe tipuri de
informaţii simultan),
9. indisciplina intelectuală (incapacitatea de a-şi impune un proces de gândire logic şi
metodic),
10. lipsa creativităţii,
11. analiza superficială a cauzelor,
12. lipsa standardelor,

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

13. nehotărârea,
14. dimensionarea greşită a soluţiilor.

Carl Gustav Jung a elaborat o teorie a personalităţii cu două dimensiuni – percepţia şi


judecata. Percepţia ne influenţează tendinţa de a obţine informaţia, iar judecata influenţează
modul de procesare a informaţiei. Dimesiunea percepţiei este dată de senzaţii şi intuiţie, iar
dimensiunea judecăţii ete dată de gândire şi sentimente.

Percepţia / senzaţii intuiţie


Judecata
Gândire I II
sentimente III IV

I II III IV
Atenţia este fapte posibiliăţi fapte posibiliăţi
concentrată pe
Metoda Analiză Analiză Căldură Căldură
operare impersonală impersonală personală personală
Mod de acţiune Materialist şi Logic şi Înţelegător şi Entuziast şi
practic ingenios prietenos perspicace
Exprimarea tehnice Teoretice şi Oferă ajutor Înţelege oamenii
abilităţilor tehnice practic şi servicii şi comunică cu
pentru alţii ei
Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist
reprezentative

Cele 10 reguli ale unei decizii eficiente


1. Consultaţi-vă colaboratorii în legătură cu decizia luată pentru a beneficia de un punct de
vedere exterior problemei
2. Examinaţi modul de luare a deciziilor al colegilor ce au succes şi încercaţi să le înţelegeţi
secretele
3. Examinaţi modul de luare a deciziilor al colegilor ce nu au succes şi încercaţi să le evitaţi
greşelile
4. Încercaţi să obţineţi un punct de vedere imparţial înainte de a lua decizia
5. Gândiţi-vă bine înainte de a lua decizia
6. Cunoaşteţi-vă punctele slabe în luarea deciziilor şi evitaţi-le
7. Încercaţi diferite metode de luare a deciziilor şi stabiliţi care vi se potriveşte
8. Nu vă complaceţi în rutină
9. Exersaţi-vă creativitatea
10. Lucraţi sistematic şi nu neglijaţi nici o etapă în luarea deciziei

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Deprinderile şi atitudinile se vor evalua mai uşor dacă:


- stabiliţi împreună cu elevii criterii şi standarde clare de evaluare a performanţelor lor;
- le cereţi elevilor să îşi evalueze propriul comportament şi să se evalueze reciproc.
Criteriile de evaluare pot fi stabilite cu toţi elevii prin brainstorming. (După "First steps - A
manual for starting human rights education, Nick Wilson, Amnesty International, London, 1996)
A. Pentru deprinderile formate prin activităţi pe grupe se urmăresc:
 încadrarea în tema/subiectul discuţiei;
 cooperarea cu ceilalţi membri ai grupului;
 nederanjarea colegilor în timpul lucrului;
 politeţea manifestată faţă de toţi membrii grupului;
 contribuţia la identificarea căilor de îmbunătăţire a activităţii grupului.
B. Pentru evaluarea atitudinii deschise, de exemplu, se urmăresc:
 interesul elevului pentru idei şi activităţi noi;
 încercările de a rezolva sarcinile prin metode noi;
 subordonarea sentimentelor faţă de fapte, pe parcursul discuţiilor;
 amendarea concluziilor în lumina noilor dovezi;
 emiterea de judecăţi corecte despre toţi cei implicaţi în activitate;
 luarea în considerare a tuturor feţelor problemei;
 recunoaşterea stereotipurilor şi a prejudecăţilor.
C. Pentru autoevaluarea elevii pot nota următorii parametri pe o scală de la foarte bine la

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

foarte slab:
 respectul manifestat faţă de ceilalţi;
 interesul manifestat faţă de ceilalţi;
 sensibilitatea faţă de nevoile celorlalţi;
 ascultarea celorlaţi;
 respectarea sarcinii individuale;
 judecarea corectă a celorlalţi;
 cooperarea cu ceilalţi copii;
 respectarea succesiunii gândire - acţiune;
 onestitate;
 spirit de întrajutorare;
 recunoaşterea greşelilor.
Profesorul se poate autoevalua analizând dacă:
1. îi tratează pe toţi elevii ca individualităţi;
2. se uită în ochii lor şi îi atinge pentru a-i asigura de atenţia şi interesul lui;
1. îşi cere scuze atunci când face greşeli;
2. le permite elevilor să ia decizii importante în cadrul activităţii comune;
3. îi încurajează pe elevi să se asculte între ei;
4. pentru a face linişte în clasă ridică tonul;
5. zâmbeşte în timpul lecţiilor;
6. îi recompensează pe elevi pentru rezultatele obţinute în grup, încurajează cooperarea sau
doar obţinerea rezultatelor academice;
7. stabileşte locul elevilor în bănci sau le permite să se mute dintr-un grup în altul;
8. le pune elevilor etichete (bun/rău etc.);
9. se teme de confuzie şi zgomot chiar când el este cauzat de lucrul intens şi eficient al elevilor.
Pentru a fi mai eficienţi în transformarea personală şi a mediului de lucru meditaţi la teoria
lui S.R. Covey:
1. Fiţi proactivi (luaţi iniţiativa, asumaţi-vă răspunderea pentru propria viaţă, nu reacţionaţi
la ceea ce se întâmplă în jurul dvs. mai mult decât să creaţi dvs. înşivă circumstanţele)
2. Începeţi acţiunile cu gândul la final (acţionaţi întotdeauna cu un scop bine determinat)
3. Daţi prioritate priorităţilor (faceţi lucrurile în ordinea lor firească, trăiţi în lumea reală)
4. Raţionaţi câştig - câştig (încercaţi să valorificaţi ceva din fiecare confruntare, nu vă închideţi
mintea în situaţiile de conflict)
5. Încercaţi să înţelegeţi şi apoi cereţi să fiţi înţeleşi
6. Acţionaţi sinergic (valorificaţi diferenţele, faceţi ca sistemul să fie mai mult decât suma
elementelor componente, stabiliţi legături, fiţi conştient de proces şi nu doar de stări)
7. Folosiţi-vă forţele raţional (implicaţi-vă într-o acţiune astfel încât să mai aveţi reurse pentru
a o relua sau pentru alte activităţi)
Încercând să aplicaţi în viaţa dvs. concretă această succesiune s-ar putea să descoperiţi că de
la dependenţă (faţă de sistemul de valori al regimului trecut, directorul şcolii, resurse materiale
insuficiente etc.) veţi ajunge prin independenţă (energie debordantă, entuziasm doborâtor pentru
cei din jur) la interdependenţă ( echilibru, integrarea într-un sistem la a cărui naştere aţi contribuit
şi dvs.).
În concepţia lui Balbin într-o echipă există următoarele roluri, unele dintre ele putând fi
îndeplinite de aceeaşi persoană, de asemenea o persoană putând îndeplini în contexte diferite roluri
diferite:

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

 lucrător în echipă (îşi îndeplineşte sarcinile, este adaptabil, sociabil, conciliant, sensibil)
 coordonator (este calm, încrezător în sine, controlat, inspiră încredere, ştie să comunice şi să
asculte)
 modelator (este implicat, deschis, dinamic, greu de condus)
 inovator (este original, creator, cult, serios, individualist, sensibil la laude şi la critici)
 investigator de resurse (este extrovertit, entuziast, comunicativ, curios)
 implementator (este disciplinat, munceşte din greu)
 specialist (este hotărât, devotat, izolat, iniţiază acţiunile)
 finalizator (este meticulos)
 monitor - evaluator ( este sobru, prudent, perspicace, discret, nu are excese comportamentale
şi emoţionale)
Încercaţi să vă definiţi rolul în cadrul echipei astfel încât însuşirile, priorităţile şi viziunile
dvs. să se integreze cât mai firesc întregului.Şcoala este un sistem compus din unităţi diferite
(persoane, grupuri cu interese specifice) care trebuie să-i pregătească pe elevi pentru viaţa în
diversitate.Acceptarea diferenţelor şi valorificarea lor în şcoală este deci o condiţie a succesului
şcolar.
Oricât de mult ne-a uniformizat societatea, nu au dispărut diferenţele interindividuale.
Aceste diferenţe, inevitabile şi pozitive în esenţa lor, generează deseori conflicte, evenimente de
cele mai multe ori negative pentru eficienţa activităţii comunităţii.

15. Impactul emoţiilor asupra comunicarii și gestionarea eficientă a conflictelor îa clasa de


elevi

Felul în care se comportă copiii la clasă şi maniera în care cadrul dicactic răspunde în faţa
acestor comportamente setează tipul de relaţie şi modul de comunicare cu în contextul clasei.
Mai specific, în foarte multe studii, problemele de comportament ale copiilor cum ar fi cele
de externalizare (comportamentul agresiv, hiperactiv) sau de internalizare (de retragere din faţa
situaţiilor noi sau dificile) pot să pericliteze calitatea relaţiei pe care elevii o sabilesc cu cadrelele
didactice.
Comportamentele agresive manifestate ca urmare a deficitul de gestionare a emoţiilor de
disconfort (furie, teamă, pliciseală) cresc probabilitatea ca elevii să dezvolte relaţii deficitare cu
cadrele didactice.

Dificultăţile de comunicare şi relaţiile problematice pe care copiii le stabilesc la grădiniţă cu


educatoarele se asociază cu probleme academice şi comportamentale în clasa a VIII‐a (Hamre &
Pianta, 2001).
În timp, relaţiile problematice datorate deficitului de comunicare dintre cadrul dicactic şi elevi ţin
să se stabilizeze şi să aibă un efect negativ asupra adaptării şcolare (Henricson and Rydell, 2004)
Practica de zi cu zi ne arată că relaţiile problematice cadru didactic – elev se asociază cu un
tratament discriminatoriu.
Astfel, aceşti copii beneficiază de mai puţină atenţie pozitivă din partea adultului, sun mai
puţin solicitaţi să răspundă la ore, sunt mai puţin lăudaţi, primesc mai puţine feedback‐uri pozitive,
sunt priviţi într‐o măsură mai mică, primesc mai puţine mesaje de apreciere sau gesturi de afecţiune
şi consideraţie.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În esenţă, percepţia cadrului didactic asupra unu copil, afectează modul în care comunică şi
se raportează la nevoile lui. Clasa de elevi este un context de modelare a modului in care elevii se
raporteaza la propriile emoţii şi la emoţiile celolalţi. Atât pentru cadrelele didactice cât şi pentru
elevi, contextul clasei prin situaţiile şi interacţiunile zilnice, oferă nenumărate oportunităţi de
exprimare şi gestionare a emoţiilor de disconfort.
Modul în care aceste emoţii sunt comunicate şi gestionate îşi pune amprenta asupra relaţiei
dintre cadrul didactic şi copil şi asupra calităţii procesului de comunicare.

Ce sunt emoţiile şi care este rolul lor în funcţionarea noastră de zi cu zi?

Emoţia este o trăire a unei persoane în faţa unui eveniment. Ea apare ca urmare a modului în
care persoana interpretează acel eveniment. Emoţia unei personae este însoţită de modificări în mai
multe planuri:
 biologic/fiziologic: (ex. creşterea ritmului cardiac);
 cognitiv: (ex. ceva rău mi se poate întămpla);
 comportamental – Modul în care persoana se comportă ca urmare a emoţiei trăite: (ex.
evitarea, abordarea);
 Somatic: (ex. dureri de burtă, de cap, ameţeală etc.);

Emoţiile ne furnizează informaţii foarte valoroase despre noi în raport cu ceea ni se


întâmplă. Dacă ceea ce trăim este în acord cu ceea ce asteptăm să ni se întâmple, trăim o stare
de confort emoţional (suntem veseli, satisfăcuţi, fericiţi, relaxaţi). Dacă ceea ce ni se întâmplă
este în dezacord cu ceea ce aşteptăm, trăim emoţii de disconfort (frică, tristeţe, furie). Emoţiile
sunt întotdeauna adevărate şi corecte.

Emoţiile neplăcute cum sunt tristeţea, frica, anxietatea, furia – sunt emoţii naturale. Ele s‐au
menţinut în repertoriul comportamental al oamenilor pentru că au o funcţie adptativă. Emoţiile
noastre nu sunt bune sau rele, ci sunt funcţionale, ajută la adaptarea noastră. Ele au legătură cu
modul personal în care noi interpretăm ceea ce ni se întâmplă.

Astfel, dacă un cadru didactic percepe o situaţie sau un comportament al unui copil ca fiind
un atac la adresa personală sau la siguranţa personă, cel mai probabil ceea ce va simţi va fi o emoţie
de furie sau de frică.

Frica este un răspuns natural al organismului care apare în situaţii percepute ca fiind
ameninţătoare, care ne ajută să ne pregătim pentru a face faţă pericolului. Dacă nu am trăi această
emoţie ne‐am expune la situaţii în care am putea să ne pierdem viaţa. Chiar şi în situaţiile în care ne
confruntăm cu un pericol simbolic (ex. comportamentul agresiv al unui elev) şi nu cu unul real (ex.
un animal fioros), organismul nostru reacţionează ca şi cum
ar fi în faţa unui pericol fizic real.

Tristeațea funcţionează ca un barometru care oferă informaţii despre ce se întâmplă în viaţa


noastră. Tristeţea ne oferă informaţii despre cât este de important un lucru pentru noi, despre
valorile şi nevoile noastre. Dacă pierdem ceva care este valoros şi are semnificaţie pentru noi,
automat ceea ce vom simţi va fi o stare de tristeţe. Cu cât tristeţea este mai puternică, cu atât mai
semnificativă este pentru noi pierderea suferită.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Furia apare când situaţia creată, comportamentul manifestat de un copil, interferează cu


scopurile noastre. De exemplu, când copilul manifestă un comportament care vine în contradicţie
cu scopul cadrului didactic („Copilul ar trebui să mă asculte”) cadrul didactic trăieşte emoţia de
furie. Furia este o emoţie care ne apropie de situaţia în care ne aflăm şi ne dă energia necesară
pentru a ne implica în soluţionarea ei.

În concluzie:
E normal sa ne simtim tensionati, neliniştiti, intristati, abatuti, furiosi, enervati fata de
anumite situaţii în care percepem comportamentele copiilor cu care lucrăm ca fiind inadecvate în
raport cu contextul în care se manifestă;
Emotiile noastre au o utilitate în viaţa noastră, ne spun ca ceea ce facem este important
pentru noi, ca ne putem raporta autentic la ceea ni se intampla; Există o diferenţa între a trăi o
emoţie şi a o exprima. Atât copiii cât si adulţii au nevoie să ştie că există o diferenta între emoţii şi
manifestarea lor. Este firesc să ne simţim într‐un fel sau altul, să avem diverse emoţii. Ele nu sunt
bune sau greşite. Ceea ce trebuie să avem în vedere este ca sub impactul lor, uneori ne comportăm
adecvat, alteori inadecvat.
De exemplu: este firesc sa fim furioşi dar nu este firesc să folosim furia ca o scuză pentru că
am lovit pe cineva.

Reacţiile emoţionale şi comportamentele cadrelor didactice ‐ context de învăţare a


comportamentelor adecvate/inadecvate de către copii
Copiii învaţă cum să îşi exprime şi să îşi gestioneze emoţiile de disconfort (furie, frică,
dezamăgire, tristeţe, pliciseală) în cadrul relaţiilor pe care le stabilesc cu persoanele semnificative
din viaţa lor. Cadrul didatic este o persoană semnificativă pentru un copil iar contextul grupei sau al
clasei oferă cadrul oportun pentru exersarea şi învăţarea abilităţilor sociale şi emoţionale care
constituie baza manifestării unui comportament adapatat. Reacţiile emoţionale şi comportamentale
ale cadrelor didactice reprezintă principalul context de învăţare a comportamentelor adecvate,
contribuind la modelarea lor.

Reacţia emoţională şi comportamentală a cadrelor didactice este influenţată de


experienţele de învăţare. Reacţia cadrelor didactice faţă de comportamentul unui copil este
rezultatul unor experienţe de învăţare. De exemplu, educatoarea solicită copilului să strângă
jucăriile după ce s‐a jucat cu ele iar acesta refuză. După mai multe solicitări, adultul ridică tonul şi
ameninţă copilul că îi va lua jucăriile.

Ce învaţă în acest context adultul şi copilul? Din această situaţie copilul învaţă să se
supună solicitării adultului doar atunci când apare ameninţarea (prezenţa emoţiei de furie şi
probabilitatea ca jucăriile să‐i fie luate) iar adultul învaţă să folosească comportamentele asociate
emoţiei de furie (ridicarea tonului, ameninţarea) pentru a obţine complianţa copilului.

Reacţia cadrului didactic este influenţată de semnificaţia pe care o acordă


comportamentului copilului. Modul în care adulţii reacţionează la ceea ce fac copiii nu este
întâmplător ci este produsul unei maniere personale de a semnifica comportamentul lor. Suntem
obişnuiţi să observăm ceea ce se întâmplă în jurul nostru şi imediat să facem interpretări asupra
lucrurilor observate (ex. copilul a stricat jucăria pentru că nu i‐a plăcut ce i‐am spus). Semnificaţia

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

pe care o acordăm este rezultatul direct al experienţei noastre de învăţare şi determină modul în care
ne raportăm la o anumită situaţie, felul în care reacţionăm – emoţiile pe care le simţim (suntem,
trişti, enervaţi) precum şi comportamentele prin care care ne manifestăm (ex ridicăm tonul, ţipăm
etc). Comportamentele noastre sau reacţiile noastre emoţionale cu privire la ceea ce fac copiii sunt
determinate de semnificaţiile pe care le atribuim comportamentului respectiv şi de modul în care
percepem şi interpretăm contextul în care apare.

Figura nr. 1 – COMPORTAMENTUL COPILULUI

Copilul smulge
jucăria din mâna
altui copil.

INTERPRETARE

Copilul este rău, Copilul nu are


egoist. abilitatea de a
formula o cerere.

EMOȚIA

Furie, enervare Calm

PEDEAPSĂ REACȚIE ADECVATĂ


Il cert: “Nu-ți e rușine!” Îl învăț să formuleze o cerere.

Reacţiile cadrelor dicatice pentru aceeaşi situaţie sau comprtament sunt diferite.
Confruntaţi cu aceeaşi situaţie, educatorii au reacţii diferite faţă de acelaşi comportament al
copiilor. De exemplu, confruntaţi cu comportamentul de smulgere a jucăriilor din mâna altui copil
educatoarele reacţionează diferit în funcţie de intepretarea pe care o fac. Cele care gândesc că
„Copilul ăsta este egoist! Face intenţionat ca să mă enerveze!”, se vor simţi furioase şi prezintă o
mare probabilitate de a reacţiona printr‐un comportament agresiv (smulg jucăriile din mâna
copilului, ridică tonul etc). Cele care dau o altă interpretare comportamentului ‐ „Copilul asta nu
ştie încă să ceară jucăria”, vor rămâne calme şi vor antrena copilul în exersarea comportamentului
adecvat „poţi să primeşti jucăria dacă o ceri”. Reacţiile adulţilor care se confruntă cu un astfel de
comportament pot fi diferite în funcţie de intepretarea şi semnificaţiile pe care le oferă.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

În concluzie:
Acelaşi tip de comportament al copilului determină reacţii emoţionale şi comportamentale
diferite, la persoane diferite în funcţie de modul în care fiecare semnifică ceea ce face copilul.
Acelaşi tip de comportament determină reacţii diferite chiar şi la aceeaşi persoană, în momente
diferite, în funcţie de cum percepe contextual în care se manifestă comportamentul.

Ce se întâmplă în realitate?
Comportamentul copilului este rezultatul unor experinţe de învăţare (logica copilului se
înscrie în limitele unei ecuaţii simple: fac X ‐ obţin Y; comportamentul copilului este o reflecţie a
abilităţilor pe care le are dezvoltate la un moment dat; manifestarea comportamentelor inadecvate
ascunde un deficit de abilităţi şi reflectă nevoia unor contexte noi de învăţare; comportamentele
inadecvate reprezintă un feedback deoarece transmit informaţii despre aspectele pe care copilul le
mai are de învăţat cât şi despre calitatea procesului de învaţare.

Acele comportamente ale copiilor percepute ca nepotrivite în contextul clasei sau grupei
semnalează prezenţa unui deficit. Ele reprezintă un feedback pentru cadrul didactic privind nivelul
achiziţiilor pe care copilul le are dezvoltate în momentul respectiv şi ce anume mai are de învăţat.
Adesea comportamentele neadecvate (ex. crizele de furie, smulsul obiecteler, împinsul, folosirea
cuvintelor neadecvate, întreruperea celorlalţi, iesitul din bancă, vorbitul fără să fie numit, refuzul de
a face ce i se cere) sunt interpretate ca atac la persoană, lipsă de respect, lipsă de educaţie, răutate.
Aceste interpetări generează cadrului didactic o paletă variată de emoţii de discomfort care se
manifestă printr‐o gamă variată de comportamente şi mesaje verbale.

Exemple de comportamente percepute ca fiind problematice şi deficitele sociale şi emoţionale


posibile asociate lor:

Comportamente Abilităţi
inadecvate deficitare
Smulge jucăriile Lipsa abilităţii de formulare a unei cereri şi de
aşteptare a rândului, de gestionare a frustrării,
de împărţire a jucăriilor cu ceilalţi
Loveşte un alt copil Lipsa abilităţii de gestionare a furiei, de
exprimare verbal a furiei, de solicitarea a
ajutorului
Împinge Lipsa abilităţii de aşteptare a rândului, de
gestionare a furiei
Refuză să facă ce i se solicită Lipsa abilităţii de compliere la solicitarea
adultului, a abilităţii de gestionare a pliciselii
Vorbeşte fără să fie numit Lipsa abilităţii de asteptare a rândului, de
respectarea a regulilor asociate unui context

Situaţia tipică în viaţa de zi cu zi este că deseori adulţii reacţionează la comportamentele


copiilor în concordanţă cu emoţiile personale şi nu în raport cu obiectivele de învăţare
supraodonate.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

De exemplu, când copilul manifestă un comportament care vine în contradicţie cu scopul


adultului (ex. “Copilul ar trebui să mă asculte”) acesta trăieşte o serie de emoţii negative şi pune în
aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul neplăcut al copilului, care sunt
congruente cu starea emoţională (ex. Pedepseşte copilul).

În acest exemplu, răspunsul adultului este unul la propria lui emoţie (o modalitate de
autoreglare emoţională), care ignoră obiectivele de învăţare supraordonate. În realitate, copiii au
nevoie să înveţe de la adulţi comportamente adecvate de răspuns la anumite situaţii problematice cu
care se confruntă. Ceea ce face un cadru didactic când trăieşte o emoţie de discomfort (gesturile pe
care le face, tonul pe care îl foloseşte), ceea ce spune (modul în care exprimă emoţia respectivă),
reprezintă un context de învăţare pentru copii. Ei observă şi imită ce fac şi spun adulţii din
viaţa lor, când trăiesc diverse emoţii.

O altă sursă de învăţare este răspunsul pe care cadrele didactice îl au în situaţiile în care
copiii trăiesc şi manifestă diverse emoţii. Astfel, dacă ei pedepsesc copiii pentru că simt o anumită
emoţie (ex. furie) copiii vor învăţa că emoţiile sunt periculoase iar dacă simt acest lucru înseamnă
că ceva rău se întâmplă cu ei.

Modalităţi adecvate de experimare verbală a emoţiilor de discomfort în contextul


clasei de elevi; Reacţii şi mesaje adecvate în situaţiile în care copilul trăieşte şi manifestă
emoţii de discomfort în contextual interacţiunilor zilnice.

Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este reprezentată de inabilitatea
cadrului didactic de recunoaştere şi exprimare emoţiilor. A comunica eficient presupune a şti să îţi
exprimi emoţiile. Fiecare dintre noi am trait momente în care cineva, ignorând modul în care ne
simţeam, încerca să ne spună ce să facem pentru a depăşi situaţia respectivă. În acele momente, am
simţit că respectiva persoană nu ne înţelege sau nu ne ascultă. Acelaşi lucru îl simte şi un copil.
Pentru ca el să audă ceea ce îi spune cadrul dicatic, copilul are nevoie să ştie că acesta l‐a ascultat şi
înţelege ce simte el în acel moment. Copilul are nevoie să se simtă acceptat cu emoţiile sale pentru a
putea să fie receptiv la recomandarea adultului. În acest mod, copilul poate să se schimbe, fără să
simtă că ceva este în neregulă cu el. Mesajele de validare emoţională oferă copilului
posibilitatea să înţeleagă că toate emoţiile noastre, positive sau negative, sunt fireşti, ele
regăsindu‐se în repertoriul comportamental al fiecărei persoane. Profesorul poate să utilizeze
mesaje de validare emoţională în măsura în care acceptă și înţelege faptul că şi copilul are aceleaşi
emoţii ca şi el, singura diferenţă constând în resursele limitate de care dispune copilul pentru o
gestionare adecvată a lor. Eficienţa mesajelor de validare emoţională se testează prin răspunsul pe
care îl primeşte de la copil. Astfel dacă copilul se linişteşte sau începe să împărtăşească cât mai mult
din ceea ce simte înseamnă că mesajul transmis de adult este validant pentru copil. Este important
ca adultul să retină faptul că este posibil să nu obţină un rezultat favorabil de la prima încercare.

Perseverenţa ajută copilul să înveţe noi modalităţi de răspuns. Nevoia de constanţă şi


perseverenţă în răspunsurile adulţilor se justifică prin faptul că adesea copiii au nevoie de
timp pentru a învăţa un nou răspuns.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Aplicații gestionare conflicte emoționale în clasa de elevi!!!

Cum să construim şi să comunicăm mesaje de validare a emoţiilor de discomfort pe


care le manifestă copiii în situaţiile cotidiene?
Validarea emoţională se face sub forma traducerii în cuvinte a stării emoţionale citite pe faţa sau
din acţiunile copilului. Mesajele trebuie să sublinieze faptul că înţelegeţi şi acceptaţi ceea ce simte
copilul

Exemplu: Observăm şi descriem în cuvinte ce face copilul. Analizăm modul în care


interpretăm ce face copilul şi ce emoţie trezeşte acest lucru în noi.
Ex.Copilul se plânge că colegul său nu vrea ă se joace cu el.

Mesaj de validare emoţională:


Pare să­ţi fie dificil / observ că eşti foarte supărat pentru că ....; ce ai putea să faci pentru a te simţi
altfel?

Una din abilităţile importante ale cadrelor didatice care asigură o comunicare eficientă
cu elevii este aceea de:
- identificare a modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin recunoaşterea reacţiilor
comportamentale ale emoţiilor,
- diferenţierea dintre emoţie şi comportament,
- învăţarea modului de înţelegere a mesajelor emoţionale transmise de alte persoane.

Aceaste abilităţi au o importanţă covârşitoare în special la vârstele mici (ex 3‐7 ani)
când copilul nu are exerciţiul exprimării verbale a emoţiilor, exprimarea lor fiind
preponderent comportamentală.

Reacţii şi mesaje adecvate prin care cadrul didactic îşi poate exprima emoţiile de
discomfort în cadrul interacţiunilor zilnice cu elevii.

Exprimarea emoţiei pe care o resimte cadrul didactic este un aspect foarte important care
poate bloca sau facilita comunicarea cu elevii. În acest sens este important ca exprimarea să se
realizeze printr‐un limbaj adecvat care să implice folosirea etichetelor lingvistice care denumesc
diferite stări emoţionale. Acest lucru nu permite reducerea comunicării afective în termenii de bine
sau rău.

În această ordine de idei, emoţia poate fi exprimată:


-printr‐un cuvânt:
"Sunt supărat/ bucuros /curios /încântat";

-prin descrierea a ceea ce s‐a întâmplat cu tine:


"Îmi tremură vocea când ...” prin descrierea a ceea ce‐ţi doreşti să faci:
"Simt că‐mi vine să …".

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

O altă modalitate eficientă de exprimare a emoţiilor de discomfort este folosirea limbajului


responsabilităţii (asumarea responsabilităţii pentru ceea ce o persoană simte. Formularea mesajului
este la persoana I „sunt furios” şi nu la persoan a II-a „mă enervezi”).

Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care cadrul didactic îşi poate
exprima propriile opinii şi emoţii fără să atace copilul. Această formă de exprimare are o mare
utilitate practică prin faptul că deschide comunicarea chiar în situaţiile potential conflictuale,
previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării elevului.

Fișă de activitate - Limbajul responsabilităţii:

Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:

1. Descrierea comportamentului
(ex. "când foloseşti cuvinte nepotrivite", "când nu respecţi regula");
2. Exprimarea propriilor emoţii ca şi consecinţă a modului de interpretare a comportamentului
elevului
(ex. "mă supără când .... sunt furios când ...");
3. Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei personae
(ex. "pentru că mă deranjează să nu respectăm regulile");

Cerință
Realizați în perechi simulări de exprimare a feedback-ului în situații conflictuale, utilizând limbajul
emoțiilor.
Limbajul la persoana a II‐a "tu", implică judecarea elevului şi întrerupe comunicarea datorită
reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Exemple de mesaje la persoana a II‐a:
"Nu ştii să‐ţi fii promisiunile."
"Iar nu ţi‐ai făcut temele!"
"Nu înţelegi ce‐ţi spun?"
"Nu‐mi spui adevărul!"
"Mă enervezi".

Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:


În acest tip de limbaj cadrul didactic îşi poate comunica emoţiile şi descrie
comportamentul elevului cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest
mod de comunicare permite astfel îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea comportamentelor
care nu sunt percepute ca fiind adecvate într‐o relaţie.

Limbajul responsabilităţii are o eficienţă mare în comunicarea emoţiilor.


Formularea mesajelor la persoana întâi comunică copiilor modul în care comportamentul lor
a interferat cu cel al adulţilor şi ceea ce simte adultul despre această situaţie, din perspectiva
Modului în care interpretează situaţia respectivă.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Este foarte important ca adultul să comunice emoţiile pe care le simte fără să


învinovăţească copilul:
"M-a deranjat că ai ridicat tonul la mine" și nu formulari ca
"Uite ce am păţit din cauză că tu nu ai...!!!".

Un aspect foarte important pe care îl transmite cadrul didactic prin limbajul responsabilităţii
este că acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simte. Astfel,
 în loc de "M-ai supărat" el poate spune "Sunt supărat" sau
 în loc de "M-ai rănit", el poate spune "Mă simt rănit când faci acest lucru".

Asumarea responsabilităţii a ceea ce simţim şi exprimăm este o formă de validare


personală.

Notă!!!
Acest tip de exprimare emoţională este indicat să fie folosit în comunicarea cu copiii de
vârstă şcolară mare. Copiii preşcolari şi şcolari mici nu au încă resursele necesare pentru a înţelege
corect cauza unei emoţii (faptul că emoţia este generată de modul propriu de a interpreta ceea ce se
întâmplă). Ei înţeleg cauza emoţiei ca fiind exterioară (ex. în comportamentul lor sau în situaţia
externă).

În cazul copiilor de vârstă mică un astfel de feedback va genera mai degabă emoţii de
vinovăţie şi va întări convingeri legate de inadecvarea personală („sunt rău că am supărat‐o pe d‐na,
nu sunt bun de nimic).

Mesajele responsabilităţii communicate pe un ton nervos devin mesaje negative.


Acestea învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este
responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o
formă de nerespectare a drepturilor personale.

Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.

Aplicații practice
Gestionarea conflictelor intervenite în interacţiunile elev-profesor sau elev-elev

Reacţii şi mesaje adecvate în situaţiile în care cadrul didactic gestionează


comportamentele neadecvate care se manifestă în interacţiunile dintre elevi

Copilul preşcolar

Exemplul de învaţare 1

1: Doi copii se joacă împreună de‐a doctorul. Un copil are în mână stetoscopul şi spune că el
este doctorul. Un coleg se apropie şi îi smulge stetoscopul de la gât spunând că el este doctorul.
Reacţia cadrului didactic ‐ context de învăţare a comportamentelor nepotrivite.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Există două situaţii tipice în acest caz.


O reacție ar putea fi cea de evitare, iar alta de atac, de răspuns agresiv. Modul de reacție
apare în funcţie de maniera în care educatorea semnifică comportamentul de smulgere al copilului.
Când comportamentul copilului este perceput ca o ameninţare asupra propriei persoane, adultul
anticipează o consecinţă negativă asupra sa, ceea ce conduce la apariţia unor emoţii de furie şi /sau
teamă.
În consecinţă, adultul poate adopta fie o reacție de evitare fie o reacție de atac.

Varianta 1: Cum interpretează adultul comportamentul copilului?


Educatoarea anticipează posibile consecinţe negative asupra ei (dacă o să-i iau stetoscopul
copilului care a smuls, o sa facă o criză de furie uriaşă şi îmi va strica toată ziua, nu o să am linişte
să îmi fac activităţile dacă nu îi las lui stetoscopul).

Cum se simte adultul?


Adultul care anticipează posibile consecinţe negative ca urmare a intervenţiei imediate,
simte teamă, îi este frică să ia o măsură sau să intervină pentru a nu degenera situaţia într‐o criză de
furie.
Cum reacţionează adultul?
Adultul lasă stetoscopul copilului care a smuls sau ignoră comportamentul, ceea ce implicit
va concura la menţinerea şi perpetuarea lui. Educatoarea în acest caz are un mod de reacție în
concordanţă cu emoţia de teamă – evită situaţia, fără să ţină cont de obiectivele de învăţare
supraordonate.
Ce învaţă copilul din această experienţă?
Să folosească comportamentul de smulgere şi în situaţiile viitoare când va avea nevoie de un
obiect care este la un alt copil.
Varianta 2: Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Educatoarea gândeşte despre copil că este egoist, rău sau obraznic şi că nu are respect pentru
nimeni.
Cum se simte adultul?
Adultul se va simţi iritat, enervat, furios.
Cum reacţionează adultul?
Adultul poate să certe copilul, să îi vorbească pe un ton ridicat, să eticheteze şi să îl
pedepsească dându‐l afară din joc sau punându‐l pe scaunul ruşinii.
În acest caz reacţia lui are legătură mai degrabă cu emoţia trăită (enervare) şi mai puţin cu
obiectivele de învăţare pentru copii.
Ce învaţă copilul din această experienţă?
Să folosească acelaşi comportament în situaţiile viitoare;
Să exprime furia prin comportamente agresive (să ridice tonul, să lovească);
Să eticheteze;
Să se definească în termenii folosiţi de adult (sunt rău, sunt obraznic);
Reacţia cadrului didactic congruentă cu nevoia de învăţare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Educatorul identifică în spatele acestui comportament lipsa abilităţii de a formula în mod
adecvat o cerere (te rog să‐mi dai) sau a abilităţii de aşteptare a rândului;

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Cum se simte adultul?


Adultul îşi menţine calmul;
Cum reacţionează adultul?
Reacţia educatoarei va fi centrată pe exersarea abilităţilor care lipsesc;
Obiectivul de învăţare constă în exersarea abilităţii de formulare a unei cereri, de aşteptare a
rândului şi de redirecţionare a atenţei pe o altă activitate.
Cum poate să răspundă adultul în acord cu obiectivele de învăţare?
 Ia jucăria din mâna copilului care a smuls‐o.
 Observă şi traduce în cuvinte emoţia identificată la copilul căruia i‐a fost smulsă: „Observ că
eşti trist”.
 Facilitează exprimarea emoţională: „Ce s‐a întâmplat?”;
 Sumarizează informaţia primită: „Înţeleg că eşti trist pentru că Ionică ţi‐a smuls jucăria din
mână”;
 Încurajează exprimarea emoţională: „Spune‐i lui Ionică cum te simţi pentru că ţi‐a smuls
 jucăria”;
 Se raportează la experinaţa celuilalt copil: „Înţeleg că ai smuls jucăria din mână”;
 Face apel la regulă: „Regula spune să ceri spunând TE ROG SĂ‐MI DAI, să spui
MULŢUMESC dacă ai primit sau să aştepţi făcând altceva între timp, dacă copilul nu poate
să îţi dea imediat ce ai cerut.
 Face apel la consecinţă (consecinţa pentru încălcarea regulii trebuie să fie aplicată imediat):
 „Pentru că ai smuls jucăria, acum vei merge 5 min în afara spaţiului de joacă după care vei
veni şi îţi vei continua jocul).
 Implică copilulul într‐o activitate şi îl încurajează să solicite un obiect sau o jucărie de la un
alt copil folosind comportamentul adecvat (formularea unei cereri).
 Recompensează comportamentul copilului printr‐o laudă specifică sau un stimulent.
Ce învaţă copiii din această experienţă?
Să identifice şi să denumească propriile emoţii;
Să exprime emoţiile de tristeţe în cuvinte;
Să indentifice care sunt consecinţele emoţionale ale comportamentului său;
Să folosească un comportament potrivit (să formuleze o cerere) pentru a primi un obiect care
este în mâna altui copil;
Să aştepte când nu poate primi imediat obiectul;
Să îşi redirecţioneze atenţia către o altă activitate până când poate primi obiectul solicitat;
Școlaritatea mică (7‐10 ani)

Exemplul de învăţare 2

Un copil îşi loveşte cu palma colegul care i‐a luat pixul de pe bancă. Învăţătoarea observă
incidentul.
Reacţia cadrului didactic – context de învăţare a comportamentelor nepotrivite
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Învăţătoarea interpetează comportamentul copilului ca un indicator al autoeficacităţii sale ca
educator. Astfel îi pot veni în minte gânduri de genul: „copilul asta nu mă respectă, cum îşi permite
să lovească în prezenţa mea”;
Cum se simte adultul?
Acest tip de interpretare declanşează emoţii de furie şi iritare.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Cum reacţionează adultul?


Învăţătoarea poate să:
 certe sau critice elevul (Nu e frumos ce faci! Nu ţi‐e ruşine!);
 utilizeze un ton ridicat;
 lovescă copilul pentru a vedea şi el cum este;
 pedepseasă (să pună copilul să stea în picioare la oră timp de câteva minute);
Răspunsul învăţătoarei apare în această situaţie ca răspuns la emoţia resimţită (o modalitate
de autoreglare emoţională).
Ce învaţă copilul din această experienţă?
Să‐şi manifeste furia prin comportament agresiv în situaţiile viitoare
Ce învaţă adultul din această experinţă?
Răspunsul său stopează pe moment comportamentul nepotrivit al copilului ceea ce-i
confirmă faptul că această reacție funcționează. Ca urmare a acestui fapt, învăţătoarea va tinde să
folosească acest tip de răspuns şi în situaţiile viitor. Deşi reacţia învăţătoarei poate stopa pe moment
comportamentul nepotrivit al copilului ea nu are eficienţă pe termen lung deoarece nu învaţă
copilul un comportament altervativ acceptabil care să înlocuiască comportamentul agresiv (ce să
facă în situaţia viitoare când va fi furios). În consecinţă, într‐o situaţie similară viitoare, când copilul
va fi furios, va adopta acelaşi tip de
comportament.
Reacţia cadrului didactic congruentă cu nevoia de învăţare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Învăţătoarea interpretează situaţia creată ca pe o oportunitate de a-i învăţa pe cei doi copii
cum să se comporte altfel, într‐o situaţie similară.
Cum se simte adultul?
Ca urmare a acestei perspective învăţătoarea va putea să rămână calmă;
Cum reacţionează adultul?
Adoptă un comportament care să fie în accord cu obiectivele de învăţare pentru cei doi
copii.
Obiectivele de învăţare în această situaţie sunt pentru ambii elevi.
Amândoi au nevoie să înveţe să facă ceva diferit într‐o situaţie similară viitoare.
Cel care a lovit are nevoie să înveţe modalităţi adecvate exprimare şi gestionare a furiei, iar
celălalt are nevoie să înveţe abilitatea de a cere permisiunea pentru a folosi un obiect care nu
este al lui.
Copiii învaţă aceaste abilităţi dacă adultul le oferă contexte în care să le exerseze. În
consecinţă, pentru a le oferi copiilor un context de învăţare este important ca învăţătoarea să aibă
un răspuns congruent cu obiectivul de învăţare.
Cum poate să răspundă cadrul didactic în acord cu obiectivele de învăţare?
 Observă şi traduce în cuvinte emoţia copilului (observ că eşti trist!);
 Relaţionează emoţia cu contextual (ce s‐a întâmplat?);
 Facilitează exprimarea emoţională (spune-i lui... cum te simţi pentru că te‐a lovit),
 Se raportează în egală măsură la experinţa celuilalt copil (care a lovit);
 Traduce în cuvinte emoţia celuilalt copil (observ că eşti furios);
 Relaţionează emoţia cu contextual (ce s‐a întâmplat?);
 Face apel la regulă
o (regula este ca atunci când doreşti să iei un lucru care nu este al tău să ceri
permisiunea,

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

o regula este ca atunci când eşti furios să spui în cuvinte cum te simţi);
 Aplică consecinţe logice pentru încălcarea regulilor (3 min în timpul de liniştire);
 Identifică soluţii pentru situaţiile viitoare
Cum putem rezolva altfel situaţia?
Ce poţi să faci diferit când eşti furios în loc să loveşti:
o să spui în cuvinte cum te simţi,
o să îţi iei distanţă,
o să soliciţi ajutorul adultului dacă nu poţi rezolva problema singur;
Ce poţi să faci când doreşti să iei ceva ce nu este al tău: să ceri permisiunea.
Ce învaţă copiii din această situaţie? Să îşi exprime în mod adecvat emoţiile; să privească
lucurile din prespectiva celuilalt; să folosească comportamente care faciliteaze interacţiunea socială
(exprimarea emoţiilor în cuvinte, solicitarea permisiunii); să îşi gestioneze în mod adecvat emoţia
de furie.

Exemplul de învăţare 3

Un copil este scos la tablă şi greşeşte la un exerciţiu. Un coleg îi strigă că este prost şi nu ştie nimic.
Copilul începe să plângă.
Reacţia cadrului didactic ‐ context de învăţare a comportamentelor nepotrivite.
Modul în care reacţionează adultul când se confruntă cu un astfel de comportament depinde de
modul în care el a învăţat îl semnifice.
Cum gândeşte adultul?
Când adultul priveşte comportamentul de etichetare şi evaluare negative a celorlalţi ca pe un semn
de răutate, de proastă creştere sau ca o sfidare sau un atac la persoană, va fi mult mai predispus să
reacţioneze printr‐o pedeapsă.
Cum se simte adultul?
Adultul simte furie, indignare, iritare.
Cum reacţionează adultul?
Ridică tonul; jigneşte; critică; ceartă; pedepseşte (dă copilul afară de la oră, îl scoate la
tablă);
Ce învaţă elevul din această experinţă?
Să folosească răzbunarea ca modalitate de autoreglare emoţională;
Să intre în lupte de putere cu cadrul didactic;
Să se centreze pe aspectele negative ale celorlalţi;
Reacţia cadrului didactic congruentă cu nevoia de învăţare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Adultul identifică comportamentul de etichetare al copilului ca un rezultat al unei experinţe de
învăţare (modul în care el se raportează la greşeala celuilalt este rezultatul modului în care adulţii
din viaţa lui s‐au raportat la propriile lui greşeli);
Cum se simte adultul?
Îşi menţine calmul;
Cum reacţionează adultul ?
Adultul reacţionează în acord cu obiectivele de învăţare.
Obiectivul de învăţare – să exerseze abilitatea de a se focalizeze pe ce a făcut copilul bine la ablă, să
folosească cuvinte potrivite la adresa celorlalţi, să vadă greşeala ca pe un context de învăţare şi nu
ca pe o catastrofă.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Cum poate să răspundă adultul în acord cu obiectivele de învăţare?


Observă şi numeşte emoţia identificată:
„Observ că eşti trist”;
Încurajează exprimarea emoţională: „Spune‐i lui Ionică cum te simţi pentru că a spus că eşti prost”;
Se raportează la experienţa celuilalt copil şi schimbă perspectiva pentru a identifica consecinţele
emoţionale ale comportamentului lui: „Ai spus despre ..... că este prost. Când cineva a folosit un
cuvânt nepotrivit faţă de tine, te‐a făcut prost sau altcumva tu cum te‐ai simţit?”
Face apel la regulă: „Regula este să folosim cuvinte potrivite la adresa celorlalţi”
Transmite mesajul că fiecare om face greşeli iar asta nu însemnă că este prost.
Atunci când greşeşti însemnă că mai ai unele lucruri de învăţat.
Aplică consecinţa logică pentru încălcarea regulii: pentru că ai folosit cuvinte nepotrivite acum vei
sta 3 min la locul de liniştire;
Identifică soluţii de ameliorare a situaţiei (ex. Să identifice modalităţi adecvate de semnalare a
faptului că cineva a făcut o greşeală).
Vârsta şcolară mare (10‐14 ani)
Lipsa de complianţă a elevilor este una dintre cele mai frustrante şi costisitoare ca timp problem de
comportament cu care cadrele didactice trebuie să se lupte zilnic.
Tipul de reacție a cadrului didactic conduce la intensificarea sau diminuarea
comportamentelor agresive ale elevilor.
În cazul de faţă, comportamentul lui Mircea a fost intensificat de modul în care d‐na profesoară a
reacţionat la lipsa lui de complianţă.

Exemplul de invăţare 4

Mircea este în clasa a V‐a şi este la ora de matematică. Doamna profesoară spune elevilor să
scoată caietele şi să lucreze independent trei exerciţii din culegere. Mircea se întorce la colegul din
spate şi îi impinge caietul cu cotul, cântă şi bate la tobe în bancă. Doamna profesoară îi spune să
înceteze şi Mircea îi răspunde că nu vrea. Doamna profesoară îl ameninţă că îi pune 4 în catalog.
Mircea ţipă şi îi spune să îl lase în pace că nu o suportă.
Reacţia cadrului dicactic ‐ context de învăţare a comportamentelor nepotrivite.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Profesorul îşi explică comportamentul elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoană, ceea ce
creşte probabilitatea ca el să reacţioneze printr‐un comportament agresiv sau de evitare:
„Mircea refuză să se supună solicitării pentru că..... vrea să mă enerveze... mă sfidează.”
Comportamentul lui Mircea este văzut ca fiind un atac la persoană şi prin urmare profesorul va
Fi mai înclinat să apeleze la strategia de supravieţuire de tipul „luptă sau fugi” care se traduce
fie în comportamente de evitare fie de atac. Mircea spune ”nu vreau, lasă-mă în pace”. Refuză
să facă sarcina.
Anticiparea unor consecinţe negative asupra propriei persoane este generată de emoții
precum teama, furia și conduce la comportamente de evitare și atac.
„scap clasa din mână”;
„toţi vor face la fel”;
„îmi pierd autoritatea în faţa elevilor”

Fișă de activitate

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Reacție agresivă, pasivă sau congruentă cu nevoia de învățare a copilului

Ce se Cum Cum se simte Cum Ce mesaje


întâmplă? interpretează cadrul reacţionează transmite
cadrul didactic? cadrul cadrul didactic
didactic? didactic prin reacţiile
pe care le are?
Mircea împinge “mă sfidează” furie Reacţie Reacţia agresivă
cu cotul caietul “vrea să mă agresivă: este acceptată
colegului cântă enerveze” ridică tonul ca modalitate
şi bate la ameninţă (îi de rezolvare
tobe în pune 4, îl dă a problemelor
bancă, răspunde afară de la oră)
că nu vrea să
facă exerciţiile, „scap clasa din teamă Reacţie Reacţia pasivă
ţipă şi spune să mână”; pasivă este o modalitate
îl lase în pace că „toţi o să facă la îl lasă să facă ce de a evita
nu o suportă fel”; vrea: implicarea
„îmi pierd fă ce vrei în sarcinile
autoritatea în „important este care sunt
faţa elevilor” să fie linişte percepute
ca eu şi ca fiind prea
ceilalţi să grele sau
putem să plictisitoare.
lucrăm
Cerință:
Lucrați pe grupe pentru a exemplifica printr-un joc de rol modele de reacții agresiv,
pasiv la clasă și alternativa de gestionare eficientă a emoțiilor negative, congruentă cu nevoia
de învăţare a copilului.

Se întâmplă uneori ca profesorii să evite să dea sarcini sau să solicite implicarea elevilor
care sunt necomplianţi. În practica curentă, se constată că refuzul elevului ineficient gestionat
operează simultan atât asupra comportamentului profesorului, cât şi asupra comportamentului
elevului în sensul că la elev întăreşte răspunsurile de tip rezistent, iar la adult întăreşte
comportamentul de evitare. Consecinţa care rezultă este că elevul care refuză în mod frecvent să se
implice în sarcinile şcolare pierde oportunităţi importante de a învăţa şi foloseşte strategia reacţiilor
agresive ca o modalitate de a evita sarcinile şcolare. Ambele tipuri de reacţii (de evitare sau de
atac) care apar în contextual acestei interpretări (“elevul mă sfidează”) au rolul de a menţine şi
amplifica cmportamentele de opoziţie ale elevului.
Reacţia cadrului didactic congruentă cu nevoia de învăţare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului?
Adultul identifică comportamentul elevului copilului a un rezultat al unei autoeficacităţi
scăzute şi a deficitului de tolerare a frustrării rezultate din perceperea unor abilităţi scăzute în raport
cu sarcinile pe care le are de rezolvat.
Exemplu
“...nu înţelege, consideră exerciţiile dificile şi are impresia că nu le poate rezolva.”

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Lipsa de complianţă apare adesea când elevul nu poate să realizeze sarcinile, nu înţelege
solicitarea, este plicitisit, sarcinile şcolare şi‐au pierdut funcţia de întărire pentru el.
O astfel de interpretare ajută cadrul didactic să adopte o reacţie care să furnizeze un context
adecvat de învăţare pentru elev. În acest caz Mircea foloseşte comportamentul de refuz ca mijloc
în încercarea de a scăpa de o situaţie potenţial negativă (percepe exerciţiile ca fiind dificile şi
consideră că nu poate să le facă).
Pentru a avea o reacţie care să îl ajute pe elev să se implice în activitatea şcolară este foarte
important să identificăm clar, care este motivul din spatele comportamentului şi ce anume doreşte
să obţină elevul comportându‐se astfel.
Cum se simte adultul?
Îşi menţine calmul.
Cum reacţionează adultul?
Adultul reacţionează în acord cu obiectivele de învăţare.
Obiectivul de învăţare ‐ să exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de făcut, de a‐şi
testa propiile abilităţi de a face o serie de sarcini care la prima vedere sunt evaluate ca fiind „prea
grele şi plictisitoare”.
Cum poate să răspundă cadrul didactic în acord cu obiectivele de învăţare?
Captarea atenţiei elevului şi exprimarea clară a solicitării:
 pronunţarea numelui elevului
 stabilirea contactul vizual înainte de a face solicitarea
 comunicarea de instrucţiuni simple fără a face reproşuri, ameninţări sau etichetări.
„Mircea, te rog să scoţi caietul şi să scrii exerciţiile din culegere„;
Exemplu de preferat:
“Mircea, te rog să scrii împreună cu colegii tăi”;

Exemplu de evitat:
“Mircea, ţi‐am spus de o sută de ori să scrii. Ai rămas în urmă, nu o să îţi termini exerciţiile. Ce
ţi‐e atât de greu să faci ceea ce‐ţi spun. Să nu te mai prind că te comporţi aşa!”
 Utilizarea unui ton scăzut;
 Accentuarea momentului de începere, iniţiere a sarcinii, şi nu de încetare a alteia
 Precizarea a ceea ce trebuie să facă şi nu ce să nu facă.
Exemplu de preferat: „Începe să scrii”; „Mircea deschidem manualul la pagina...”
Exemplu de evitat: “Încetează să mai vorbeşti cu...”

Fișă de activitate
Recomandări de comportament al adultului în acord cu obiectivele de învăţare

 Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cântă, bate cu palmele în


bancă);
 Exprimarea preocupării faţă de modul în care se simte elevul:
 „Pare că ceva te deranjează. Te‐aş putea ajuta cu ceva? Vrei să vorbim în pauză sau după
ore”;
 Învăţarea şi exersarea abilităţii de solicitare a ajutorului (acest lucru are rolul de a oferi
atenţie şi de a reduce percepţia negativă asupra sarcinii datorită explicaţiilor oferite sau
adaptării sarcinilor la nivelul lui de înţelegere): „Când ai nevoie de ajutor te rog să soliciţi

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

acest lucru ridicând un deget sus”.


 Valorizarea elevilor care urmează instrucţiunile: „Bravo, sunt foarte încântată de modul în
care lucraţi”, „Mircea, mulţumesc că ai făcut ce te‐am rugat”.
 Accesibilizarea sarcinii de lucru (împărţirea sarcinii în subsarcini, iniţierea implicării în
sarcină pornind de la sarcinile cele mai uşoare care permit obţinerea succesului şi creşeterea
treptată a gradului de dificultate);
 Lăudarea elevului pentru implicarea în efectuarea sarcinii (complierea la solicitare):
„Mircea, mulţumesc că ai făcut ce te‐am rugat”.
 Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dacă sarcina depăşeşte
nivelul actual de achiziţii (a face sarcina în întregime sau jumătate cu asistenţă).
 Stabilirea unei recompense imediate care să urmeze efectuării sarcinii: „După ce termini de
rezolvat exerciţiile primeşti 5 minute de pauză.”
 Reatragerea treptată a nivelului de asistenţă în rezolvarea exerciţiilor, astfel încât acesta să le
realizeze independent: „Termină de făcut operaţiile şi peste 5 minute in să văd cum ai
lucrat”;
Ce învaţă elevul din această experinţă?
Înţelege că adulţii sunt de încredere şi sunt disponibili pentru a oferi ajutor atunci când li se
cere acest lucru;
Îşi testează propiile abilităţi de a face o serie de sarcini pe care la prima vedere le evaluează
ca fiind „prea grele şi plictisitoare”;
Învaţă să aibă încredere în propriile capacităţi de a face faţă sarcinillor şcolare care necesită
efort mental susţinut (creşte autoeficacitatea); învaţă să ceară ajutor în mod adecvat.

NEGOCIERE ŞI CONFLICT
Cuvinte cheie: conflict, negociere, cooperare, competiţie, influenţă, schimbare, rezistenţă
1. Conflictul poate fi definit ca stare ce se caracterizează prin manifestarea unor tensiuni
acumulate în timp sau determinate de factori de moment, între două persoane sau două grupuri ce
au fie aceleaşi interese, fie interese diferite, care nu au găsit modalităţi de înlăturare a acestor
tensiuni. Termenul de conflict implică adesea stări de lucruri nedorite, dezacorduri, nepotriviri.
Conflictul a fost definit de Mihaela Vlăsceanu în Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii (Ed.
Paideia, 1993) ca o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea scopurilor,
intenţiilor şi valorilor părţilor oponente. Dar de fapt un individ poate percepe o anumită situaţie ca
fiind conflictuală, în vreme ce aceeaşi situaţie poate fi percepută de altul ca fiind absolut normală.

Competiţia este considerată generatoare de conflict şi este opusă cooperării. Ea este


necesară pentru a antrena indivizii în rezolvarea diferitelor situaţii, dar nu trebuie să se transforme
într-o formă exacerbată de comportament.
Managementul optim al situaţiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin
 cooperare mai degrabă decât prin competiţie,
 luarea în considerare a tuturor opiniilor,
 conducerea de tip participativ,
 flexibilitatea stilurilor manageriale,
 evitarea procedurilor de decizie majoritare etc.
Conflictele pot fi însă pozitive, creative dacă cei implicaţi doresc să le rezolve sau
valorifice în acest sens. Diferenţele degenerează în conflicte atunci când:
- oamenii nu acceptă valori, priorităţi sau opinii diferite;

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

- persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce priveşte acţiunile comune,
comportamentul sau rezultatele muncii lor şi nu acceptă un numitor comun;
- o anumită categorie (banii, munca, atenţia, responsabilitatea) este distribuită incorect sau se
percepe că este distribuită incorect;
- oamenii simt nevoia (individual sau colectiv) să câştige, să aibă dreptate, să îşi afirme eul, să
domine;
- apare teama, neîncrederea, nevoia de a-i defini pe ceilalţi drept alţii, din afară, duşmani;
- oamenii nu doresc să se schimbe; - procedurile de abordare a diferenţelor nu se discută, nu există
sau sunt neclare.
Nu trebuie să ocolim conflictele cu orice preţ, pentru că ele ne conduc, de fapt, la schimbare,
ci doar să fim conştienţi de blocajele care pot să apară în echipa de lucru (colectivul de cadre
didactice din şcoală, comitetul de părinţi, grupul de elevi etc.):
 definire neclară a problemei studiate;
 obiective şi responsabilităţi neclare;
 lipsă de motivaţie sau de aptitudini a celor implicaţi;
 informare defectuoasă ( nu se cunosc priorităţile şi nu se recunosc competenţele);
 planificare slabă (timp insuficient, inexistenţa planurilor de rezervă);
 proces consultativ inadecvat (sarcini individuale neclare, nerealiste etc.)
 modalităţi de adoptare a deciziilor neadecvate plajei mari de opinii, însuşirilor
coordonatorului activităţii etc.
 dominare din partea unor membri (pe motiv de vechime mai mare, implicare mai serioasă în
activitate);
 comportament opresiv sau discriminatoriu (nevoile specifice ale unora dintre membri
prevalează faţă de nevoile grupului);
 lipsă de încredere în obiectivele acţiunii, competenţa colegilor, în sine;
 teama de angajament (determinată de teama de succes sau de eşec);
 lipsa de perspectivă sau de continuitate (oamenii au văzut că deciziile nu se pun în aplicare,
nu se face o evaluare care să aibă drept consecinţă îmbunătăţirea stării de lucruri).
Deşi în realitate este greu de făcut o clasificare a conflictelor, vă prezentăm în continuare
tipurile de conflicte în viziunea lui W.J. Kreider, în ideea de a vă ajuta să înţelegeţi soluţiile
caracteristice fiecăruia:
 conflicte de resurse(două sau mai multe persoane doresc în acelaşi timp ceva aflat în
cantitate limitată). De exemplu, în sala de sport a şcolii sunt planificate concomitent
întrunirea consiliului elevilor şi o discotecă. Asemenea conflicte se rezolvă prin eşalonarea
utilizării spaţiului, obiectului respectiv de către toate părţile interesate.
 conflicte de nevoi(oamenii au nevoie de încredere, prietenie, putere, succes etc.). Un
profesor simte nevoia de recunoaştere a eforturilor proprii de către colegi şi îşi impune
punctul de vedere în derularea EDDO la nivelul şcolii. Alt profesor se află la începutul
acestui demers şi are nevoie de consultanţă şi încurajare permanentă din partea colegilor. Un
astfel de conflict este mai greu de soluţionat deoarece motivele care îl generează sunt mai
subtile. Aici aportul colectivului este determinant.
 conflicte de valori/credinţe/scopuri. Când simţim că ne sunt ameninţate valorile reacţionăm
cu o promptitudine şi tenacitate sporite faţă de cazurile precedente. Opinii diferite în
chestiuni vitale (dreptul unui copil seropozitiv de a învăţa într-o şcoală normală), scopuri sau
priorităţi diferite în activitatea de grup (un profesor doreşte ca elevii lui să fie în primul rând
informaţi, altul doreşte ca aceiaşi elevi să ştie să se descurce în situaţii concrete) determină

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

acţiuni divergente generatoare de tensiune negativă.


Conflictul evident, pentru mai multe persoane din aceeaşi organizaţie, poate fi declanşat de
(cauze):
- percepţii greşite ale unor situaţii datorate prejudecăţilor, diferenţelor de intenţii şi de interese,
- competiţie exagerată, agresivitate,
- discrepanţe în cultura organizaţională (valori, norme, modele),
- criterii diferite de definire a performanţei, ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi
responsabilitate, diferenţe de mediu înconjurător.

În managementul educaţional conflictele pot fi determinate de cunoaşterea insuficientă a


elevilor (particularităţi, aşteptări, experienţă etc.), stimulare inegală, neacordarea atenţiei cauzelor
unor comportamente ce determină tensiuni, aplicarea unor măsuri standard pentru toţi elevii,
evaluarea subiectivă etc.
În clasă conflictele pot izbucni din următoarele cauze:
 exacerbarea spiritului competitiv;
 atmosfera de intoleranţă;
 slaba comunicare dintre elevi şi dintre aceştia şi profesor;
 exprimarea greşită a emoţiilor;
 absenţa capacităţii de rezolvare a diferendelor;
 manifestarea greşită a autorităţii profesorului.
În orice conflict dintre factorii care afectează cursul acestuia amintim:
- orientarea părţilor faţă de conflict (de cooperare, individualistă, competitivă),
- personalităţile părţilor aflate în conflict (există factori de personalitate care determină
predispoziţia oponenţilor de a fi influenţabili şi de a se angaja în forme distructive sau
prosociale de comportament)
- probleme implicate în conflict (tipul problemei, dimensiunea, controlul, rigiditatea)
- contextul socio-cultural
- procese implicate în perpetuarea şi escaladarea conflictului (situaţii sociale anarhice,
angajamente nesăbuite) etc.

Pentru soluţionare constructivă a conflictelor, ţinând seama şi de cauze şi de factorii ce le


declanşează, abilităţile necesare sunt – capacitatea de a stabili relaţii eficiente de lucru, atitudini de
cooperare, interrelaţii, mediu creativ, adoptarea în grup a deciziilor.
Există două tendinţe contradictorii în abordarea unor obiective conflictuale –
 de abordare şi
 de evitare.
Abordăm lucrurile care ne atrag şi le evităm pe cele care ne displac. Apar astfel o serie de
comportamente – de ascundere, de evitare, impulsive, de risc calculat etc. Cert este că rezolvarea cu
succes a conflictelor depinde adesea de voinţa oamenilor de a-şi modifica atitudinile şi opiniile.
Iar acest lucru este cu atât mai mult de dorit cu cât ţinem seama şi că modificarea propriului
comportament determină schimbarea atitudinilor celorlalţi faţa de propria persoană şi transformarea
relaţiilor.
Ne putem îmbunătăţi abilitatea de management al conflictului exersând competenţe în
managementul relaţiilor umane şi abilităţi în comunicare precum:
- aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi)
- cooperarea şi dezvoltarea unui climat bazat pe încredere

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

- respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor
- acceptarea responsabilităţii altora şi a propriei persoane
- stăpânirea emoţiilor primare, soluţionarea problemelor interpersonale etc.
Conflictul are mai multe şanse de soluţionare dacă:
 atenţia se concentreză pe problemă şi nu pe persoanele implicate;
 emoţia şi teama sunt controlate;
 între părţi au existat relaţii de prietenie înaintea izbucnirii diferendului,
 participanţii au cunoştinţe şi deprinderi de rezolvare a conflictului sau
 cineva calificat îi ajută să-l depăşească.
În cazul lucrului în echipă este de dorit ca toate persoanele implicate să aibă sentimentul
obţinerii unui câştig din activitatea în comun, altfel echipa se va dezmembra înainte de a-şi finaliza
sarcinile.
Prin urmare, compromisul este cea mai viabilă modalitate de depăşire a situaţiilor
conflictuale. Atunci când nu se poate ca ambele părţi să obţină integral (cazul fericit al consensului)
ceea ce doresc, o reevaluare a cerinţelor şi implicării fiecăruia, căutarea unei a treia soluţii (aflată
între poziţiile iniţiale ale celor doi) poate conduce la soluţia câştig - câştig (mulţumirea ambelor
părţi).Există şi o altă posibilitate de finalizare a conflictului: abandonarea sau amânarea abordării
problemei controversate. Acest lucru este bine să fie hotărât explicit de părţi pentru că altfel
frustrările, nemulţumirile personale vor alimenta tensiunea şi conflictul s-ar putea să izbucnească
într-un moment şi mai nepotrivit pentru derularea activităţii grupului.
O "reţetă" generală de soluţionare a conflictelor ar trebui să aibă următoarele ingrediente:
 fiecare parte are posibilitatea să îşi expună poziţia şi soluţia;
 se identifică interese comune şi, dacă este posibil, scopuri comune;
 se evidenţiază motivele din care este posibilă apropierea dintre părţi;
 se dau sugestii pentru rezolvarea diferendului;
 se adoptă o soluţie şi se aplică în mod progresiv;
 se lămureşte dacă părţile doresc să aplice soluţia chiar dacă nu sunt total de acord cu ea;
 se adoptă o procedură de urmărire a aplicării soluţiei şi de sancţionare a celor care o încalcă
organizate astfel:
1. Problema este....
2. Efectele acestei probleme sunt....
3. Cred că este important ca eu să fac ceva în legătură cu aceasta pentru că... .
4. Câteva cauze ale problemei sunt ....
5. Lucrurile pe care aş putea să le fac eu pentru a ameliora problema sunt ... .
6. Lucrurile pe care eu cred că ar trebui să le facă ceilalţi (şefii etc.) sunt ... .
7. Lucrurile pe care am putea sau ar trebui să le facem ca grup sunt ... .
8. Lucrurile pe care ar trebui să le facă cei din afară sunt ... .
9. Primii trei paşi în abordarea problemei sunt ... .
În managementul educaţional există o tipologie a stărilor conflictuale determinată de actorii
implicaţi. Astfel, conflictele între elevi sunt determinate în cele mai multe cazuri de atmosfera
competitivă (elevii sunt obişnuiţi să lucreze individual pe bază de competiţie, le lipseşte deprinderea
de a lucra în echipă, încrederea în ceilalţi, dacă nu obţin triumful asupra celorlalţi îşi pierd stima de
sine, competiţia este cultivată chiar şi când este neproductivă), atmosfera de intoleranţă (lipseşte
sprijinul între colegi, apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea şi izolarea), comunicare slabă (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice,
să-şi exprime nevoile şi dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit intenţiile, sentimentele, nevoile şi

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivită a emoţiilor (elevii nu ştiu să-şi exprime supărarea sau
nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile), absenţa priceperilor de rezolvare a
conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât cele creative), utilizarea greşită a
puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate exacerbată, atmosferă de
teamă şi neînţelegere). Acest tip de conflicte poate fi aplanat prin cooperare elev-elev, elev-clasă,
elev-profesor, comunicare, toleranţă, expresie emoţională pozitivă, rezolvarea creativă a
conflictelor.
Pentru a evita conflictele profesor-elevi ar trebui să nu se manifeste autoritarism
(exercitarea autorităţii formale în mod nediferenţiat, permanent) din partea cadrelor didactice, să
existe comunicare eficientă completă, să se ia decizii în mod democratic, să existe respect reciproc,
să se urmărească deprinderea elevilor de a-şi exprima emoţiile în mod constructiv, pozitiv, să se ţină
seama de interesele, dorinţele, trebuinţele elevilor în stabilirea regulilor, sancţiunilor etc.
Principalele cauze ale conflictelor profesori-părinţi sunt comunicarea defectuoasă datorită
neînţelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere (prejudecăţi ale
părinţilor bazate pe experienţe anterioare, neînţelegerea rolului părinţilor sau profesorilor în
educaţia copiilor). Soluţionarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
- informarea periodică a părinţilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu
performanţele şcolare ale copilului
- contacte mai dese în care li se solicită părinţilor sugestii şi opinii
- comunicare completă, clară, pe înţelesul părinţilor a unor aspecte referitoare la procesul
educaţional.
Conflictele între profesori pot fi personale sau profesionale şi pot fi aplanate prin contacte
cât mai dese cu managerii instituţiei şcolare, prin aprecieri în cazul unor activităţi reuşite, prin
manifestarea cooperării şi toleranţei faţă de idei diferite, focalizarea asupra problemei nu asupra
elevilor.

APLICAŢII

1. Ce cuvinte asociaţi conceptului de conflict?


2. O COBORÂRE FORŢATĂ ( După Understand the Law - Citizenship Foundation )Scop:
înţelegerea corectă a raportului între necesităţile colectivului ca întreg şi drepturile unei persoane;
formarea deprinderilor de adoptare a deciziilor în grup.Desfăşurare: Nava cosmică de plimbare
"Voiager" a pătruns într-o ploaie de meteoriţi în drum spre planeta de odihnă "Fanfaria". Nava este
grav avariată, sistemele de comunicare sunt defectate şi pilotul nu-i poate înştiinţa despre această
situaţie pe pământeni. El coboară pe "Mobius" - cea mai apropiată planetă. Aceasta nu este cercetată
pe deplin, dar se ştie că atmosfera este asemănătoare celei de pe Pământ, lucru dovedit de
cercetătorii care ajunseseră anterior pe Mobius. Ei au reuşit doar să construiască o staţie de
semnalizare la polul nord al planetei. Din nefericire, nava cosmică a naufragiat la polul sud şi
călătoria spre instalaţie poate să dureze luni întregi.Vă aflaţi într-un grup de oameni care au
supravieţuit şi care încep drumul spre instalaţia de semnalizare. Aţi reuşit să salvaţi ceva alimente şi
îmbrăcăminte, dar pe parcurs apar unele situaţii imprevizibile care trebuie soluţionate împreună. În
caz contrar există riscul să nu ajungeţi niciodată la staţie..... Citiţi pe rând fiecare însărcinare pe
care trebuie s-o rezolvaţi. Grupa voastră trebuie să aleagă o singură variantă de răspuns a) sau b)
în funcţie de părerea generală. Încercaţi să vă înţelegeţi fără a vota (adică prin consens).Când o să
ajungeţi la staţia de semnalizare (Bravo! Înseamnă că grupa este salvată!), calculaţi numărul

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

mişcărilor efectuate. Scrieţi numărul total a) şi b) de rezolvări într-un tabel. Analizaţi atent de câte
ori v-aţi decis în favoarea personală şi de câte ori în favoarea grupului. Citiţi în ancheta care vi s-a
dat ce fel de grupă aveţi.Ce fel de grupă aveţi?8-10 mişcări - deciziile dvs. au ajutat grupului să
atingă mai repede staţia de semnalizare, dar pe câţiva i-aţi fi putut pierde pe drum.11 mişcări - v-
aţi străduit să mergeţi cât mai repede, dar n-aţi ignorat necesităţile membrilor. 12-16 mişcări -
pentru dvs. intenţiile unor membri separaţi au fost mai importante decât necesităţile întregului
grup. Aceasta înseamnă că drumul a durat mai mult timp.
!!!Comparaţi decizia grupului vostru cu deciziile altor grupuri pentru câteva din situaţiile descrise în
fişe.
Grupele numeric mai mari vor renunţa mai greu la drepturile unei persoane, deşi greutăţile care apar
pentru întreaga grupă sunt mari. Grupele cu un număr mai redus de membri, vor acorda o atenţie
mai mare necesităţilor întregului grup, ce tinde să supravieţuiască decât drepturilor şi necesităţilor
membrilor.
Fişa nr. 1
Unuia din membrii grupului îi place să cânte. Din nefericire el cântă tot timpul. Unii nu sunt contra,
dar pe alţii acest lucru îi scoate din sărite.
Ce o să faceţi?
a)N-o să întreprindeţi nimic şi o să-i permiteţi să cânte cât va dori?
b)N-o să-i permiteţi să cânte în prezenţa altor persoane?

Fişa nr. 2
Unii oameni care au fost traumaţi toţi la aterizare îngreunează înaintarea grupului. Vă temeţi că
mergând în acel ritm rezerva alimentelor se va sfârşi înainte ca grupul să ajungă la staţia de
semnalizare.
Ce veţi face?
a)Vă veţi mişca mai încet şi veţi supune riscului întregul grup?
b)Veţi abandona membrii bolnavi?

Fişa nr. 3
Există divergenţe în ceea ce priveşte persoana care să fie în fruntea grupului. Dacă veţi acorda
fiecăruia posibilitatea să-şi expună părerea, veţi pierde mult timp.
Ce faceţi?
a)Veţi permite fiecăruia să se exprime?
b)Veţi alege un conducător care va adopta hotărârile?

Fişa nr. 4
Membrii unei familii al cărei copil a fost grav traumatizat, spun că ei nu pot să-l îngrijească. Copilul
suferă.
Ce faceţi?
a)Veţi desemna o persoană care să ajute familia respectivă?
b)Nu veţi întreprinde nimic?

Fişa nr. 5
S-a născut un copil. El e bolnav şi dacă va fi luat la drum, e posibil să moară.
Ce faceţi?
a) Îi reţineţi pe toţi până când mama şi copilul vor putea continua drumul?

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

b)Veţi înainta, sperând că, copilul va supravieţui?

Fişa nr. 6
Moare o femeie bătrână. Se descoperă că ea avea o sumă mare de bani pe care o pretinde fiica ei.
Ce faceţi?
a) Veţi permite fiicei să ia banii?
b) Îi veţi lua în folosul grupului pentru a putea procura alimente?

Fişa nr. 7
Grupa ajunge la un lac cu un lichid cu proprietăţi afrodisiace, însă unii, făcând abuz de el, devin
leneşi.
Ce faceţi?
a) Permiteţi să se bea lichid?
b) Interziceţi cu desăvârşire?

Fişa nr. 8
Un adolescent de 14 ani se comportă foarte rău, ceea ce-ncurcă înaintarea grupului. Părinţii au
pierdut controlul asupra-i, refuzând totodată un ajutor străin.
Ce faceţi?
a) Veţi respecta hotărârea părinţilor?
b) Veţi da copilul altei familii?

Fişa nr. 9
Unul din conducătorii grupului s-a îmbolnăvit şi are nevoie de transfuzie de sânge. La câteva
persoane grupa de sânge este aceeaşi, dar nimeni nu doreşte să-i doneze sânge, deoarece există
pericolul de a se contamina.
Ce faceţi?
a) Îi veţi obliga să dea sânge bolnavului?
b) Nu îi veţi obliga?

Fişa nr. 10
Unul din participanţi critică tot timpul conducerea grupului. Aceasta influenţează dispoziţia altora.
Ce faceţi?
a) Îi veţi permite să continue?
b) Îi veţi interzice să intervină şi îl veţi izola (într-un anume fel)?

Fişa nr. 11
O participantă la marş refuză să îşi îndeplinească obligaţiile, deoarece toţi sunt supuşi pieirii. Este
într-o depresie îngrozitoare.

Ce faceţi?
a) Îi veţi permite să nu facă nimic şi-i daţi medicamente?
b) O avertizaţi că va fi pedepsită dacă nu va lucra?

Fişa nr.12
O pereche cam în vârstă, simţind că din cauza lor se încetineşte marşul, propune să rămână pe loc.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Ce veţi face?
a) O să îi ajutaţi să înainteze?
b) Veţi fi de acord cu hotărârea lor?

Fişa nr. 13
Aflaţi că persoana care este responsabilă de produsele alimentare a fost condamnată de 6 ani la
închisoare pentru furt. Până acum el îşi făcea corect datoria.
Cum procedaţi?
a) Îl lăsaţi în funcţia sa?
b) Îl schimbaţi din funcţie?

Fişa nr. 14
Între doi participanţi la marş s-a iscat duşmănie. Ei au hotărât să rezolve diferendul printr-o trîntă.
Cum procedaţi?
a) Veţi căuta vinovatul?
b) O să interziceţi bătaia pentru a evita o implicare din partea celorlalţi?

Fişa nr. 15
Pe planetă este frig. Unii şi-au pierdut îmbrăcămintea groasă la aterizare.
Ce faceţi?
a) O să le permiteţi oamenilor să-şi păstreze hainele personale?
b) O să-i impuneţi să-mpartă hainele în mod egal?

Fişa nr. 16
S-au depistat câteva cazuri de furt. A fost prinsă o femeie în flagrant delict luând bani dintr-o
geantă.
Ce veţi face?
a) O s-o pedepsiţi doar pentru acest caz?
b) O s-o pedepsiţi foarte aspru pentru ca aceasta să slujească ca exemplu pentru ceilalţi?

EU ŞI IDEILE MELE (după Domino - the Council of Europe)


Scop: conştientizarea eficienţei lucrului în grup.
Desfăşurare: Împărţiţi colectivul în 4 grupe de câte 4-5 persoane. Daţi fiecărui grup o foaie cu
întrebările de mai jos şi rugaţi-i pe elevi să discute răspunsul la aceste întrebări. Explicaţi-le că
fiecare grup trebuie să scrie pe o foaie mare de hârtie punctele principale ale discuţiei. La sfârşit
grupurile afişează foile lor cu punctele reţinute pentru ca toţi să poată să le vadă şi să procedeze la o
scurtă explicaţie. Discutarea întrebărilor în grup poate dura 1 -1,5 ore.
Întrebările
1. După părerea voastră ce înseamnă învăţarea interactivă (prin descoperire)?
2. Întocmiţi o listă cu lucrurile care ar facilita şi care ar face dificilă învăţarea interactivă.
3. Spuneţi câteva cuvinte despre persoanele de la care aţi aflat anumite lucruri. Ce lucruri aţi
învăţat? Care sunt persoanele care v-au influenţat cel mai mult?
4. Spuneţi câteva cuvinte despre influenţele care sunt exercitate asupra tinerilor.
5. Ce gândiţi voi despre ideea - tinerii învaţă prin intermediul altor tineri (educaţia în grup)?
Care sunt beneficiile şi dificultăţile acestei abordări pedagogice?
Concluzii

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Activitatea îi provoacă pe participanţi să se gândească mai profund la învăţarea prin descoperire


(interactivă), educarea în grup şi îi face să se întrebe dacă ei ar dori să participe la astfel de
activităţi. La sfârşit, în plen, participanţii au timp să asculte explicaţiile fiecărui grup şi să procedeze
la reflecţii şi comentarii de ordin general.
DISCUŢII LINIŞTITE - după Domino, the Council of Europe(Rasism, antisemitism, intoleranţă
şi xenofobie: Ce înseamnă aceasta pentru mine?)
Scop: familiarizarea cu conceptele mai sus menţionate, educarea spiritului de toleranţă.
Desfăşurare: Participanţii se aşează pe podea, în cerc, în jurul a 4 foi mari de hârtie pe care sunt
scrise cu caractere mari cuvintele: rasism, antisemitism, intoleranţă, xenofobie.
Conform mărimii şi centrului de interese a grupelor puteţi să vă limitaţi la 2 sau 3 cuvinte.
Cereţi participanţilor să noteze toate asociaţiile care le apar în legătură cu aceste cuvinte. Ei pot de
asemenea să continue explicaţiile scrise de alte persoane, să dea contraargumente, să stabilească
relaţii, să pună întrebări etc., regula generală fiind: nimeni nu trebuie să vorbească.
ConcluziiAceastă şedinţă poate fi deosebit de utilă persoanelor care au nevoie de timp pentru a
analiza diferite reacţii sau celor care au dificultăţi de a se exprima în cadrul grupelor mari. Ea poate
fi un exerciţiu excelent pentru introducerea unei teme noi în cadrul oricărei discipline şcolare.

MANEJUL (după Domino - the Council of Europe)


Scop: dezvoltarea gândirii reflexive, educarea capacităţii de dialogare (exprimare verbală şi
ascultare activă).
Desfăşurare: Explicaţi participanţilor că ei vor trebui să se deplaseze pentru ca să dialogheze cu
mai multe persoane. Ei vor dispune de fiecare dată de câte 3 minute. Iată câteva întrebări:
1. Cum reacţionaţi când cel mai bun prieten vă anunţă că el a atacat pe cineva?
2. Ce este rasismul?
3. Ce înseamnă "stereotip"? Etc.
După fiecare întrebare şi 3 minute de conversaţii participanţii să formuleze propriile lor întrebări.
SITUAREA ÎN RAPORT DE O AFIRMAŢIE (după Domino - the Council of Europe)Scop:
dezvoltarea capacităţilor de argumentare, analiză, exprimare orală, ascultare activă, educarea
spiritului de toleranţă, stimularea interesului faţă de anumite probleme ale lumii contemporane.
Materiale: Cele 4 colţuri ale clasei vor semnifica 4 poziţii faţă de o anumită problemă:VV - absolut
de acord;V - de acord;X - dezacord parţial;XX - dezacord total;
Desfăşurare:Elevii se află în centrul sălii. Lor le este prezentată o afirmaţie cu privire la problema
X. Meditează la ea (timp de 1 minut) şi îşi precizează poziţia faţă de ea aşezându-se în colţul
corespunzător. Nimeni nu poate să rămână la mijloc sau să ezite între 2 poziţii. Toţi trebuie să ia o
decizie. În colţul corespunzător opiniei proprii se vor purta discuţii în perechi (timp de 3 minute),
după care elevii se pot muta în alt colţ dacă şi-au schimbat opinia. În noua poziţie vor reîncepe
dialogurile pentru confruntarea argumentelor. Poziţia finală vis-a-vis de o afirmaţie poate să difere
sau nu faţă de cea de la începutul exerciţiului.
De exemplu:
1. Toată lumea are prejudecăţi.
2. Europa este multiculturală.
3. Trebuie să înveţi în acelaşi timp cultura naţională şi cultura internaţională.
4. Nu este suficient să fii curios faţă de alte culturi, este necesar chiar să le înţelegi.
PLURALISMUL
Scop: formarea unei atitudini pozitive faţă de diferenţele dintre indivizi.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Desfăşurare:Împărţiţi clasa în 5 grupe şi daţi-i fiecăreia câte un exemplar din "Formăm o nouă
societate." Fiecare grupă îşi imaginează că reprezintă echipajul unei nave cosmice. Echipajele
trebuie să-şi aleagă încă câte 6 membri imaginari care le vor ajuta la formarea noii societăţi pe
planetă conform indicaţiilor din scenariu.Timp de 15-20 de minute grupul trebuie să decidă pe cine
să aleagă pentru călătorie. Exerciţiul nu este din cele simple: mecanicul,de exemplu, are o funcţie de
răspundere mai mare. Vă puteţi alege persoana chiar şi-n dependenţă de sex.
După ce timpul a expirat, raportorul scrie la tablă propunerile colegilor conturând amănuntele
alegerii. Ascultând raportorii, membrii grupurilor pot face o analiză mai profundă, dându-şi seama
şi de consecinţe. În procesul discuţiei pot fi atinse următoarele întrebări:
1.După care criterii v-a fost mai uşor să vă decideţi (naţionalitatea, sexul, profesia)? Care criterii v-
au ajutat cel mai puţin?
2.Ce profesii sau naţionalităţi n-au fost incluse deloc pe lista voastră? De ce?
3.Aţi simţit în unele momente că v-aţi lăsat pradă prejudecăţilor şi stereotipurilor? Dacă da, atunci
cărora dintre ele: naţionalităţii, sexului sau profesiei? De ce?
4. Imaginaţi-vă că sunteţi de o altă naţionalitate. În ce mod ar fi influenţat aceasta alegerea dvs.?
5.De ce au fost alese anume aceste persoane (reieşind din interesele omenirii sau din propriile
simpatii faţă de persoanele respective)?
6.A schimbat, într-un fel sau altul, alegerea dvs. lumea în care aţi dori să trăiţi sau nu?Argumentaţi.
"Formarea noii societăţi"S-a deschis calea spre planeta Futuria. Ea este foarte asemănătoare cu
Pământul. Pe această planetă există toate condiţiile pentru viaţă şi dezvoltare, însă nu există
locuitori.Voi aţi fost aleşi pentru zborul cosmic ca formatori ai noii societăţi. Tot vouă vi se oferă
şansa alegerii echipajului. Aceasta necesită multă analiză, căci cel puţin 20 de ani vă veţi afla în
preajma acestor oameni. Făcând alegerea, gândiţi-vă ce fel de societate aţi vrea să formaţi, ce fel de
oameni vă vor ajuta şi cu ce fel de oameni aţi dori să trăiţi. La acest capitol (al alegerii) conduceţi-
vă de metodica următoare: în rubricile A şi B sunt enumerate câte 14 naţionalităţi şi specialităţi. La
început alegeţi specialităţile/meseriile care vă vor însoţi. După aceea determinaţi căror naţionalităţi
le vor aparţine însoţitorii voştri. Scrieţi naţionalitatea alături de specialitatea aleasă, de exemplu:
învăţător-japonez sau învăţătoare-japoneză. E neapărat să indicaţi şi sexul "alesului". În felul acesta
se aleg toţi coechiperii.
Rubrica A: naţionalitatea: japonez, rus, australian, algerian, chinez, mexican, israelitean, egiptean,
german, indian, american, brazilian, gruzin, român.
Rubrica B: specialitatea/meseria: om de ştiinţă, mecanic, jurist, învăţător, operator de computere,
poliţist, fermier, inginer-constructor, businessman, soră medicală, soldat, muzicant, geolog,
vânzător.

CAUZELE APARIŢIEI CONFLICTELOR


Scop: conştientizarea cauzelor conflictelor.
Desfăşurare:
1. Profesorul anunţă tema de brainstroming. În timp de un minut (sau mai mult, în funcţie de
dificultatea temei) toţi participanţii trebuie să îşi înscrie ideile pe o coală mare comună. Aceasta
creează o atmosferă de tensiune în grup deoarece elevii au posibilităţi limitate de manifestare
individuală.
2. Lucrul în grupuri mici.Participanţii se împart în 3 grupe mici. Fiecare grupă are următoarea
însărcinare:Grupa A: elaborarea definiţiei "situaţiei de conflict".Grupa B: elaborarea definiţiei
"conflictului".Grupa C: determinarea tipurilor de conflicte care se întâlnesc în viaţa cotidiană.De

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

exemplu: conflict interior sau personal, conflicte între două persoane, între grupe de persoane,
familial, global, de producţie.
După 10 minute fiecărei grupe i se acordă 2 minute pentru a-şi prezenta rezumatul.
3. Lucrul în 4 grupe mici.Însărcinarea: analizaţi şi enumeraţi care tipuri de conflict pot apărea
dacă cauzele lor au fost următorii factori:
 informaţie orală denaturată - grupa A;
 prejudecăţi - grupa B;
 stereotipuri - grupa C;
 discriminare - grupa D.
Peste 10 minute fiecărei grupe i se acordă 2 minute pentru a-şi prezenta răspunsul.

CADOURILE (după First Steps - Amnesty International)


Scop: identificarea unor modalităţi de rezolvare paşnică a conflictelor.
Desfăşurare:povestea următoare şi cereţi-le să interpreteze cele patru roluri:
Andreea şi George erau fericiţi fiindcă primiseră de la părinţii lor darurile pe care şi le doreau de
mult timp: o tobă şi respectiv un fluier. Au început amândoi să le probeze şi erau bucuroşi că se pot
juca împreună. La un moment dat Andreea s-a oprit şi l-a rugat pe fratele său să nu mai fluiere ca
să se poată auzi cântecul ei. George nici nu a vrut să audă ca el, fratele mai mare, să-şi amâne
joaca.
Au început să cânte mai tare amândoi. Se luau la întrecere şi la un moment dat zgomotul a devenit
insuportabil: părinţii au intrat în cameră.
Întrebaţi-i i:
- ce cred că se poate întâmpla în continuare;
- cum a început conflictul şi din ce motive;
- cum s-ar fi putut fi preveni acest conflict;
- dacă au avut experienţe similare şi cum au rezolvat acele situaţii.

PERSONAJE "NEGATIVE" (după First Steps - Amnesty International)


Scop: conştientizarea efectelor negative ale prejudecăţilor şi stereotipurilor; abordarea situaţiilor
conflictuale din perspectiva "câştig - câştig", dezvoltarea imaginaţiei.
Desfăşurare: Alegeţi una sau două poveşti şi citiţi-le sau daţi-le sub formă scrisă.Formaţi grupuri
de 5 - 6 care se vor ocupa de aceeaşi poveste (din perspectiva mai multor personaje "negative") sau
de poveşti diferite (de asemenea din perspectiva personajelor "negative").
Cereţi-le să recreeze povestea din punctul de vedere al personajului/personajelor "negative" care
sunt de obicei pedepsite de autor ( lupul din "Capra cu trei iezi" sau din "Scufiţa Roşie", zmeul,
spânul sau balaurul).Încurajaţi-i să explice atitudinea şi comportamentul personajelor negative
(toate animalele râd de dinţii mari şi vocea groasă a lupului şi el s-a hotărât să îi pedepsească pe cei
trei iezi obraznici şi neascultători, Scufiţa Roşie făcea gălăgie în pădure şi era îmbrăcată extravagant
astfel încât lupul s-a înţeles cu bunica să îi dea o lecţie de cum să se poarte dincolo de cercul ei de
prieteni etc.) subliniind faptul că nimănui nu trebuie să i se pună o etichetă o dată pentru totdeuna.
Oricine are dreptul la o a doua şansă şi oricine are dreptul să se apere.Cereţi-le să rezolve paşnic
situaţiile conflictuale astfel încât toate personajele să fie mulţumite.

GENERALIZĂRI ŞI STEREOTIPURI
Scop: conştientizarea efectelor generalizărilor şi stereotipurilor, sesizarea lor lor propria atitudine şi
în atitudinea şi comportamentul membrilor comunităţii din care fac parte elevii.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Desfăşurare: Introducere (10 min.) Scrie pe tablă câteva categorii de oameni (bătrâni, fete, băieţi,
persoane handicapate etc), iar cursanţii sunt rugaţi să sugereze idei pentru descrierea acestora ("
Fetele sunt visătoare", "Bătrânii sunt cicălitori" etc.). Lucrul în grup (10 min.) După un anumit
criteriu cursanţii se grpeazău câte 5 sau 6. Fiecărui grup i se distribuie un ziar, o revistă, o carte sau
o emisiune de televiziune. trebuie să identifice modul în care sunt descrişi, reprezentaţi membrii
grupului respectiv în publicaţia sau emisiunea respectivă.Fiecare grup prezintă clasei întregi
observaţiile făcute (10 min.) Discuţii ( 10 min.)

PUTEM FI ÎMPREUNĂ?
Scop: demontarea prejudecăţilor şi stereotipurilor referitoare la anumite naţionalităţi.
Desfăşurare:- Asumaţi-vă o naţionalitate din lista de mai jos. Născociţi un adjectiv-calitate care s-
ar începe cu aceeaşi literă cu care începe denumirea naţionalităţii voastre şi care ar caracteriza-o.
Completaţi integral ancheta următoare. Nu vă semnaţi.
Americanii – Ruşii, Germanii – Ucraineni, Francezii – Armeni, Englezii - Azerbaidjeni, Arabii –
Turcmeni, Iranienii – Lituanieni, Turcii - UzbeciAfganii – Gruzini, Pachistanezi – Chirghizi, Evrei
– Ceceni, Japonezi – Coreeni, Chinezi – Bielaruşi, Ciucci - Moldoveni .

NAŢIONALISMUL - O FORŢĂ DISTRUGĂTOARE SAU O FORŢĂ DE INTEGRARE?


Scop: conştientizarea şi revizuirea stereotipurilor referitoare la diferite naţionalităţi.
Desfăşurare:
1. să abordeze problema enunţată în titlu din următoarele puncte de vedere:
 Expuneţi-vă părerea vis-a-vis de problema-n cauză.
 Aduceţi exemple concrete care se referă la problema dată.
 Când aţi conştientizat faptul că faceţi parte din etnia la care vă referiţi?
 În ce moment v-aţi simţit mândru de naţionalitatea din care faceţi parte?
 Când v-a fost ruşine de naţionalitatea dvs.?
 Cunoaşteţi bancuri despre anumiţi reprezentanţi ai unei anumite culturi, naţionalităţi?
 Înjosesc oare ele naţionalităţile?
 Reflectă bancurile situaţii reale?
 S-a întâmplat vreodată ca anumiţi reprezentanţi ai unei naţionalităţi să vă trezească atitudini
negative? De ce?
 Ce credeţi despre o căsătorie cu o persoană ce aparţine altei naţionalităţi?
 Aţi simţit vreodată necesitatea schimbării naţionalităţii?
 La cine dintre voi părinţii sunt de naţionalităţi diferite?
 Ce s-ar întâmpla dacă din buletinele de identitate s-ar scoate în general rubrica
"naţionalitate"?
 Aveţi prieteni de o altă naţionalitate decât voi? Ce preţuiţi la ei cel mai mult?
1. Se solicită câţiva voluntari (3-5 persoane). Fiecăruia i se lipeşte pe spate o foaie cu numele
unei naţionalităţi.Voluntarii între ei nu-şi cunosc naţionalităţile, însă acest lucru îl ştiu
ceilalţi elevi. Fiecare voluntar are dreptul să pună câte 5 întrebări referitoare la trăsăturile
caracteristice ale "naţionalităţii sale" şi s-o determine.

"EU MĂ MÂNDRESC" ŞI "MI-E RUŞINE"


Desfăşurare: Participanţii trebuie să scrie pe o foaie pe care nu o semnează cel puţin 5 calităţi care
le trezesc sentimentul de mândrie pentru apartenenţa lor naţională şi 5 motive pentru care se simt
jenaţi de apartenenţa lor naţională.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

"CEL MAI - CEA MAI"


Scop: dezvoltarea încrederii în capacităţile proprii, stabilirea nemijlocită a contactelor între membrii
grupului, verificarea atenţiei lor.
Desfăşurare:Fiecare elev are în faţa sa câte o foaie şi un pix şi scrie în câteva minute o cerere după
modelul:
Subsemnatul (Subsemnata) ............................., rog să fiu înscris (-ă) în "Guiness Book" ca cel (cea)
mai - cel (cea) mai ..................
APLAUZE
Scop: conştientizarea erorii perceperii diferenţelor drept motive de conflict.
Desfăşurare: Conducătorul numeşte o categorie de oameni. Cei care consideră că fac parte din
categoria respectivă, se ridică în picioare. Ceilalţi îi aplaudă. Conducătorul anunţă categoriile de
oameni în următoarea consecutivitate:
 Să se ridice în picioare cei care consideră că fac parte din genul frumos.
 Să se ridice în picioare cei care preferă o frizură scurtă.
 Să se ridice în picioare cei care preferă să-şi înceapă ziua de lucru dis-de-dimineaţă.
 Să se ridice în picioare cei care preferă să citească romane poliţiste.
 Să se ridice în picioare cei care au în buzunar cel puţin cinci lei.
 Să se ridice în picioare cei care consideră că fac parte din lumea "avuţilor".
 Să se ridice în picioare cei care consideră că fac parte din lumea "sărăntocilor". ?
În continuare conducătorul propune participanţilor:
-să ia cunoştinţă de aforismele despre libertate afişate;
-să-şi expună punctul de vedere pe marginea lor;
-să mediteze care dintre ele ar reflecta un adevăr mai "natural";-să-şi argumenteze poziţia.
(Aforismele se afişează dinainte)
"Libertatea se găseşte în inimile bărbaţilor şi ale femeilor; atunci când ea acolo moare, nici o
constituţie, nici o lege, nici un tribunal n-o poate salva." (Limed Hend, judecător american)
"Nu există om care n-ar prefera libertatea, însă dreptul o cere pentru toţi, nedreptul doar pentru
sine." (Berne, publicist german)
"Libertatea constă în aceea ca să fii dependent doar de lege." (V.Volf, revoluţionar german)
"Omul liber numai un lucru nu-i în stare să-l facă: să se tăvălească în glod ca un porc; nu-i în
stare să procedeze în aşa fel, ca după aceasta să-i rămână doar să-şi scuipe-n suflet" (G. Ibsen,
dramaturg norvegian)
"Doar tâmpiţii confundă preferinţele proprii cu libertatea."(Tacit)
"Unde se termină legea, acolo începe tirania." (U. Pitt, Prim-ministru al Marii Britanii)
"Libertatea este dreptul de a face tot ce-mi permite legea." (Montesquieu)
"Numai acela este demn de viaţă şi libertate, care zi de zi se avântă-n luptă pentru ele." (Goethe)
"Caracteristica libertăţii este dreptul de a vorbi deschis; însă e greu de cunoscut momentul
oportun." (Democrit)
"Întrebi ce e libertatea? A nu fi sclavul nici unui lucru, nici unei necesităţi, nici unei întâmplări,
a coborî soarta până la tine."
"Nimeni nu e liber, dacă e sclavul corpului." (Seneca)

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

Teme pentru portofolii

 Personaje negative ce determină conflicte în poveşti (Prâslea cel voinic şi merele de


aur, Capra cu trei iezi etc.)
 Personaje conflictuale în jocuri pe computer (unul la alegere sau analiză generală)
 Politici educaţionale confictuale
 Conflictul şi creativitaea
 Conflicte educaţionale
 Conflictul în organizaţiile şcolare
 Conflictul în organizaţiile româneşti
 Managemenul situaţiilor de criză
 Rezistenţă şi conflict
 Schimbare şi conflict
 Conflicte între generaţii
 Conflictele adolescenţei
 Mass-media şi conflictele
 Conflictul – factor de progres ?
 Tradiţie şi schimbare, tradiţionalism şi spirit novator – aspecte conflictuale
 Masculinitate – feminitate– aspecte conflictuale
 Comunicare verbală-comunicare nonverbală– aspecte conflictuale
 Naţional – universal, particular-universal– aspecte conflictuale

BIBLIOGRAFIE
Materialele pentru Modulul II. Managementul conflictelor educaționale au fost adaptate după
următoarele surse:
 Bourhis R. Y., Leyens J.F. - Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri, Editura
Polirom, Iaşi, 1997
 Carmen Diaconu, Cristina Dascalu, Negocierea conflictelor in scoala, Editura Rovimed
Publishers, 2010
 Cinnie Noble, Conflict Management Coaching, The CINERGY(TM) Model, 2011
 Cornelius H., Faire S. - Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editură "Ştiinţă şi tehnică", Bucureşti,
1996
 Covey S.R. - Eficienţa în 7 trepte/Un abecedar al înţelepciunii, Editura ALL, Bucureşti,
1995
 Dahrendorf R. – Conflictul social modern, Ed. Humanitas, 1995
 Enache, R., - Elemente generale de managementul educatiei, Ed. Meronia, București, 2008.
 Forsyth D.R., - Conflictul între grupuri, în De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica
grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi,1990, 2001, p.222-251.
 Fryer M., - Rezolvarea conflictelor si creativitatea - o abordare psihologica, în A. Stoica-
Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii conflictului, Editura Polirom,
Iasi, 1998, p.119-137.
 John J Liptak, The Conflict Management Skills Workbook, EdD and Ester Leutenberg, 2010
 John M. (Maxwell) Winslade and Michael Williams, Safe and Peaceful Schools: Addressing
Conflict and Eliminating Violence, Paperback, 2011

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro
CASA CORPULUI DIDACTIC
MEHEDINȚI

 Julia Paulson, Education, Conflict and Development (Oxford Studies in Comparative


Education), Paperback, 2011
 Maisonneuve J., - Roluri si conflicte de roluri, în A.Neculau (coord.), Psihologie sociala.
Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi,1996, p.197-205.
 Marusca, Laura Comunicare si conflict. Managementul comunicarii in solutionarea amiabila
a conflictelor, Editura Tritoni, 2013
 Mugny G, Perez J.A. – Strategii de influenţă socială şi persuasiune: teoria elaborarii
conflictului, în A. Neculau Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed. Polirom, 1996
 Naomi Drew M.A., No Kidding About Bullying: 125 Ready-to-Use Activities to Help Kids
Manage Anger, Resolve Conflicts, Build Empathy, and Get Along (Bully Free
Classroom®), Paperback, 2010
 Neculau A., Stoica-Constantin A. - Psihosociologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, Iaşi,
1998
 Raffel, Lee, Urasc conflictele!, Editura Trei, 2012
 Robert E. Owens Jr., Thomas C. Valesky, Organizational Behavior in Education: Leadership
and School Reform (11th Edition), Allyn & Bacon Educational Leadership, 2014
 Strainescu, Ben-Oni Ardelean, Managementul conflictelor, Editura Didactica si Pedagogică,
2009
 Xxx - Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, 2001, coordonator Ș.
Iosifescu.

Leadership în educație
Str. Calomfirescu nr. 94
Drobeta Turnu Severin
Tel./Fax: 0252-321537
e-mail: ccdmehedinti@gmail.com
www.ccdmehedinti.ro