Sunteți pe pagina 1din 28

ŞCOALA SANITARĂ POSTLICEALĂ “CAROL DAVILA”

DEVA

MODUL 43

PEDGOGIE
note de curs

an şcolar 2020 - 2021

1
MODULUL 43- PEDAGOGIE

“Omul lipsit de educatie nu stie

a se foloseasca de libertatea sa .”

Immanuel Kant

I. EXIDENŢIAZĂ ROLUL EDUCAŢIEI CA ACŢIUNE SOCIALĂ SPECIFICĂ, ÎN

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

1. Factorii dezvoltării ontogenetice

1.1 ereditate –concept, rol, predispoziţii ereditare; particularităţi anatomo- fiziologice ale
analizatorilor si activităţii SNC; temperamentele si abordarea psihopedagogică;
1.2 mediu- proximal, distal, nişa de dezvoltare;
1.3 educatie – concept; laturi (intelectuală ,tehnologică, profesională, moral-civică, religioasă,
juridică, estetică, igienosanitară); caracteristici: specific umane, caracter social-istoric, caracter
necesar, obiectiv, permanent; caracter national si universal; functii: creştere şi dezvoltare fizică
armonioasă; transmitere de informaşii, experienţe, deprinderi; transmitere de norme etice.

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni.Cei externi sunt
constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior asupra formarii si dezvoltarii
personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia. Factorii interni sunt constituiti din totalitatea
conditiilor care mijlocesc si favorizeaza dezvoltarea psihica, conditii care pot fi de natura biologica,
ereditara si psihosociala. Toate aceste influente exercitate asupra personalitatii umane pot fi grupate prin
raportare la trei notiuni de baza: ereditatea, mediul, educatia.

1.1. Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvantul latin “ heres “- mostenitor. Ereditatea poate fi
definita ca insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta, sub forma codului
genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului si individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999). De
remarcat in acest context este ca identitatea genetica este practic imposibila intre antecesori si descendenti.
Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil in raport cu toti
ceilalti din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identitati absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.

Unicitatea biologica este astfel una din trăsăturile definitorii ale fiintei umane. Ea isi pune
amprenta asupra intregii deveniri umane, nu intr-un mod independent ci in corelatie cu factorii externi, de
mediu si educatie.
Ca factor intern al dezvoltarii, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic si
psihofunctional. “ Purtatorii “ materiali ai informatiei ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor
celulare. Structura biochimica a acestora este cea care explica infinita diversitate umana. Totalitatea
genelor constituie programul genetic sau potentialul ereditar. Fiecare specie si individ din cadrul speciei
poseda propriul sau program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informatie stocata intr-
o celula constituie mesajul genetic care, in forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de mediu, este

2
cunoscuta sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul inconjurator apare fenotipul,
ca o sinteza a ceea ce este ereditar si influentele mediului.
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua planuri: unul in
determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului,
pozitia bipeda, etc., iar celalalt in determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile
anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii, etc. ), amprentele digitale, grupa sanguina, etc.
Zestrea ereditara constituie o premisa necesara pentru dezvoltarea psihica. Ea nu produce direct
aptitudinile si atitudinile, capacitatile si interesele, caracterul si conceptia despre lume a individului.
Fructificarea potentialitatilor ereditare este mijlocita de mediu si de modalitatile de organizare a activitatii
celui care se dezvolta. Astfel, in fazele de inceput ale dezvoltarii, actiunea factorilor ereditari este mai
pregnanta si efectele ei mai usor vizibile. La varste mai tarzii, influenta lor devine mai putin evidenta, ea
contopindu-se cu experienta deja achizitionata.
In relatie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerati premise necesare, dar nu si
suficiente pentru dezvoltarea acestora si pentru formarea insusirilor lor.
Predispozitiile native au un caracter polivalent, ceea ce inseamna ca pe acelasi fond ereditar se pot
realiza, sub influenta factorilor de mediu si educatie, profiluri si insusiri psihice diferite. Ele nu
predetermina in mod fatal anumite calitati si insusiri ale personalitatii umane, insa, ofera baza necesara
pentru invatare, pentru insusirea experientei sociale si influenteaza dinamica elaborarii unor noi
mecanisme ale comportarii.
Intr-adevar, exista o legatura inseparabila intre influentele genetice si mediul inconjurator, si este
complet lipsit de sens sa vorbim despre ele ca si cum ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea
exemplu referitor la un ou in dezvoltare. Fara componenta genetica oul nu exista, dar lipsa mediului de
mentinere a vietii si lasarea oului in frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce asigura dezvoltarea
oului, ereditatea sau mediul? Bineinteles, si ereditatea, si mediul contribuie la acest proces si acest lucru
trebuie retinut in studierea influentelor genetice.
In ceea ce priveste alte aspecte interesante ale ereditatii, acestea au fost puse in evidenta cu ajutorul
unor cercetari pe gemeni ( monozigoti, dizigoti si chiar tripleti ). S-a evidentiat printre altele, ca la
monozigoti exista o foarte mare asemanare tipologica, explicabila prin provenienta dintr-un singur ou
fecundat.
Ideea ca genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmitatoare de informatie ereditara, sau
asa-numita “ teorie cromozomica a ereditatii “ a lui T. H. Morgan, a fost reanalizata in ultimele decenii de
catre ingineria genetica. Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial ci si la nivel
biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras atentia asupra unor aspecte complexe intre
metabolism si ereditate, AND fiind un important “ purtator “ de informatie ereditara.
Ca o concluzie in ceea ce priveste ereditatea ca factor al dezvoltarii psihice umane, principalele
rezultate ale cercetarilor genetice, cu relevanta pentru sfera fenomenului educational, ar putea fi sintetizate
astfel :
 Pe cale genetica sunt transmise un complex de predispozitii sau potentialitati, si nu trasaturile
antecesorilor.
 Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci si al
factorilor de mediu.
 Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de varsta sau pot ramane in stare
latenta pe tot parcursul vietii individului, in absenta unor factori activizatori.

3
 Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament, aptitudini,
emotivitate ), iar altele mai putin ( caracter, vointa, atitudini ).
 Ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica incarcatura de
comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic isi pierde specificitatea daca in copilarie este asistat
de membrii altei specii, el “ animalizandu-se “ in ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana
are cea mai lunga copilarie deoarece animalului ii este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a
supravietui, pe cand omul trebuie sa invete majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.
 Factorul genetic este o premisa naturala a dezvoltarii, cu actiune probabilistica, oferind fie o
ereditate normala ce trebuie valorificata, fie o ereditate tarata, ce poate fi compensata in diferite grade.
1.2 Mediul, ca factor al dezvoltarii psihice, este si mai profund implicat in devenirea psihica
umana, oferind materialul de constructie.
In sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne inconjoara si
cu care omul este in interactiune permanenta, pe tot parcursul vietii sale. Factorii de mediu actioneaza in
anumite contexte sau cadre sociale – grupurile familiale, de joc, de invatatura – care constituie si ele tot
atatea medii. Influenta factorilor de mediu se exercita nu numai asupra constituirii psihicului in
ontogeneza, dar si asupra proceselor fizice – osificarea, dentitia, greutatea – prin conditiile alimentare,
igienice si de protectie pe care le ofera.
Se distinge existenta a doua planuri majore in care factorii de mediu actioneaza asupra individului:
planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) si planul factorilor de ordin social ( sau mediul
social ). In randul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt totalitatea
conditiilor bioclimatice in care traieste omul, iar in factorii de ordin social includem, alaturi de educatie,
familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului si sistemul relatiilor sociale in
general.
Actiunea mediului fizic este mereu corelata cu cea a mediului social care directioneaza
valorificarea posibilitatilor oferite de mediul fizic si modifica actiunea acestuia in concordanta cu nevoile
organismului.
Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu distingem
influente ale mediului proximal ( persoane si situatii cotidiene ) si influente ale mediului distal ( mass-
media, Internetul ). Factorii de mediu nu trebuie redusi insa la nivelul realitatii lor fizice, fiind necesara
luarea in calcul a semnificatiei acordate de catre subiectul uman acestora, stiut fiind faptul ca omul nu
reactioneaza la evenimente, ci la modul in care acesta semnifica si interpreteaza evenimentele. Accentul se
pune astfel nu pe simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu, ci pe masura si modul de interactiune
al individului cu acestia, in sensul ca un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine in
contact, este inert din perspectiva dezvoltarii acestuia. Altfel spus, conditia dezvoltarii este ca factorii de
mediu sa actioneze asupra individului, iar acesta sa reactioneze prin intermediul unei activitati proprii
specifice. Actiunea factorilor de mediu, la fel ca si cea a ereditatii, este una de factura aleatorie,
probabilistica, putand fi in egala masura o sansa a dezvoltarii sau un blocaj al acesteia.
Pentru a evidentia ponderea relativa a celor doi factori, ereditatea si mediul in dezvoltarea psihica,
s-au intreprins o serie intreaga de cercetari care au pornit de la situatia unui mediu constant si a unor
conditii ereditare variabile ( gemeni dizigoti in conditii asemanatoare de mediu ), a doua, inversa primei,
un mediu variabil si o ereditate relativ identica ( gemeni monozigoti crescuti in medii diferite ) si, in fine,
constatarile rezultate din observarea asa-zisilor copii “ salbatici “ care de la nastere au crescut in afara
societatii umane. Dintre multiplele cercetari intreprinse asupra gemenilor le mentionam pe cele ale
psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea ca deosebirile dintre ei se atenueaza o

4
data cu trecerea de la functii simple, procese psihice elementare, la functii complexe, procese psihice
superioare. “ Cu cat o functie psihica este mai complexa, cu atat mai putin depinde de ereditate. “ ( 1960 )
Incercarea de a exprima sub forma de proportie ponderea celor doi factori nu poate fi considerata
concludenta din cauza variabilitatii existente, atat in interiorul celor doi factori, cat si in relatiile dintre ei.
Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa admitem si reciproca
sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el
este un subiect activ care, transformand mediul se transforma pe sine insusi.
Mediul devine sursa a dezvoltarii psihice prin faptul ca ofera individului circumstante si conditii
concrete de viata, obiecte , informatii si modele de conduita, susceptibile a fi percepute si invatate; de
asemenea el ofera prilejuri de comunicare si schimburi afective intre individ si cei care il inconjoara.
Mediul poate actiona ca o bariera sau ca un factor care favorizeaza, faciliteaza, avantajeaza dezvoltarea
psihica. Dar nici mediul nu influenteaza direct dezvoltarea psihica. Relationarea constructiei biologice
ereditare a organismului infantil nou-nascut cu datele de constructie furnizate de mediu se face printr-un
operator special, educatia.
Etimologic, termenul “ educatie “ ( de la “ educo, -educare “ ) inseamna a creste, a instrui, a
forma, a scoate din…, a duce, etc. Deci, am putea spune ca educatia presupune a scoate individul “ din
starea de natura “ si a-l introduce “ in starea de cultura “. Despre rolul sau puterea educatiei si ponderea ei
in dezvoltarea psihica a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse conceptii si teorii.
Formarea omului ca om, iar in acest proces, rolul, posibilitatile si limitele educatiei, este o
problema care s-a discutat si se discuta intens. Atitudinile posibile in problema eficientei educatiei sunt
trei: pozitiva, limitat pozitiva si negativa.
Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educatiei se intalnesc din cele mai vechi timpuri,
atat in folclorul pedagogic, cat si in operele unor filosofi ca: Democrit, Aristotel, Quintilian. “ Educatia –
spune Democrit – transforma pe om si, facand aceasta, ea creeaza o a doua natura. “
Ganditorii Renasterii au promovat intelegerea omului ca facand parte din natura si au militat
pentru o conceptie pedagogica in care increderea in puterea educatiei este afirmata cu tarie. Ii amintim in
acest sens pe Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, s.a. Comenius ne invata ca omul are in el chiar de la
nastere, ca un graunte, anumite cunostinte embrionare. Din moment ce el poseda organe de simt, nu exista
nimic ce n-ar putea cunoaste. Natura da “ samanta “, dar nu si cunostinte si virtuti gata formate. Aceasta
samanta are nevoie de dezvoltare si aceasta dezvoltare este posibila doar cu ajutorul educatiei: “ Nimeni
nu poate deveni om daca nu capata invatatura.” – spunea Comenius. La replica posibila ca exista “ capete
stupide “ care nu sunt in stare sa invete nimic, acelasi Comenius raspunde: “ E indoielnic sa existe o
oglinda atat de murdarita, incat sa nu reflecte totusi imagini intr-un fel oarecare; e indoielnic sa existe o
tabla atat de zgrunturoasa incat sa nu putem scrie totusi ceva pe ea. Daca se intampla insa ca oglinda sa fie
plina de praf sau de pete, inainte de a ne folosi de ea trebuie s-o stergem, iar o tabla prea zgrunturoasa
trebuie s-o dam la rindea.”
In ceea ce-l priveste pe Locke, acesta s-a pronuntat, in secolul al VIII-lea, categoric in favoarea
educabilitatii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune. El a avansat ideea potrivit careia sufletul
copilului ar reprezenta o “ tabula rasa “ – o tabla curata, “ o hartie alba sau ceara, pe care o poti forma cum
iti place. “
Filosoful materialist Helvetius, in opera sa “ Despre om “ afirma ca toti oamenii se nasc cu
aceleasi capacitati. Inegalitatea dintre ei ar fi diferenta de educatie, deoarece “ educatia poate totul “.
Belinschi atribuie si el valoare imensa educatiei, dar nu crede in atotputernicia acesteia. Conceptia
sa este ca educatia poate face mult, fara ca acest “ mult “ sa fie nelimitat.

5
In ceea ce-l priveste pe J. J. Rousseau, acesta socoteste omul bun de la natura, dar corupt de
societate.
Conceptii potrivit carora educatia nu poate contribui la schimbarea omului au aparut inca din
oranduirea sclavagista, cand erau aparate astfel interesele claselor dominante.
Ideologii burgheziei raspandeau ideea ca burghezia este o clasa superior dotata fata de proletariat.
S-a incercat astfel avansarea ideii ca persoanele cu o situatie economica infloritoare, cu o pozitie sociala
inalta, fac parte dintre oamenii cei mai priceputi si mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze
dobandesc prin ereditate de la parinti aceste calitati spirituale, fiind doar ei capabili sa conduca societatea
in viitor. Chiar daca s-ar da posibilitate copiilor de muncitori si tarani sa frecventeze scoli superioare, se
considera ca acestia nu ar reusi sa faca fata, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ.
Filosofia lui Kant este cea care a deschis drum scepticismului pedagogic si pornind de la Kant,
Schopenhauer sustine si el caracterul fatal al educatiei. Schopenhauer sustinea ca educatia este
neputincioasa in fata calitatilor mostenite ale omului, care apasa asupra lui ca un destin implacabil in
decursul intregii vieti.
In acelasi timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotarator in formarea omului, au
aparut in literatura si doctrine care sustineau ca mediul determina totul si nu se poate obtine nimic prin
educatie. Asadar, mediul ar determina in mod fatal devenirea umana. Aceste teorii pesimiste, care neaga
puterea educatiei, au dus si la negarea educatiei in sine. Astfel, spre sfarsitul anilor 1800, in loc de
pedagogie apare pedologia, nu ca o stiinta despre educatie, ci ca o pseudo-stiinta care avea la baza teoria
ca pricina insucceselor scolare sunt ereditatea si mediul.
In psihologia traditionala exista doua scoli principale de gandire in ceea ce priveste devenirea
umana. Una este behaviorismul, avandu-l ca reprezentant principal pe J. B. Watson, care in lucrarea sa “
Psihologia vazuta de behavioristi “ ( 1913 ) sustine ideea ca dezvoltarea omului este in cea mai mare
masura un rezultat al influentei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai carui sustinatori considerau ca
dezvoltarea se datoreaza, in principal, actiunii genelor si cromozomilor. In acest sens il amintim pe Gessel,
care in 1943 a avansat ideea ca, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape in totalitate ca rezultat al
influentelor genetice, mediul inconjurator avand un efect redus. In conceptia sa, rolul mamei este de a
oferi un mediu in care dezvoltarea naturala a copilului sa fie cat mai putin perturbata.
In Tarile Romane problema educatiei a fost vazuta in stransa legatura cu conceptia generala despre
viata din diferitele epoci istorice. In acest sens, “ Invataturile lui Neagoe Basarab catre fiul sau Theodosie
“, desi sunt impregnate de spiritul religios al Bizantului, vadesc o atitudine pozitiva fata de educatie.
Conceptia lui C.Dumitrescu-Iasi cu privire la educatie, s-ar putea rezuma astfel: “ Natura ne pune
inainte o serie nesfarsita de varietati individuale…Imprejurarile exterioare pot favoriza sau impiedica
dezvoltarea lor. “ Ridicand o problema cu totul moderna a celor trei factori – ereditate, mediu, educatie –
acesta continua: “ E o legatura organica intre transformarile sociale si sistemele de educatie,…, orice
schimbare in alcatuirea sociala trebuie sa aduca cu sine modificarea intregului sistem de educatie. “
Astazi, putini psihologi ar fi dispusi sa afirme fara echivoc ca dezvoltarea s-ar datora exclusiv
unuia sau altuia dintre factorii enumerati mai sus – este evident ca atat ereditatea, cat si mediul si educatia
contribuie la devenirea umana. Insa, in trecut, oamenii nu erau atat de ponderati in afirmatii.
1.3. Educaţia- un factor important în formarea omului, intr-o interactiune si unitate perfecta cu
ereditatea si mediul, promoveaza necontenit dezvoltarea omului
Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia controleaza si organizeaza influentele mediului
asupra individului, adaptandu-le la particularitatile de varsta si individuale ale acestuia. Astfel spus,
educatia face legatura si mediaza intre potentialitatea de dezvoltare, propusa de ereditate si oferta de

6
posibilitati ale mediului. Educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat
favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate
umana specializata in dezvoltare.
Fara a nega importanta factorilor ereditari si de mediu, suntem totusi indreptatiti sa afirmam ca
educatia, care include un sistem complex de actiuni si influente de natura formativa si informativa, are un
rol major in dezvoltarea psihica si in formarea personalitatii umane. Mediul, asemenea educatiei,
influenteaza individul intre limitele stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea, parafrazandu-l
pe H. Pieron, am putea spune despre copil, ca in absenta actiunii factorului “ educatie “, acesta ar ramane
un simplu candidat la umanitate.
Izvorul dezvoltarii psihice il constituie, dupa cum se stie, contradictiile interne care apar ca urmare
a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea acestor contradictii
revine, in primul rand, educatiei. Pe de o parte, educatia ofera continuturile ce urmeaza sa fie asimilate, pe
de alta parte ea se preocupa de modul in care sa fie asimilate, de formarea capacitatilor omului de a nu se
lasa derutat de obstacole sau de influente nefavorabile si de a fi receptiv la influentele pozitive ale
mediului. Rolul conducator al educatiei rezulta si din interventia acesteia in ameliorarea conditiilor de
mediu, in crearea unui climat educational favorabil, cu valente educative puternice asupra formarii
personalitatii umane.
Sintetizand, putem afirma cu certitudine ca dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii
complexe ereditate-mediu-educatie. Educatia este o forma organizata, sistematica si continua de formare a
personalitatii umane, educatia optimizand, in masura posibilitatilor, relatia ereditate-mediu.
Educatiei ii revine rolul conducator in formarea si dezvoltarea personalitatii, deoarece organizeaza
intr-o maniera optima influentele factorilor de mediu si, in acelasi timp, depisteaza predispozitiile
ereditare, le diferentiaza si le grabeste intrarea in functiune suplimentandu-le forta. Educatia creeaza
premisele interne favorabile actiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalitatii fiind atat
efect al actiunii educative, cat si premisa pentru derularea acesteia.

2. Stadialitatea
1.4 stadii genetice si de varsta: stadialitate psihodinamica ( invatare pe parcursul intregii vieti;
1.5 stadialitate cognitiva ( Piaget-varsta cuprinsa intre 0-11/12 ani - 15/16 ani); stadialitate
morala (Kohlberg-varsta cuprinsa intre 4-13ani); stadialitate psihosociala (Erickson-perioada
intregii vieti);

1.4. Stadii genetice


Perioadele de vârsta în care tabloul psihocomportamental este relativ asemanator la toti copiii, au
fost denumite stadii ale dezvoltarii. Acestea se succed unele dupa altele.
Stadialitatea este prezenta atât în abordarea genetica (longitudinala) a vietii psihice (a personalitatii
cognitive, afective, social-morale), situatie în care vorbim despre stadii genetice, cât si în perspectiva
transversala, atunci când se urmareste unitatea diverselor aspecte ale vietii psihice într-o etapa anume. În
acest din urma caz vorbim despre stadii de vârsta.
Stadiul de vârsta nu este si nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese
psihice.
Definirea celor doua categorii de stadii: genetice si de vârsta se face în baza unor modalitati
diferite.

7
Stadiul genetic vizeaza reuniunea unui ansamblu de conditii, stadiul de vârsta exprima
caracteristici generate de anumite dominante.
Principalele conditii sunt:
- de ordine - se exprima prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare si cele care urmeaza;
- de structura specifica;
- de pregatire, saturatie si integrare a caracteristicilor psihice, ale stadiului respectiv, ceea ce-i confera
un specific anume
Pentru precizarea stadiilor, psihologia româneasca (Ursula schiopu, Emil Verza) propune 3 criterii:
1. Tipul fundamental de activitate: joc, învatare, munca; exprima orientarea si structurarea energiei
psihice pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea, exersarea sensibilitatii, a deprinderilor, a
abilitatilor care vor fi integrate în însusiri de personalitate.
Activitatea dominanta este considerata aceea care are cele mai mari implicatii formative în planul
dezvoltarii psihice.
Este, totodata, activitatea cu cea mai mare frecventa, cu cea mai mare pondere în sfera preocuparilor
curente.
Tipuri de activitate dominanta (perioade):
- sugarului - manipularea de obiecte. În functie de volumul, diversitatea manipularii obiectelor,
copilul ajunge la un anume nivel al dezvoltarii senzorialitatii, motricitatii, sau, în perspectiva lui J.Piaget,
al inteligentei senzoriomotorii.
- anteprescolara (1-3 ani) - automiscarea si jocul simplu;
- prescolara - jocul simbolic si jocul cu reguli;
- vârsta scolara mica - învatarea elementara, tip pe care sunt centrate toate celelalte forme de învatare;
- vârsta scolara mijlocie (10-14 ani) - învatarea organizata, sistematica;
- vârsta scolara mare / adolescenta (14 - 20-22 ani) - învatarea complexa, polimorfa;
- vârsta postadolescentei - învatarea complexa fuzioneaza cu modalitati de specializare (calificare)
profesionala;
- vârsta tineretii - are caracteristic fie integrarea initiala profesionala, fie munca;
- vârsta adultului - munca si creatia; ambele ajung la apogeu;
- vârsta batrânetii - activitati preferentiale, de autoservire.
2. Tipul de relatii. Cum ponderea relatiilor sociale este mult mai prezenta decât cea a relatiilor
obiectuale (masina, casetofon etc.), acest criteriu cunoaste o reformulare recenta înscrisa în zona
comunicarii.
Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicarii cu ambianta.
Pentru perioadele timpurii ale dezvoltarii psihice, comunicarea nonverbala are un mare rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanenta exista o tensiune interioara ce apare ca un
conflict ce genereaza anumite caracteristici. Exemplu:
- conflictul între cerintele externe, intre solicitari si posibilitati subiective de satisfacere. Astfel de
solicitari pot fi: regim de lucru, continuturi de învatare;
- opozitia dintre posibilitati, resurse subiective (dorinte, aspiratii, capacitati) si potentialul societatii
de a le satisface;
- opozitia dintre structurile psihice vechi si cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente
caracteriale).

8
Calea de micsorare a distantelor dintre elementele psihice aflate în opozitie este data de tendinta fireasca,
naturala spre echilibru si complementar. Aceasta tendinta se instituie si actioneaza atunci când subiectul
este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vietii.
Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfactie, bucurie, stimulare tonica iar cel intelectual, la capacitate
de proiectare a unor noi obiective.

Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihica


La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I - prenatala.
Etapa II - postnatala, de la nastere pâna la moarte. Aceasta etapa cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de crestere si dezvoltare (de la 0 - 20-24 ani) cuprinde copilaria, pubertatea si adolescenta,
fiecare cu substadiile corespunzatoare.
Copilaria reprezinta etapa cea mai importanta pentru dezvoltarea ulterioara, întrucât în aceasta perioada (0
- 10 ani) se formeaza cele mai importante conduite ce asigura adaptarea, se elaboreaza structurile cele mai
reprezentative de tip intelectual, afectiv, volitional, se pun bazele viitoarei personalitati.
În acest ciclu se dobândesc toate achizitiile energetice, fizice si psihologice ale fiintei umane, se
încheie construirea personalitatii în ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are urmatoarele stadii:
- stadiul sugarului (0 - 1 an) cunoscut si sub denumirea de stadiul inteligentei senzorio-motorii
(J.Piaget);
- stadiul anteprescolaritatii (1 - 3 ani) sau cel al primei copilarii. Se pun bazele autodeplasarii si ale
însusirii mecanismelor verbale;
- stadiul prescolaritatii (3 - 6 ani) cunoscut ca "a II-a copilarie" sau "vârsta de aur". Încep sa se
contureze mecanisme constiente si voluntare. Este "vârsta jocului";
- stadiul micii scolaritati sau "a III-a copilarie" (6 - 10 ani). Se dobândesc instrumentele intelectuale
fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinte si interese dobândite,
interiorizate;
- stadiul preadolescentei - are specific procesul de dezvoltare a eu-lui si a constiintei de sine. Este
perioada de sensibilitate, de fragilitate psihica, aspecte care se prelungesc, adeseori si în adolescenta;
- stadiul adolescentei (13-14 - 18-20 ani), orientarea expresa este spre identitatea de sine;
- stadiul postadolescentei (18-20 - 24-25 ani) se consolideaza toate achizitiile fizice si psihice. Este o
perioada marcata de prelungirea adaptarii si de maturizarea personalitatii.

2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 - 65 ani). Este denumit si "vârsta a II-a". Cuprinde substadiile:
- stadiul tineretii (24-25 - 35 ani) - perioada de maxima vitalitate, de manifestare plenara a functiilor
si caracteristicilor psihice;
- stadiul adult cu:
- vârsta adulta precoce (35 - 44 ani);
- vârsta adulta medie (45 - 54 ani);
- vârsta adulta prelungita (55 - 64ani).
Este stadiul de maturizare a functiilor complexe (critica evaluativa, de rezolvare si creare de probleme).
Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale si extraprofesionale, mediata de necesitatea "învatarii
permanente".

9
3. Ciclul de regresie, de involutie (65 ani - moarte). Este "vârsta a III-a".
Cuprinde substadiile:
- stadiul batrânetii timpurii (66 - 70 ani);
- stadiul batrânetii propriu-zise (70 - 90 ani);
- stadiul marii batrâneti (terminal) peste 90 ani.
Este ciclul în care productivitatea scade datorita modificarii functiilor organice si psihice, apar bolile de
degenerescenta.

MODALITĂŢI DE OPERARE A CRITERIILOR ÎN DEFINIREA STADIILOR

CRITERII

STADIUL TIPUL
TIPUL DE RELAŢII (DE TIPUL DE CONTRADICŢII
FUNDAMENTAL DE
COMUNICARE) (TENSIUNI)
ACTIVITATE
Sugar Satisfacerea trebuintelor Reflexe neconditionate Dependenta totala fata de
0 - 1 an organice. (alimentar, de aparare). adult.

Anteprescolar Manipularea obiectelor Începe elaborarea primelor Scade gradul de dependenta


dar lipseste scopul reflexe conditionate fata de adult. Se dezvolta
1 - 3 ani constient. (alimentar, igienic). capacitatea de verbalizare.
Jocul are caracter Stabileste relatii sociale,
constient, se desfasoara dobândeste statut social,
Prescolar pe baza de reguli, copilul are drepturi si obligatii (sa Se diminueaza dependenta fata
adopta roluri, în functie se trezeasca la numite ore, de adulti datorita constituirii
3 - 6/7 ani de care alege sa se echipeze, are dreptul constiintei de sine.
comportamente de a merge la gradinita
adecvate. etc.).

scolar mic Relatiile sociale se extind, Gradul de dependenta este


Învatarea impusa,
drepturile si obligatiile se influentat de aparitia punctului
6/7 - 10/11 ani dirijata din exterior.
majoreaza. de vedere propriu.
Este vârsta marilor
contradictii, se dezvolta
Învatarea impusa,
constiinta de sine, doreste sa-si
învatarea independenta
Preadolescent Relatiile se diversifica de- impuna opiniile dat nu
(îsi permite sa învete
pasind pragul scolii (grup întotdeauna are succes pentru
10 - 14 ani selectiv, sa absenteze de
spor-tiv, artistic etc.). ca argumentele abia sunt în
la cursuri fara motive
curs de formare. Contradictia
speciale).
dintre generatii nu trebuie
transformata în conflict.
Treptat se tempereaza atribu-
Învatare. Activitate crea-
Adolescent Treptat se integreaza, cu- tiunile de independenta. Ado-
toare (are posibilitatea
cereste o anumita pozitie în lescentul si adultul opereaza în
14 - 18/20 ani sa-si impuna originalita-
ierarhia sociala. aprecierea celuilalt cu criterii
tea).
valorice.
Învatare complexa, inte-
Postadolescent
grare initiala.
Integrare profesionala,
Tânar
munca.

10
Munca, creatia ating
Adult
apogeul.
Activitati casnice, auto-
Batrân
servire.

1.5. Stadialitatea
1. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson
2. Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget
3. Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

1. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson


Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud. Erikson,
analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa dezvoltării unei
personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a identificat 8 stadii ale
dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip de conflict. De modul în care
sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere determinat
de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere, îngrijirea
dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri (încrederea sau
neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în relaţiile interpersonale.

2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să acţioneze
singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie /
îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă copilul este încurajat
să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că
se loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este „foarte
bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos.
Aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale
personalităţii.

3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre iniţiativă şi
vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei
din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă copilul este mereu certat,
pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei, autosubevaluarea vor deveni însuşiri de
personalitate.

4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 12 ani şi este caracterizat prin conflictul
sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se impun numeroase
cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să facă faţă
cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să facă faţă solicitărilor 1.

5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. Caracteristica acestui stadiu este conflictul dintre
conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă tânărul se integrează

11
în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de roluri. În relaţiile cu părinţii şi
profesorii, el trebuie să accepte regulile impuse de aceştia. Trebuie să colaboreze sau să intre în competiţie
cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează. Uneori el trebuie să organizeze
activitatea sau să îşi impună punctul de vedere. Adolescentul trebuie să înveţe să interpreteze numeroase
roluri contradictorii. Construirea identităţii înseamnă că însuşirile solicitate de aceste roluri contradictorii
sunt integrate, sintetizate şi se formează o imagine unitară a Eului („Eu sunt eu, şi atunci când sunt singur,
şi când mă supun părinţilor, şi când organizez activitatea colegilor”).

Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa, autonomia, creşte
capacitatea de a lua decizii şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-
nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de nesiguranţă,
neîncredere în sine, sentimente de inferioritate, instabilitate în relaţii, tendinţa de a renunţa uşor, după ce
au fost fixate unele scopuri.

6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi începutul
vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi izolare. În acest stadiu
se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării unor astfel de relaţii duce la
izolare socială.

7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul fundamental este
cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un termen creat de Erikson din
noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe alţii, exprimă
preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii (la unii politicieni, oameni
de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii
duce la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.

8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază este cel
dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt satisfăcuţi de
realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât eşecurile şi posibilităţile
pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18).

Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului de-a lungul
întregii vieţi.

2. Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget

Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de Jean Piaget.
Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată, dar nimeni nu a negat-o. În acest
curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui Piaget.
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea biologică).
Adaptarea presupune o relaţie între subiect şi mediu şi se caracterizează prin echilibrul între asimilare
şi acomodare. Înainte de a explica aceşti termeni, este necesar să explicăm ce înţelege Piaget prin
conceptele de schemă şi operaţie.

Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în numeroase situaţii
asemănătoare.

12
De exemplu, la început copilul prinde, oarecum întâmplător, degetul mamei. Mai târziu el prinde
biberonul, iar apoi câteva jucării. În continuare el prinde şi multe alte obiecte, adică el extinde
(generalizează) această reacţie şi o aplică în multe situaţii asemănătoare. Spunem că s-a format
schema prehensiunii (prinderii).

Schema adunării se formează asemănător: la început copilul pune la un loc diferite obiecte
(cuburi, beţişoare, mere) şi le numără. În această etapă schema adunării se realizează pe plan
concret, sub forma unei acţiuni. Cu timpul schema se interiorizează şi copilul nu mai trebuie să
pună la un loc obiecte reale, ci poate să-şi imagineze acţiunea şi să efectueze adunarea „în
minte”. În acest fel el poate aduna nu numai obiecte reale, ci şi obiecte inexistente. Altfel spus, el
reuşeşte să realizeze operaţii mintale.

Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilă a
realului. Operaţia este o acţiune interiorizată, ceea ce înseamnă că ea se formează după ce acţiunile
respective au fost efectuate în mod real. De exemplu, clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că
anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucăriile. Operaţiile mintale nu sunt independente, ci ele
formează „sisteme operatorii de ansamblu” (Piaget, 1965, p. 87). O altă caracteristică fundamentală a
operaţiilor este aceea că sunt reversibile, adică pe plan mintal putem reveni la punctul iniţial şi putem face
o altă operaţie (copilul, după ce a adunat două numere, poate să le scadă, dacă a elaborat o ipoteză poate
renunţa la ea şi poate formula alta).

Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică obiectelor şi
imaginilor mintale (de exemplu, copilul clasifică obiectele după culoarea lor sau le seriază, le ordonează
după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară numai cu obiectele, ci şi pe plan
mintal. Operaţiile formale se aplică unor propoziţii (de exemplu raţionamentele deductive şi inductive,
clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor, elaborarea unor ipoteze).

Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc numeroase relaţii. De exemplu,
copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz sunt coordonate schemele
de a privi, a prinde şi a scutura. Extragerea radicalului implică coordonarea operaţiilor de adunare,
înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii fuzionează într-o schemă sau operaţie
complexă.

După cum am arătat, pentru Piaget inteligenţa presupune un echilibru între asimilare şi acomodare.
Prin asimilare el înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau operaţie.

De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă el
asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a produce
zgomot.

După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în această schemă şi
numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu se realizează exact
ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie să fie modificată, adică să se
producă acomodarea.

13
Prin acomodare Piaget înţelege modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile
condiţii (J. Piaget, 1965, p. 61; Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).

În concluzie: inteligenţa reprezintă o formă a adaptării la mediu. Adaptarea se caracterizează


prin echilibrul între asimilare şi acomodare, adică prin echilibrul între acţiunile organismului asupra
mediului (asimilare) şi acţiunile mediului asupra individului (acomodare).

Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei de la naştere până la vârsta adultă. Încă din primul an
de viaţă există o anumită formă de inteligenţă, dar aceasta este o gândire simplă, rigidă, orientată asupra
prezentului. O conduită poate fi considerată inteligentă dacă traiectoriile dintre subiect şi obiectele
acţiunii sale sunt complexe şi dacă acţiunea se caracterizează prin reversibilitate (J. Piaget, 1965, p. 63).
Piaget, prin cercetările sale a pus în evidenţă următoarele etape de dezvoltare a inteligenţei:

1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);

2) Etapa preoperaţională cu două stadii:

a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni – 4 ani);


b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);

3) Etapa operaţională:

a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);

b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-


deductivă (după 12 ani).

3. Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg


Dezvoltarea morală1 este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile sale morale
care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de dezvoltare morală
copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la concluzia că
dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (după Hayes, Orrell, 1997, p.367
– 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657).

Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite vârste povestiri
care implicau câte o dilemă2 morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei problema. Analizând mii
de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două substadii.
Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu copilul încă nu conştientizează
importanţa respectării unor norme de conduită specifice societăţii. El apreciază corectitudinea unui
comportament în funcţie de reacţiile celor din jur, adică în funcţie de consecinţe.

a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani. Până la
această vârstă o acţiune este apreciată ca fiind bună sau rea în funcţie de consecinţe, adică în funcţie de

14
recompensele sau pedepsele primite (dacă după ce am făcut ceva sunt lăudat, înseamnă că am procedat
bine, dacă sunt pedepsit, înseamnă că am fost rău).
b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ţine de la 6, până la aproximativ 11 ani. Copilul
apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţe, dar pentru el devine esenţială
recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei, la rândul lor, îl vor ajuta în situaţii dificile. A fi corect (moral)
devine echivalent cu a primi tot atâta cât ai dat celorlalţi („Te ajut, dacă mă ajuţi şi tu”, „Nu te spun că ai
fost rău, dacă nici tu nu mă spui”). La acest nivel se consideră că o regulă trebuie să fie respectată mai ales
dacă ea permite satisfacerea propriilor interese.

2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.

a) La începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă este în concordanţă
cu aşteptările persoanelor semnificative pentru copil (părinţi, fraţi, prieteni, profesori etc.). Devine
importantă empatia, atitudinea prosocială, dorinţa de a-i ajuta pe cei din jur, chiar cu preţul unor sacrificii.
Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se realizează în funcţie de intenţiile subiectului.

b) Spre sfârşitul adolescenţei nu mai au o importanţă aşa de mare regulile acceptate de persoanele
semnificative. Adolescentul înţelege că deasupra indivizilor se află societatea cu legile, tradiţiile sale. Un
comportament este considerat moral dacă prin el se respectă autoritatea, sunt îndeplinite datoriile faţă de
familie, prieteni, ţară, dacă permite menţinerea ordinii sociale.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.

a) Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a
unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei
persoane.

b) Ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii etice, ca de
exemplu de drepturile omului sau dreptul la viaţă. Cei care se află la acest nivel se conduc după astfel de
principii morale. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa lor cu
aceste principii.

Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un stadiu superior,
alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în stadiul moralităţii postconvenţionale.

Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele cercetări arată
că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în al treilea stadiu al
dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela examinatorul la un test sau
de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în experimentele asemănătoare cu cele ale lui
Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).

3. Demers educaţional
1.6 ideal educational –dimensiune sociala, psihologica, pedagogica; obiective - ale formarii
(atitudini, capacitati,priceperi si deprinderi); - invatarii- asimilare de cunostinte;

15
1.7 operationalizarea obiectivelor pedagogice: conditii generale; achizitii ale invatarii( in plan
cognitiv, afectiv,psihomotor);
1.8 principii didactice: integrarea teoriei cu practica; respectarea particularitatilor individuale si de
varsta; principiul accesibilitatii cunostintelor,priceperilor si deprinderilor; principiul
sistematizarii si continuitatii in invatare; principiul participarii active a elevului la procesul de
predare, invatare, evaluare;)

1.6. Ideal educational –dimensiune sociala, psihologica, pedagogica; obiective - ale formarii (atitudini,
capacitati,priceperi si deprinderi); - invatarii- asimilare de cunostinte;
Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim intre
deziderabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educatiei trebuie sa fie destul de “inalt”,
pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si intr-o continua mutare catre noi orizonturi
de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ.
Finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si
sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social cultural; ele trebuie sa
permita o perfectare a insertiei individului in social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru
destinele individuale. Numai prin reciprocitate functionala, dinamica, intre planul general si cel particular
se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat realizabile (Cucos, 1999).
In functie de gradul de generalitate, finalitatile educatiei se exprima prin idealul, scopurile si obiectivele
educationale:
 Idealul educational Exprima cerintele si aspiratiile intr-o anumita etapa istorica, sub forma
modelului de personalitate deziderabil. Sistemul educativ in ansamblul sau.
 Scopurile educatiei Reprezinta anticiparea mentala si finalitatea actiunii de formare a
omului. Sunt multiple, diverse si se realizeaza prin intermediul obiectivelor. Politica si planificarea
educatiei.
 Obiectivele educationale Sunt enunturi cu caracter anticipativ, care descriu o intentie
pedagogica, un rezultat asteptat la finalul procesului de instruire, concretizat intr-o schimbare la nivelul
personalitatii educatilor. Niveluri de scolarizare. Tipuri si profile de pregatire scolara si profesionala.
Laturi/dimensiuni ale educatiei. Discipline de invatamant.lectii si secvente de lectii (obiective
operationale).
Idealul educaţional
Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifica “existent in mintea noastra”,
“ceea ce poseda perfectiunea la care aspiram”. Idealul, exprima, in esenta sa, modelul sau tipul de
personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pecare educatia este chemata sa-l
formeze in procesul desfasurarii ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001).
El este categoria de generalitate maximala care surprinde paradigma de personalitate, oarecum
abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data; instanta valorica din care
iradiaza norme, principii, stategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare
al tinerei generatii (Cucos, 1999).
Idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene
sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces in urma caruia se proiecteaza apoi
trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.
Idealul educational exprima modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei
etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei. Prin intermediul lui,

16
societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii in legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai,
pe care educatia urmeaza sa le realizeze (Stan, 2001). Idealul educatibv a evoluat de la o epoca istorica la
alta, cunoscand diferentieri in cadrul diverselor societati (Stanciu, 1999):
• in antichitate, in Atena, idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan
estetic, moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara;
• in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca
rezultat al insusirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si
muzica) si idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat asl insusirii celor 7 virtuti cavaleresti:
calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
• in Renastere idealul concepea personalitatea ca “homo universale”;
• in epoca moderna se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (faza de
industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (faza industrializarii avansate) si
idealul personalitatii creatoare (societatea postindustriala);
• idealul educational al scolii romanesti consta in “dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creatoare” (Legea Invatamantului, 1995,
art.3) (Cretu, 1999).
Dupa cum se observa, idealul educational nu este un model standard impus o data pentru
totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are
loc educatia (Cucos, 1999).
Idealul educational se caracterizeaza prin urmatoarele trei dimensiuni:
• dimensiunea sociala -; vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si care va anticipa unele
stari posibile;
• dimensiunea psihologica -; se refera la tipul de personalitate pe care societatea il solicita;
• dimensiunea pedagogica -; posibilitatile efective de care dispune actiunea educationala pentru a
transpune in practica idealul respectiv
(Stan, 2Ca imagine sintetica a dimensiunilor sociala, psihologica si pedagogica, idealul educativ realizeaza
jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul prin procesul educativ. Valoarea pedagogica
a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca intre posibilitate si realitate
(Stanciu, 1999).
Nivelurile de la care se porneste in fixarea unui ideal sunt (Nicolescu, 1995, citat de Cucos 1999):
• determinarea sociala (tipul si esensa societatii);
• modelul dezvoltarii ideale a personalitatii a personalitatii istoriceste determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectartea
drepturilor omului etc);
• traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric.
Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istorica este o operatie dificila si
extrem de importanta. Stanciu (1999) considera ca idealul educativ al societatii romanesti contemporane
trebuie sa valorifice ideile care s-au vehiculat in cultura romaneasca interbelica.
Care este idealul educational societatii romanesti?
Nicola (1994) considera ca:”idealul educational din societatea noastra presupune formarea unei
personalitati integral-vocational si creatoare, capabile sa exercite si sa initieze roluri sociale in
concordanta cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale”; Moise si Cozma (1996) subliniaza: “idealul
educativ este cel al omului de cultura ”; iar Lega Invatamantului stipuleaza:”idealul educational al scolii

17
romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea
personalitatii autonome creative”.
Nucleul idealului este constituit din vocatie si creativitate, astfel ca fiecare individ se va valoriza la
maximum. Structurile intelectuale constituie “sansa noastra istorica” de a depasi actuala stare de tranzitie,
in vederea constituirii unei societati democratice, cu un mecanism al economiei de piata, care sa asigure
prosperitate si bunastare pentru toti cei implicati in aceste proces (Stanciu, 1999).

Scopurile educative

Reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale


medii de timp. Ele sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se
refera la rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale (Stan, 2001).
Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile care il detaliaza sunt variate, multiple, datorita
diversitatii situatiilor educative. De dorit este ca intre scop si ideal sa se stabileasca o relatie de
continuitate si adecvare, scopurile trebuie sa detalieze continutul idealului educational (Cucos, 1999).
Geissler (citat de Cucos 1999, Stan, 2001) identifica patru perechi de scopuri:
• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii intr-o perspectiva sistemica) versus scopuri
formale (se focalizeaza pe subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
• scopuri de continut (orienteaza educatia spre continuturi dinainte stiute, definibile, identificabile) versus
scopuri comportamentale (urmaresc formarea si interiorizarea unor actiuni si deprinderi);
• scopuri utilitare (vizeaza formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea practica) versus scopuri
nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) versus scopuri supradisciplinare (constante
urmarite la toate disciplinele).
Trecerea de la ideal educational la scopuri educationale, si de la acestea la obiective poarta numele
de derivare.

1.7.Obiective educationale
Sunt finalitati care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale reduse de timp,
referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Ele sunt enunturi care descriu in termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finalul unei secvete de instruire (Stan, 2001). Intotdeauna ele se refera la achizitii
de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si observabile (Cucos,
1999).
Pot fi definite astfel: enunturi cu caracter intentional care anticipeaza o modificare in personalitatea
educatului, ca urmare a implicarii acestuia intr-o activitate instructiv-educativa (Stanciu, 1999).
Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur, ele poarta pecetea idealului educativ
existent la un moment dat.
Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se poate schimba in functie de realitati si conjuncturi
socio-istorice:

- idealul poate fi revitalizat de jos in sus de la obiective -; prin scopuri -, printr-un proces de “epurari si
decantari valorice”, care sa conduca la un “spor calitativ” al acestuia;
- obiectivele sau scopurile recupereaza secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational (Cucos,
1999).

18
Functiile obiectivelor:
• functia de orientare axiologica a procesului de invatamant -; exprima necesitatea ca educatorii sa
constientizeze sistemul de valori care sa le orienteze activitatea practica;
• functia de anticipare a rezultatelor scolare -; orice obiectiv vaanticipa o realitate care nu exista inca;
• functia evaluativa - obiectivele devin criterii de evaluare, ele fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de
masurare al acelei reusite;
• functia de reglare a procesului de invatamant -; pe baza obiectivelor se selecteaza, se organizeaza, se
transmit continuturile invatarii, se aleg strategiile de predare, invatare, formele de organizare a procesului
de invatamant, locurile cele mai adecvate de realizare a activitatii de predare-invatare. Nerealizarea unor
obiective declanseaza reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).

Directii majore pentru perfectionarea obiectivelor:


• directie de tip axiologic, care subliniaza ca obiectivele constituie expresia valorilor general-umane, pe
care educatii le asimileaza prin intermediul educatiei, iar pe de alta parte, presupune cu necesitate
raportarea la o tabela de valori, pe care obiectivele o introduc in mod explicit (Bloom, citat de Stanciu,
1999);
• o a doua directie, de tip metodologic , care vizeaza perfectionarea criteriilor, normelor de selectie,
sistematizare si definire a obiectivelor (Cerghit si Vlasceanu, citat de Stanciu, 1999);
• ultima directie, individualizarea obiectivelor, prin care trebuie sa se tina cont de particularitatile de varsta
si individuale ale elevilor (Cerghit si Vlasceanu, citat de Stanciu, 1999).
Clasificarea obiectivelor educationale
a) In mod obisnuit , cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri:
• Obiective generale, cu ajutorul carora se precizeaza finalitatile sistemului si ale diferitelor sale
subsisteme , domeniile si tipurile de schimbari preconizate pentru intreaga durata a studiilor, cu
participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998). Autorii belgieni V. si G. De Lansheere
considera ca obiectivele generale cuprind finalitatile si scopurile;
• Obiective intermediare/specifice, care constituie o punte intre obiectivele generale si cele concrete
(operationale). Ele se diferentiaza dupa nivelurile si tipurile de invatamant si dupa importanta relativa a
obiectelor; sunt specifice fiecarei discipline de invatamant, si, in cadrul ei, fiecarui capitol (Stanciu, 1999).
Daca la nivelul sistemului de invatamant se urmareste realizarea unor obiective generale, la nivelul
ciclului si al tipului de scoala se are in vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate in
programele scolare.
Curriculum-ul National a adus in programele scolare obiectivele cadru si obiectivele de referinta.
Teoria pedagogica nu a clarificat inca aspectele care privesc integrarea lor in contextul general al
obiectiveloe educationale. Raliandu-ne la conceptia lui Stanciu (1999) le vom incadra nivelului de
generalitate intermediar:
- obiective cadru -; obiective cu un grad mai mare de generalitate si complexitate, centrate pe
formarea unor capacitati si atitudini specifice unei discipline de invatamant intr-un ciclu scolar;
- obiective de referinta -; obiective ale activitatii de predare-invatare la sfarsitul fiecarui an de
studiu si urmaresc progresul in formarea de competente si insusirea cunostintelor de la un an de studiu la
altul (Stanciu, 1999).
Fiecarui obiectiv cadru ii corespund mai multe obiective de referinta, iar ultimele se vor realiza
prin intermediul obiectivelor operationale.
Ce obiective vor trebui trecute in planurile de lectii ?

19
In cadrul procesului de evaluare, obiectivele cadru vor constitui capacitatile, cele de referinta
subcapacitatile, iar cele operationale vor fi baza itemilor de evaluare, deci, in proiectul de lectie vor fi
trecute obiectivele de referinta si cele operationale, avand in vedere faptul ca obiectivele de referinta vor fi
trecute intr-o maniera generala, pentru a nu se confunda cu cele operationale (Stanciu, 1999).
• Obiective concrete/operationale, au caracter concret si sunt realizate in diferite situatii de
invatare. Sarcina operationalazarii obiectivelor revine fiecarui cadru didactic. Ele exprima comportamente
observabile si masurabile care trebuie sa fie atinse de catre cei care se educa, la sfarsitul unei activitati
instructiv-educative, sau a unei secvente de activitati.
Obiectivul fundamental al lectiei evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul ideatic al
lectiei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). El determina categoria/tipul din care
face parte lectia si, totodata, conditioneaza modul de organizare si desfasurare al lectiilor (Ionescu, 2001).
b) Clasificarea obiectivelor didactice, dupa domeniul activitatii psihice implicate in invatare a dus
la impartirea acestora in:

• Cognitive (vizeaza asimilarea de cunostinte si formarea unor deprinderi si capacitati intelectuale) (Cretu,
1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Afective (formarea convingerilor, sentimentelor si atitudinilor) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Psihomotorii (operatiile manuale, conduitele motrice) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Unii autori adauga si moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998).
Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis -; ordine; nomos -; reguli, lege), si reprezinta
teoria care vizeaza regulile, criteriile clasificarilor (Ionescu, Radu, 2001).
Au fost elaborate mai multe taxonomii, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor). Dintre acestea amintim:
• pentru domeniul cognitiv: B.S.Bloom (Anexa nr.1), De Blook, De Corte, D’Hainaut s.a;
• pentru domeniul afectiv: R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith s.a;
• pentru domeniul psihomotor: J.E.Simpson, H.R.Dave, J.S.Bruner, R.Kibler, A.Harrow s.a (Ionescu,
Radu, 2001).
Realizarea taxonomiilor a avut la baza doua modele (Stanciu, 1999):
• Modelul morfologic, fundamentat de conceptia despre inteligenta a lui Guilford;
• Modelul clasificarii ierarhice (initiat de Bloom) si care are doua dimensiuni:
- de continut -; din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor;
- de diferentiere si ordonare a proceselor psihice implicate.

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare il constituie ordonarea obiectivelor de la


simplu la complex astfel (Cretu, 1999):
• Achizitia cunostintelor -; vizeaza cunoasterea terminologiei, datelor factuale, definitiilor, principiilor,
teoriilor. Este pusa in evidenta prin operatii de redare, reproducere, recunoastere.
• Comprehensiunea -; presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicari, interpretare,
extrapolare, sub forma evidentierii consecintelor etc.
• Aplicarea -; vizeaza utilizarea cunostintelor pentru a rezolva situatii noi.
• Analiza -; semnifica descompunerea unui material in partile sale componente, relevarea relatiilor dintre
aceste parti etc.
• Sinteza -; echivaleaza cu capacitatile de ordin creativ, materializandu-se in producerea unei lucrari

20
personale.
• Evaluarea -; implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu o anumita problema, pe criterii de
coerenta, rigoare, eficienta etc.
Domeniul afectiv, adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori(Cretu, 1999):
• Receptarea -; presupune constientizarea de catre elev a prezentei unor valori, norme , exigente si
acordarea atentiei;
• Reactia -; presupune raspunsul voluntar la aceste valori;
• Valorizarea -; implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora;
• Organizarea -; implica ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor dominante;
• Caracterizarea -; se refera la faptul ca sistemul de valori constituit exprima personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapanire al unei deprinderi
pentru a indeplini o activitate motoriei (Cretu, 1999):
• Perceperea -; este actul preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimulare si descifrare
senzoriala;
• Dispozitia -; se refera la starea de pregatire pentru a putea efectua un act motor;
• Reactia dirijata are in vedere componentele din care se constituie o deprindere;
• Automatismul -; reprezinta deprinderea finalizata;
• Reactia complexa -; implica deprinderile eficiente, in contexte diferite.
c) Clasificarea obiectivelor se face luand drept criteriu si tipul de activitate (predominant intelectuala sau
actionala), dupa care distingem (Jinga&Istrate, 1998, Ionescu&Radu, 2001):
• Obiective informative -; vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunostinte dintr-un anumit domeniu;
• Obiective formative -; vizeaza formarea unor deprinderi si capacitati, posibilitatea de a opera cu sistemul
de informatii, cunostinte si valori asimilate in procesul de instruire d) Daca se ia drept criteriu de
clasificare importanta acordata unui obiectiv in cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de
invatamant sau unei activitati didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate, 1998):
• Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta o activitate complexa, care trebuie sa tina seama de
nivelurile de anliza in interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlasceanu, citati de Stanciu, 1999):
O competenta este aptitudinea unei persoane de a indeplini o actiune, de a desfasura corespunzator
o activitate, concretizandu-se intr-un ansamblu de capacitati, in virtutea carora se poate lua o decizie,
solutiona o problema, executa o misiune, o lucrare etc.
Ea ne apare ca o rezultanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, abilitatilor, aptitudinilor,
atitudinilor si trasaturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul in scopul indeplinirii
unei sarcini.
Aceste cunostinte, deprinderi etc trebuie formate si/sau dezvoltate in cadrul procesului instructiv-
educativ prin forme si metode specifice de instruire, devenind astfel obiective educationale ale procesului
respectiv.
Deosebirea dintre o competenta si un obiectiv educational consta in aceea ca, in timp ce prima este
o cerinta fata de educati, obiectivul didactic exprima o intentie pedagogica, descrie un comportament
dorit, un rezultat asteptat de la elevii respectivi, ca efect al pregatirii lor.
O competenta data genereaza anumite obiective educationale, in timp ce acestea, daca sunt corect
formulate asigura realizarea competentei dorite.
Sarcini de lucru:

21
• elaborati o schema care sa redea relatiile dintre finalitatile educationale;
• analizati, pe baza figurii nr.7 (Schemei derivarii finalitatilor educationale), relatia dintre finalitatile
educatiei;
• comentati evolutia idealului educational pe parcursul epocilor istorice;
• elaborati o lista de motive care sa argumenteze prezenta disciplinei pe care o predati/o veti preda in tabla
de materii scolare;
• operationalizati obiectivele unei lectii alese, la intamplare, din cadrul disciplinei pe care o predati,
utilizand procedura lui Mager/Miller si a lui De Landsheere;
• grupati obiectivele operationale elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv,
afectiv, psihomotor, psihosocial,
• ce credeti ca este mai important sa dezvoltati elevilor: cunostinte, priceperi si obisnuinte sau atitudini si
capacitati intelectuale? Alegeti un singur raspuns si argumentati-l!
• prezentati avantajele si limitele demersului de operationalizere.
1.8.Principiile didactice
Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic, normativ şi deschis, care stau la
baza atingerii obiectivelor educaţionale şi care guvernează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
activităţii didactice.
Principiile didactice sunt sisteme de norme cu caracter general, care pot fi aplicate la orice tip de
activitate instructiv-educativă, aplicarea lor în diverse situaţii de învăţare putând conduce la multiplicarea
sau la integrarea lor în principii cu o sferă de cuprindere mai mare.

Caracterul normativ al principiile didactice rezultă din rolul de reglare pe care îl au în stabilirea
obiectivelor, în conturarea şi structurarea conţinuturilor, în alegerea metodelor, tehnicilor şi strategiilor
didactice, în stabilirea mijloacelor de învăţământ şi în realizarea evaluării.

Caracterul logic derivă din modul în care principiile didactice exprimă raporturile esenţiale şi
globale care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

Caracterul obiectiv al acestora asigură o orientare a procesului de învăţământ nefalsificată şi


detaşată de impresii, tendinţe şi dorinţe subiective; procesul de învăţământ este orientat în concordanţă cu
legile dezvoltării psihice ale individului, precum şi cu legile evoluţiei societăţii.

Caracterul algoritmic este determinat de modul în care acestea exprimă cerinţe şi soluţii prin
utilizarea unui sistem precis de reguli, care se cer a fi cunoscute şi respectate cu exactitate, dacă se doreşte
o orientare eficientă a procesului de învăţământ.

Caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt elemente legice, dar deschise
înnoirilor/creativităţii fiind în pas cu schimbările şi mutaţiile care intervin în actul instructiv-educativ.

Caracterul sistematic arată că fiecare principiu (ca entitate în sine) intră în relaţie cu celelalte
principii, alcătuind un ansamblu unitar de legităţi ale cărui componente se condiţionează reciproc.

Principiile didactice sunt:

• Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (intuiţie şi accesibilitate)


• Principiul legării teoriei de practică
• Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

22
• Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor
• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
• Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării
• Principiul stimulării motivaţiei
• Principiul asigurării conexiunii inverse.

1. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional

Învăţarea se produce întotdeauna într-un mediu social, care are asupra subiectului influenţe
mediatoare. Subiectul învaţă graţie eforturilor de mediere ale persoanelor din anturajul său, care-i
influenţează construcţiile cognitive, prin conferirea de sens activităţilor şi prin medierea experienţelor sale
de învăţare. Persoanele din preajmă îndeplinesc roluri precum: selecţionarea, organizarea sau simplificarea
stimulilor, denumirea, verbalizarea realităţilor percepute, ghidarea, oferirea de modele, încurajarea,
motivarea copilului, etc.

În realitate, nu se aşteaptă momentul apariţiei capacităţii de asimilare a unor cunoştinţe (acesta ar


putea surveni uneori, mult prea târziu), ci acesta trebuie provocat, creat prin mijloace specifice vârstei
subiectului. Se induce în acest fel un principiu – al intuiţiei - care presupune necesitatea studierii
obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul simţurilor, ţinându-se cont de importanţa realizării unităţii
dintre senzorial şi raţional.

O temă, cu un anumit conţinut ştiinţific, ar putea fi predată cu succes oricărui copil, la orice vârstă,
folosind mijloace didactice specifice nivelului intelectual atins de acesta (mijloace verbale, imagini,
mijloace obiectuale), dar acelaşi lucru ar fi realizat mult mai uşor dacă conţinuturile transmise ar o
continuare firească a unor conţinuturi acumulate anterior şi acestea ar corespunde capacităţii reale de
înţelegere a elevilor (principiul accesibilităţii).

Conform acestui principiu, respectarea programei şcolare apare ca fiind esenţială. De asemenea,
demersul instructiv-educativ trebuie adaptat condiţiilor concrete ale clasei, stabilindu-se un raport optim
între efortul solicitat elevului şi ajutorul care i se acordă în procesul de învăţare. După cum s-a evidenţiat
deja, în informatică acest aspect este cu atât mai important cu cât condiţiile de lucru se pot schimba cu
rapiditate pe parcursul perioadei de şcolarizare. Respectarea particularităţilor psihologice de vârstă nu
înseamnă a scuti elevii de efortul intelectual necesar dezvoltării gândirii abstracte, adică de a subordona
strict educaţia acestor particularităţi, ci de a impune individualizarea demersului didactic, de a crea
fiecărui elev condiţii de dezvoltarea intelectuală în ritmul care i se potriveşte cel mai bine.
În acest sens, se recomandă:

• folosirea unor demersuri gradate de predare/învăţare, de genul: de la simplu la complex, de la


uşor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract;

• conştientizarea elevilor asupra faptului că efortul personal este absolut necesar pentru
înţelegerea corectă şi consistentă a celor studiate;

• asigurarea unui studiu ritmic, pentru a evita golurile de cunoştinţe şi eforturile ulterioare de
înţelegere şi asimilare;

23
• asigurarea unui control activ şi a unei evaluări continue, în scopul optimizării activităţii
didactice.

Respectarea principiului unităţii dintre senzorial şi raţional conduce la:

• motivarea elevului pentru învăţare,

• stimularea nevoii de cunoaştere, de explorare,

• dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive (curiozitate, mirare, bucuria descoperirii


adevărului, îndoiala, etc.),

• dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi cooperare,

• creşterea gradului de implicare în activitate,

• creşterea responsabilităţii faţă de propria activitate sau a grupului din care face parte.

2. Principiul legării teoriei de practică


Teoria este privită ca un sistem de principii, legi, cunoştinţe, care guvernează o ştiinţă şi pe baza
cărora pot fi interpretate fenomene ale lumii reale şi care trebuie transmise elevului pentru a fi înţelese şi
învăţate.

Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare şi verificare în activitatea concretă a


cunoştinţelor teoretice.

Raportul dintre teorie şi practică depinde în ultimă instanţă de dificultatea noţiunilor implicate, de
mijloacele tehnice de care se dispune, de cunoştinţele anterioare şi capacităţile intelectuale ale elevului, de
abilitatea şi experienţa cadrului didactic.

În sintetiză, aplicarea eficientă a principiului legării teoriei de practică pretinde respectarea consecventă a
următoarelor cerinţe:
• laboratoarele de aplicaţii practice să fie dotate la nivelul cerinţelor moderne, anticipându-se
condiţiile posibile a fi întâlnite la viitoarele locuri de muncă;

• activităţile practice ale elevilor să aibă finalitate şi aplicabilitate practică directă şi imediată;

• documentaţiile care însoţesc aplicaţiile practice să fie fundamentate teoretic, conştientizându-


se faptul că suportul teoretic este efectiv util, chiar indispensabil în majoritatea cazurilor;

• implicarea cadrelor didactice să fie periodic dublată de specialişti din afara sistemului de
învăţământ, pentru a adânci elevilor convingerea că rezultatele activităţii lor sunt în
concordanţă cu cerinţele peţii.

3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor


Instruirea eficientă presupune implicarea directă, conştientă şi activă a elevului în învăţare, prin
acţiuni efective de explorare directă sau mijlocită a realităţii, de redescoperire, de rezolvare de probleme,
etc. Acest principiu exprimă necesitatea ca procesul de instruire (acumulare de cunoştinţe) să se facă
metodic, cu fixarea unor scopuri, finalităţi şi termene precise.
24
Înţelegerea semnificaţiilor şi conexiunilor esenţiale pentru studiul obiectului vizat trebuie să se
realizeze nu numai printr-un efort de gândire, dar şi acţional (de aplicare a cunoştinţelor). Profesorul
trebuie să delimiteze exact, încă de la începutul lecţiei, scopul şi utilitatea practică şi teoretică a temei
respective, folosind exemple ilustrative. Se urmăreşte, în acest fel trecerea de la intenţie la gândirea
abstractă, de la treapta senzorială la treapta raţională, favorizarea formării de noi structuri informaţionale.
Pentru evitarea unei însuşiri mecanice, se va pune accentul pe metodele active de învăţare, pe asigurarea
participării permanente şi conştiente a elevilor la desfăşurarea lecţiilor, pe stimularea muncii creatoare şi
independente. Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor presupune analiză, sinteză, comparare,
generalizare,determină formarea unor atitudini şi condiţii favorizante pentru învăţare:
 obţinerea unei motivaţii favorabile şi satisfacţia învăţării;
 asigurarea credibilităţii adevărurilor şi transformarea lor în convingeri şi deprinderi
ştiinţifice;

 sporirea posibilităţilor de a utiliza în mod concret şi profitabil informaţia asimilată, oferind


potenţialului intelectual individual şanse superioare de reuşită, atât pe plan aplicativ cât şi
pe plan creativ.

4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor

Scopul oricărei activităţi de predare este de a înzestra elevii cu un sistem coerent, logic, armonios
şi corect de cunoştinţe. Logica internă a conţinuturilort şi legile generale ale dezvoltării capacităţilor de
cunoaştere individuale impun asigurarea continuităţii, dar şi necesitatea sistematizării acestora. Noile
informaţii vor fi legate de cele deja introduse şi vor prefigura informaţiile ulterioare (respectându-se
programa şcolară). Principiul sistematizării se concretizează prin expuneri organizate asupra cunoştinţelor
de asimilat, respectând un plan, stabilit de către profesor prin planificarea calendaristică, dar sugerat de
lectura personalizată a programei şcolare. Pentru a dezvolta continuu gândirea logică a elevilor, pentru a
încuraja participarea lor activă, pentru a le crea deprinderi de sistematizare şi generalizare a celor învăţate,
profesorul trebuie să-şi folosească la maximum disponibilităţile creatoare şi talentul pedagogic în
pregătirea expunerilor. Activitatea individuală, conştientă a elevului trebuie dirijată, cunoştinţele nu se pot
asimila în salturi, iar deprinderile neexersate se pierd uşor.

Realizarea unui proces instructiv-educativ eficient presupune asigurarea unei pregătiri ritmice a
elevilor şi un control permanent şi riguros al profesorului asupra modului şi stadiului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi. Pot fi evidenţiate câteva reguli:

• unităţile de conţinut trebuie să fie coerente şi unitare, ordinea fiind determinată de conexiuni
logice clare;

• învăţarea trebuie făcută ritmic - la intervale optime - simultan asigurându-se restructurarea şi


reorganizarea pachetului de cunoştinţe;

• ca instrumente specifice pentru controlul realizării acestor obiective, se recomandă utilizarea


rezumatului, conspectului, sintezei, planului de perspectivă, clasificării, tabelului, schemei,
statisticilor, etc.;

• controlul şi evaluarea periodică a calităţii receptării trebuie să fie privită ca o modalitate de


reglaj şi de autoreglaj.
25
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Acest principiu evidenţiază necesitatea abordării conţinuturilor şi însuşirii cunoştinţelor esenţiale
şi durabile, astfel încât elevii să le poată reproduce uşor şi utiliza creator în rezolvarea sarcinilor şcolare
curente şi în activitatea practică viitoare. Respectarea principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor
asigură dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoevaluare, a iniţiativei şi contribuie la formarea şi
dezvoltarea personalităţii.

O învăţare temeinică presupune însuşirea de cunoştinţe prin efort propriu, conştient şi continuu, în
concordanţă cu interesele reale ale elevului. Abordarea conţinuturilor trebuie făcută intuitiv, accentuându-
se esenţialul şi evitându-se supraîncărcarea. Fixarea cunoştinţelor nu se realizează printr-o repetare
succintă a conţinuturilor, ci printr-o receptare lpgică, raţională, care urmăreşte identificarea şi reteţia
esenţialului, o memorare de durată.

Învăţarea în salturi, lacunară, discontinuă, nu permite stabilirea legăturilor logice între conţinuturi,
creează dificultăţi în memorare şi determină ştergerea rapidă a cunoştinţelor din memorie. O însuşire
temeinică a cunoştinţelor se poate realiza prin:

- recapitulare (curentă, de sistematizare şi sinteză, de preîntâmpinare a uitării celor deja învăţate,


de asigurare a fixării în memorie a sistemului de cunoştinţe fundamentale),

• reluare la un nivel superior al unor conţinuturi,

• abordări integratoare a unor teme cunoscute.

Un volum prea mare de cunoştinţe, lipsa actualizării şi utilizării curente în aplicaţii a cunoştinţelor
dobândite, determină în mod inevitabil uitarea acestora. Practica didactică a demonstrat faptul că anumite
cunoştinţe, dobândite în mod temeinic şi sistematic sunt uşor de actualizat

Se conturează câteva reguli care presupun respectarea principiului însuşirii temeinice a


cunoştinţelor:
• asigurarea unei predări intuitive şi accesibile;

• direcţionarea însuşirii cunoştinţelor spre o asimilare logică, conştientă şi sistematică;

• stimularea participării active a elevilor la lecţii şi asigurarea continuităţii participării


acestora la procesul de învăţare;

• asigurarea motivaţiei învăţării, în concordanţă cu aspiraţiile individuale ale fiecărui elev


(de autodepăşire).

6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării


Exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularităţile psihologice şi de
vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi
competenţelor stabilite prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate.

Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi eforturilor


fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment.
26
Pentru realizarea individualizării învăţărtii se poate recurge la:

• elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte, în
funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de
inteligenţă;

• concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:

- fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);

- fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);

- fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi


aprofundate;

- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi


independentă;

- fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.

• crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

• organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi


constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte şi care l-ar putea
inhiba.

Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor educaţionale în


funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi - promovarea
aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor
destinate tratării unor particularităţi psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind
pregătirea şi utilitatea existenţei unor specialişti.

În acest caz se recomandă:

• crearea de şcoli şi profile specializate;

• relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi facultative;

• intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii, discuţii, mese


rotunde, cercuri de profil, etc.);

• cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât şi ca fiinţă socială;

• îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală, de grup, în care se


rezolvă sarcini de echipă;

• utilizarea învăţământului asistat, a metodei învăţării asistate de calculator;

• conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii de formare şi dezvoltare intelectuală.

27
7. Principiul stimulării motivaţiei
Starea interioară, motivată psihologic, determinată de interesul faţă de cunoaştere şi susţinută de
curiozitatea şi plăcerea de a descoperi şi înţelege fenomene, procese, informaţii despre lume şi societate,
constituie motivaţia intrinsecă.
Starea determinată de trebuinţe situate în afara conţinutului procesului de cunoaştere şi învăţare
(apreciere, notare, premii, burse, teama de profesor, corigenţa, pedepsele, etc.), constituie motivaţia
extrinsecă.
Procesul de învăţare este favorizat de atingerea optimului motivaţional, care declanşează
conştiinciozitatea celui care învaţă. Atingerea acestui optim diferă de la elev la elev, de la clasă la clasă, de
la grup la grup, în funcţie de particularităţile acestora, de capacitatea cognitivă, de echilibrul
temperamental şi emoţional, de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de aspiraţie.
Mobilizarea adecvată a elevului presupune stabilirea unor obiective operaţionale posibil de atins,
care să evite descurajarea şi demobilizarea la primul eşec, care să favorizeze apariţia succesului. Se
impune în acest sens, crearea de situaţii de învăţare de nuanţă formativă, care să stimuleze dezvoltarea
motivaţiei cognitive, prin îmbinarea strategiilor didactice moderne, participative, cu cele tradiţionale,
pasive.
Se impune şi în acest caz, respectarea următoarelor reguli:
 începeţi întotdeauna cu problema, nu cu concluziile şi soluţiile;
 solicitaţi elevilor să se descurce în condiţii noi, în care nu deţin toate informaţiile necesare
rezolvării problemei şi îndrumaţi-i pe cale descoperirii acestora;
 nu oferiţi cunoştinţe gata prelucrate sau soluţii; elevul trebuie obişnuit să rezolve probleme cu
care se va confrunta în realitate şi trebuie să fie conştient de dificultatea găsirii informaţiilor
necesare elaborării soluţiei;
 convingeţi elevii că în viaţă cunoştinţele, deprinderile, priceperile dau siguranţa găsirii unui loc
de muncă, iar cei obişnuiţi cu învăţătura şi munca se pot adapta rapid situaţiilor concrete şi
noilor profesii.

8. Principiul asigurării conexiunii inverse


Îmbunătăţirea din mers a rezultatelor procesului instructiv-educativ, în funcţie de informaţia
primită despre rezultatele anterioare, asigură obţinerea de efecte pozitive pentru proces şi de reducerea sau
eliminarea celor negative. Conexiunea elev-profesor, inversă procesului de comunicare de cunoştinţe,
contribuie la activizarea şi intensificarea învăţării, la asigurarea unui confort în educaţie pentru fiecare
elev în parte, reliefând calitatea procesului de învăţare, prin determinarea acelor comportamente ale
elevilor, care o data formate se concretizează în deprinderi, capacităţi intelectuale şi practice, atitudini,
trăsături motivaţionale şi afective.
Principiul retroacţiunii sau al conexiunii inverse se realizează prin evaluare ritmică, progresivă,
formativă. Formele şi metodele de evaluare specifice studiului disciplinelor de informatică vor fi abordate
într-un capitol separat.

28