Martine Court, Sociologie des enfants, La découverte, 2017

Martine Court est maîtresse de conférences en sociologie à l’université Clermont Auvergne

et agrégée de sciences sociales.
Autres ouvrage :
● Martine Court, Corps de filles, corps de garçons : une construction sociale, La
dispute, 2011
● Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe. De l’inégalité entre les enfants, Editions du
Seuil, 2019

Introduction

L’enfance est perçue comme allant de la naissance à la puberté ou fin scolarité.

« Moment spécifique de l’existence, auquel sont attribués des comportements, des
qualités et des besoins propres, différents de ceux des adultes » (p.3) résultant de la
biologie mais aussi de processus sociaux.

Nous avons tendance à homogénéiser l’enfance ; il s’agit ici de montrer que l’enfance
recouvre une pluralité d’expériences et qu’en cela, elle est une réalité sociale.

1. L’enfance : un âge de la vie

L’enfance regroupe une réalité physiologique (elle-même traversée par le social1) et une
réalité culturelle et historique.

L’enfance contemporaine : la constitution d’une classe d’âge

La société d’Ancien Régime : le mélange des âges

cf. Philippe Ariès : la définition actuelle de l’enfance (comme catégorie à part) est très
récente. Sous l’ancien régime : peu de catégories, activités indistinctes avec les adultes,
l’école reçoit différents âges.
XV-XVIIe siècle : début de la particularisation sous l’effet de moralistes, hommes d’églises,
pédagogues qui renouent avec une conception de l'Antiquité grecque et romaine (l’enfant
est faible et innocent, il faut le protéger) >> développement de la scolarisation.

« Une part croissante de la population enfantine vit désormais à l’écart des autres
groupes d’âge, dans des lieux réservés où elle se consacre à des activités propres
selon une temporalité spécifique » (p.10)

Étape importante de la construction de l’enfance comme un âge spécifique de la vie.

D’autres auteurs montrent que les notions d’âge existent dès la fin du Moyen âge mais selon
Philippe Ariès, la scolarisation vient marquer la séparation des classes d’âge.

1
Par exemple, on sait que les règles arrivent aujourd’hui plus tôt qu’il y a deux siècles.
Écoles, patronages, hôpitaux, crèches, tribunaux : des institutions dédiées à l’enfance

La construction de l’enfance comme catégorie se fait aux XIX-XXe siècle :

● d’abord par la création de certaines institutions (Ecole : 1833, 1850, 1881-82),
● les salles d’asiles (1826 - pour enfants de classes populaires à visée sociale, morale
et éducative) qui deviennent écoles maternelles dans les années 1880,
● les colonies de vacances (1880), au départ à visée hygiénique et éducative,
● les patronages, scouts (au départ, formation religieuse ou politique, avant la
transformation vers centres aérés dans les années 1960).

Fin XIXe : natalité basse / défaite 1870 >> enjeu démographique / création de différents
lieux spécialisés (maternité, hôpitaux…)

1840 : crèches pour enfants issus des classes populaires (moralisation et travail des mères
+ enrayer mortalité infantile)

Années 1960 : préoccupations autour du développement de l’enfant (émergence de la

psychologie) / la petite enfance devient un objet pédagogique.

Fin XIXe : regard différent sur mineurs délinquants (loi 22 juillet 1912 + loi 1945) >>
spécialisation de la justice des mineurs

Lieux et objets : la fabrication d’un univers enfantin

Le souci de l’enfance apparaît fin XIXe, début XXe, tant dans le privé (en particulier pour les
classes moyennes et supérieures : chambre, jeux et meubles spécifiques, vêtements ) que
dans le public (espaces de jeu dédiés, spectacles, activités).

⥤ A lire sur la question des classes sociales :

Les classes sociales, un outil indispensable pour comprendre les inégalités

La sortie de l’enfance

Début XXe : la sortie de l’enfance est généralement située à la fin du catéchisme ou de la

scolarité (rites de passage). Différents selon classe sociale.

Catégorie adolescence : existait comme catégorie savante en pédagogie et psycho depuis

fin XIXe mais affirmation dans les années 60 avec mise en avant d’une culture propre.
Prévaut aujourd’hui.

L’évolution des relations entre enfants et adultes

2 évolutions au cours du XXe :

- relations enfants-parents plus affectives
- relations enfants-adultes plus égalitaires

1
Une place croissante pour l’amour

Selon certains auteurs, l’évolution du sentiment d’amour va de pair avec la baisse de la

mortalité infantile. Débuts sentiments début XVIIe (portraits d’enfants), développement de
rituels autour de la mort au XIXe (également lié à la croissance économique début XIXe).

Période contemporaine : l’amour a une place centrale (valeur sentimentale # valeur

instrumentale) + démonstration des sentiments (jusqu’au XXe, crainte d’un déclin de
l’autorité) - Importance lien affectif années 50 (Bowlby / Spitz…) dans les familles et les
institutions.

Des rapports plus égalitaires

Au niveau juridique :
- 1924 : déclaration de Genève
- 1959 : déclaration des droits de l’enfant
- 1989 : Convention internationale des droits de l’enfant
- Mars 2000 : loi instituant un défenseur des enfants
- Mars 2002 : loi sur l’autorité parentale (association des enfants aux décisions qui les
concernent)

Au niveau éducatif :
- disqualification de l’autorité et de l’obéissance depuis la Seconde Guerre Mondiale
- 1950 jusque dans les années 70 : évolution de la conception de l’enfance (cf. Dolto
etc…)
On observe cependant des différences de perception en fonction du milieu social (modèle
négociateur et égalitaire plus présent dans les classes moyennes et supérieures)

2. S’occuper des enfants : des agents et des normes pluriels

Depuis fin XIXe, les professionnels spécialisés et les institutions prennent une place
importante dans l’éducation des enfants >> socialisation plurielle + prescriptions éducatives
à l’égard des parents.

Famille, école, nourrice : des socialisations plus ou moins convergentes

Les enfants de milieu populaire à l’école : une acculturation multiforme

Pour les classes moyennes et supérieures, l’école vient en continuité des normes de la
famille (les enfants baignent dans les savoirs valorisés par l’école). Alors que les enfants
issus de classes populaires sont souvent plus en décalage avec les attentes de l’école. Il
s’agit pour eux de s’acculturer (cf. Bourdieu & Passeron, Les héritiers).
Champs concernés par cette différenciation repérés par l’autrice : culture (accès à des
lectures, jeux, sorties, musées, etc…), langage, exercice de l’autorité.

2
Les enfants de classe supérieures et leur nourrice : une acculturation minimisée

Ces enfants sont confrontés assez tôt, avant l’entrée à l’école, à des modes de socialisation
différents, gardés par des nourrices le plus souvent issues de milieux populaires. Les études
montrent toutefois qu’il y a peu d’incidence sur la socialisation de ces enfants ; cela
s’expliquerait par une sélection dès l’embauche et la présence de fortes injonctions des
parents à l’égard des nourrices (modes d’alimentation, jeux autorisés, temps d’écran, etc…).
Autre élément : rapport de domination classe moyenne-supérieure sur les classes
populaires et degré d’influence et de mimétisme + intériorisation d’un modèle à imiter qui
concerne davantage les classes privilégiées (cf. Bernard Lahire).

La famille est donc déjà le lieu d’une socialisation plurielle.

Les parents face aux professionnels de l’enfance

Les professionnels de l’enfance comme prescripteurs de norme

Fin des années 1960, « Luc Boltanski a analysé ce travail de prescription comme une
entreprise de normalisation des conduites parentales et avant tout maternelles » (p.44),
s’expliquant par le développement des connaissances scientifiques fin XIXe et l’adresse de
ces prescriptions aux mères des classes populaires (alors que pendant longtemps, seules
les mères de classes moyennes et supérieures étaient concernées par ces préoccupations).

Une normalisation relative

Observation d’une diffusion relative des normes éducatives. Plusieurs remarques :

● certaines professionnelles de la petite enfance type PMI, elles-mêmes concernées
par la maternité et ses injonctions, opèrent à une certaine souplesse de la
normalisation vis-à-vis des mères qu’elles accompagnent.
● Diffusion des normes de la culture savante plus lente dans les milieux populaires.
Hypothèse : Existence d’un savoir profane du à une expérience antérieure de soins
aux jeunes enfants / savoir-faire acquis dans la transmission familiale.

3. Les enfants entre eux : cultures et sociabilités enfantines

« [La] vie sociale entre enfants est le lieu de production et d’apprentissage d’une
culture propre, faites de pratiques, de croyances et de savoirs partiellement distincts
de ceux que transmettent les grandes personnes » (p.49)

Les cultures enfantines

Blagues, croyances, comptines et jeux : un patrimoine culturel transmis entre pairs

3
Cultures enfantines ou Cultures de pairs : « ensemble.s durable.s de pratiques transmises
oralement entre pairs dans les lieux où les enfants interagissent informellement sans une
étroite surveillance adulte (...) » (p.50)

Certaines études montrent qu’une socialisation s’opère en dehors des adultes, entre pairs,
de manière autonome. On parle de socialisation horizontale (a l’inverse d’une transmission
adulte-enfant : verticale) qui joue un rôle important dans la construction de normes et
valeurs.

Une culture partagée dans l’espace et dans le temps

Existence d’un « fond commun » de savoirs et pratiques dans les cultures enfantines, qui
traversent à la fois les géographies et les générations et dont la transmission se fait hors des
institutions.

Encadré : l’opposition aux adultes, une composante de la culture enfantine

Cf. William Corsaro (1985), s’inspirant des travaux de Goffman, Asiles, 1961. Montre que les
enfants de maternelle développent des « adaptations secondaires » pour échapper à
l’autorité, aux règles et interdictions de manière détournée et dissimulée des adultes. Deux
hypothèses : 1. Maintien d’un « sentiment du moi » (conscience d’être une personne à part
entière), 2. Acquisition d’une identité sociale (l’infraction partagée contribue à la construction
d’une identité collective).

La vie sociale des enfants

Cf. Roger Cousinet (1950) / Étude de la vie sociale des enfants « qui échappe à la
connaissance et au contrôle des adultes » (p.56)

Filles et garçons : ensemble, mais séparés

La sociabilité enfantine se développe majoritairement entre pairs du même sexe, notamment

du fait d’une socialisation initiale différenciée entre les filles et les garçons.
Aussi, peur des moqueries à l’égard d’un supposé sentiment amoureux ou sur la non
conformité à l’identité de genre (« garçon manqué », « tapettes », « fillettes »…).
Ce refus se manifeste moins dans des groupes hétérogènes ou extérieurs à l’école.

Encadré : des relations entre filles et garçons marquées par la domination masculine
Prévalence de l’utilisation de la force physique chez les garçons (les filles étant éduquées
plus tôt à utiliser la négociation ou la parole pour gérer les conflits), utilisation de l’espace
physique et sonore ++ chez les garçons, etc…

Les enfants à l’école : une société hiérarchisée

Structuration de groupes hiérarchisés et inégaux en terme de prestige et de pouvoir.

Cf. Patricia et Peter Adler (1998) :
- Enfants populaires

4
 - Enfants aspirants
- Enfants au milieu
- Enfants isolés
Jeux de pouvoir entre les groupes. Différences filles-garçons : chez les filles, la popularité
dépend de la position sociale des parents, apparence, niveau scolaire, aisance avec les
garçons… chez les garçons : niveau sportif, la coolitude, capacité à défier l’autorité, aisance
avec les filles.

L’autrice ajoute à la thèse d’Adler l’importance d’observer et de croiser avec ces données
celle de l’appartenance de classe.

Une homophilie* précoce

*tendance à se lier d’amitié avec ceux qui nous ressemblent socialement

Importance des habitus et des espaces sociaux communs dans la construction des amitiés,
qui induit l’idée que la socialisation entre pairs, dans cette configuration homophile, vient
renforcer la socialisation familiale.

4. Enfance et inégalités sociales

L’enfance est structurée par des appartenances de classe / difficultés à les penser pour
deux raisons :
- modèle libéral : justification des inégalités par le mérite, le talent, l’effort
- Domination de la psychologie depuis fin XIXe / tendance à universaliser les
comportements.

Des enfances inégales

Niveau de vie et logement : l’hétérogénéité des conditions matérielles d’existence

2010 : 19,6 % des mineur.e.s vivent sous le seuil de pauvreté.

Facteurs de risque : Famille monoparentale + famille de quatre enfants et plus
Autres critères de précarité/inégalités : logement insalubre, logement surpeuplé, pas de
chambre individuelle / conséquences sur scolarité, absentéisme, liens sociaux

Pour les classes moyennes et supérieures : logement confortable qui « contribue à la

reproduction de leur catégorie sociale » (p.69)
Quartiers à forte sélectivité sociale / entre-soi élevé / « participe de façon précoce à
l’élaboration du sentiment d’appartenance à une élite [Pinçon et Pinçon-Charlot, 1989] (p.69)

Santé, alimentation, habillement : des inégalités faites corps

Corrélation entre origines sociales et état de santé / accès aux soins.

Définition de la santé sous un angle positif ou négatif différent selon la classe :

5
 ● Classe moyenne et supérieure : voit la santé comme un ensemble de facteurs -
alimentation équilibrée, activité physique, etc… SANTÉ = PRÉVENTION
● Classes populaires : « un enfant en bonne santé est avant tout un enfant qui n’est
pas malade [Longchamp, 2009] » (p.72) SANTÉ = CURE
L’alimentation varie également : les familles de classe populaire ont moins tendance à suivre
les recommandations spécifiques / enjeu économique.
Chez les classes moyennes et supérieures : enjeu de distinction sociale
+ représentations liées à la nourriture (en milieu ouvrier, l’abondance alimentaire est
signe de valorisation / bonne santé)
+ L’accès à une alimentation industrielle type fast food ou autres produits appréciés
des enfants est perçu par les classes populaires comme l’accès et la participation à
la société de consommation / enjeu d’intégration sociale

On repère également des différences en matière d’habillement selon la classe

d’appartenance.

Des loisirs socialement différenciés

Différences d’accès aux loisirs, tant à l’extérieur qu’à l’intérieur du domicile (cf. Annette
Lareau) :
- Classes moyennes et supérieures : importance de « l’éducation concertée » où
l’enfant est vu comme un être à développer / cumul de plusieurs activités
- Classes populaires : pas de planification d’activités, temps passé avec d’autres
enfants / le développement de l’enfant est vu comme un processus naturel, qui se
fait de lui-même.
- >> Constat : dans le modèle « d’éducation concertée », les enfants ne sont pas
forcément plus heureux mais plus avantagés (« acquisition de dispositions
scolairement rentables [Vincent et Ball, 2006, 2007] » (p.77) : appropriation
d’éléments valorisables en milieu scolaire + habitudes corporelles et mentales
attendues à l’école / lien entre compétition et compétences utiles dans la sphère
professionnelle et sociale)

Différences également repérés pour : possession de jeux éducatifs, départ en vacances

(source d’enrichissement du capital culturel)

Apprendre sa position dans l’espace social

Classer les autres et se classer

Différentes études ont montré que les enfants ont très tôt le « sens social » (« capacité à
repérer les multiples différences, oppositions ou hiérarchies qui relient les agents sociaux les
uns aux autres tout en les distinguant » [Zarca, 1999]).
Les enfants distinguent les riches et pauvres, les plus considérés/moins considérés de la
même manière que les adultes. Intériorisent certains comportements-types en fonction de
leur place dans le jeu social.

Une socialisation multiforme

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Processus de socialisation qui permettent aux enfants de construire cette connaissance de
l’espace social :
- produits culturels dédiés à la jeunesse
- Famille (de manière explicite, de ce que disent les parents des autres catégories
sociales ou par voie implicite, de comment les parents se comportent en présence
d’autres catégories sociales)

5. Enfances au féminin, enfances au masculin

Plusieurs études dans les années 1970 (2ème vague du féminisme2) ont montré que « les
enfants sont exposés dès leur plus jeune âge à des injonctions et à des modèles
sexuellement différenciés (...) » (p.89)
Études encore actuelles et nécessaires pour comprendre la reproduction des rapports
sociaux de genre et contredire la vision biologique de la domination masculine.

Existence de pratiques qui contribuent à construire les identités de genre et des dispositions
sexuées, « c’est-à-dire des manières durables d’agir, de penser et de percevoir, socialement
codées comme féminine ou masculine et attendues d’un sexe plus que de l’autre » (p.90)

La famille : première fabrique du genre

Des pratiques, des injonctions et des modèles parentaux sexués

Perceptions différentes dès la naissance, attributions de qualités en fonction de ces

perceptions [cf. Rubin et al.] : par exemple, plus grande tolérance des adultes en cas
d’agressivité chez les garçons (vue comme inévitable), moins de sanction donc plus de
chances de reproduction [cf. Condry et Ross, 1985]

Différenciation observée également sur le travail domestique dès l’âge de 10 ans, proches
des fonctions sexuées adultes (les filles participent davantage à des tâches à l'intérieur de la
maison et les garçons à l’extérieur). Deux hypothèses : 1. Imitation des parents et adultes
eux-mêmes pris dans des normes de genre, 2. Injonctions parentales différenciées.

Vêtements et jouets : la socialisation de genre par les objets

Différences vêtements : couleurs, motifs, messages…

Conventions assez récentes (Années 30 environ)
Fonction sociale pour les parents de distinction de genre et pour les enfants, plus tard,
« d’éprouver leur appartenance à une classe de sexe » (p.94)
>> acquisition de manières d’agir et de penser sexuées :

2
La deuxième vague féministe se rapporte à une période de lutte féministe qui commence à la
fin des années 1960 et qui s'étend à travers le monde occidental. Alors que la première vague se
concentrait surtout sur le droit de vote et les droits basiques, la deuxième vague se focalise
davantage sur la sexualité, la place de la femme dans la famille mais aussi les violences
conjugales comme le viol.
Wikipedia

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 - vêtements « féminins » : visent l’embellissement >> intériorisation d’une fonction de
séduction pour les filles (cf. Martine Court, Corps de filles, corps de garçons : une
construction sociale, la Dispute, 2010)
- Les vêtements restreignent les corps différemment et participent ainsi à des
conduites différentes (postures contrôlées et vêtements salissants/fragiles pour les
filles, mobilité et décontraction, solidité, couleurs sombres pour les garçons)

Influence choix des jouets par la famille : garçons bricolage, voitures et filles jouets en lien
avec la sphère domestique ou de séduction.
Participe d’un certain continuum dans l’intériorisation d’imaginaires et de conduites
répondant aux stéréotypes de genre.
On observe que ces différenciations s’accentuent.

Une différenciation moins marquée dans les classes moyennes ?

Des travaux montrent que les parents de classe moyenne ont moins tendance à différencier
selon le sexe. L’autrice met toutefois en garde sur le fait que les études sont peu
nombreuses et omettent les effets de l’appartenance de classe + divergences entre discours
et pratiques (décalages davantage observés devez les familles de classe moyenne, cf.
Olivia Samuel et al.)

Des loisirs différenciés et différenciateurs

Activités culturelles différentes selon le genre :

- on retrouve plus chez les filles des activités artistiques, lecture, musique, sports qui
valorisent l’apparence
- Chez les garçons : jeux vidéos, sport avec contact physique, affrontement

Crèche et école : la construction du genre dans les institutions de l’enfance

Continuité des processus de socialisation familiaux.

Exemples
- crèche : félicitations des garçons sur leurs capacités motrices et les filles sur leurs qualités
esthétiques (cf. G. Cresson, 2007)
- maternelle : plus d’exigences de bien se tenir pour les filles (être immobile, s’asseoir
correctement, être silencieuse etc…) [Martin, 1998]

Conclusion

Approches psys ont tendance à donner une vision essentialiste de l’enfance. Nécessité
d’une approche sociologique.