CAPITOLUL 3

FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE ALE PREDĂRII –

ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

1. CUPRINS
3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice
3.1.1. Finalităţile educaţiei
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaţionale
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
3.2. Obiective cadru – obiective de referinţă
3.3. Competenţe generale şi specifice
3.3.1. Generalităţi şi delimitări conceptuale
3.3.2. Avantajele centrării demersului didactic pe competenţe
3.3.3. Derivarea competenţelor
3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor.

2. OBIECTIVE
- actualizarea cunoştinţelor referitoare la finalităţile educaţiei
economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaţionale în formarea
finalităţilor concrete ale demersului didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a
competenţelor;
- cunoaşterea şi aplicarea algoritmilor de operaţionalizare

3. CUVINTE CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
 3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice

3.1.1. Finalităţile educaţiei

A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de

persoană formată. În fapt, educaţia reprezintă un sistem de acţiuni
exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor persoane în
vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi care, la rândul
lor, exprimă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în
vederea dezvoltării personalităţii umane conform valorilor instituite
în societate. În acest mod se justifică caracterul tehnologic şi
axiologic al educaţiei.
În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se
exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. În
tabelul de mai jos, redăm conţinutul fiecărei finalităţi, precum şi
nivelul la care se regăsesc.1

Ierarhia finalităţilor educaţiei

Finalităţile
Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă
educaţiei
Idealul educaţional Exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într- Sistemul educativ în
o anumită etapă istorică, sub forma modelului de ansamblul său
personalitate dezirabil
Scopurile educaţiei Reprezintă anticiparea mentală şi finalitatea Politica şi planificarea
acţiunii de formare a omului. Sunt multiple, educaţiei
diverse şi se realizează prin intermediul
obiectivelor
Obiectivele Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, care descriu -Niveluri de şcolarizare
educaţionale o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la -Tipuri şi profile de pregătire
finalul procesului de instruire, concretizat într-o şcolară şi profesională
schimbare la nivelul personalităţii elevilor, -Laturi ale educaţiei
studenţilor -Discipline de învăţământ
-Lecţii şi secvenţe de lecţii
(obiective operaţionale

În limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop şi obiectiv

desemnează grade diferite de generalitate a intenţionalităţilor
educaţionale, care derivă unele din altele.
 3.1.2. Derivarea obiectivelor educaţionale

Trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor

macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizează prin
intermediul derivării obiectivelor educaţionale, după cum se poate
vedea şi în schema de mai jos:

Societatea
Idealul social
Nevoia
Politica
de educaţie
educaţională

Idealul educaţional

Scopurile generale ale educaţiei

Obiective educaţionale

Obiective pe niveluri Obiective pe tipuri şi profile

de şcolarizare de pregătire şcolară/profesională

Obiective generale şi specifice

ale disciplinelor de învăţământ

Obiective educaţionale care Obiective operaţionale

nu se operaţionalizează
 Înţelegerea derivării obiectivelor pedagogice are atât
utilitate teoretică, cât mai ales practică, deoarece în activitatea
şcolară curentă idealul educaţional se concretizează prin
intermediul scopurilor şi obiectivelor urmărite. Astfel, scopurile
detaliază conţinutul idealului desemnând evoluţii şi schimbări de
anvergură ale personalităţii elevilor, din punct de vedere cognitiv,
afectiv şi comportamental2. De exemplu, ca finalităţi de medie
generalitate, scopurile educaţiei economice vizează asimilarea unui
bagaj de cunoştinţe specifice disciplinelor economice predate la un
anumit nivel de studiu (concepte economice fundamentale şi
specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive
(exemplu: analiza logică a unor probleme cu care se vor confrunta
în calitate de lucrători, consumatori sau cetăţeni; formarea unui
mod de gândire economic; sesizarea impactului economiei asupra
existenţei cotidiene ş.a.), modelarea aptitudinilor şi deprinderilor de
muncă şi viaţă (deprinderea de a identifica dificultăţi economice,
alternative, beneficii şi costuri; deprinderea de a argumenta şi de a
compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista şi analiza
cauzele diferitelor acţiuni economice, precum şi deprinderea de a
estima consecinţele modificării unei situaţii economice pentru viaţa
individului/a comunităţii locale/ a societăţii etc.), formarea de
conduite bazate pe valori morale etc.
Prin stabilirea scopurilor educaţionale, de fapt se
anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem ca urmare a
derulării mai multor secvenţe educaţionale, într-un interval mai
lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are
drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi capacităţi
intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe care să-i faciliteze
integrarea activă în viaţa socială.
Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care
reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor; ele circumscriu
tipurile de schimbări de comportament al elevului, preconizate a se
realiza şi sesiza pe parcursul sau la sfârşitul activităţilor de predare
– învăţare. Obiectivele educaţionale sunt relativ numeroase, după
cum reiese şi din schema de mai sus, ceea ce a determinat
numeroase încercări de a le clasifica şi explica criteriile de
clasificare fiind diverse (grad de generalitate, domeniu de referinţă,
ţintă vizată, nivel de proiecţie etc).
Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului
instructiv-educativ întrucât precizează direcţia în care el se va
îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare. Totodată, au rol
primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu
consecinţe asupra celorlalte componente ale sale: conţinuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.

3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

I. După gradul de generalitate, obiectivele educaţionale

pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care
indică domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse.
Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele
particularităţi (după R. Dottrens):
- orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada
şcolarităţii, fiind nominalizate în preambulul planurilor
de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de
macrosistem);
- au caracter global şi abstract;
- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi
componenta intelectuală, afectiv – atitudinală şi
acţională).
2. Obiective specifice / de generalitate medie – care
realizează o explicare a obiectivelor generale în termeni specifici şi
sunt caracterisitice îndeosebi diferitelor discipline şcolare, fiind
asociate cu conţinutul acestora, dar şi tipului de şcoală sau profilul
de formare. Ele au două componente: prima indică domeniul de
conţinut (informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a
conţinutului de către elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de
şcolarizare, ci şi prin raportare la particularităţile de
vârstă ale elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului,
evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul
informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ
(exemplu: un obiectiv de medie generalitate vizat de
disciplina “Economie”, predată în învăţământul liceal,
este “explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice
domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor
teoretice”):
3. Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând
sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de timp relativ
scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indică rezultatele observabile
şi imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite
discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaţionalizare
obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile, pentru
fiecare lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor
reprezintă o transpunere a obiectivelor generale în obiective
concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi
psihomotorii ce urmează a fi dobândite în cadrul unei activităţi
didactice, ca semn că învăţarea dorită a avut loc.
“Obiectivul operaţional este acel obiectiv definit în mod
concret şi relativ precis, care pe plan educativ declanşează acele
acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în cunoaştere, la
dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea
cognitivă în general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emoţională şi
caracterial-acţională a personalităţii elevului”4.
Problematica operaţionalizării va fi dezvoltată pe parcursul
capitolului.
 II. O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în
proiectarea activităţii didactice, este cea realizată în funcţie de
domeniul activităţii psihice implicate în învăţare. Au fost
delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de
cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. Obiective afective - care au în vedere formarea
sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor
deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.

În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendinţe:

• formularea obiectivelor în termeni comportamentali;
• elaborarea de modele taxonomice de organizare a
obiectivelor.

Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor

acţiuni, operaţii, produse constatabile, adică specificarea a ceea ce
ar fi capabili să facă elevii la încheierea unui proces de predare-
învăţare, exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru
cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Cele mai cunoscute taxonomii sunt:
‰ pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom,
Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut;
‰ pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl,
Landsheere;
‰ pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson,
Harrow, Kiblet.
 Taxonomia domeniului cognitiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom

ordonează ierarhic două categorii de obiective: cele care vizează
cunoaşterea, indicând tipurile de cunoaştere de care trebuie să
dispună elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factură
informativă; cea de-a doua categorie se referă la obiective
formative, care au în vedere modurile în care se utilizează sau se
operează cu informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare, analiză,
sinteză, evaluare).
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la
complex, folosind următoarele categorii:
1. cunoaşterea;
2. comprehensiunea;
3. aplicarea;
4. analiza;
5. sinteza;
6. evaluarea.
Redăm structura taxonomiilor lui B.S. Bloom pentru a veni
în sprijinul activităţii profesorilor de formulare a unor obiective
educaţionale variate şi de niveluri de complexitate diferită
(cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).
 Taxonomia obiectivelor cognitive (după B.S. Bloom)

Calsele Verbe
Competenţele
de comportament de acţiune
1.Cunoaşterea -cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, date a defini,
(achiziţie de particulare, de la care se porneşte apoi în construirea unor forme a recunoaşte,
cunoaştere) complexe şi abstracte de cunoaştere; a distinge,
-cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice, a identifica, a
adică de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de aminti, a
cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare internă) menţiona
-cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor (legi, principii,
teorii specifice domeniului)
II.Comprehensi-unea -tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cu a transforma,
(înţelegerea) care un mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj sau formă a ilustra,
de comunicare în alta (reformulare în termeni proprii) a interpreta, a
-interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce explica, a
implică o redistribuire, o reorganizare sau o nouă perspectivă asupra demonstra, a
lui (inclusiv cunoaşterea unei experienţe, situaţii etc.) reorganiza, a
extrapolarea, adică evidenţierea direcţiilor sau a tendinţelor dincolo extinde, a
de datele existente, pentru a determina implicaţii, efecte etc. extrapola, a
estima, a
determina

III.Aplicarea (prin -folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizarea a aplica, a

utilizarea teoriei noţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învăţate pentru a identifica, a
învăţării) rezolva noi situaţii) recunoaşte, a
analiza, a
compensa, a deduce,
a detecta
IV.Analiza (gândire -identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizarea a distinge,
logică deductivă) premiselor) a identifica,
-stabilirea legăturilor şi interacţiunilor elementelor şi părţilor a recunoaşte,
mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale) a analiza,
-identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului a compara,
(surprinderea legilor şi structurilor care dau concreteţe unei a deduce,
abstracţii) a detecta
V.Sinteza (activitate -producerea unui mesaj prin care se încearcă transmiterea ideilor, a scrie, a relata,
creativă) impresiilor, experienţelor a produce, a deriva, a
-elaborarea unui plan de acţiune sau set de informaţii care să planifica, a propune,
corespundă sarcinii ce îi revine elevului a formula,
-derivarea unui set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explica a sintetiza
date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaţii şi
relaţii pornind de la propoziţii de bază
VI.Evaluarea -aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii a judeca,
(formularea opiniilor interne (precizie logică, coerenţă, consistenţă etc.) a argumenta, a valida,
proprii) aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii a decide, a compara,
externe (eficienţă, model etc.) a standardiza
 Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal)
Taxonomia domeniului afectiv elaborată de D. Krathwohl
adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl
distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu afectiv,
marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unor valori,
norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128):
a) receptarea (prezenţa);
b) reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);
c) valorizarea (elevul le preţuieşte, le preferă);
d) organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).
Taxonomia obiectivelor afective (după Krathwohl, Bloom,
Hastings, Madaus)
Clasele
Competenţele Verbe de exprimare
de comportament
I.Receptarea -conştientizarea; în situaţii adecvate elevul să fie conştient de a accepta, a acumula, a
(participarea) ceva, să ţină seama de o situaţie, un fenomen, o stare de combina, a diferenţia, a separa,
lucruri etc. a izola, a diviza, a alege, a
-dispoziţia de receptare; elevul nu caută să evite, ci doreşte să răspunde, a asculta, a controla
ia cunoştinţă de ceva, sa-i acorde atenţie
-atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceptarea şi
selectarea stimulilor care interesează
II.Reacţia (răspunsul, -asentimentul de a reacţiona la o sugestie, la o cerinţă a se conforma, a asuma, a
satisfacţia) -dorinţa de a răspunde, de a participa aproba, a discuta, a practica, a
-satisfacţia de a răspunde şi reacţia emoţională ce o însoţeşte oferi, a aplauda, a aclama, a-şi
(plăcere, savoare, bucurie) petrece timpul liber într-o
acticvitate
III.Aprecierea -acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, a renunţa, a specifica, a-şi spori
(valorizarea, comportament etc competenţa prin…, a încuraja, a
preferinţa, preţuirea) -preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci argumenta, a dezbate, a
dorită şi căutată deoarece individul îşi identifică protesta, a nega
comportamentul cu ea
IV.Organizarea -conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permite a discuta, a abstrage, a compara,
(conceptualizarea şi elevului să raporteze o apreciere la cele pe care el şi le-a a teoretiza o temă, a organiza, a
sedimentarea) format sau sunt în curs de formare defini, a formula, a armoniza
-organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind
ordonate, sintetizate cu scopul de a obţine o nouă apreciere
sau un complex de evaluări de ordin superior, ceea ce ajută la
formarea unei concepţii
V.Caracterizarea prin -ordonarea generalităţii, care conferă o consistenţă internă a revizui, a schimba, a
apreciere (valorică) sistemului de atitudini şi aprecieri (exprimă personalitatea completa, a fi apreciat, a aprecia
elevului) valoric o activitate sau o
-caracterizarea (autocaracterizarea) globală; la acest nivel se acţiune, a dirija, a evita, a-şi
regăsăsc obiective care se referă la propriul punct de vedere asuma, a colabora
asupra lumii
 Taxonomia domeniului psihomotor (acţional)

Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor

utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a
unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie
(nemijlocit practică). Această taxonomie comportă şapte niveluri,
dar ultimile două au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:
a) percepţia – este mai mult un act preparator pentru o
deprindere motorie; se bazează pe stimularea şi
descifrarea senzorială şi stimularea însuşirii ei;
b) dispoziţia – oferă starea de pregătire pentru a putea
efectua un act motor;
c) reacţia dirijată – are în vedere comportamentele din
care se constituie o deprindere;
d) automatismul – exprimă deprinderea psihomotrică
finalizată;
e) reacţie complexă – indică o structură psihomotorie
complexă manifestată cu uşurinţă şi eficacitate;
f) adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor;
g) creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări.
Obiectivele acţionale susţin dezvoltarea abilităţilor
intelectuale (investigaţie, calcul, aplicare, studiu independent), a
competenţelor de comunicare, a capacităţii de decizie şi
responsabilitate.
Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul
optează, important este ca el să conştientizeze existenţa mai multor
clase de obiective, diferite ca structură şi să promoveze o varietate
de obiective. Astăzi taxonomiile obiectivelor educaţionale sunt
gândite ca scheme elastice care se acomodează la structura
particulară a obiectelor de învăţământ.
Important de reţinut este şi faptul că un obiectiv este
dimensionat prin două componente inseparabile:
‰ una de conţinut
‰ alta acţională sau operatorie.
 De asemenea, unul şi acelaşi conţinut poate fi convertit în
diferite tipuri de obiective, care după Franz E. Williams se
integrează în modul specificat în schema de mai jos3.
Integrarea obiectivelor
(Franz E. Williams
Domeniu cognitiv Domeniu afectiv

Cunoaşterea Subiectul este dispus

să recepţioneze informaţiile Receptarea

Comprehensiune Subiectul doreşte să stăpânească Răspunsul

informaţiile

Aplicarea Subiectul apreciează informaţiile Valorizarea

care sunt relevante şi folositoare

Subiectul integrează informaţiile

Analiza/ Sinteza Conceptualizarea
într-un sistem de valori propriu

Subiectul judecă şi acţionează

Evaluarea în viaţă conform sistemului de Interiorizarea
valori pe care şi l-a creat.

3.2. Obiective cadru- obiective de referinţă

Profesorul trebuie să gândească şi să realizeze activitatea de

predare-învăţare din perspectiva unor obiective didactice bine
determinate, specifice disciplinei pe care o predă şi să organizeze
situaţii de învăţare concrete, centrate pe ele.
În anul 1998, Consiliul Naţional pentru Curriculum, din
cadrul MEN, a elaborat documentul “Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă” care sintetizează
ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil
să răspundă cerinţelor unor realităţi în schimbare. Aceste existenţe
sunt:
♦ capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i
ajute pe elevi să utilizeze în diferite situaţii cunoştinţele
şi competenţele dobândite;
♦ motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la
schimbare, ca premisă a dezvoltării personale;
♦ capacitatea de inserţie socială activă, alături de un set de
atitudini şi de valori personalizate, care vor permite
absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise
şi democratice.
Noul Curriculum Naţional este însoţit de o serie de
concepte noi, între care se înscriu şi cele referitoare la diferite
categorii de obiective educaţionale, respectiv obiectiv cadru şi
obiectiv de referinţă.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe
obiective de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins
folosind mai multe unităţi de conţinut şi organizând diferite
activităţi de învăţare; unele dintre activităţile posibile sunt
recomandate prin programa şcolară a disciplinei respective,
deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se regăsesc în
programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin
planul – cadru de învăţământ. De exemplu: programa şcolară
destinată studiului disciplinei “Elemente de tehnologie generală” –
clasa a IX-a stabileşte următoarele obiective cadru şi de referinţă
(exemplificare selectivă):

Obiective cadru Obiective de referinţă

1. Dezvoltarea capacităţii de La sfârşitul clasei a IX-a, elevul va fi
proiectare, realizare şi evaluare a capabil:
produselor 1.1.să disitingă şi să caracterizeze
elementele componente ale unui proces
de producţie;
1.2.să interpreteze schema unui proces
tehnologic pentru realizarea unui
produs/serviciu
1.3.să identifice resursele materiale
şi energetice cu importanţă locală şi
domeniile de utilizare a acestora
1.4.să efectueze determinări ale calităţii
produselor/serviciilor în raport cu
standardele şi normele în vigoare
1.5.să identifice factori poluanţi rezultaţi
din procesele tehnologice
2.Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a 2.1.să interpreteze şi să evalueze relaţia
implicaţiilor ei asupra mediului şi a om-trebuinţe-resurse
societăţii 2.2.să identifice elemente ale tehnologiilor
de vârf în viaţa socială
2.3.să coreleze nevoile de dezvoltare
dintr-un domeniu cu exploatarea raţională
a resurselor naturale

Potrivit noului curriculum şcolar, obiectivele cadru şi de

referinţă se realizează în funcţie de performanţele la care elevii
trebuie să ajungă, performanţe care vizează schimbări de
comportament exprimate în termeni de “capacităţi” dobândite. Mai
mult, însăşi achiziţiile şcolarilor se apreciază în funcţie de anumite
capacităţi dobândite prin învăţare, respectiv în funcţie de ce ştie sau
poate să facă un elev cu ceea ce a achiziţionat în procesul instruirii.
Obiectivele cadru şi de referinţă se formulează pentru
fiecare disciplină de studiu (aşa cum am exemplificat mai sus),
surprinzând şi specificând intenţiile pedagogice ce vizează
formarea, parţial sau în totalitate, a unor capacităţi de natură
cognitivă, psihomotorie, afectivă şi psihosocială. Sub nici o formă,
ele nu trebuie confundate cu conţinuturile propriu-zise ale
programelor şcolare, care se dimensionează tocmai în funcţie de
asemenea finalităţi. Introducerea ciclurilor curriculare, ca structură
supraordonată a sistemului de învăţământ, permite profesorului să
aprecieze just şi corect finalităţile disciplinei pe care o predă în
funcţie de vârsta şi condiţia psiho-intelectuală a elevului, apropiind
astfel predarea – învăţarea de posibilităţile reale şi de
individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse în planurile
de învăţământ începând din clasa a IX-a, care, la rândul ei, este
inclusă în ciclul curricular de observare şi orientare
(clasele a VII-a – a IX-a), comun învăţământului gimnazial şi
liceal, se operează cu obiective cadru şi de referinţă care vizează
formarea de nivel general a elevului, potrivit principiului
funcţionalităţii şi coerenţei învăţării. Specialiştii în educaţie
consideră că aşa se răspunde mult mai bine, mai eficient şi mai
aplicat cerinţelor psiho-sociale ale elevului. În plus, structura
curriculară permite învăţării să devină un proces clar orientat care
sporeşte motivaţia pentru acţiune şi dezvoltare ulterioară, deoarece
parcursul şcolar este astfel proiectat încât să contribuie la formarea
generală de nivel intelectual – acţional a elevului (capacităţi de
gândire specifice vârstei, moduri de acţiune corelate cu
posibilităţile şi limitele impuse de vârsta psihologică a elevului ş.a.)
– a se vedea şi capitolul privitor la proiectarea activităţii didactice.
Începând cu clasa a X-a, modelul de proiectare curriculară
se schimbă, pregătind trecerea clasei a IX-a de la liceu la gimnaziu
fără a schimba pe moment structura formală a învăţământului. Ca
urmare, programele şcolare pentru disciplinele de studiu specifice
învăţământului liceal şi profesional centrează activitatea pe
competenţe.
 3.3. Competenţe generale şi specifice

3.3.1. Generalităţi şi delimitări conceptuale

Învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai

mare măsură decât învăţământul geenral, având rolul de a răspunde
mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii
finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizează
mult mai eficient în aceste condiţii, corelându-se conţinuturile şi
competenţele şi, în acelaşi timp, deplasându-se accentul pe
instrumentele educative de prelucrare şi accesare a informaţiei, aşa
încât să se asigure integrarea elevului în viaţa socială şi
profesională.
Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se
accentuează şi latura pragmatică a aplicării curriculum-ului
profesorul având posibilitatea de a face legătura directă şi evidenta
între ce se învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată şi legătura directă
şi imediată cu evaluarea, care devine mai transparentă şi mai
eficientă.
În general, competenţele – formulate la nivel de disciplină
de studiu, ca urmare a integrării rezultatelor cercetării din
psihologia cognitivă în conţinuturile învăţământului liceal şi
profesional – se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare: acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează
pe durata învăţământului liceal: acestea au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar: ele sunt deduse din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se
asociază prin programă unităţi de conţinut.
 Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe
simplifică structura curriculum-ului şi asigură o mai mare eficienţă
a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în
măsură să orienteze demersurile tutror agenţilor implicaţi în
procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în
curriculum etc.
Un curriculum centrat pe competenţe răspunde mult mai
bine în primul rând nevoilor de formare ale elevului, precum şi
cerinţelor actuale ale pieţei muncii, integrării în viaţa socială şi
profesională pentru care se pregăteşte elevul; astfel demersul
didactic (predare – învăţare – evaluare) se centrează pe achiziţiile
concrete ale şcolarului.

3.3.2. Avantajele centrării demersului didactic pe competenţe

Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competenţe

şi implicit pe valori şi atitudini specifice sunt, în principal,
următoarele:
- Din punct de vedere social, putem menţiona, pe de o
parte, o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul unei
şcolarităţi neobligatorii şi, pe de altă parte, posibilitatea ca aceste
competenţe să fie social determinate, ca un răspuns la nevoile
concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala. Competenţele
sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este
în contradicţie cu formarea unei “culturi generale”; în societăţile
contemporane, cultura generală va trebui să pregătească tinerii să
rezolve cu succes problemele vieţii.
- Din punct de vedere psihologic, se integrează ultimele
progrese înregistrate de ştiinţele cognitive, potrivit cărora
demonstrarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor
corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate
anterior. Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată
înseamnă capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate
(cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face
transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune “în
act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, în
cadrul unui exerciţiu permanent de “geometrie variabilă”.
- Din punct de vedere al politicii educaţionale, se
stimulează dezbaterea pentru identificarea acelor valori şi practici
sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a
asigura succesul absolvenţilor săi. La nivelul politicii curriculare
remarcăm şi deschiderile interdisciplinare ale modelului.
Permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate începe
prin identificarea şi formularea unor competenţe transversale
(cross-curriculare).
- Din perspectiva predării, se poate intui o flexbilizare a
procesului, atât timp cât prin competenţe nu se mai prescrie ce
trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Creşte libertatea
profesorului în utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse
didactice; acesta devine organizator al unor experienţe de învăţare
relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic,
lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predării, iar
rezultatele sunt uşor indentificabile.
- Procesul de învăţare câştigă în semnificaţie prin
raportarea permanentă la practicile sociale şi contextele concrete de
exersare a competenţelor dobândite. Învăţarea devine un proces
clar orientat, care sporeşte motivaţia pentru acţiune. Competenţele
angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea
concretă de “a face” anumite lucruri ca urmare a formării
competenţei creşte motivaţia pentru învăţare. Centrarea pe
achiziţiile finale ale instruirii oferă libertate în manifestarea şi
valorificarea diferitelor stiluri de învăţare şi a diferitelor combinaţii
specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenţelor
multiple ale elevului).
- Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în
situaţii reale. Performarea competenţei este uşor de evaluat prin
stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanţă. Se trece
astfel de la asigurarea cerinţelor de egalitate a şanselor de acces şi
de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe ale elevului.
- Din perspectiva proiectării curriculare, se poate trece la
elaborarea unui model generativ, care să poată fi adaptat la
cerinţele, specificul şi nivelul de dezvoltare al didacticii fiecărei
discipline. Trecerea la dezvoltarea curriculară presupune
clarificarea modului de derivare a competenţelor specifice din
competenţele generale, precum şi o grupare a tipurilor de
competenţe în funcţie de procesele mentale solicitate.
* preluare din documentele C.N.C. şi din ghidurile metodologice
pentru aplicarea programelor şcolare din ariile curriculare “Om şi
societate” şi “Tehnologii”.

3.3.3. Derivarea competenţelor

În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că

soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic – vizând ariile
curriculare, domeniul socio-economic-vizând pregătirea pentru
piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-
un obiect de studiu – descris psihologic prin modul de gândire
specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). Dacă
primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea
necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele
cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în
contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al
acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu
de a acumula insule de informaţii specifice domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a
obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a
etapelor unui proces de învăţare.
 Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând
structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă,
adaptare externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în
jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii
mentale:

1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi

concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
- concluzii parţiale;
- clasificări şi reprezentări;
- investigarea, descoperirea, exploatarea;
- experimentarea.

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin

următoarele concepte operaţionale:
- reducerea la o schemă;
- anticiparea unor rezultate;
- identificarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
 4. Comunicarea, care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale:
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
- expunerea de idei, concepte, soluţii;
- prezentarea unor argumente într-o discuţie;
- susţinerea uni punct de vedere.

5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi

concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- compararea unor rezultate, concluzii;
- evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- raportare critică la un context;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferite tipuri de strategii.

6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele

concepte operaţionale:
- aplicarea;
- generalizarea şi particularizarea;
- integrarea;
- verificarea;
- optimizarea;
- transpunerea;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni;
- adecvare la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi
pe parcursul treptei liceale de şcolaritate, precum şi competenţele
specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominatele avute în vedere.
La competenţe generale şi specifice de format la elevi se
adaugă seturi de valori şi atitudini de însuşit şi asumat şi care sunt
indispensabile formării personalităţii din perspectiva fiecărei
discipline de învăţământ (disciplinele economice ţintesc formarea
unui mod de gândire economic şi a unui comportament economic
adecvat mediului economic concureţial). Valorile şi atitudinile au
importanţă egală în reglarea procesului educativ, chiar dacă se
supun altor criterii de organizare didactico – metodică şi de
evaluare. După cum se ştie, acea cunoaştere care nu este însoţită
de o etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieţii
persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii
sociale.
Competenţele – generale şi specifice – şi seturile de valori
şi atitudini sunt specificate în programa şcolară a fiecărei
discipline, profesorul având astfel posibilitatea să se orienteze în
momentul în care realizează proiectarea propriului demers
didactic. În capitolul doi al prezentei lucrări am prezentat, cu titlu
de exemplu, programele şcolare ale principalelor discipline care
se predau în învăţământul liceal, cursantul având posibilitatea să
le consulte şi să verifice veridicitatea afirmaţiilor noastre.
Lectura unei programe şcolare conduce şi la ideea că
fiecărei competenţe generale şi set de competenţe specifice le
corespund conţinuturi adecvate. Atragem atenţia că pentru una
sau mai multe competenţe specifice corespunde un conţinut.
Exemplu: disciplina Economie
Competenţa specifică: explicarea rolului factorilor
de producţie în realizarea activităţii economice
Conţinut: Factorii de producţie
Sau: Competenţa specifică: corelarea diferitelor activităţi
economice desfăşurate cu unităţile economice existente în
economia românească.
 Conţinut: Agenţii economici
Pe parcursul proiectării, profesorul apelează şi chiar
formulează şi competenţe derivate, care sunt, în fapt,
particularizări ale competenţelor specifice în raport cu anumite
detalieri ale conţinuturilor. Sunt determinate (stabilite) de către
profesor tocmai pentru a face legătura directă şi evidentă între ce
se învaţă şi de ce se învaţă, sporind astfel motivaţia învăţării.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a;
unitatea de învăţare: “Nevoi, resurse, cost de oportunitate”;
conţinut detaliat: “Consumatorul” – pentru competenţa specifică
(precizată în programa şcolară a disciplinei): “Argumentarea
necesităţii de a utiliza raţional resursele”, posibilele competenţe
derivate ar fi:
- identificarea unor situaţii concrete care ilustrează
tensiunea nevoi-resurse;
- compararea unor situaţii concrete în termeni de avantaje
şi dezavantaje (competenţa de comparare, deja formată,
se aplică raportului nevoi-resurse);
- definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate
(consolidarea competenţei de a defini corect);
- invocarea unor exemple de argumentare, a cerinţelor
argumentării corecte (competenţă formată în clasa a IX-a);
- construirea de argumente pentru susţinerea avantajelor în
situaţia celei mai bune alegeri de bunuri (consolidarea
competenţei de argumentare ca temei al deciziei
economice)
Prezentăm în continuare şi un model al instruirii şi de
proiecţie pedagogică (după C.Grünberg şi M.E. Druţă), deoarece
competenţele generale, dar mai ales competenţele specifice fiecărei
discipline de învăţământ şi an de studiu se stabilesc pornind de la
modelul pedagogic de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale, în funcţie de operaţiile dominante avute în
vedere:

Subiectul judecă şi
acţionează în viaţă
Evaluarea conform sistemului Interiorizarea
de valori pe care şi l-a
creat

Subiectul înregistreză
Analiză şi sinteză informaţiile într-un sistem Conceptualizarea
de valori propriu

Subiectul apreciază
informaţiile care sunt Valorizarea
Aplicarea relevante şi folositoare

Subiectul doreşte să
Comprehensiune “stăpânească” (pentru a le Răspunsul
“explica” altora)

Domeniul Subiectul este dispus să Domeniul afectiv

cogintiv recepţioneze informaţiile (Krathwohl)
(Bloom)

În încheiere, prezentăm şi un sinoptic al modului cum se

structurează şi se dezvoltă competenţele, conform noului
curriculum, prin predarea – învăţarea disciplinelor economice
(vezi schema):
 3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor

Dacă obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme

deosebite în ceea ce priveşte formularea, OBIECTIVELE
OPERAŢIONALE, adică cele care desemnează articularea unui
obiectiv specific cu o situaţie de învăţare (definită printr-o serie de
acte – materiale sau intelectuale – ce presupun conceperea şi
combinarea unor mijloace psihopedagogice în vederea obţinerii
unui rezultat determinat) creează dificultăţi deosebite majorităţii
cadrelor didactice. Vă reamintim că:
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE descriu comportamente
observabile şi măsurabile pe care elevul va fi capabil să le
manifeste la sfârşitul unei activităţi de instruire, lecţie, secvenţă de
învăţare etc.
Obiectivele operaţionale sunt strict legate de competenţele
specifice şi derivate ale disciplinei, ele exprimând intenţia
pedagogică la modul cel mai concret cu putinţă.
Literatura de specialitate ne propune mai multe “tehnici”,
mai bine zis “PROCEDURI DE FORMULARE (precizare) CÂT
MAI CLARĂ A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE. Spre
exemplu, R.F. Mager (“Preparing Instructural Objectives”, Pallo
Ato, Fearen, 1962, pag.53) propune formularea obiectivelor
operaţionale prin parcurgerea a trei “paşi”.
1. identificarea comportamentului final pe care instruirea
încearcă să-l realizeze;
2. descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se
producă respectivul comportament;
3. stablirea nivelului de performanţă acceptabil.
La rândul lor, Viviane şi Gilbert De Landsheere („Definirea
obiectivelor educaţiei”, EDP, Bucureşti, 1979) propun un algoritm
complex, ce cuprinde cinci „paşi”:
1. Cine produce comportamentul dorit;
2. Ce comportament observabil ne va dovedi că obiectivul
a fost atins;
 3. Ce produs se va obţine (performanţa);
4. În ce condiţii se va produce comportamentul (restricţii la
comportament);
5. Nivelul performanţei admise (criteriul reuşitei, criteriile
în baza cărora ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător).
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiţia să fie
respectate următoarele cerinţe:
a) obiectivele operaţionale să se refere la ctivitatea
studenţilor/elevilor şi nu a cadrelor didactice (facem
specificaţia deoarece în practică, deseori, se produc
confuzii atunci când se formulează obiectivele);
b) obiectivele operaţionale vor fi centrate pe operaţii,
acţiuni, procese constatabile, nu pe procese psihice
interne;
c) obiectivele operaţionale vor desemna un rezultat imediat
al instruirii.
Operaţionalizarea instruirii didactice parcurge, aşadar, trei
etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiţiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanţei.

A. COMPORTAMENTUL FINAL

Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi

capabil să facă dacă instruirea reuşeşte. Trebuie să fie formulat în
termeni de comportament observabil şi măsurabil, în aşa fel încât
să poţi constata dacă elevul şi l-a însuşit.
Când formulaţi comportamentul final trebuie evitată
folosirea cuvintelor care pot da naştere la interpretări, ambiguităţi.
Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu acţiuni pe care le
realizează elevul (acţiuni ce pot fi văzute, auzite, percepute) şi nu
verbe ce descriu ceea ce se produce în mintea participantului la
predare-învăţare.
În literatura de specialitate (Gagné R., Briggs L. – Principii
de design al instruirii, EDP, 1977), se sugerează că este bine să fie
utilizate ghiduri operaţionale cum ar fi „cuvintele-acţiuni” sau
„listele de termeni admişi/interzişi”. Se exprimă chiar părerea că
alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de o
importanţă decisivă. Sugerăm că este potrivit ca fiecare cadru
didactic la disciplina pe care o predă să realizeze un asemenea ghid
de cuvinte-acţiuni şi o listă de termeni admişi/interzişi pentru a-şi
uşura munca de formare a obiectivelor.

B. CONDIŢIILE DE PRODUCERE A COMPOR-

TAMENTELOR

Cerinţa de formulare a condiţiilor trebuie înţeleasă în sensul

că fiecare cadru didactic trebuie să precizeze ce materiale sau ce
cadru de acţiune îi sugerăm celui ce se instruieşte pentru a-l ajuta să
demonstreze că şi-a însuşit un anume comportament.
În formulare trebuie incluse informaţii, instrucţiuni asupra a
ceea ce este permis sau nu. Dintre formulele cele mai de utilizate
sugerăm:
o „dându-se o listă de ...”
o „fără a folosi notiţele ...”
o „confruntat cu ...”
o „având acces la ...”
o în următoarele circumstanţe ...”
o „fără a utiliza ...”
o „cu ajutorul ...” etc.

C. NIVEL MINIM AL PERFORMANŢEI

Specificarea nivelului minim al performanţei este deosebit

de dificil de rezolvat, dar absolut necesară. Practic avem de-a face
cu introducerea unor criterii de evaluare, criterii care ne vor releva
cât de eficient trebuie să fie un anume comportament, la ce plafon
trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc.
Deoarece criteriile vor fi numerice, temporale, calitative, ele
sunt traductibile într-o varietate de tipuri de standarde:
a) NUMĂR MINIM DE RĂSPUNSURI corecte pretinse:
• Să identifice cel puţin trei caracteristici ale fenomenului ...;
• Să diferenţieze minimum două idei fundamentale ...;
b) PROPORŢIA DE REUŞITĂ pretinsă:
• Să prezinte, fără omisiuni, etapele luării hotărârii ...;
c) LIMITE DE TIMP:
• Să rezolve exerciţiul (problema) în maximum 20 min.;
• Să prezinte operaţiunile de înregistrare contabilă în ... min.;
d) CRITERIUL - MODEL
• Să conceapă o investigaţie experimentată care să satisfacă
cerinţele unui bun proiect experimental.
Observăm că aceste criterii prezentate mai sus satisfac atât
exigenţele cantitative cât şi calitative ale relevării unei anumite
performanţe – comportament.
Privitor la formularea obiectivelor operaţionale cu
respectarea paşilor descrişi anterior, vă prezentăm următoarele
exemple, cu menţiunea că ele pot fi adaptate la specificul multora
din secvenţele/situaţiile de instruire ale oricărei discipline
economice:

DISCIPLINA: Economie
CLASA: a X-a
TEMA: Dezechilibre ale activităţii economice: inflaţia şi şomajul
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE (performative)

1. Pe baza cunoştinţelor însuşite şi a exemplelor din

manual, veţi fi capabili să formulaţi cel puţin două argumente în
favoarea susţinerii ideii că inflaţia şi şomajul sunt considerate
fenomene economice negative.
2. Pornind de la subiectul filmului didactic prezentat,
explicaţi modul în care acţionează factorii determinanţi ai
dezechilibrelor studiate; se acceptă cel mult două erori.
3. Veţi fi capabili să descrieţi cu propriile cuvinte şi în cel
mult 10 minute, modul de acţiune şi contradicţiile existente între
măsurile antiinflaţioniste şi cele pentru diminuarea şomajului.
Pentru rezolvarea sarcinii, veţi putea folosi notiţele şi manualul.
4. Veţi fi capabili să elaboraţi un eseu economic de
maximum o pagină, pe tema „Măsuri neconvenţionale de
diminuare a şomajului”; veţi apela la manuale, bibliografie
suplimentară recomandată, experienţa personală.
În concluzie, apreciem că formularea obiectivelor
operaţionale pentru fiecare secvenţă de instruire în termeni clari,
precişi, cu conţinuturile de învăţare adecvate constituie temeiul
viabilităţii oricărei programe analitice, indiferent de disciplina
pentru care se întocmeşte şi este o „piatră de încercare” pentru
cadrele didactice care doresc un învăţământ eficient.
Deoarece problematica operaţionalizării obiectivelor unei
lecţii a fost tratată în extenso în cadrul cursului de Pedagogie,
considerăm că nu este oportun să detaliem, urmând ca cursanţii să
îşi reactualizeze cunoştinţele însuşite.

CUVINTE – CHEIE
- finalitate educaţională
- obiectiv cadru; obiectiv de referinţă
- competenţă generală; competenţă specifică; competenţă
derivată
- algoritm de operaţionalizare
 SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
- Comparaţi un obiectiv referinţă cu un set de obiective
operaţionale, stabilind genul proxim şi diferenţa
specifică.
- Operaţionalizaţi obiectivele unei lecţii de „Economie” şi
ale unei lecţii de „Economia întreprinderii” – prin cele
două proceduri.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Albulescu, I. Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu, M. socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000
2. Druţă, M.E. Didactica disciplinelor economice -
Grumberg, E. portofoliul seminariilor, Editura ASE,
Bucureşti, 2003
3. Jinga, I. Manual de pedagogie, Editura ALL,
Istrate, E. Bucureşti, 2001
4. Istrate, E. Metodica predării specialităţii,
Editura Academiei, Bucureşti, 2001
5. XXX Ghiduri metodologice pentru aplicarea
programelor şcolare – ariile curriculare
„Om şi societate”, „Tehnologii”,
Editura Aramis Print, Bucureşti, 2000
6. XXX Documente ale Consilului Naţional pentru
Curriculum – M.E.C.T. 2000-2003