Sunteți pe pagina 1din 233

CUPRINS

INTRODUCERE................................................................................................. 5
I. POLITICI EDUCAłIONALE DE FORMARE INIłIALĂ
A PROFESORILOR....................................................................................... 8
1.1. Politici educaŃionale - conceptualizare..................................................... 8
1.2. Politici de formare iniŃială a profesorilor în unele state europene.......... 17
1.3. Politici de formare inŃială a profesorilor pentru învăŃământul
primar ............................................................................................................ 30
1.4. Formarea profesională a cadrelor didactice în România ........................ 44
1.5. Pregătirea pedagogică practică a cadrelor didactice pentru
învăŃământul primar în cadrul formării iniŃiale ............................................. 49
II. COMPETENłELE PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE ... 53
2.1. Caracteristicile conceptului de competenŃă profesională didactică........ 53
2.2. Rolurile şi funcŃiile cadrului didactic în raport cu competenŃa
profesională didactică.................................................................................... 70
2.3. Aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesională didactică............... 75
2.4. Deontologia cadrului didactic şi competenŃa profesională didactică ..... 83
III. EVALUAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE ............. 87
3.1. Conceptul de evaluare profesională în învăŃământ................................. 87
3.2. Sistemul actual de evaluare a activităŃii profesorilor în România.......... 97
3.3. Principii şi criterii de evaluare a competenŃelor profesionale .............. 102
3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactică................................. 109
3.5. SituaŃia în Ńările din centrul şi estul Europei ........................................ 210
3.6. SituaŃia actuală în România.................................................................. 216
CONCLUZII.................................................................................................... 223
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................. 225

3
4
INTRODUCERE

În raportul întocmit pentru UNESCO de Comisia InternaŃională asupra


EducaŃiei pentru secolul XXI, Jacques Delors sublinia faptul că educaŃia nu este
un remediu miraculos, ci un atu indispensabil, o cale în serviciul dezvoltării
umane, un strigăt de dragoste faŃă de copii, faŃă de generaŃia tânără, un voiaj
interior jalonat de cunoaştere, meditaŃie şi exerciŃiu autentic. Parafrazându-l pe
La Fontaine, Delors caracterizează educaŃia drept o comoară ascunsă, care
trebuie pusă în serviciul individului şi al comunităŃii. De asemenea, educaŃia
este considerată una dintre cheile de intrare în secolul XXI [Delors J., 2000, p.
9-24].
Rezolvarea problemelor delicate ale impactului educaŃiei asupra modelării
viitorului presupune realizarea unor serioase studii prospective asupra educaŃiei, cu
caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de decizie alternative posibile şi,
pe această bază, să se treacă la o acŃiune practică eficientă. Chiar dacă educaŃia nu
poate modela singură viitorul, remarca profesorul George Văideanu, „cunoaşterea
resurselor specifice educaŃiei şi a factorilor externi care o condiŃionează sporeşte
şansa noastră de a participa la modelarea educaŃiei de mâine şi, astfel, de a apropia
cât mai mult viitorul de aspiraŃiile şi trebuinŃele oamenilor” [Văideanu G., 1988,
p. 7].
ConcepŃiile foarte diferite asupra educaŃiei şi a valorilor pe care aceasta le
pune în operă, dialectica centralizare-descentralizare, în ceea ce priveşte
învăŃământul, au de asemenea, o importanŃă considerabilă. Pluralitatea şcolilor
sau a filierelor de formare reproduce divizarea socială existentă în societate.
Însuşi contextul social şi cel global comportă numeroase modificări structurale
şi funcŃionale. În condiŃiile libertăŃii de expresie, ale democratizării vieŃii
sociale, ale liberei circulaŃii, ale dispariŃiei unor linii nete de demarcaŃie
(interstatale, interetnice, interconfesionale etc.) educaŃiei îi revin sarcini inedite
şi dificile. Sistemele educative sunt în continuare rigide, adaptate la situaŃiile
monoculturale, conŃinuturile şi strategiile didactice au în continuare un caracter

5
etnocentrist sau egocentrist şi predispun mai degrabă la izolare decât la
deschidere şi comunicare.
EducaŃia pentru şi într-o Europă (sau lume) unită trebuie să cultive inclusiv
valori precum toleranŃa, respectul mutual, credinŃa în egalitatea sau
complementaritatea culturală şi are ca sarcină, în acest context, universalizarea
eventualelor diferenŃe spirituale sau valori locale, pentru o mai bună comunicare
şi convieŃuire. Aceasta implică ivirea unei mentalităŃi holistice, planetare,
difuzată prin educaŃie.
Problema formării şi evaluării profesionale a învăŃătorilor şi profesorilor a
fost cercetată în România în lucrările cercetătorilor C. Bîrzea, S. Cristea, C.
Cucoş, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Narly, A. Neculau, R. Niculescu, V. Pavelcu,
E. Păun, G. Văideanu ş.a.
Cercetătorii din Ńări europene au realizat de asemenea investigaŃii în acest
domeniu. De exemplu, în FranŃa, M. Altet, M.-A. Bloch, M. Debesse, G.
Mialaret, R. Bourdoncle, F. Clerc, V. Lang, M. Postic; în Belgia, B. Rey, L.
Paquay, G. şi V. De Landsheere, E. Charlier, J. Dolz, E. Ollagnier; în ElveŃia,
Ph. Perrenoud şi M. Huberman; în Anglia, D. Hargreaves şi J. Calderhead; în
Suedia, P. Sundgren şi S. Stukat; în Germania, H. Brőgelmann etc.
De asemenea, cercetătorii din Statele Uniteale Americii, Gordon W.
Allport, Y. Gold, W. Taylor, J. E. Ormrod, R. Wynn şi J. L. Wynn şi din
Canada, A. Hasni, M. H. Bouillier-Oudot, Y. F. Lenoir, D. Larose, G. R. Biron,
C. Spallanzani, J. Tardif, au studiat problema formării şi evaluării profesionale a
profesorilor pentru toate treptele de învăŃământ.
Ideea principală a acestor cercetări este următoarea: în învăŃământul
pedagogic universitar ştiinŃele educaŃiei trebuie să constituie nucleul
competenŃei profesionale, căci la şcoală se formează personalitatea celui educat
în scopul pregătirii sale pentru integrarea în activitatea economică şi socială.
Prin urmare şi pregătirea profesională a cadrelor didactice ar trebui să se
conformeze rigorilor învăŃământului preuniversitar, fapt care, deocamdată, nu se
întâmplă sau se realizează doar parŃial şi nu totdeauna cu eficienŃă maximă.
Crearea unui spaŃiu educaŃional universitar unic, în baza procesului de la
Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea şi evaluarea profesională a
cadrelor didactice. Scopul acestei acŃiuni este de a păstra bogăŃia culturală şi
diversitatea lingvistică a Europei, precum şi de a educa potenŃialul de inovaŃie,

6
de dezvoltare economică şi socială printr-o cooperare atotcuprinzătoare între
instituŃiile europene de învăŃământ superior.
În România s-au înregistrat în ultimii ani anumite succese la capitolele
conceptualizare, construcŃie, dezvoltare şi evaluare curriculară privind
învăŃământul preuniversitar. S-a creat astfel o situaŃie contradictorie când
formarea formatorilor în învăŃământul pedagogic universitar se desfăşoară
aproape izolat de procesul de renovare conceptuală şi curriculară din
învăŃământul preuniversitar – domeniu pentru care sunt pregătite cadrele
didactice în învăŃământul pedagogic universitar. Un efort necesar pentru
soluŃionarea problemei trebuie depus în vederea elaborării unui nou curriculum
şi a unor noi strategii de formare profesională inŃială a cadrelor didactice în
facultate, care să răspundă demersului educaŃional modern, pentru schimbarea
mentalităŃii la nivel ontologic general, luând în considerare realizările
psihologiei şi ale pedagogiei în cunoaşterea naturii şi structurii activităŃii
umane, inclusiv a comportamentului profesional, pentru care primează
competenŃele şi atitudinile în raport cu cunoştinŃele, prioritar, competenŃele de
adaptare intelectuală şi emoŃională la surse şi tipuri noi de cunoştinŃe în
domeniul profesional, care să asigure în acelaşi timp implementarea noului
curriculum la toate nivelurile de învăŃământ.
SoluŃionarea acestei probleme trebuie să fie fundamentată pe un sistem
adecvat de evaluare şi atestare a competenŃelor profesorilor de toate categoriile,
aceasta fiind una dintre problemele stringente ale reformei învăŃământului
universitar pedagogic.

7
I. POLITICI EDUCAłIONALE DE FORMARE INIłIALĂ
A PROFESORILOR

1.1. Politici educaŃionale - conceptualizare

Cuvântul politică desemnează atât scopurile pe care deŃinătorii puterii şi le


fixează cât şi modul concret, organizat, în care acŃiunile sunt întreprinse pentru
atingerea acestor scopuri. Limba engleză conŃine două cuvinte care permit
diferenŃierea clară a celor două aspecte: politics pentru primul şi policy pentru al
doilea. Trecerea de la un termen la altul nu este uşoară şi de multe ori depinde
de context. Acestea sunt aspectele care marchează definiŃia dată de Girod
politicii educaŃionale: "ansamblu coerent de decizii şi de mijloace prin care o
putere (şi în mod special, o putere guvernamentală) asigură pe parcursul unei
perioade date compatibilitatea între opŃiunile educaŃionale fundamentale şi
constrângerile caracteristice câmpului social în care acestea se aplică" [Girod
R., 1981, în Landsheere Viviane de, Landsheere Gilbert de, 1992, p. 23 ].
În alŃi termeni, politica educaŃională este, în primă accepŃie, expresia
judecăŃilor de valoare care fundamentează educaŃia, dându-i orientările majore,
prioritare, la un moment dat. Sub acest aspect, ea se contopeşte cu filosofia
educaŃiei. Prin a doua accepŃie, aceea de punere în practică, înŃelegem prin
politică educaŃională modul de traducere în fapte a opŃiunilor fundamentale:
adoptarea unui curriculum determinant şi luarea unor măsuri sociale,
economice, administrative, privind realizarea acestui curriculum.
EducaŃia este o realitate instituŃională în măsura în care ea se manifestă
prin forma de organizare a instituŃiilor şcolare, a curricula, a funcŃiilor
profesionale reglate de un statut, a spaŃiilor de învăŃământ, a raporturilor
juridice între diferiŃi parteneri, a relaŃiilor între şcoală şi mediul său
înconjurător, social sau economic. La nivelul acesta de abstracŃie, educaŃia este
un domeniu politic.
Legrand identifică cinci caracteristici ale oricărei politici:

8
- ea izvorăşte din domeniul public. EsenŃialul este ca ea să fie legată de o
organizaŃie colectivă, reglată de statute şi legi şi materializată prin instituŃii
şi reguli care le dirijează;
- trebuie să existe un proiect de realizare a acesteia real şi explicit definit;
- orice politică este legată de o putere;
- această putere trebuie să fie recunoscută ca legitimă, adică să fie reflexia
fidelă a opiniei majorităŃii cetăŃenilor;
- ea trebuie să realizeze un echilibru între obiectivele pe termen lung şi
cerinŃele imediate ale opiniei publice [Legrand L., 1988, p. 3].
Odată stabilite direcŃiile principale, eventual traduse în legi-cadru, revine
unor eşaloane inferioare transformarea scopurilor gen.29872(i)6.097.7(e)-1.91845( .-206.795(s)389.T

9
Economică (OCDE), care face referinŃă în primul rând la formarea cadrelor
didactice, arată că politicile şi strategiile se pot împărŃi în cinci categorii:
1. Atragerea unor buni candidaŃi pentru formarea iniŃială.
2. Înarmarea acestora cu cea mai bună formare iniŃială.
3. MenŃinerea competenŃelor profesionale ale cadrelor în exerciŃiu.
4. Motivarea cadrelor didactice.
5. Aplicarea eficientă a rezultatelor cercetărilor din domeniul educaŃiei.

1. Atragerea unor buni candidaŃi pentru formarea iniŃială

Cei mai mulŃi tineri vor alege profesia de cadru didactic, de regulă, dacă
aceasta le va oferi o remuneraŃie şi condiŃii de muncă, dacă nu atractive, cel
puŃin rezonabile.
În ceea ce priveşte nivelul salarizării, avem de-a face cu o chestiune
controversată. Unii specialişti din domeniul educaŃional afirmă că, chiar
rezolvând problema salariilor, dificultăŃile legate de recrutare rămân fără
soluŃie. AlŃii cred că în ciuda salariilor mici, profesia didactică va atrage prin
mediul de lucru pe care-l oferă şi prin satisfacŃiile personale obŃinute. Este
adevărat că studiile efectuate au arătat că se acordă atenŃie multor alŃi factori
decât cei pecuniari atunci când se face alegerea profesiei, dar este cert că o slabă
remuneraŃie înseamnă o poziŃie socială inferioară. Aşadar, interesul pentru
cariera de cadru didactic ar trebui să provină din avantajele generale pe care
aceasta le oferă, odată ce toŃi factorii au fost analizaŃi.
Ar trebui selecŃionaŃi acei candidaŃi care au nu numai cel mai bun nivel de
pregătire, ci şi trăsăturile de caracter şi calităŃile personale dorite. Legătura între
buna pregătire de specialitate a unui cadru didactic şi rezultatele bune obŃinute
de elevii săi rămâne încă neclară. Pentru a fi un bun cadru didactic trebuie să ai
calităŃi precum răbdarea, tenacitatea, spirit de analiză şi empatie. Ori, sunt
destul de rare şcolile normale sau institutele pedagogice care se ocupă în mod
serios de selecŃia candidaŃilor Ńinând cont de personalitatea acestora.
În unele Ńări (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, România) candidaŃii
la admitere susŃin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesori ai
instituŃiei respective care pretind că, printre altele, se interesează şi de trăsăturile
de personalitate ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de studii şi

10
experimente care să pună serios în evidenŃă anumite concluzii, lucru care
deocamdată nu se întâmplă.

2. Înarmarea cadrelor didactice cu cea mai bună formare iniŃială

Formarea iniŃială a cadrelor didactice a suportat întotdeauna numeroase


critici: este acuzată de situarea la un nivel prea scăzut (opinie care uneori
aparŃine chiar celor formaŃi) şi de faptul că nu are nici o legătură cu ceea ce se
întâmplă în realitate în sala de clasă. Formarea iniŃială ar trebui:
- să asigure un echilibru just între teorie şi practică;
Ar fi cu totul greşit să credem că în învăŃământ teoria şi practica se succed
şi că trebuie să învăŃăm mai întâi teoria şi apoi să o punem în practică. Se
impune din ce în ce mai mult opinia conform căreia corelaŃia între teorie şi
practică este complexă şi că practica este cea care generează o adevărată teorie a
învăŃării, esenŃial fundamentată pe principii elaborate de ştiinŃe cum ar fi
filosofia, sociologia sau psihologia. În acelaşi timp, teoria care se edifică astfel,
se inspiră din experienŃă - nu este un simplu amestec al unor elemente
împrumutate.
Mişcarea actuală, care se degajă dintr-o teorie pedagogică fundamentată pe
discipline înrudite pentru a privilegia direcŃii foarte diversificate consacrate
dificultăŃilor concrete şi practicii, este cea mai promiŃătoare dintre toate
inovaŃiile actuale privitoare la învăŃământ.
- să facă apel la cei care predau zi de zi în clasă;
În unele Ńări (FranŃa, Belgia, Anglia, ScoŃia) există obiceiul de a încredinŃa
unor „profesori formatori”, „tutori”, „mentori”, o parte din formarea iniŃială a
viitoarelor cadre didactice. Aceştia constituie puntea de legătură între şcoli şi
universităŃi. Oricum ar fi numiŃi, considerăm că este din ce în ce mai necesar să
se încredinŃeze viitorii absolvenŃi unor „directori de studii”, profesori
practicieni, care să contribuie la corelarea teorie-practică în cadrul formării
iniŃiale.
- să fie fondată pe competenŃele practice;
Principiul axării studiilor fundamentate pe competenŃe practice poate servi
formării iniŃiale atâta timp cât nu este împins la extrem. Este foarte util ca
învăŃătorul să se înarmeze cu metode particulare, care să-i permită să-şi

11
desfăşoare orele, pentru că ele îl vor ajuta să discearnă clar de ce cunoştinŃe
teoretice şi practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capacităŃi la elevii săi.
Orice formă de învăŃământ presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie
confundate învăŃământul şi formarea, iar cei de la catedră trebuie să aibă
capacitatea de a reflecta asupra metodelor alese şi de a motiva alegerea făcută.
- să fie efectuată de profesori cu o înaltă calificare;
Dacă dorim cu adevărat să ridicăm nivelul formării inŃiale şi chiar să
ridicăm nivelul de pregătire al celor care o fac este necesar să se pună la punct
un sistem riguros de criterii pentru a evalua calităŃile profesorilor formatori.
Profesorul specializat în formarea de învăŃători/profesori ar trebui să aibă o
experienŃă recentă în învăŃământul şcolar şi competenŃa de a împreuna
cercetarea pedagogică cu munca în şcoală împreună cu studenŃii săi. El trebuie
să fie la curent cu cele mai recente cercetări în domeniu şi să aibă capacitatea de
a evalua impactul acestor cercetări asupra practicii.
În toate cazurile, formarea profesională inŃială a învăŃătorilor/profesorilor
este supusă unor imperative contradictorii: ea trebuie să facă în acelaşi timp
dovada rigurozităŃii criteriilor sale în raport cu celelalte facultăŃi şi să asigure
formarea practică a viitoarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii
de cadre didactice să găsească un mod de învăŃare şi de cercetare asemănător
„metodei clinice” utilizate în facultăŃile de medicină.

3. MenŃinerea competenŃelor profesionale ale cadrelor în exerciŃiu

Pentru a putea ameliora calitatea învăŃământului este necesar să se


definească cu claritate ce se aşteaptă de la cadrele didactice. De-a lungul
timpului, funcŃiile şi sarcinile acestora s-au modificat continuu şi s-au
amplificat. După al doilea război mondial, învăŃătorii au fost obligaŃi din ce în
ce mai mult să se ocupe de sănătatea elevilor lor, să colaboreze cu familiile
acestora şi cu comunitatea locală. Acum se aşteaptă de la ei să vegheze asupra
dezvoltării generale a copiilor, fizică, psihică şi socială, dar şi intelectuală. Pe de
altă parte, dificultăŃile cărora trebuie să le facă faŃă s-au multiplicat - numărul
elevilor în clasă a crescut, populaŃia şcolară şi nevoile sale s-au diversificat,
personalul auxiliar de susŃinere a activităŃii didactice s-a împuŃinat, iar
mijloacele şi materialele didactice, de regulă, lipsesc, chiar cele care sunt

12
indispensabile. Multe şcoli duc lipsă de fonduri şi de personal, clădirile şi
instalaŃiile se degradează. În aceste condiŃii este dificil să ceri şi să aştepŃi
rezultate bune.
W. Taylor afirmă că proiectarea şi punerea în practică a programelor de
formare sunt esenŃial subordonate felului în care societatea defineşte funcŃiile
cadrului didactic. Ori, în Ńările cu regim liberal, pluralist şi unde există mai
multe partide politice, nu putem avea o singură definiŃie, unanim acceptată, a
acestor funcŃii. Grupuri de presiune religioase, politice, industriale, comerciale,
sociale şi pedagogice caută, în diverse moduri, să influenŃeze aceste definiŃii,
confundând întotdeauna propriile lor principii cu interesul general. [Taylor W.,
1980]
Este deci foarte important ca societatea să definească cu claritate funcŃiile
şi rolurile cadrului didactic precum şi competenŃele profesionale ale acestuia şi
să adapteze, în consecinŃă, formarea profesională inŃială şi continuă şi să ia
măsurile necesare pentru ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didactic să
fie compatibil cu schimbările impuse.
Formarea profesională continuă, care ar trebui să urmeze după cea iniŃială
este fără îndoială cea mai importantă, dar în acelaşi timp, cea mai neglijată, în
cea mai mare parte a Europei. Aceasta ar putea fi împărŃită în două mari
diviziuni:
- iniŃierea practică a debutanŃilor;
- formarea profesională continuă de-a lungul carierei;
IniŃierea practică are drept scop completarea formării profesionale inŃiale a
debutanŃilor în primul lor an de învăŃământ, după care li se va da posibilitatea
să-şi dezvolte competenŃele profesionale prin participarea la diverse strategii de
formare. Apoi, ei vor avea posibilitatea să se pregătească pentru diverse grade
didactice şi să acceadă la diverse funcŃii de conducere.
Acest lucru se întâmplă în majoritatea Ńărilor europene, în care eliberarea
diplomelor de absolvire şi efectuarea acestui stagiu de un an sunt chestiuni
aflate în strânsă legătură.
În ceea ce priveşte punerea în practică, uzanŃele diferă considerabil în
funcŃie de Ńară. De exemplu, în Suedia, comisia pentru formarea învăŃătorilor
insistă ca toate cursurile de aducere la zi a cunoştinŃelor să fie făcute în şcolile
normale.

13
În alte Ńări, inspectorii de specialitate au printre sarcini şi pe aceea de a se
ocupa de supervizarea activităŃii debutanŃilor şi de a întocmi rapoarte privitoare
la competenŃele lor pedagogice şi la evoluŃia elevilor lor. În Germania,
învăŃătorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare decât
după parcurgerea a până la trei ani, sau chiar mai mult, de iniŃiere practică pe
parcursul căreia controlul calităŃii constituie un aspect important.
În alte Ńări, asistarea stagiarilor este mult mai puŃin sistematică şi se
limitează la sfaturile pe care profesorii experimentaŃi le dau începătorilor, cel
mai adesea într-un cadru informal. Raportul OCDE pune în evidenŃă că în
ultimii 30 de ani s-au schimbat puŃine lucruri în acest domeniu.
Formarea profesională continuă constituie o preocupare de prim plan în
multe Ńări europene. În momentul în care scade numărul de elevi, şi prin
consecinŃă numărul de debutanŃi în învăŃământ, mijlocul cel mai rentabil de
ameliorare a calităŃii învăŃământului în general rămâne formarea profesională
continuă a cadrelor didactice.
Prioritatea activităŃilor de formare profesională continuă impune şi o
reorientare a fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea
profesională inŃială trebuind să scadă, iar a celor pentru formare profesională
continuă să crească. Acest lucru nu se întâmplă la ora actuală în toate Ńările, şi
din această cauză apar disfuncŃii.
Trei probleme majore impun la ora actuală reformarea sistemului de
formare profesională continuă:
- conceperea unor tipuri şi forme de lucru care să permită accesul tuturor
învăŃătorilor, chiar şi a celor din colŃuri îndepărtate;
- planificarea şi organizarea judicioasă, sistematică, a activităŃilor astfel încât
să fie eliminată alegerea unor teme întâmplătoare sau impuse de modă;
- asigurarea unor avantaje obŃinute în urma stagiilor parcurse pentru cadrele
didactice, dar şi pentru sistemul de învăŃământ în general.
Un pas important va fi făcut în momentul în care cadrele didactice vor
înŃelege că formarea continuă este un drept şi o datorie în acelaşi timp. De
asemenea, se impune o creştere a exigenŃei în ceea ce priveşte certificarea
stagiilor de perfecŃionare. Nu în ultimul rând, ar trebui ca parcurgerea unor
stagii de formare profesională continuă să dea posibilitatea celor care le-au

14
promovat să acceadă la o remuneraŃie sporită sau la posturi superioare în
învăŃământ.

4. Motivarea cadrelor didactice

Multe Ńări, inclusiv România, ar trebui să se gândească serios la


transformarea profesiei didactice într-o carieră atrăgătoare şi interesantă prin
elaborarea unor planuri de evoluŃie în carieră strâns legate de formarea
profesională continuă a personalului didactic. Aceasta ar da posibilitatea ca cei
bine pregătiŃi şi competenŃi să aibă calea deschisă spre o evoluŃie interesantă şi
atractivă în carieră, adică să aibă acces la funcŃii şi posturi de conducere din ce
în ce mai importante, într-o manieră transparentă şi raŃională.
În majoritatea Ńărilor, nivelul salariului creşte odată cu vechimea, fără a se
Ńine cont de calitatea activităŃii desfăşurate la catedră sau de diplomele şi
certificatele obŃinute pe parcurs. Din acest punct de vedere, lucrurile stau foarte
diferit, şi se poate spune că atât nivelul maxim al salariului cât şi vechimea după
care se obŃine sunt specifice fiecărei Ńări. Acest lucru este inevitabil, dar ar
trebui ca toate creşterile salariale să fie condiŃionate, pe lângă parcurgerea unei
trepte de vechime la catedră şi de alte criterii. Unele dintre acestea ar trebui să
aibă în vedere calitatea activităŃii prestate, iar altele, etapele de formare
profesională continuă parcurse şi certificate. În felul acesta, perfecŃionarea
profesională ar avea un rol pozitiv şi eficient, evitându-se formalismul şi
superficialitatea. Nu putem ignora raportul cauză-efect între remuneraŃie şi
poziŃia socială. Aici nu este vorba de o relaŃie pe termen scurt, ci de una pe
termen lung între statutul profesional, opinia publică şi reuşita socială. Odată
definite funcŃiile şi rolurile cadrelor didactice, se impune o retribuire pe măsura
responsabilităŃilor. Posibilitatea evoluŃiei în carieră după absolvirea unor stagii
de formare profesională continuă, a cooptării în colective de cercetare, sau de
proiectare a unor noi instrumente didactice, în funcŃii de conducere sau de
control şi îndrumare la nivel local, regional sau central, ar ridica prestigiul
profesiei şi al cadrelor didactice şi ar duce la motivarea acestora.

15
5. Aplicarea eficientă a rezultatelor cercetărilor din domeniul educaŃiei

Pentru a pregăti toŃi elevii să devină productivi pentru societatea mileniului


trei, avem nevoie de şcoli şi cadre didactice care să facă elevii să participe activ
la procesul educaŃional şi de strategii didactice şi conŃinuturi interogatoare,
stimulative şi care să Ńină cont de diferenŃele care apar între elevi în ceea ce
priveşte maniera lor de învăŃare. Aceste concluzii se fundamentează pe cercetări
desfăşurate în patru direcŃii principale:
1. Procesul individual de învăŃare: cum tratează, integrează şi utilizează un elev
noile informaŃii?
2. Procesul educaŃional: care sunt strategiile eficiente care facilitează învăŃarea
şi ce ar trebui să ştie educatorii pentru a le utiliza cu eficienŃă?
3. Managementul şi organizarea şcolilor: care sunt caracteristicile şcolilor care
determină apariŃia unui mediu favorabil învăŃării şi cum poate fi creat acest
mediu?
4. Evaluarea: se pot pune la punct proceduri de evaluare care să fie mai sigure,
obiective şi care să corespundă obiectivelor dorite?
În mare parte, cercetările actuale se fundamentează pe concepŃia
cognitivistă asupra învăŃării - care stipulează că învăŃarea este un proces de
construcŃie şi reconstrucŃie a sensurilor. Acest punct de vedere diferă de
concepŃiile anterioare prin mai multe aspecte esenŃiale. Cel mai important este
acela că se consideră că însuşirea cunoştinŃelor solicită o participare activă a
elevului; nu mai este posibil să considerăm elevul ca un element care primeşte
pasiv informaŃii noi. Între altele, vechile demersuri stabilesc distincŃii clare în
privinŃa complexităŃii sarcinilor de învăŃare, în timp ce teoreticienii învăŃării
cognitive susŃin că toŃi elevii trebuie să fie puşi în faŃa unor sarcini şi probleme
complexe, în funcŃie de nivelul lor de înŃelegere şi de aptitudinile pe care le au.
În sfârşit, concepŃia cognitivistă asupra însuşirii cunoştinŃelor nu
privilegiază nici o strategie sau modalitate de învăŃare, dar recunoaşte
diferenŃele considerabile între elevi în ceea ce priveşte modul de tratare,
asimilare, memorare şi utilizare a noilor informaŃii.
Această concepŃie asupra învăŃării are diverse consecinŃe asupra
pedagogiei. Ea implică în primul rând schimbarea rolului cadrului didactic, care
nu mai este acela de a prezenta lucruri care trebuie învăŃate şi repetate, ci de a

16
permite elevilor să participe activ la propria lor formare. Aceasta cere
flexibilitate în organizarea şcolilor şi cadre didactice bine pregătite. [OCDE,
1989, (http://www.oecd.org/index-fr.htm)].
Putem trage câteva concluzii asupra influenŃei cercetărilor pedagogice
asupra politicilor educaŃionale. 1) Rezultatele practice reafirmă importanŃa unei
formări profesionale iniŃiale aprofundate şi a formării profesionale continue în
scopul integrării noilor descoperiri ştiinŃifice şi didactice. 2) Cadrele didactice,
tinere sau cu experienŃă, trebuie să construiască şi să reconstruiască continuu
repertoriul lor de strategii eficiente. 3) La nivelul şcolii, cercetările pun în
evidenŃă importanŃa adaptabilităŃii cadrului didactic în momentul luării unor
decizii pedagogice. 4) Pentru a răspunde diversităŃii nevoilor elevilor şi pentru a
utiliza o gamă largă de strategii, cadrele didactice trebuie să beneficieze de
sprijinul unei şcoli deschise noului, inovaŃiei.

1.2. Politici de formare iniŃială a profesorilor în unele state europene

Crearea unui spaŃiu educaŃional universitar unic, în baza procesului de la


Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea profesională inŃială a
cadrelor didactice. SpaŃiul European al ÎnvăŃământului Superior (SEIS) va
beneficia de legăturile cu SpaŃiul European al Cercetării, consolidând astfel o
Europă bazată pe cunoaştere. Scopul acestei acŃiuni este de a păstra bogăŃia
culturală şi diversitatea lingvistică a Europei, precum şi de a educa potenŃialul
de inovaŃie, de dezvoltare economică şi socială printr-o cooperare
atotcuprinzătoare între instituŃiile europene de învăŃământ superior. Calitatea
învăŃământului superior s-a dovedit a fi fundamentul formării SEIS. Miniştrii
educaŃiei s-au angajat la Berlin şi apoi la Bergen, să susŃină dezvoltarea în
continuare a sistemului de asigurare a calităŃii la nivel instituŃional, naŃional şi
european. S-a accentuat necesitatea de a elabora criterii mutual acceptate şi
metodologii de asigurare a calităŃii. De aceea, ei au căzut de acord ca până în
anul 2005 sistemele naŃionale de asigurare a calităŃii să includă definirea
responsabilităŃilor organelor şi instituŃiilor implicate, evaluarea programelor sau
instituŃiilor, inclusiv evaluarea internă şi analiza externă, un sistem de
acreditare, certificare sau proceduri comparabile, participarea internaŃională,

17
cooperarea şi organizarea reŃelelor. În baza angajamentului miniştrilor educaŃiei
referitor la sistemul pe trei cicluri, s-a dat curs unei restructurări a peisajului
învăŃământului superior european. După trepta I, absolvenŃii vor primi un
document care va confirma că ei sunt licenŃiati în domeniul respectiv şi se vor
putea angaja în câmpul muncii. AbsolvenŃii ciclului I vor avea de asemenea
dreptul să urmeze studiile în treapta a II-a. În finalul ciclului al doilea, fiecare
student care va promova probele de absolvire va primi al doilea document care
se numeşte diploma de master. Şi la prima, şi la a doua treptă, absolvenŃii vor
primi un supliment la diplomă. De asemenea, Ńările membre au fost încurajate să
elaboreze un cadru al calificarilor comparabile şi compatibile pentru sistemele
de învăŃământ superior, care ar căuta să descrie calificările în termeni de
abilităŃi, pe nivele, conform rezultatelor procesului de învăŃare, compeŃentelor şi
profilului. De asemenea, se prevede elaborarea unui cadru atotcuprinzator de
calificări pentru SEIS.
Un document de o valoare teoretică şi practică deosebită a fost dat publicităŃii de
către Comisia Europeană în iunie 2005. Acest text prezintă principiile europene
comune pentru competenŃele şi calificările profesorului [Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june
2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc], care au fost
elaborate ca răspuns la provocările formulate în Raportul interimar Comun de către
Consiliul EducaŃiei şi Comisia Europeană privind progresul către EducaŃia şi
Pregătirea Profesională 2010. Ele au ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la
nivel naŃional sau regional, după caz. În această lucrare prin profesor se înŃelege o
persoană căreia i se recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate
cu legislaŃia şi legile unei Ńări date. Cuvântul „echivalent” este necesar pentru că în
anumite Ńări ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri dar care au acelaşi
statut. În acest context profesorii ar putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală
primară, generală, adulŃi, şi studenŃi în programe educaŃionale profesionale iniŃiale din
colegii, companii sau organizaŃii de pregătire profesională.
Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea
experienŃei de învăŃare a tinerilor şi a adulŃilor. Ei sunt actorii cheie în evoluŃia
sistemelor de educaŃie şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca
Uniunea Europeană să fie economia cea mai performantă din lume până în anul 2010.

18
EducaŃia de Înaltă Calitate asigură elevilor/studenŃilor împlinire personală, abilităŃi
sociale mai bune şi oportunităŃi de angajare mai diverse.
Această profesiune are o puternică influenŃă asupra societăŃii şi joacă un rol
vital în dezvoltarea potenŃialului uman şi în formarea generaŃiilor viitoare. Prin
urmare, pentru a-şi atinge obiectivul său ambiŃios, Uniunea Europeană trebuie să
privească rolul profesorilor, pregătirea lor de o viaŃă şi dezvoltarea carierei lor ca pe
nişte priorităŃi cheie.
Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluŃie
ale societăŃii, dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care
să înveŃe autonom toată viaŃa lor. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în procesul de
predare-învăŃare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conŃinutul, pedagogia,
inovaŃia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaŃiei. Formarea
profesorului trebuie să fie la un nivel înalt şi sprijinită de instituŃiile unde profesorul
este sau va fi angajat.
Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni
cetăŃeni ai U. E. Astfel, ei trebuie să cunoască şi, să respecte diferitele culturi şi în
acelaşi timp să identifice valorile comune. Se dă, deci, prioritate dezvoltării
respectului reciproc şi recunoaşterii competenŃelor şi calificărilor profesorilor între
statele membre.
Profesorii nu pot acŃiona singuri. Propria lor educaŃie superioară trebuie
susŃinută de politici naŃionale sau regionale, politici ce se referă la educaŃia iniŃială
profesională şi la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea,
încadrată într-un context mai larg al politicii educaŃionale în general. EducaŃia
profesorilor are un impact asupra calităŃii învăŃării şi deci trebuie să fie parte a
sistemelor naŃionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăŃirii şi
evaluării calităŃii educaŃiei. [Common European Principles for Teacher Competences
and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels,
www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc]
În continuare, se propun principii comune europene, care trebuie văzute ca un
instrument pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaŃia profesorilor la
nivel regional sau naŃional, după caz.
Aceste principii comune europene sunt:
• pregătire universitară - profesorii trebuie să fie absolvenŃi ai instituŃiilor de
învăŃământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă

19
posibilitatea de a-şi continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi
dezvolta competenŃele profesionale şi a progresa în profesiunea sa. EducaŃia
profesorilor este multidisciplinară. Aceasta înseamnă ca profesorii să aibă:
1. cunoştinŃe specifice disciplinei/disciplinelor predate;
2. cunoştinŃe de pedagogie;
3. abilităŃi şi competenŃe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii şi
4. o înŃelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaŃiei. Profesorul
răspunde la nevoile individuale ale elevilor într-un mod cuprinzător.
AbilităŃile practice şi educaŃia ştiinŃifică şi academică le dă profesorilor
competenŃa şi încrederea de a fi practicieni reflectivi care discern informaŃia
şi cunoştinŃele.
• profesie amplasată în contextul învăŃării permanente (de-a lungul vieŃii) -
dezvoltarea profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie
sprijinită şi încurajată de sisteme coerente la nivel naŃional, regional, şi/sau local,
după caz. Profesorii trebuie să contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni
ei înşişi oameni care să înveŃe singuri toată viaŃa.
• profesie mobilă – mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a programelor
de educaŃie iniŃială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui să meargă în alte
Ńări europene în scopuri de dezvoltare profesională. łara gazdă le va recunoaşte
statutul iar Ńara lor va recunoaşte şi aprecia participarea. Mobilitatea este şi între
diferitele niveluri de educaŃie şi către diferite alte profesiuni din cadrul sectorului
educaŃiei.
• profesie bazată pe parteneriate – instituŃiile care asigură educaŃia profesorilor ar
trebui să lucreze în parteneriat cu şcoli, societăŃi economice, întreprinderi
industriale, furnizori de pregătire profesională.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective dar să şi fie angajaŃi în
cercetarea şi inovaŃia pedagogică actuală pentru a Ńine pasul cu dezvoltarea continuă a
societăŃii. Profesorii trebuie să lucreze în organizaŃii educaŃionale care să reflecte
practica lor şi a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi
acŃionari.
Aceste principii comune asigură atracŃia şi statutul profesiunii de profesor. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenŃi – cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind
individul şi societatea. Profesorii trebuie să fie educaŃi la standardele înalte, să se
dezvolte continuu şi să reflecteze asupra competenŃelor lor şi să fie remuneraŃi

20
adecvat. [Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.
int/comm/education/ policies/2010/doc]
Acelaşi document adaugă şi competenŃele cheie caracteristice profesiei
didactice.
Predarea şi educaŃia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai la aspectele economice dar şi la cele culturale ale societăŃii. Profesorii trebuie
să poată să lucreze efectiv în 3 arii care se suprapun. Ei trebuie să poată:
- să lucreze cu informaŃia, tehnologia şi cunoaşterea;
- să lucreze cu semenii lor: elevi, colegi şi alŃi parteneri în educaŃie; şi
- să lucreze cu şi în societate - la nivel local, regional, naŃional, european şi,
mai larg, global.
Munca lor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o continuă pregătire
profesională şi calificarea şi realizările lor trebuie înŃelese prin prisma Cadrului de
Calificări Europene.
Dezvoltarea competenŃelor profesionale ar trebui văzute ca o pregătire
profesională continuă. Nu toŃi profesorii care au o educaŃie profesională iniŃială, ar fi
de aşteptat să posede toate competenŃele necesare. Totuşi, provocarea pentru liderii în
educaŃie este de a asigura ca astfel de competenŃe să fie prezente la nivel colectiv,
instituŃional.
Profesorii trebuie să poată:
- să lucreze cu cunoştinŃele, tehnologia şi informaŃia: trebuie să poată să
lucreze cu o varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaŃia lor,
trebuie să aibă acces la cunoaştere, trebuie să analizeze, să reflecteze, să
valideze şi să transmită cunoştinŃele şi atunci când este necesar să facă uz
de tehnologie. Măiestria lor pedagogică trebuie să le permită să
menŃină/susŃină libertatea intelectuală, inovaŃia şi creativitatea, folosirea
TIC şi integrarea acestora în predare şi învăŃare, prin îndrumarea şi
sprijinirea elevilor în a găsi şi construi reŃele de informare. Profesorii
trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe care o predau, abilităŃile lor
teoretice şi practice trebuie să le permită să înveŃe din propria lor
experienŃă dar să şi folosească o gamă largă de strategii de predare-
învăŃare potrivite cu nevoile elevilor.

21
- să lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazează pe valorile sociale
şi pe instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să cunoască natura umană
şi să aibă încredere (de sine) în munca cu ceilalŃi. Elevii trebuie trataŃi ca
indivizi separaŃi şi ajutaŃi să devină membri activi ai societăŃii. Profesorii
trebuie de asemenea, să pregătească şi să dezvolte activităŃi în colaborare
pentru a îmbunătăŃi inteligenŃa colectivă a elevilor, ei trebuie să coopereze
şi să colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta propriul lor sistem de
predare-învăŃare.
- să lucreze cu societatea şi în societate: ei contribuie la pregătirea elevilor
pentru rolul lor de cetăŃeni ai U.E. şi îi ajută pe elevi să înŃeleagă
importanŃa învăŃării permanente. Ei trebuie să promoveze mobilitatea şi
cooperarea în Europa, şi să încurajeze respectul şi înŃelegerea
interculturală. Ei trebuie să cunoască contribuŃia pe care educaŃia o are în
dezvoltarea coeziunii societăŃilor şi trebuie să înŃeleagă echilibrul dintre a
respecta şi a fi conştient de diversitatea culturilor elevilor şi a identifica
valori comune. Ei trebuie să înŃeleagă factorii care creează coeziunea şi
excluderea în societate şi să cunoască dimensiunile etice ale societăŃii.
Profesorii trebuie să lucreze eficient cu comunitatea locală, cu parteneri,
acŃionari, părinŃi, instituŃii, grupuri reprezentative. [Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications, European
Commission, june 2005, Brussels,
www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc]
Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele
recomandări celor responsabili de politicile la nivel naŃional sau regional:
1. Profesorii trebuie să fie absolvenŃi ai instituŃiilor de învăŃământ superior sau
echivalentul acestora.
2. Programele de educare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri de
învăŃământ superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul în
învăŃământul superior european şi pentru a creşte oportunitatea de avansare şi
mobilitate în cadrul profesiei.
3. ContribuŃia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc la
dezvoltarea noilor cunoştinŃe privind educaŃia şi pregătirea profesională trebuie
promovate.

22
4. Parteneriate între instituŃiile unde profesorii sunt angajaŃi, industrie, cei ce asigură
pregătirea profesională şi instituŃiile de învăŃământ superior, trebuie încurajate să
sprijine pregătirea de înaltă calitate, şi practica efectivă şi să dezvolte reŃele de
inovaŃie la nivel local şi regional.
5. Strategii de învăŃare permanentă (de-a lungul vieŃii) prin resurse coerente şi
adecvate, care să cuprindă activităŃi de dezvoltare formale şi informale, sunt
necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Aceste
activităŃi, care includ pregătirile de specialitate şi pedagogice, trebuie puse la
dispoziŃie pe întregul parcurs al carierei lor şi trebuie recunoscute în mod
corespunzător.
6. Programele de formare profesională iniŃială şi continuă trebuie să reflecte
importanŃa abordărilor interdisciplinare şi în colaborare pentru învăŃare.
7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca parte
integrantă a programelor de formare profesională iniŃială şi continuă.
8. Programele de formare profesională iniŃială şi continuă trebuie să asigure faptul ca
profesorii să aibă cunoştinŃe şi experienŃă în cooperarea europeană pentru a le
permite să aprecieze şi să respecte diversitatea culturală şi să-i educe pe elevi
pentru a deveni cetăŃeni ai U.E.
9. OportunităŃile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de
specialitate, pe parcursul formării iniŃiale a profesorilor şi a programelor de
formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile şi promovate.
Trebuie dată prioritatea dezvoltării încrederii şi transparenŃei mai mari a
calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă şi o
mobilitate crescândă. [Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.
eu.int/comm/education/ policies/2010/doc]
În Ńările europene, evaluarea profesorilor în exerciŃiu (candidaŃii la titularizare,
titulari sau suplinitori) urmăreşte în general ameliorarea tipurilor şi formelor de
educaŃie, a procesului general de pregătire şcolară. Toate guvernele estimează că
formarea continuă şi evaluarea, la diferite niveluri, este de o mare importanŃă şi depun
eforturi pentru a-i mări calitatea şi eficacitatea. Dacă Ńările europene rezolvă această
activitate specială în maniere diferite, ele promovează în egală măsură principiul
educativ, verificat teoretic şi în practică, potrivit căruia profesorul este un agent de
neînlocuit al procesului de educaŃie a naŃiunii, la toate nivelurile şi în toate tipurile de

23
şcoli. Acest principiu vizează exigenŃele mereu sporite faŃă de calitatea educaŃiei care
depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil şi responsabil să-şi asume
misiunea sa, decât atunci când este bine pregătit pentru profesia sa şi este capabil să-şi
îmbunătăŃească continuu competenŃele prin formele specifice educaŃiei permanente,
de la faza candidaturii, la cea a atestării (certificării) profesionale şi a promovării pe
trepte superioare de calificare.
Toate Ńările europene, în funcŃie de condiŃiile lor social-economice particulare,
acordă o atenŃie considerabilă stagiului de iniŃiere practică (formării calificante,
stagiaturii), titularizării şi apoi perfecŃionării continue, care se înscrie în conceptul
general de educaŃie permanentă.
Stagiul de iniŃiere practică (formarea calificantă, stagiatura) are drept scop
completarea formării profesionale iniŃiale a debutanŃilor în primul lor an de
învăŃământ (sau în primii 2-3 ani), după care li se va da posibilitatea să se titularizeze
în învăŃământ şi să-şi dezvolte competenŃele profesionale prin participarea la diverse
strategii de formare. Acest lucru se întâmplă în majoritatea Ńărilor europene, în care
eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificatelor de atestare, sau titularizare şi
efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate în strânsă legătură. [Question clés de
l’éducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux
– Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission
Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org, p. 40]
Toate Ńările care organizează o fază finală (stagiatură) de calificare pentru
profesie pentru învăŃători sau profesori au grijă să le pună la dispoziŃie
dispozitive de susŃinere care să le asigure inserŃia progresivă în exerciŃiul
meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic în timpul acestei perioade are un
caracter pluridimensional şi cuprinde în general următoarele caracteristici:
• Un caracter formativ: stagiarul este încadrat într-un proiect de formare globală (în
acelaşi timp teoretică şi practică); el este informat, la începutul şi în cursul formării
profesionale, de competenŃele profesionale pe care trebuie să le dobândească la
sfârşitul parcursului său, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a altor
documente asemănătoare.
• Un caracter de socializare: stagiarul este introdus în mediul şcolar, unde petrece o
mare parte a timpului său, în timpul acestei perioade de tranziŃie; el este primit şi
acompaniat de membrii personalului şcolii.

24
• Un caracter de control: stagiarul primeşte un sprijin specific pentru a termina cu
succes această perioadă de calificare pentru profesie. Progresele sale sunt evaluate
şi el este ajutat, atunci când întâmpină dificultăŃi; evaluarea în curs de exerciŃiu şi
la sfârşitul perioadei are drept scop să ateste calificarea sa deplină.
łările care au emis dispoziŃii legislative în favoarea unei susŃineri formale a
învăŃătorilor debutanŃi organizează aceste măsuri în două cadre diferite care pot să se
adeverească uneori complementare:
• susŃinere special concepută pentru a ghida, a susŃine şi consilia învăŃătorii
debutanŃi în prima lor intrare în funcŃie, ca profesionişti calificaŃi.
• formare obligatorie în timpul primului an de serviciu ca de exemplu în Grecia,
Spania sau în Italia, unde învăŃătorii numiŃi în primul lor post (după ce au reuşit la
concursul de intrare în carieră) trebuie să urmeze o serie de cursuri de formare
teoretică şi practică. Această formare obligatorie îndeplineşte un dublu obiectiv:
a) pune la dispoziŃia tânărului învăŃător un sistem specific de susŃinere şi b) îi
certifică profesionalizarea şi titularizarea. [La formation permanente au XXI-
ème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant, Organisation
Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu//
public, p. 78-94]
În ceea ce priveşte punerea în practică, uzanŃele diferă considerabil în funcŃie de
Ńară. De exemplu, în Suedia, comisia pentru formarea învăŃătorilor insistă ca toate
cursurile de aducere la zi a cunoştinŃelor să fie făcute în şcolile normale. În alte Ńări,
inspectorii de specialitate au printre sarcini şi pe aceea de a se ocupa de supervizarea
activităŃii debutanŃilor şi de a întocmi rapoarte privitoare la competenŃele lor
pedagogice şi la evoluŃia elevilor lor. În Germania, învăŃătorul debutant nu va trece a
doua parte a examenului de titularizare decât după parcurgerea a până la trei ani, sau
chiar mai mult, de iniŃiere practică pe parcursul căreia controlul calităŃii constituie un
aspect important. În alte Ńări, asistarea stagiarilor este mult mai puŃin sistematică şi se
limitează la sfaturile pe care profesorii experimentaŃi le dau începătorilor, cel mai
adesea într-un cadru informal. Studiul Comisiei Europene pune în evidenŃă faptul că
în ultimii 30 de ani s-au schimbat puŃine lucruri în acest domeniu. [Question clés de
l’éducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, métier et enjeux
– Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission
Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org]

25
Aceste măsuri de susŃinere constituie o practică foarte recentă şi numai o
minoritate a Ńărilor le-au pus deja în practică. Astfel, FranŃa, Germania, Spania,
Portugalia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Danemarca, Norvegia şi Islanda, propun
învăŃătorilor şi profesorilor lor debutanŃi o acompaniere în timpul primului an de
carieră, în general sub forma unui program specific de susŃinere în clasă şi/sau
organizând o formare care le este dedicată în mod special. În alte Ńări, Austria,
Finlanda, Anglia, iniŃiativele de susŃinere a învăŃătorilor şi profesorilor au fost lansate,
pentru moment, numai în anumite regiuni sau oraşe. Astfel, în multe regiuni ale
Austriei, Pädagogischen Institute organizează, din 1992, iniŃiative incluzând susŃineri
destinate învăŃătorilor în primul lor an de serviciu. În Finlanda, de asemenea, iniŃiative
de susŃinere a învăŃătorilor debutanŃi au început în câteva oraşe, începând cu toamna
anului 2001. În Anglia, un proiect pilot pentru susŃinerea dezvoltării profesionale a
învăŃătorilor şi profesorilor calificaŃi, aflaŃi în al doilea şi al treilea an de serviciu, a
fost introdus începând cu septembrie 2001. Acest proiect face parte din iniŃiativele
întreprinse de guvern pentru a asigura continuitatea dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice. El vizează susŃinerea şi reŃinerea în profesiune a cadrelor didactice după
primul lor an de fază finală de calificare profesională (instruction period). Norvegia a
demarat în 2003 un program de asistenŃă a debutanŃilor numit Critical Friend
(prietenul critic). În alte Ńări, nici o astfel de măsură de susŃinere nu este pusă în
aplicare. [Question clés de l’éducation en Europe, La profession enseignante en
Europe: Profil, métier et enjeux – Rapport I: Formation initiale et transition vers la
vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.
eurydice.org, pag. 78]
În aceeaşi ordine de idei observăm că se practică şi diverse forme de titularizare
în învăŃământul primar. Titularizarea în Belgia, Danemarca, Germania, FranŃa,
Grecia, Italia şi Luxemburg presupune, în plus faŃă de evaluarea pregătirii
profesionale (pedagogică şi de specialitate), un certificat de bună conduită, declaraŃie
medicală de aptitudine fizică (există contraindicaŃii), calificare pentru învăŃământ
corespunzătoare postului solicitat şi condiŃia de vârstă. În Anglia şi łara Galilor,
Irlanda, Olanda, profesorii sunt consideraŃi ca funcŃionari publici, iar condiŃiile se
limitează la un certificat de bună conduită şi la o adeverinŃă medicală. După
titularizare, de regulă, în raport cu bareme şi o scală de valori, experienŃă şi vechime,
concursuri, aptitudini şi opŃiuni, se promovează în funcŃii didactice de diferite
niveluri, precum şi în funcŃii de conducere şcolară.

26
În SUA, îmbunătăŃirea performanŃei profesorilor este considerată de către
specialiştii în ştiinŃele educaŃiei şi în politica învăŃământului cheia ameliorării calităŃii
învăŃământului american.
ConcepŃia privind testarea competenŃei cadrelor didactice, care a dominat
legislaŃia de la sfârşitul anilor '70 şi până la mijlocul anilor '80, se referă la faptul că
profesorii trebuie să demonstreze existenŃa aptitudinilor lor profesionale. Profesorul
trebuie într-adevăr să-şi demonstreze cunoştinŃele teoretice de bază şi, prin urmare,
orice evaluare pentru obŃinerea certificatului de profesor trebuie să debuteze cu
aceasta. În evaluarea cadrelor didactice se pun patru întrebări:
l. ÎnŃelege oare candidatul la profesiunea de profesor, disciplina de învăŃământ pe
care-o va preda? CunoştinŃele academice sunt importante şi includ mai mult decât
aptitudinile didactice de bază. Profesorii trebuie să înŃeleagă disciplina pe care o
vor preda. Această înŃelegere include cunoştinŃele şi aptitudinile de bază şi
capacitatea de raŃionalizare a ideilor şi de utilizare a conceptelor.
2. Are candidatul un bagaj suficient de mare de cunoştinŃe pentru a explica şi
reprezenta diferit subiectele şi poate acesta să-l folosească în mod adecvat pentru a
răspunde diferiŃilor elevi în contexte diferite?
3. Este candidatul la curent cu materialul didactic adecvat şi poate să-l folosească
efectiv?
4. Posedă candidatul însuşiri (trăsături, calităŃi) personale bune, are el aptitudinile
necesare desfăşurării unei activităŃi în interesul elevului şi are opinii corecte
privind rolul şi responsabilităŃile profesorului? [apud Mocrac A., Formarea
continuă a profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău,
2001, p. 43]
Momentul evaluării tuturor acestor competenŃe, la intrarea sau la terminarea
programului de pregătire, depinde de răspunsul la o altă întrebare: sunt aceste calităŃi
modificabile sau sunt relativ stabile şi de neschimbat din momentul în care candidatul
intră în programul de pregătire?
Un moment-cheie în procesul general de evaluare a cadrelor didactice se
consideră a fi evaluarea profesorilor debutanŃi de către profesorii colaboratori.
Urmărind îmbunătăŃirea calităŃii învăŃământului, în şcolile americane a fost încurajată
activitatea profesorilor colaboratori în calitate de mentori ai profesorilor debutanŃi. S-a
stabilit că profesorii colaboratori exercită o mai mare influenŃă asupra atitudinilor şi
comportamentului profesorilor debutanŃi, decât formatorii din cadrul universităŃilor.

27
Natura influenŃei se reflectă în sublinierea aspectelor practice, zi de zi, ale procesului
de predare de către profesorii colaboratori. [apud Mocrac A., Formarea continuă a
profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău, 2001, p. 44]
Consiliul de Conducere pentru Dezvoltarea Administrării ÎnvăŃământului a
elaborat, de asemenea, un model de formare a evaluatorilor. Au fost identificate şapte
obiective vizând:
1. dezvoltarea încrederii şi credibilităŃii evaluatorului; acesta trebuie să înŃeleagă
comportamentele personale şi impactul lor asupra succesului sau insuccesului
eforturilor de evaluare;
2. identificarea şi analiza instruirii eficiente şi a comportamentelor de performanŃă
prin utilizarea descrierilor prestabilite, care să includă relaŃii directe între aceste
descrieri şi evaluarea performanŃei;
3. analiza proiectului de lecŃie, acordându-se atenŃie corespunzătoare colectivului de
„artefacte” (elemente convenŃionale, artificiale) şi datelor relevante despre elevi;
4. observarea, înregistrarea şi prezentarea performanŃei în instruire (care să includă
urmărirea randamentului elevului, conducerea clasei, folosirea eficientă a timpului
şi dezvoltarea modelelor/proceselor de evaluare);
5. iniŃierea de consfătuiri eficiente în care să se prezinte comunicări orale şi în scris
despre evaluare;
6. dezvoltarea sau ameliorarea unor programe prin care să se stabilească obiective şi
strategii de motivare a evaluării;
7. dezvoltarea înŃelegerii scopurilor şi aspectelor legale ale evaluării. [apud Mocrac
A., Formarea continuă a profesorilor din învăŃământul preuniversitar, Teza de
doctor, Chişinău, 2001, p. 45]
Un număr important de elemente cheie pentru evaluarea profesională a fost
elaborat de către profesori şi conducători de instituŃii în cadrul Seminarului Regional
asupra Statutului Cadrelor Didactice organizat de Biroul InternaŃional al Muncii şi
UNESCO pentru zona Asiei şi Pacificului de Sud. Elementele cheie se referă la
obiectivitate, la o perspectivă nemecanicistă, la posibilitatea de a face recurs, atunci
când este cazul, la evaluarea unui mentor, sau la un tip de evaluare care să vizeze
întregul mediu şcolar. Acestea sunt:
• criterii de evaluare clare, determinate şi negociate din timp;
• un interval de timp suficient pentru desfăşurarea procesului de evaluare;
• schimburi de informaŃii între evaluator şi persoana evaluată;

28
• existenŃa unei proceduri de recurs la o autoritate superioară;
• un proces care să vizeze atât formarea profesionala iniŃială cât şi bilanŃul
profesional la un moment dat.
[La formation permanente au XXI-ème siècle: l’évolution des rôles du
personnel enseignant,Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000,
http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public]
În concluzie, formarea profesorilor în prag de nou mileniu va fi determinată de
elaborarea unor noi metode de evaluare a diferitelor modalităŃi de formare şi a
competenŃelor profesionale, servind interesul eficientizării, care presupune prevederea
altor strategii. Se mai prevede crearea şi dezvoltarea continuă a unui sistem de
încurajare sistematică, mai substanŃială, a celor care-i formează pe profesori,
formatorii, participarea profesorilor la procesul de decizie asupra organizării activităŃii
de formare a formatorilor, subordonarea metodelor de formare profesională
dezvoltării unor modele de şcoală naŃională, iar metodele de formare şi evaluare vor
avea un caracter novator, cu accent pe soluŃionarea problemelor ambientale de interes
social şi educativ (educaŃie pentru mediu, educaŃie pentru sănătate, educaŃie
interculturală, tehnologia informaŃiei şi a comunicaŃiilor, mondializarea vieŃii socio-
culturale, ştiinŃifice şi economice, a gusturilor), necesitatea de a mări durata formării
profesionale, imprimând acesteia un caracter pragmatic.
Criteriile şi procedurile aplicate pentru a face o evaluare a cadrelor didactice
eficace şi echitabilă fac obiectul unor dezbateri aprinse în contextul transformărilor
recente din domeniul educaŃiei. Adesea, implicarea cadrelor didactice, fie individual,
fie prin intermediul sindicatelor, la elaborarea sistemelor de evaluare profesională este
un factor esenŃial în privinŃa acceptării şi eficacităŃii acestora. Rezultatele unor astfel
de proiecte s-au materializat în elaborarea unor standarde profesionale în unele Ńări
cum ar fi Australia, Canada, Marea Britanie, Noua Zeelandă, ScoŃia, Belgia. În multe
alte Ńări, proiectele de elaborare a standardelor profesionale sunt în plină desfăşurare.

România a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe trei cicluri a


învăŃământului superior prin Legea 288/24.06.2004 privind organizarea
studiilor universitare. Această lege reglementează organizarea studiilor
universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licenŃă, studii
universitare de masterat şi studii universitare de doctorat. Diploma acordată
după finalizarea studiilor universitare de licenŃă atestă că titularul acesteia a

29
dobândit cunoştinŃe şi competenŃe generale şi de specialitate, precum şi abilităŃi
cognitive specifice profesiei.
CompetenŃele generale se referă la:
a) culegerea, analiza şi interpretarea de date şi de informaŃii din punct de vedere
cantitativ şi calitativ, din diverse surse alternative, respectiv din contexte
profesionale reale şi din literatura în domeniu, pentru formularea de
argumente, decizii şi demersuri concrete;
b) utilizarea unor moduri diverse de comunicare scrisă şi orală, inclusiv într-o
limbă străină;
c) utilizarea tehnologiilor informatice;
d) asumarea responsabilităŃii de a elabora un program personal de
autoperfecŃionare;
e) conceperea şi conducerea proceselor specifice domeniului.
AbilităŃile cognitive specifice presupun:
a) aplicarea conceptelor, teoriilor şi metodelor de investigare fundamentale din
domeniul de studiu, pentru formularea de proiecte şi demersuri profesionale;
b) capacitatea de sintetizare şi interpretare a unui set de informaŃii, de rezolvare
a unor probleme de bază şi de evaluare a concluziilor posibile;
c) analiza independentă a unor probleme şi capacitatea de a comunica şi a
demonstra soluŃiile alese;
d) capacitatea de a evalua probleme complexe şi de a comunica în mod
demonstrativ rezultatele evaluării proprii;
e) iniŃiativă în analiza şi rezolvarea de probleme.
CompetenŃele de specialitate se stabilesc prin reglementări proprii fiecărui
domeniu.

1.3. Politici de formare inŃială a profesorilor


pentru învăŃământul primar

În Ńările din Uniunea Europeană formarea profesională inŃială a cadrelor


didactice pentru învăŃământul primar se realizează, de obicei, în instituŃii de
învăŃământ superior universitar. ExcepŃie face Portugalia, unde pregătirea

30
personalului didactic pentru învăŃământul primar se face în instituŃii de
învăŃământ superior non-universitar (Şcoala Superioară de EducaŃie). Cadrele
didactice din Germania se pregătesc şi în colegii pedagogice şi în instituŃii de
învăŃământ superior universitar non-pedagogic (universităŃi tehnice, colegii de
arte, muzică şi educaŃie fizică).
Acest lucru reflectă concepŃia legată de rolul cadrului didactic în
învăŃământul primar, recunoaşterea valorii educaŃiei la vârste mici, pentru a
fundamenta bazele personalităŃii viitorilor adulŃi. Totodată această tendinŃă
reflectă interesul pentru determinarea unei identităŃi profesionale a cadrului
didactic pentru învăŃământul primar, în consens cu actualele exigenŃe.
În etapa actuală pregătirea pentru profesia de cadru didactic se face în
unele Ńări (Austria, Belgia, Finlanda, Germania, Irlanda, Islanda, Luxemburg,
Portugalia, Spania, Suedia) timp de trei ani, iar în altele (Danemarca, Grecia,
Italia, Olanda, Norvegia) timp de patru ani. În FranŃa durata formării este de doi
ani, dar aceasta se face după obŃinerea licenŃei.
În multe din Ńările Uniunii Europene, instituŃiile cu caracter pedagogic
pentru pregătirea cadrelor didactice din învăŃământul primar funcŃionează de
sine stătător, dar colaborează şi cu alte instituŃii universitare. În celelalte Ńări din
Uniunea Europeană instituŃiile ce formează această categorie de cadre didactice
sunt integrate în universităŃi. Denumirea dată în unele Ńări europene instituŃiilor
reflectă dominanta programului de formare. De exemplu: Colegiu de EducaŃie
(Islanda, Norvegia, Suedia), Universitate sau Colegiu de formare a cadrelor
didactice (Austria, Danemarca, Irlanda, Italia, Germania, Spania), Institut
Sperior Pedagogic (Belgia), Institut Superior de Studii şi Cercetări Pedagogice
(Luxemburg), Departament Universitar de formare a cadrelor didactice
(Grecia, Finlanda) etc.
Se observă o creştere a numărului celor care se orientează spre învăŃământ
ca profesie. O condiŃie necesară, ce apare în toate Ńările, privind pregătirea
cadrelor didactice pentru învăŃământul primar în instituŃii de învăŃământ
superior universitar este absolvirea învăŃământului secundar superior (liceului,
în majoritatea Ńărilor) cu diplomă sau certificat.
Aproape integral, Ńările din Uniunea Europeană aplică modelul simultan de
pregătire. În cadrul acestuia, programul integrează pe durata studiilor pregătirea
academică, profesională şi practica pedagogică. Faptul că din nouăsprezece Ńări

31
europene, şaptesprezece (exclusiv Danemarca şi Suedia) folosesc modelul
simultan de pregătire, reprezintă o confirmare a validităŃii acestui model.
În programele de formare a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar
din Ńările Uniunii Europene se îmbină studii academice, pedagogice, studii
opŃionale, practică pedagogică, specializări. În Danemarca, de exemplu, în
primii doi ani, 20% din programul de pregătire reprezintă studii pedagogice, iar
10% practica pedagogică. În ultimii ani de pregătire, practica pedagogică
reprezintă la fel de mult ca şi studiile pedagogice, adică 20%. În Luxemburg,
fiecare din cei trei ani de studiu cuprinde şapte săptămâni de practică
pedagogică. Olanda alocă practicii pedagogice 25% din programul de formare,
iar Austria 18%. În Portugalia, interesul pentru practica pedagogică este mai
mare: 60% din întregul program de formare este destinat acesteia. Finlanda
alocă 10% din numărul de ore al fiecărui an de studiu practicii pedagogice. În
majoritatea statelor există deci o puternică preocupare pentru clădirea
competenŃelor practic-acŃionale.
În majoritatea acestor state, formarea profesională inŃială a cadrelor
didactice pentru învăŃământul preşcolar şi primar se face în forme şi instituŃii
diferite, totuşi Ńări cu o experienŃă remarcabilă (FranŃa, Spania, Irlanda, Italia,
Olanda, Portugalia) au optat pentru formarea profesională inŃială (totală sau
parŃială) comună a cadrelor pentru aceste forme de învăŃământ.
Curriculumul dezvoltat este foarte diferit de la o Ńară la alta şi chiar în
interiorul aceleeaşi Ńări, datorită politicilor educaŃionale diferite, organizării
administrative (de exemplu Landurile în Germania, Autonomiile în Spania etc),
sau autonomiei universitare.
Unii studenŃi devin, în ultimul an de studii, stagiari în învăŃământ, de
exemplu în FranŃa şi sunt remuneraŃi ca atare. Aceasta presupune prestarea unui
număr de ore la catedră, fără supraveghere sau îndrumare, dar riguros evaluate
prin diferite instrumente (în special portofoliu).
Atestarea (titularizarea în învăŃământ) se face în urma absolvirii cursurilor,
iar uneori este precedată de parcurgerea unui (unor) stagii de practică la catedră,
care sunt evaluate de organisme sau persoane autorizate. În general, pe
parcursul acestor stagii, studenŃii au statutul de debutanŃi în învăŃământ şi sunt
remuneraŃi ca atare.

32
În unele Ńări (Austria, Irlanda, Luxemburg) candidaŃii la admiterea într-un
centru de formare profesională inŃială a învăŃătorilor, susŃin un interviu cu o
serie de profesori ai instituŃiei respective, care pretind că, printre altele, se
interesează şi de trăsăturile de personalitate ale lor. În alte Ńări (Portugalia,
Suedia) se încearcă chiar ca, după susŃinerea unui interviu, candidaŃii să fie puşi
în faŃa unui colectiv de elevi pentru a putea face previziuni mai bune în privinŃa
aptitudinilor lor. Aceste proceduri sunt puse în practică de unele Ńări în mod
oficial, dar considerăm că ele ar trebui precedate de studii şi experimente care să
pună serios în evidenŃă anumite concluzii, lucru care deocamdată nu se
întâmplă.
Prezentăm în continuare modalităŃile de formare iniŃială a cadrelor
didactice pentru învăŃământul primar în unele Ńări europene1:

BELGIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar (de la 6 la 12 ani)
CondiŃii de admitere: Certificat de învăŃământ secundar superior (CESS)
Locul formării: Institut supérieur pedagogique; Pedagogische Hogeschool
Structura studiilor: 3 ani de studii simultane academice/pedagogice/ obervarea
orelor/practică crescândă pe parcursul a trei ani până la 50% în anul terminal
Calificări/Titluri:
Diplomă de învăŃământ
- Instituteur/Institutrice
- Onderwijzer/Onderwijzeres

DANEMARCA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar şi secundar inferior Folkeskole (de
la 6-7 la 16-17 ani)
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare
(Studentereksanem); Sau examen preparator superior (HF-eksamen); sau
examen comercial superior (HTX); sau examen tehnic superior (HHX).

1
După: EURYDICE ReŃeaua de Informare despre educaŃie în Comunitatea Europeană, Formarea
continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE, traducere: dr. Eugen
Noveanu, Ed. Alternative, 1997

33
Locul formării: Seminar pedagogic Laererseminarium (institut superior de
formare) Colegiu de formare a educatorilor
Structura studiilor: 4 ani. Cursuri de bază. În primii doi ani:
- daneza, exprimare orală, scriere, educaŃie religioasă, istorie/ştiinŃe sociale
(circa 32% din ore)
- aritmetică/matematici, ştiinŃele naturii (circa 18%)
- teoria educaŃiei, psihologie (circa 20%)
- practică pedagogică/experienŃă şcolară (circa 10%)
- studenŃii aleg două materii dintre următoarele: artă/design, muzică şi şi
educaŃie fizică (circa 20%)
Ultimii doi ani:
- didactica primară, un domeniu specializat al teoriei educaŃiei (fie o secŃiune,
obligatorie plus o materie specifică aleasă de studenŃi) (circa 20%)
- 2 discipline generale de nivel avansat, alese liber dintre toate materiile predate
la Folkeskole (circa 60%)
Calificări/Titluri: Bevis for Peadagogguddannelsen (Diplomă ce atestă reuşita
la un program de formare a educatorului)

GERMANIA
Nivelul de învăŃământ: Grundschule sau ÎnvăŃământ primar2
CondiŃii de admitere: Titlu ce dă acces la învăŃământul superior
(Hochschulzugangsberechtigung)
Locul formării: Faza I: Hochschule (universitate tehnică) şcoală tehnică
superioară, Gesamthochschule, (colegiu pedagogic, colegiu de arte plastice,
muzică, sau de educaŃie fizică).
Faza a 2-a: Program de formare pedagogică practică sub formă de seminarii
teoretice şi practice
Structura studiilor:
Faza I: 6 până la 8 semestre; didactica şcolii primare sau 2 discipline, plus o
disciplină opŃională sau o specializare (inclusiv didactica)

2
Titlurile / denumirile educatorilor diferă după Land.

34
Faza a 2-a: 18 până la 24 luni de stagiu preparator în seminariile pentru
formarea educatorilor şi în şcolile de aplicaŃie
Calificări/Titluri:
La sfârşitul primei faze: Primul examen de stat.
La sfârşitul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar şi toate/anumite tipuri de învăŃământ
secundar din ciclul 1 2)
CondiŃii de admitere: Titlu ce dă acces la învăŃământul superior
(Hochschulzugangsberechtigung)
Locul formării:
Faza I: Hochschule (universitate tehnică)
Gesamthochschule, Padagogische Hochschule, colegiu de arte plastice, de
muzică, sau de educaŃie fizică
Faza a 2-a: Formarea pedaogică şi practică sub formă de seminarii teoretice şi
practice
Structura studiilor:
Faza I: 6 până la 9 semestre; didactica şcolii primare sau 2 discipline, plus o
disciplină opŃională sau o specializare inclusiv didactica
Faza a 2-a: 18 până la 24 luni de stagiu preparator în seminariile pentru
formarea educatorilor şi în şcolile de aplicaŃie
Calificări/Titluri:
La sfârşitul primei faze: Primul examen de stat.
La sfârşitul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.

GRECIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar Demotiko Skolio (de la 5 1/2 ani la
11 1/2 ani)
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare
(Lykeio - Apolitirio) plus reuşita la examenul de intrare la universitate (Genikes
Exetaseis)
Locul formării: Universitate (Departament de învăŃământ primar)
Structura studiilor: 8 semestre

35
Teoria educaŃiei, metode pedagogice, discipline generale cum ar fi ştiinŃele
educaŃiei, didactica, artele, muzica, sporturile, matematica, educaŃia fizică,
teatrul de păpuşi etc, practica
Calificări/Titluri:
Diplomă universitară (Ptychio tou Pedagogikou Tmimatos Demotikis
Ekpaidevis) sau
Ptychio Daskalou al vechiului Colegiu pedagogic (Pedagogiki Akademi)
Daskalos/Daskala
SPANIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar - Educación primaria (de la 6 la 12
ani)
CondiŃii de admitere: Examen de sfârşit de studii secundare (BUP) urmat de un
an de curs pregătitor pentru învăŃământul superior (Curso de Orientación
Universitaria - COU)
Locul formării: InstituŃii de formare a profesorilor (Escuelas Universitarias de
Formación del Profesorado) integrate într-o universitate
Structura studiilor: 3 ani de studii simultane, cu o formare integrând elementele
academice cu pedagogia primară şi o specializare opŃională.
Trunchi comun: psihologia, pedagogia, sociologia, instituŃii şi teorii
educaŃionale etc.
- discipline în funcŃie de specializare: învăŃământ preşcolar, primar, limbi
străine, educaŃie fizică, educaŃie muzicală, educaŃie specială, ortofonie
Calificări/Titluri: Diplomă de cadru didactic pentru învăŃământul general de
bază (Diplomado en Educación General Basica); Titlul de Maestro din 1993.

FRANłA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ preşcolar - Ecolle maternelle (de la 2 la 6
ani); ÎnvăŃământ primar - Ecole élémentaire (de la 6 la 11 ani)
CondiŃii de admitere: LicenŃă - Licence sau altă diplomă ce atestă cel puŃin 3
ani de studii postsecundare.

36
Locul formării: IUFM * (Universitate)
Structura studiilor:
Cei care optează să se pregătească fie pentru concursul de profesor de şcoală, fie
pentru concursurile de recrutare de profesori pentru învăŃământul secundar pot
beneficia de un an pregătitor într-un IUFM. În caz de reuşită ei sunt numiŃi
profesori stagiari şi sunt obligaŃi să urmeze în IUFM un an de formare pentru
profesorat, incluzând un stagiu cu activităŃi de predare şi redactarea unui
memoriu profesional
3
Calificări/Titluri: CAPE /Professeur des Ècoles

IRLANDA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar (de la 4-6 ani la 12 ani)
CondiŃii de admitere:
Reuşita la un examen la 6 materii pentru certificat de absolvire a învăŃământului
secundar, dintre care următoarele trei sunt obligatorii: irlandeza (scris şi oral),
engleza şi matematica. Notele minime cerute sunt următoarele: Honours - (nota
C) la o probă de nivel superior la trei discipline între care irlandeza; Pass - (nota
D) în alte trei discipline; Nota C la o probă de nivel inferior sau nota D la o
probă de nivel suprior în engleză.
Interviu: test oral de irlandeză şi de muzică.
Locul formării: College for Education - asociat fie la Universitatea din
Limerick, fie la Dublin City University - sau la Universitatea din Dublin
(Trinity College)
Structura studiilor:
3 ani de studii cu formare simultană, cuprinzând: teorie: psihologie, filozofie,
sociologie şi istorie;
- elemente curriculare legate de disciplinele de predat şi de metodologia lor;
- perioade de formare practică încluzând pregătirea, prezentarea, evaluarea,
managementul lecŃiei şi a resurselor

*
IUFM: Institut universitaire de formation des mâitres - ( cel puŃin un IUFM în aria fiecărei
Academii)
3
CAPE: Certificat d’aptitude au professorat des écoles - Certificat de aptitudini pentru predarea în
învăŃămânul preşcolar şi primar

37
- 15 până la 16 săptămâni de practică pedagogică sub tutelă
Calificări/Titluri:
Diplomă de Bachelor of Education (B.Ed.) la nivel de Honours sau Pass.
În colegiile asociate la Trinity College din Dublin, studenŃii obŃin un nivel Pass
după trei şi un nivel Honours numai după cel de-al patrulea an.
La terminarea cu succes a studiilor lor, studenŃii obŃin titlul de National
Teacher.

ITALIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar Scuola elementare (de la 6 la 11 ani)
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a şcolii medii (Scuola media)
Începând cu intrarea în vigoare a legii4: Diploma di maturita
Locul formării: Instituto magistrale 4 ani
Începând cu intrarea în vigore a noii legi: cursuri universitare de 4 ani
Structura studiilor:
Începând cu intrarea în vigoare a noii legi: noul curriculum 4 ani de studii
academice şi pedagogice. În decursul ultimilor doi ani, observare şi practică
prin asistarea unui profesor la ore. Materii: italiana, latina, o limbă străină,
filozofia şi pedagogia, istoria şi organizarea statului, geografia, ştiinŃele naturii,
chimie, matematici, fizică, cânt coral, religie sport plus formare practică.
Începând cu intrarea în vigoare a noii legi: noul curriculum
Calificări/Titluri: Diploma di maturita magistrale

LUXEMBURG
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 6 la 12 ani)
CondiŃii de admitere:
- diplomă de absolvire a învăŃământului secundar (secundar tehnic)
- cunoaşterea suficientă a trei limbi: luxemburgheza, franceza şi germana
- numerus clausus bazat pe rezultatele examenului de sfârşit de absolvire a
învăŃământului secundar

4
Legea 341/1990: Riforma degli ordinamenti didacttici universitari

38
Locul formării: ISERP în colaborare cu Centre universitaire 3 ani. Primul an
comun cu formarea pentru educaŃia preşcolară
Structura studiilor:
Anul I: cursuri teoretice (psihologie, sociologie, pedagogie primară, lingvistică,
informatică, ştiinŃe, metodologia muzicii, artelor, sporturilor, limbilor,
matematicii) plus 7 săptămâni de formare practică pe an în clasa I a şcolii
primare;
Anul 2: accentul pus pe anii 2 şi 3 ai şcolii primare ca şi pe educaŃia copiilor ce
întâmpină dificultăŃi în învăŃare, cursuri teoretice plus 7 săptămâni de formare
practică cu aceste clase, din care 2 săptămâni în învăŃământul special;
Anul 3: metodologia disciplinelor din clasele superioare ale şcolii primare şi a
claselor complementare; formarea practică în clasele anilor 5 şi 6 + memoriu.
Calificări/Titluri: Certificat d'études pédagogiques, option enseignement
primaire. Instituteur de l'enseignement primaire.

OLANDA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 4 la 12 ani) Formarea cu
timp complet (full-time training)
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau
eventual MBO
Locul formării: HBO (4 ani) uneori denumit PABO
Structura studiilor: 4 ani de studii în disciplinele generale; studii profesionale
şi practică pedagogică (circa 1/4 din programă)
Calificări/Titluri: Certificat de cadru didactic în învăŃământul primar Leraar
basionderwijs
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar. Formare cu timp parŃial (part-time
training).
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau
eventual MBO
Locul formării: HBO
Structura studiilor: 4-6 ani
Calificări/Titluri: Certificat de cadru didactic în învăŃământul primar Leraar
basionderwijs

39
AUSTRIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar Volksschule Grundschule (de la 6
la 10 ani)
CondiŃii de admitere: Diplomă de absolvire a studiilor secundare ce dă acces la
universitate (Reiferprüfungs-zeugnis). Pentru studenŃii în vârstă de cel puŃin 20
de ani: reuşita la un examen de admitere (Studienberechti gungsprüfung)
Locul formării: Colegii de formare a cadrelor didactice (Pädagogische
Akademien) (există un colegiu federal de acest tip în fiecare Land)
Structura studiilor: 3 ani (cel puŃin 6 semestre) ce comportă un total de 168
unităŃi săptămânale (circa 2500 ore de cursuri, seminarii şi de lucru în grupe
mici).
Institutorii din învăŃământul primar trebuie să fie competenŃi în toate
disciplinele predate.
Studiile se axează pe domeniile următoare:
- ŞtiinŃe umane (Humanwissenschaften) cum ar fi pedagogia, psihopedagogia,
socio-pedaogogia, învăŃământul special (25% din orar);
- diferite materii predate în şcolile primare şi la nivel preşcolar (47% din orar).
- practica (18% din orar) (lecŃii săptămânale în şcoli de aplicaŃii).
- restul timpului este consacrat fomrării de deprinderi suplimentare necesare
exercitării profesiei de educator. De asemenea, studenŃii pot obŃine şi alte
calificări (pedagogii alternative, educaŃie multiculturală etc.)
Calificări/Titluri: Diplomă de institutor pentru şcoala primară şi anul preşcolar
în şcoala primară. (Pentru copiii în vârstă de 6 ani care nu sunt încă pregătiŃi să
intre în clasa I (Vorschulstufe)

PORTUGALIA
Nivelul de învăŃământ: Ciclul I al învăŃământului de bază l'ciclo do Ensino
Basico (de la 6 la 10 ani)
CondiŃii de admitere: Absolvirea învăŃământului secundar sau echivalent şi
teste de aptitudini pentru învăŃământul superior (Prova de Aferiçåo şi teste
specifice)
Locul formării: Şcoala superioară de educaŃie (Escola Superior de Educaçåo -
ESE)

40
Şcolile ESE sunt instituŃii de învăŃământ superior non-universitar (Institutos
Superior Tecnicos).
Structura studiilor: 3 ani
minimum 40% din cursul A
A = formare personală, socială, culturală, ştiinŃifică, tehnologică, tehnică sau
artistică
maximum 60% din cursul B
B = ştiinŃe ale educaŃiei şi practică pedagogică sub tutela institutului de formare
şi cu colaborarea instituŃiei de stagiu
1 sau 2 discipline maximum 70% din cursul A min. 30% din cursul B
Calificări/Titluri: Diplomă pentru învăŃământul preşcolar sau primar;
Diplomă de Bacharelato

FINLANDA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (de la 7 la 13 ani)
CondiŃii de admitere: Certificat de absolvire a învăŃământului secundar superior
şi examen de admitere la universitate
Locul formării: Departament universitar de formare a cadrelor didactice
Structura studiilor: 4 până la 5 ani.
45% din studiile universitare în disciplinele şcolare (trunchi comun al tuturor
disciplinelor şi specializare în 1 sau 2 discipline); 45% în ŃtiinŃe pedagogice
incluzând reza de masterat şi studii în metodologia cercetării; 10% practică
pedagogică
Calificări/Titluri: Master în educaŃie

SUEDIA
Nivelul de învăŃământ:
ÎnvăŃământul primar şi secundar inferior (de la 6 sau 7 ani la 16 ani). Şcoala
polivalentă grundskola.
CondiŃii de admitere:
Certificat de absolvire a învăŃământului secundar dar superior, provenind dintr-
un program naŃional de 3 ani sau un nivel echivalent de cunoaştere, de exemplu,

41
prin experienŃă profesională, precum şi satisfacerea exigenŃelor specifice ale
fiecărei instituŃii la nivelul rezultatelor obŃinute la anumite discipline.
Locul formării:
Universitatea (College of Education) sau colegiu de formare a cadrelor
didactice.
Structura studiilor:
Programe de studii organizate pe 2 orientări, una pentru cadre didactice pentru
clasele de la 1 la 7, alta pentru cele de la clasele 4-9.
CandidaŃii pentru clasele de la 1 la 7: 140 puncte minim, cu o specializare (7
puncte) în suedeză şi în ştiinŃe sociale sau în matematici şi în ştiinŃele naturii.
OpŃiuni: suedeza ca a 2-a limbă sau ca limbă maternă, sau educaŃia adulŃilor.
CandidaŃi la clasele 4-9: Alternativa 1:
180 puncte minim, dintre care 60 la disciplina principală şi 40 la alte discipline
(arte şi muzică 80 puncte, economie domestică, educaŃie fizică, artizant şi
suedeză 60 de puncte).
Alternativa 2: de la 140 la 160 de puncte, cu o specializare în suedeză şi în alte
limbi, sau cu o specializare în limba maternă, în suedeză ca a 2-a limbă străină
şi în engleză sau în ştiinŃele sociale, sau în matematici şi în ştiinŃele naturii, sau
în disciplinele artistice şi practice, împreună cu suedeza, engleza, limba maternă
sau matematicile.
Calificări/Titluri:
Diplomă universitară pentru învăŃământul primar şi secundar

ISLANDA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământ primar şi secundar inferior (6-16 ani)
CondiŃii de admitere:
ReuŃita la examenul de absolvire a învăŃământului secundar (sau echivalente)
care dau acces la universitate
Locul formării: Colegiu
Structura studiilor: 3 ani
90 credite capitalizabile repartizate între diferite discipline pedagogice,
specializarea într-o disciplină şi formarea practică. Accentul este pus pe
învăŃământ ca profesie; educatorii trebuie să fie capabili să lucreze individual

42
sau împreună cu colegii lor la elaborarea programelor, la activităŃile desfăşurate
înclasă şi la evaluarea stagiilor. Programul urmează modelul simultan pe toată
durata studiilor învăŃarea (pregătirea) profesională, studiul disciplinelor şi
formarea practică (14săptămâni).
Calificări/Titluri:
Diplomă BEd.
Certificat de educator.
Educator titular (de clasă) cu specializare în discipline suplimentare

NORVEGIA
Nivelul de învăŃământ: ÎnvăŃământul primar (6/7 - 12/13 ani)
CondiŃii de admitere:
Certificat de absolvire a învăŃământului secundar sau o bună formare
profesională
Locul formării:
Colegiul de EducaŃie regional sau universitate
Structura studiilor:
Principala cale care conduce la obŃinerea diplomei de educator general sau
specializat pe disciplină este cea oferită de Colegiul de EducaŃie. Această
formare durează 4 ani: 2 ani de formare obligatorie în limba norvegiană,
matematică, religie/morală, ştiinŃe natural şi sociale, studiul mediului + 1 sau 2
discipline practice şi artistice; 1 an de pedagogie teoretică şi practică; 16-18
săptămâni de practică repartizate în 3 ani.
Materiile opŃionale şi specializările sunt studiate timp de 1 1/2 ani.
Disciplinele pot fi alese din materiile obligatorii în învăŃământul primar şi
secundar inferior. Educatorii specializaŃi pe discipline sunt formaŃi, de regulă,
într-un Colegiu de EducaŃie, o universitate, un institut de ştiinŃe sau un
conservator. În Colegiile de EducaŃie formarea durează, în general, 3 ani, din
care 1 an de formare practică şi didactică. Materii: bricolaj, dietetică, sănătate,
mediu, discipline comerciale, educaŃie fizică, ştiinŃe naturale, tehnologii
informatice sau matematică. În universităŃi, ea durează, în mod normal, patru
ani (nivel inferior) sau şase ani (nivel avansat). Formarea practică şi didactică
durează 1 an.

43
Calificări/Titluri:
Diplomă de educator (profesor) de materii generale.
Diplomă de educator (profesor) de discipline speciale:
- arte şi lucru manual;
- discipline comerciale şi administrative;
- muzică;
- ştiinŃe naturale şi tehnologia informaŃiei sau matematică;
- alimentaŃie, sănătate şi mediu;
- educaŃie fizică.

1.4. Formarea profesională a cadrelor didactice în România

În România, învăŃământul se află într-un proces de reformare, în cadrul


căruia toate componentele sunt supuse transformării: organizarea instituŃională,
aspectele relaŃionale, conŃinuturile vehiculate, sistemul şi modalităŃile de
evaluare, formarea cadrelor didactice. Ca şi în alte Ńări din estul Europei, s-a
moştenit un sistem de învăŃământ centralizat, dezvoltat în vremuri a căror
politică nu era compatibilă cu noile evoluŃii pe plan european.
În ultimul deceniu s-au pus în practică o serie de schimbări secvenŃiale sau
fundamentale în domeniul învăŃământului. Procesul de formare a cadrelor
didactice din aceste Ńări cuprinde în prezent două etape: formarea iniŃială (în
timpul studiilor din şcoli normale, colegii, universităŃi) şi formarea profesională
continuă (perfecŃionarea din timpul profesării). Formarea profesională inŃială
urmăreşte introducerea viitorului cadru didactic în universul profesional la care
aspiră prin activităŃi teoretice şi practice specifice. Formarea profesională
continuă are în vedere actualizările şi specializările (teoretice, metodice,
practice), prin activităŃi de formare în timpul profesării.
O componentă importantă a reformei învăŃământului din România o
reprezintă formarea institutorilor. Pregătirea didactică de tip mediu (din fostele
Şcoli Normale) s-a deplasat către formarea iniŃială de tip universitar. Deşi între
un învăŃător şi un profesor nu există diferenŃe ca statut profesional, amplitudinea
pregătirii este diferită, deşi nu ar trebui. O altă problemă legată de decalajul

44
profesor – învăŃător este că pregătirea institutorilor prin universitate nu
garantează, încă, un standard de calitate înalt, deoarece universitatea
românească nu reprezintă un model de pregătire psihopedagogică. Ar fi
binevenit ca experienŃa psihopedagogică, metodică şi practică acumulată în
şcoli normale să fie deplasată către învăŃământul superior.
Modul în care se realizează formarea iniŃială a cadrului didactic este foarte
important, deoarece această profesie nu este deloc uşoară. Complexitatea
profesiei de cadru didactic reiese şi din următoarele specificităŃi:
a) natura profesiei pretinde atât competenŃe academice într-o anumită
specialitate (sau mai multe), dar şi competenŃe psihopedagogice;
b) profesiunea de cadru didactic pretinde actualizarea unor aptitudini, dar
selecŃia iniŃială nu Ńine cont de aceste aptitudini; tinderea spre profesiune se
face pe baza competenŃelor cognitive şi nu relaŃional – aptitudinale;
c) meseria de cadru didactic este desfăşurată într-o tensiune generată de
dirijarea de către Ministerul EducaŃiei, Inspectoratul Şcolar etc. şi autonomia
dictată de valorificarea propriilor resurse psihologice, de adaptarea la
colectivul de elevi;
d) prezenŃa în continuare la nivelul sistemului de formare a dilemei: are
finalitatea educaŃiei şcolare un caracter informativ sau formativ?
e) adâncirea prăpăstiei dintre educaŃia formală şi ipostazele nonformale şi
informale;
f) decalajul dintre statutul economic (dezavantajos) şi statutul cultural al
profesiei.
Reforma social-economică implică reforma învăŃământului. Reforma
învăŃământului determină o schimbare în formarea–perfecŃionarea personalului
didactic. Se manifestă tot mai pregnant necesitatea de a transforma cât mai
repede învăŃătorul într-un factor prospectiv şi propulsator al dezvoltării tinerei
generaŃii.
Cadrul didactic va urmări dezvoltarea maximă a potenŃialului psihic al
fiecărui elev, formarea structurii interne operatorii, afective, volitive,
atitudinale, dezvoltarea creativităŃii individuale şi de grup, a independenŃei în
gândire şi acŃiune. În acest sens trebuie regândite traseele, conŃinutul formării
profesionale a cadrului didactic, standardele de formare profesională inŃială, cu
competenŃe ce vor trebui demonstrate la terminarea studiilor, dar şi standardele

45
de formare profesională continuă. Este necesar ca formarea iniŃială a cadrului
didactic să urmărească înzestrarea acestuia cu competenŃe care îl vor face să se
simtă la largul său în clasă, oricare ar fi situaŃiile ce apar în timpul activităŃii
sale educaŃionale. Pentru a fi un bun profesionist, cadrul didactic trebuie să fie
încrezător în sine şi în competenŃele sale profesionale, să reuşească să facă faŃă
situaŃiilor critice, conflictuale, să găsească soluŃii noi la probleme noi, să
cunoască metode de dezvoltare personală etc. Un profesor care nu poate rezolva
situaŃiile critice ivite, va resimŃi o stare de disconfort, care va duce la stres.
Această stare se poate răsfrânge atât asupra sănătăŃii proprii, dar şi asupra
persoanelor cu care interacŃionează: elevii, colegii, autorităŃile, familiile elevilor
etc.
Şcoala trebuie să asigure elevilor, pe lângă alŃi factori ai ambianŃei de
învăŃare şi un cadru didactic pregătit să facă faŃă tensiunii, concentrării,
responsabilităŃii pentru o clasă de elevi. Este necesar ca profesorul să fie capabil
să interacŃioneze cu elevii, în funcŃie de atitudinea, comportamentul, reacŃiile
fiecăruia.
Putem afirma că se fac eforturi serioase de legitimare a profesionalizării
cadrului didactic, care să fie în concordanŃă cu standardele europene şi că se fac
de asemenea eforturi pentru definirea unei noi identităŃi profesionale a cadrului
didactic în armonie cu referenŃialuri valorice noi, dar în acelaşi timp, trebuie să
remarcăm că suntem abia la început de drum.
Implementarea programului de reformă în învăŃământul din România va
solicita îmbunătăŃirea substanŃială a calităŃii resurselor umane disponibile pentru
sistem. Totuşi, această îmbunătăŃire a resurselor umane trebuie să apară ca parte
a unei perfecŃionări mai largi în dezvoltarea organizaŃională a sistemului. Legi,
reglementări, proceduri organizaŃionale şi practici instituŃionale vor trebui să fie
toate supuse reformei, dacă se doreşte ca îmbunătăŃirea instruirii în domeniul
managementului educaŃional să aibă efectul dorit. ÎmbunătăŃirile din domeniul
resurselor umane sunt divizibile în două categorii mari: perfecŃionarea cadrelor
didactice si perfecŃionarea managerilor.
ImportanŃa resurselor umane în succesul reformei este reîntărită de rolul pe
care o mai mare descentralizare şi luarea individuală a deciziei îl vor juca în
noua structură şi funcŃionare a sistemului de învăŃământ. Beneficiile procesului
de luare a deciziilor prin descentralizare sunt atât reale, cât şi substanŃiale;

46
totuşi, ele nu se vor realiza dacă resursele umane responsabile nu sunt selectate,
formate şi sprijinite în mod adecvat.
Fiind o schimbare atât de radicală, realizarea obiectivelor sale va dura
destul de mult până la implementarea completă. Fireşte, nu este surprinzător
faptul că această nouă filozofie este întipărită în primul rând în strategie, dar nu
este încă modelată la scară mare în clase, nici în comportamentul învăŃătorilor,
nici în comportamentul aşteptat de la elevi, sau în programele de pregătire
universitară sau de perfecŃionare ale profesioniştilor din domeniul
învăŃământului. Faptul că această schimbare este greu de realizat este evidenŃiat
de lipsa diseminării cu succes a unor modele alternative de învăŃământ care au
fost introduse la scară mică în învăŃământul din România. Aceste modele
alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăŃământ de limbi străine
folosind modele din Europa si din Statele Unite, programul preşcolar şi şcolar
centrat pe copil “Pas-cu-Pas” (Step-by-Step) al FundaŃiei Soros si altele. Multe
din aceste modele reflectă noile valori afirmate ale învăŃământului şi abordările
învăŃării centrate pe copil, care sunt practicate la scară mare în Ńările OECD. În
mare măsură, totuşi, toate aceste iniŃiative rămân în aşa-numitul sector alternativ
al învăŃământului din România, având un foarte redus impact în practica
obişnuită de predare la clasă.
În România, începând din 1998, cadrele didactice pentru nivelul preşcolar
şi şcoala primară (educatoare şi învăŃători) au fost formate atât în licee
pedagogice (Şcoli Normale) cât şi în Colegii Universitare pentru Institutori.
Studiile în liceele pedagogice durează patru ani şi se încheie prin susŃinerea
examenului de bacalaureat şi înmânarea unui atestat profesional obŃinut în urma
susŃinerii unei probe practice (lecŃii de probă în grădiniŃă şi în şcoala primară).
Colegiile Universitare pentru Institutori (durata studiilor –2, 3 ani) se încheie
prin susŃinerea lucrării de absolvire cu înmânarea diplomei de institutor.
Implementarea procesului de la Bologna, care a fost demarată odată cu
începerea anului universitar 2005-2006 prevede organizarea formării iniŃiale a
cadrelor pentru învăŃământul primar în facultăŃile de Psihologie şi ŞtiinŃe ale
EducaŃiei. Studiile durează trei ani şi se vor încheia prin obŃinerea diplomei de
licenŃă. Noua lege de organizare a învăŃămîntului superior prevede posibilitatea
continuării studiilor în cadrul unor masterate didactice (durata studiilor – 2 ani).

47
Vor exista multe provocări ale anilor următori. Va fi necesar să crească
înŃelegerea noii abordări a învăŃământului şi implicaŃiile sale pentru practica la
clasă şi metodologia predării-învăŃării. Va fi nevoie de o mai bună monitorizare
a practicii la clasă şi a îndrumării competente a învăŃătorilor. Programele de
pregătire a viitorilor învăŃători şi cele de perfecŃionare va trebui să fie revizuite
pentru a încorpora noua abordare. Sistemul va trebui să identifice modalităŃi de
recompensare a elevilor şi a învăŃătorilor care exemplifică noile valori. De
asemenea, va trebui să se Ńină cont de deciziile luate la nivel european corelate
cu demararea procesului de la Bologna.

Structura actuală a sistemelor de formare iniŃială a învăŃătorilor


din România

InstituŃia Intrare Formare Evaluare Atestare


finală
Liceu Admitere pe bază Durata studiilor – Examen de Atestarea se
pedagogic de dosar (media pe 4 ani Pregătire bacalaureat obŃine la cel puŃin
(asigură, în parcursul teoretică (cultură care conŃine şi doi ani de la
general, gimnaziului şi la generală şi o probă absolvire.
pregătirea testele naŃionale) discipline practică
cadrelor pentru Probă de aptitudini psihopedagogice) (lecŃie finală) Examen de
instituŃiile eliminatorie şi practică definitivat
preşcolare şi (muzică şi dicŃie) Diplomă de (precedat de o
învăŃămîntul bacalaureat şi inspecŃie)
primar, precum atestat
şi bibliotecari profesional Examenul constă
şcolari, în două probe
pedagogi scrise la limba şi
şcolari şi literatura română
instructori şi metodica
animatori) predării acestora
Colegiu Admitere pe bază Durata studiilor – Examen de şi psihopedagogie
universitar de de dosar (media pe 3 ani Pregătire licenŃă şi o probă orală la
institutori parcursul liceului academică (susŃinerea matematică şi
(asigură şi la examenul de teoretică lucrării de metodica
pregătirea bacalaureat) (discipline licenŃă) predării
cadrelor pentru Probă de aptitudini fundamentale, de Diplomă de acesteia
instituŃiile eliminatorie specialitate şi licenŃă Se finalizează cu
preşcolare şi (muzică şi dicŃie) didactici) şi obŃinerea
învăŃămîntul practică certificatului de
primar) definitivare în
învăŃământ

48
1.5. Pregătirea pedagogică practică a cadrelor didactice
pentru învăŃământul primar în cadrul formării iniŃiale

ÎnvăŃarea tehnologiei menită să instruiască şi să formeze comportamentul


uman este un act complex, căruia i se acordă tot mai multă atenŃie în cadrul
societăŃilor actuale. Astfel, îmbunătăŃirea fundamentării ştiinŃifice a
programelor de formare a cadrelor didactice necesită o contribuŃie mai relevantă
a pregătirii psihopedagogice, teoretice şi practice.
Dimensiunea centrală în ansamblul conŃinuturilor formării cadrelor
didactice o constituie formarea prin activitatea de practică pedagogică.
Pregătirea practică antrenează atât conŃinuturile teoretice (psihopedagogice,
metodice etc.), cât şi disponibilităŃile psihice ale viitorului cadru didactic.
Activitatea pedagogică realizează o sinteză între domeniile cognitiv, volitiv,
psihosocial.
Sporirea eficienŃei şi calităŃii formării se poate face prin precizarea
componentelor ierarhice ale competenŃei pedagogice, prin realizarea unei
interacŃiuni a acestora în cadrul programului de pregătire practică. Acest lucru
este însă dificil de realizat, pentru că trebuie avut în vedere atât caracterul
pluridisciplinar al activităŃii practice, dar şi faptul că obiectivele practicii
pedagogice sunt de fapt obiective formative ce vizează în special priceperi,
deprinderi, aptitudini, care fundamentează conduita eficace a cadrului didactic.
Proiectarea şi realizarea unui program de pregătire pedagogică practică are
în vedere o serie de etape în cadrul cărora accentul se pune pe realizarea unor
obiective selective. În etapa de practică observativă, studenŃilor, de exemplu, li
se formează priceperea de a identifica comportamentele care sunt în relaŃie cu
informaŃiile teoretico-metodologice pe care le-au asimilat la orele de curs. Etapa
de construire a comportamentelor pedagogice ajută studenŃii să-şi formeze
capacităŃi de a proiecta, realiza şi evalua activităŃi cu elevii. Specificul
conŃinutului, natura sa şi a obiectivelor practice pedagogice determină modul de
structurare a conŃinuturilor.
Preggătirea actuală încearcă o îmbinare între organizarea secvenŃială şi
organizarea progresivă şi este focalizată pe anumite obiective. S-a stabilit că în
anumite etape ale formării competenŃei didactice, organizarea secvenŃială este
modalitatea optimă de organizare. Prin aceasta se urmăreşte stabilirea unei

49
succesiuni riguroase a momentelor procesului de predare-învăŃare-evaluare:
evaluarea predictivă, analiza logico-funcŃională a conŃinutului, definirea
obiectivelor, precizarea modurilor de instruire, stabilirea strategiilor didactice,
evaluarea şi autoreglarea.
Organizarea secvenŃială a conŃinuturilor cere uneori, în anumite situaŃii,
completarea cu modalitatea de organizare progresivă. Această modalitate
presupune respectarea unei anumite ordini, în funcŃie de gradul de dificultate al
sarcinilor, noutatea conŃinutului, familiaritatea subiecŃilor cu sarcina. Sarcinile
progresive necesită succesiuni de exerciŃii ce îndeplinesc anumite condiŃii de
structură, o anumită integrare a exerciŃiilor simple în cadrul celor complexe.
Abordarea conŃinuturilor în stilul de mai sus necesită descompunerea activităŃii
în componentele ei pentru a realiza învăŃarea analitică, pentru ca mai apoi să se
integreze într-o structură unitară părŃile, realizându-se astfel învăŃarea sistemică.
Această modalitate de structurare a conŃinuturilor se corelează cu
organizarea pe anumite obiective. În acest fel, în cadrul procesului de formare şi
dezvoltare a componentelor competenŃei pedagogice sunt ierarhizate şi
obiectivele ce urmează să fie realizate. De exemplu, studenŃii practicanŃi sunt
îndrumaŃi progresiv să: identifice, analizeze, aprecieze, asimileze şi aplice
componentele comportamentu-lui institutorului cu privire la:
a) indicatori de structurare şi organizare: structurarea elementelor de conŃinut;
organizarea conŃinuturilor prin obiective; introducerea elevilor în structura
specifică a disciplinei; structura relaŃiilor educaŃionale; organizarea şi
conducerea efectivă a activităŃilor;
b) indicatori de distribuŃie a comunicării: solicitare frontală, individuală,
interactivă;
c) indicatori rezolutivi şi comunicativi: evaluare pozitivă, indiferentă, negativă;
d) indicatori de manifestare a potenŃialului formativ: conduite de exprimare
directă a opiniei critice, personală, constructivă;
e) indicatori de modelare a valorilor: concretizarea şi valorizarea de modele,
valori şi atitudini sociale şi de grup pozitive puternice; de modele de
exersare şi transfer orizontal şi vertical a experienŃelor şi atitudinilor
pozitive;

50
f) indicatori ai climatului socioafectiv: stilul de acŃiune a cadrelor didactice
asupra elevilor: directă, indirectă; acŃiuni ale cadrului didactic orientate spre
stimularea conduitei creative individuale şi în grup.
Organizarea conŃinuturilor pregătirii practice focalizată pe obiective se
corelează cu însuşirea componentelor competenŃei pedagogice prin tehnica
micropredării. Această tehnică se referă la actul didactic menit să asigure o
manifestare a competenŃei comunicative mai pregnantă. Ea este centrată pe
analiza stilului dominant, în scopul elaborării unor alternative comportamentale
optimizate.
Pregătirea practică actuală a cadrelor didactice pentru învăŃământul primar
în realizează în fond o conexiune între conŃinuturi, obiective, competenŃe şi
strategii. Această combinaŃie poate fi completată cu metodologia utilizării
mijloacelor de învăŃământ şi cu metodologia evaluării.
Categoriile principale de conŃinuturi ce sunt specifice pregătirii pedagogice
practice sunt: epistemologia şi logica domeniilor de cunoaştere şi activitate;
operaŃiuni şi acŃiuni practice, metode şi tehnici specifice, modele şi strategii
operaŃionale, metode şi tehnici de activitate intelectuală, motivaŃii, atitudini.
Rezultatele cercetărilor reafirmă importanŃa unei formări profesionale
iniŃiale aprofundate şi a formării profesionale continue în scopul integrării
noilor descoperiri ştiinŃifice şi didactice. Cadrele didactice, tinere sau cu
experienŃă, trebuie să construiască şi să reconstruiască continuu repertoriul lor
de strategii eficiente. La nivelul şcolii, cercetările pun în evidenŃă importanŃa
adaptabilităŃii cadrului didactic în momentul luării unor decizii pedagogice.
Pentru a răspunde diversităŃii nevoilor elevilor şi pentru a utiliza o gamă largă
de strategii, cadrele didactice trebuie să beneficieze de sprijinul unei şcoli
deschise noului, inovaŃiei.
Predarea este o activitate care cere cele mai multe eforturi, pentru că
învăŃătorii trebuie să ia o mulŃime de decizii în fiecare zi, trebuie să aibă şi să
aplice o gamă largă de cunoştinŃe şi deprinderi, să înveŃe să reacŃioneze spontan
şi să aibă capacitatea de a lua decizii înŃelepte în situaŃii limită. Pe lângă o serie
de principii, precepte, deprinderi şi tehnici care ghidează activitatea
învăŃătorului, predarea presupune şi creativitate, fiind o meserie care necesită
reflecŃie şi judecată.

51
ÎnvăŃământul primar trebuie să depăşească elementele de bază şi să se
deschidă mai curajos asupra mediului şi evoluŃiei globale a copiilor, îndeosebi
prin integrarea şi punerea în practică a valorilor democratice ale participării,
responsabilităŃii, respectului drepturilor şi opiniilor altora şi dezvoltării
comprehensiunii şi solidarităŃii. Este de subliniat necesitatea suprimării
rupturilor între ciclul primar şi preşcolar precum şi între primar şi secundar,
luarea în considerare a diferenŃelor dintre copii şi refuzul marginalizării copiilor
cu dificultăŃi şi nevoi speciale. Aceste aspecte, precum şi altele, trebuie să se
reflecte în modificări de esenŃă în conŃinutul învăŃământului primar (care să
ofere nu numai cunoştinŃele fundamentale şi competenŃele de bază), dar şi în
formarea profesională inŃială şi continuă a învăŃătorilor.

52
II. COMPETENłELOR PROFESIONALE ALE CADRELOR
DIDACTICE

2.1. Caracteristicile conceptului de competenŃă profesională


didactică

DefiniŃiile conceptului de competenŃă sunt numeroase, conŃin dimensiuni


variate şi pot uneori susŃine perspective teoretice diferite şi chiar opuse: „de
altfel, nu există o singură accepŃie a termenului. După interlocutor, după punctul
de vedere şi după utilizarea noŃiunii de competenŃă, definiŃiile sunt diferite,
incompatibile uneori.” [Minet, Parlier, De Witte, 1994, p.16].
„A cunoaşte un concept înseamnă a cunoaşte puterea sa şi aceasta în sensul
în care un concept este o unealtă conceptuală pentru a rezolva un anumit număr
de probleme” [Rey 1998, p. 203].
Conceptul de competenŃă orientează viziunea învăŃământului. Trebuie deci
relevată semnificaŃia acestei abordări noi, căci potenŃialul său este interesant,
mizele sale sunt importante şi derivările posibile se relevă numeroase. De aceea
definiŃia conceptului implică explicitarea sensului. Pentru a face aceasta,
convine să abordăm diferite maniere şi unghiuri diferite.
Ca în oricare domeniu de activitate, competenŃa reprezintă condiŃia
asiguratorie pentru performanŃă şi eficienŃă, fiind susŃinută, în linie directă, de
factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident
faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie
de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalităŃii
şi implicând, în egală măsură, planul cogniŃiei şi creativităŃii, planul vectorial
activator, planul operaŃional-performanŃial ca şi planul interpersonal, relaŃional-
valoric. (Gherghinescu R., Marcus S., et al, 1999, p. 7)
În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire a
conceptului de competenŃă profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând
viziuni unilaterale, care iau în consideraŃie fie numai normele pedagogice, fie

53
numai structura de personalitate a profesorului şi cerinŃelor de rol. De aceea, se
impune o încercare de clarificare conceptuală.
A formula competenŃe implică astfel, în primul rând, a se situa la nivelul
abstracŃiei mai ridicat decât cel care consistă din enumerarea mulŃimii de
comportamente, deprinderi, priceperi şi abilităŃi de dobândit. A enunŃa
competenŃe pentru a orienta formarea în învăŃământ necesită astfel să înclini
reflecŃia spre căutarea unei definiŃii a profesionistului în formare. Abordarea
prin competenŃe este polemică în sensul în care ea se îndreaptă contra unei
concepŃii a învăŃământului şi a programelor concepute ca transmitere a
cunoştinŃelor compartimentate. Ea implică faptul că actorii cooperează în
elaborarea programelor de formare şi presupune o veritabilă muncă de echipă.
Abordarea prin competenŃe duce la o viziune unică, formală şi abstractă a
învăŃământului. O competenŃă este întotdeauna o competenŃă pentru acŃiune: „O
sumă de cunoştinŃe nu a constituit niciodată o competenŃă pentru acŃiune”
[Minet, Parlier, De Witte, 1994, p. 31].
Conceptele de capacitate şi competenŃă nu sunt sinonime, sunt dialectic
legate şi dificil de departajat. Considerată ca obiectiv educativ, o capacitate
reprezintă o finalitate a unei formări generale, comună mai multor situaŃii; o
competenŃă, dimpotrivă este o finalitate a unei formări globale, care pune în joc
mai multe capacităŃi într-o singură situaŃie.
J. Cardinet propune următoarea schemă pentru a ilustra acest lucru
[Cardinet J., 1988, p. 134]

CompetenŃa B
Observabilă în situaŃia B

CompetenŃa A
Observabilă în situaŃia A

capacitatea C
comună, transsituaŃională capacitatea B
capacitatea A
specifică situaŃiei B
specifică situaŃiei A

54
O capacitate este o activitate intelectuală stabilizată şi reproductivă în
domenii diverse ale cunoaşterii. O competenŃă este o „savoir” identificată care
pune în joc una sau mai multe capacităŃi într-un domeniu noŃional sau
disciplinar determinat. [Raynal F., Rieunier A, 1997]
Prin competenŃă înŃelegem un ansamblu de comportamente potenŃiale
(afective, cognitive şi psihomotorii) care permit unui individ exercitarea
eficientă a unei activităŃi considerată ca fiind în general complexă. CompetenŃa
este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaŃie profesională
sau socială de referinŃă; ea înglobează savoir, savoir-faire şi savoir-agir, intim
legate. În viziune cognitivistă, o competenŃă implică în acelaşi timp cunoştinŃe
„declarative”, cunoştinŃe procedurale şi atitudini. Aceste trei dimensiuni apar
sub forma unor juxtapuneri ezitante şi neîndemânatice în cazul „novicilor” şi
fuzionează într-un ansamblu performant în cazul „experŃilor”. [Raynal F.,
Rieunier A., 1997]
CompetenŃa profesională depinde de aptitudini şi de capacităŃi, dar ea este
în primul rând un rezultat al experienŃei profesionale; ea este observabilă în
timpul activităŃii în câmpul muncii. CompetenŃele transversale sunt competenŃe
care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotrivă, acestea
sunt generale şi cei care le posedă pot să le utilizeze în mai multe situaŃii.
Aceste competenŃe revin domeniilor social şi relaŃional. Este vorba despre
competenŃa de a anima un grup, de a lucra în echipă, de adaptare la nou, de
inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. [Dictionnaire de
la formation et du développement personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]
În viziunea autorilor V. GuŃu, E. Muraru, O. Dandara, „competenŃa
constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin
stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului:
a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunînd o bună cunoaştere a domeniului,
abilităŃi, motivaŃie şi atitudine pozitivă faŃă de sfera de activitate” [GuŃu V. et
al, 2003, p. 14], iar „competenŃa profesională este definită ca o
capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele
activităŃii profesionale, capacitatea de a rezolva situaŃii problemă prin transferul
şi conexiunea cunoştinŃelor, abilităŃilor şi atitudinilor. [GuŃu V. et al, 2003, p.
28]

55
Literatura de specialitate evidenŃiază un anumit număr de caracteristici,
dintre care unele apar esenŃiale, în înŃelegerea conceptului de competenŃă:
• CompetenŃa se desfăşoară în contextul profesional real
Prin prezenŃa sau absenŃa ansamblului de variabile ale contextului real de
acŃiune, Le Boterf distinge expresiile savoir-agir şi savoir-faire, care, de altfel,
sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competenŃa exercitată în situaŃia
profesională, în timp ce savoir faire sau (abilitate) este acŃiunea exercitată în
contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puŃin, artificial. [Le Boterf, 1997]
• CompetenŃa se situează într-un continuum care merge de la simplu la
complex
Bernard Rey menŃionează că, în această privinŃă, competenŃele -
comportamente sunt la acelaşi nivel cu abilităŃile. De exemplu, „a fi capabil să
pui substantivele comune în ordine alfabetică” [Rey, 1996, p. 28] este o
competenŃă-comportament, altfel zis, o abilitate. Astfel, o competenŃă poate fi
de acelaşi nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un
nivel de complexitate ridicat şi să facă apel la abilităŃi de nivel inferior.
DistincŃia între cele două, competenŃă şi abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin
prezenŃa sau lipsa contextului real.
• CompetenŃa se fondează pe un ansamblu de resurse
• CompetenŃa este de tipul „a şti să mobilizezi” (savoir-mobiliser) în
contextul acŃiunii profesionale
• CompetenŃa ca „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) este o practică
internaŃională
CompetenŃa ca „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) permite atingerea
obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea să permită
elevilor dezvoltarea anumitor competenŃe şi să le inculce cunoştinŃe, abilităŃi,
valori sau atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru a forma
o fiinŃă liberă, comportându-se ca un bun cetăŃean şi exercitând o meserie sau o
profesie: „CompetenŃa poate fi mai mult decât un ansamblu de mişcări care pot
fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o acŃiune definită prin
utilitatea sa socială sau tehnică, într-un cuvânt, ea are o funcŃie practică” [Rey,
1998, p. 34].

56
• CompetenŃa este un „a şti să acŃionezi” (savoir-agir) reuşit, eficace,
eficient şi imediat, care se manifestă în manieră recurentă
CompetenŃa este o potenŃialitate de intervenŃie care permite recunoaşterea
şi rezolvarea de probleme proprii unei familii de situaŃii. Ea se manifestă, în
contextul real, printr-o performanŃă eficace, eficientă şi imediată. În plus,
competenŃa se realizează în manieră recurentă în diverse situaŃii şi indică astfel
că „savoir agir” este stabilizat. Eficacitatea şi eficienŃa unei persoane
competente nu sunt fructul hazardului şi nici reuşite punctuale.
La fel, acŃiunea competentă nu este numai un act reuşit, dar şi un act
eficient şi imediat. CompetenŃa este astfel în mod suficient stăpânită pentru a
permite o execuŃie rapidă şi cu o anumită economie de mijloace.
• CompetenŃa constituie un proiect, o finalitate fără sfârşit
Cum am menŃionat, competenŃele se înscriu într-un continuum de la simplu
la complex. La nivelul cel mai mare al complexităŃii, nu există, pentru a spune
astfel, sfârşit pentru sfârşitul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desăvârşit
vreodată, în manieră definitivă şi totală, competenŃa care consistă din
dezvoltarea gândirii critice. CompetenŃa, cel puŃin aceea care se situează la un
nivel ridicat de generalitate, câştigă astfel, fiind percepută ca un orizont de lucru
care este mai mult o finalitate fără sfârşit decât o finalitate tangibilă.
După opinia autorilor Ioan Jinga şi Elena Istrate, competenŃa profesională
a educatorilor din învăŃământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în
cadrul organizaŃiilor şcolare. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 80]
Mihai Diaconu defineşte competenŃa profesională didactică ca fiind
„ansamblul capacităŃilor cognitive, afective, motivaŃionale, care împreună cu
trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calităŃile necesare desfăşurării
unei activităŃi didactice ce îndeplineşte obiectivele propuse şi are rezultate
foarte bune”. [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]
Acelaşi autor defineşte competenŃa pedagogică în sens larg, ca fiind
„capacitatea educatorului de a se pronunŃa asupra unei probleme pedagogice, pe
temeiul cunoaşterii aprofundate a legităŃilor şi determinărilor fenomenelor
educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza,
la un anumit nivel de performanŃă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă
specifice profesiei didactice”. [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]

57
„NoŃiunea de competenŃă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul
de standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în
exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât
societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni
insuficient pregătiŃi.” [Diaconu M., în Gliga L., 2002, p. 27]
CompetenŃa se probează prin priceperea de a folosi cu succes cunoştinŃele
în desfăşurarea unei activităŃi şi de a obŃine rezultate notabile. Educatorii pot fi
consideraŃi competenŃi atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităŃi şi
mai ales prin rezultatele elevilor lor.
Determinarea competenŃei pedagogice de bază este o problemă ce a apărut
în a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a
modalităŃilor de pregătire profesională a cadrelor didactice. În SUA s-a
constituit în perioada anilor 1960 – 1970 mişcarea ce susŃinea formarea
profesorilor pe bază de competenŃe. Aceasta era considerată a fi „cel mai
eficient mod de a pregăti profesori”. Programele de pregătire erau bazate pe
analiza sistemică a profesionalizării în educaŃie şi erau caracterizate printr-un
pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului
minim de performanŃă la care trebuiau să fie realizate.
Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competenŃe a pătruns şi în
practică. IniŃierea în profesia didactică a început să se facă şi prin dezvoltarea
ansamblului de competenŃe iniŃiale odată cu dobândirea experienŃei.
CompetenŃele pentru profesia de învăŃător sunt concepute sistemic,
integrate competenŃelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social şi
competenŃelor pentru profesia de cadru didactic în general.
Profilul de competenŃă al cadrului didactic poate fi definit [Niculescu R.,
1996, p 143] ca domeniu de convergenŃă dintre statut/rol şi personalitate, fiind
reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalităŃii, considerată
sincronic în raport cu statutul şi rolul socio-profesional deŃinut, raport analizat
din perspectiva eficienŃei socio-profesionale.
CompetenŃa didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii,
de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile
preferate în activitatea didactică.
După Ioan Neacşu, competenŃa didactică include:

58
- competenŃe de organizare şi structurare (organizarea clasei, structurarea
conŃinuturilor, organizarea activităŃii etc.);
- competenŃe de distribuŃie a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de
răspunsuri interactive elevilor);
- competenŃe rezolutive şi evaluative (dirijarea activităŃii practice, cognitive
a elevilor etc.);
- competenŃe de manifestare a potenŃialului formativ (stimularea conduitelor
de exprimare directă a opiniei critice etc.);
- competenŃe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influenŃe ale
profesorului în sfera personalităŃii elevului);
- competenŃe de stimulare a creativităŃii (stimularea conduitei creative a
elevului) [Neacşu I., 1990, p. 243-244].
În continuare, în această lucrare, ne vom axa pe definiŃia dată de Ioan Jinga
competenŃei profesionale a cadrelor didactice: „un ansamblu de capacităŃi
cognitive, afective, motivaŃionale şi manageriale care interacŃionează cu
trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităŃile
necesare efectuării unei prestaŃii didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanŃele
obŃinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenŃialului intelectual al
fiecăruia”. [Jinga I., Istrate E., 1998, p. 78]
El analizează trei tipuri fundamentale de competenŃe care compun, în
opinia sa, competenŃa profesională a educatorilor din învăŃământ:
CompetenŃa în specialitate, care se compune din trei capacităŃi principale:
1. cunoaşterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
3. capacitatea de înnoire a conŃinuturilor în consens cu noile achiziŃii ale ştiinŃei
domeniului (dar şi din domenii adiacente).
CompetenŃa psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci
capacităŃi:
1. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităŃile lor
de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităŃilor instructiv-
educative;

59
2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenŃa şi motiva pentru
activitatea de învăŃare, în general, şi pentru învăŃarea unei anumite discipline
de studiu, în particular;
3. capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităŃi instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecŃionarea conŃinuturilor esenŃiale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaŃii de învăŃare adecvate,
stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare etc.);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităŃi de instruire, pregătirea
elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaŃie.
CompetenŃa psihosocială şi managerială a celor care-şi desfăşoară
activitatea în învăŃământ, şi care se compune din următoarele capacităŃi:
1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili
responsabilităŃi în grup;
2. capacitatea de a stabili relaŃii de cooperare, un climat adecvat în grupul de
elevi şi de a soluŃiona conflictele;
3. capacitatea de a-şi asuma răspunderea;
4. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua
decizii în funcŃie de situaŃie.
Marin C. Călin evidenŃiază competenŃa normativă a profesorului compusă
din:
- competenŃa imperativă (acŃiunile indicate sau ordonate elevilor);
- competenŃa persuasivă (acŃiunile recomandate, dezirabile);
- competenŃa executivă (acŃiunile de realizare a actelor educative);
- competenŃa apreciativă (măsurarea corectă a performanŃelor atinse în
acŃiunile educative cu elevi şi de către elevi) [Călin M., 1995, p. 129].
Acest tip de competenŃă pedagogică (normativă) este o manifestare a
autodinamismului educatorilor - condiŃie de contracarare a atitudinilor ce se
călăuzesc după "cerinŃe" impuse de riscuri şi răspunderi. În dependenŃă cu
scopurile şi valorile acŃiunilor educative, se diversifică şi mulŃimea posibilă de
conduite pedagogice care trebuie revăzute şi îmbogăŃite din punct de vedere
axiologic şi deontologic.

60
Sorin Cristea evidenŃiază patru tipuri de competenŃe generale:
- competenŃa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităŃilor directe şi indirecte transmise la nivelul finalităŃilor
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competenŃa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităŃilor transmise de la nivelul finalităŃilor microstructurale
(obiective pedagogice generale şi speciale, operaŃionalizările în sensul
individualizării activităŃii de instruire);
- competenŃa ştiinŃifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la
linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-orientată-aplicată;
- competenŃa socială, dependentă prin resursele de adaptare ale "actorilor
educaŃiei" la cerinŃele comunităŃii educative naŃionale, teritoriale, locale,
aflate în permanentă mişcare [Cristea S., 1998, p.16].
În lucrarea „Observation et formation des enseignants”, Marcel Postic redă
caracteristicile profesorilor după Ryans [Postic M., 1992, p. 60]:
Comportament eficace Comportament ineficace
1. Vivace, entuziast. 1. Apatic, trist, pare să se plictisească.
2. Se interesează de elevi şi de activităŃile 2. Pare să nu-l intereseze deloc elevii şi activităŃile
clasei. clasei.
3. Vesel, optimist. 3. Deprimat, pesimist, pare nefericit.
4. Posedă stăpânire de sine, nu este tulburat 4. Se înfurie, este tulburat uşor.
uşor.
5. Îi place să se distreze, are simŃul umorului. 5. Este prea serios, prea ocupat pentru a face loc şi
umorului.
6. Recunoaşte şi îşi admite greşelile. 6. Nu este conştient de greşelile sale şi nu reuşeşte
să le admită.
7. Este cinstit, imparŃial şi obiectiv în ceea ce 7. Este necinstit sau parŃial în chestiunile ce privesc
priveşte tratamentul elevilor. elevii.
8. Este răbdător. 8. Este nerăbdător.
9. Arată înŃelegere şi simpatie în munca sa cu 9. Tăios cu elevii, utilizează sarcasmul, arată o lipsă
elevii. de simpatie faŃă de elevi.
10. Amical şi curtenitor în relaŃiile sale cu 10. Distant în relaŃiile cu elevii.
elevii.
11. Ajută elevii atât în problemele lor şcolare, 11. Pare să nu fie conştient de problemele şi
cât şi cele personale. nevoile elevilor.
12. Îndeamnă la efort şi recompensează 12. Nu felicită elevii, dezaprobă, se arată de o
efortul bine făcut. rigiditate exagerată.
13. Recunoaşte eforturile elevilor. 13. Se îndoieşte de motivele elevilor.
14. Prevede reacŃiile semenilor în contextele 14. Nu prevede reacŃiile semenilor în contextele
sociale. sociale.

61
Comportament eficace Comportament ineficace
15. Încurajează elevii să încerce să facă cel 15. Nu face nici un efort ca să încurajeze elevii să
mai bine. facă cel mai bine.
16. Lucru al clasei bine organizat şi metodic. 16. Lucru fără plan, căruia îi lipseşte organizarea.
17. Metodă flexibilă în interiorul unui plan. 17. Metodă rigidă, se arată incapabil să devieze de
la plan.
18. Merge în întâmpinarea nevoilor fiecăruia. 18. Nu reuşeşte să ia măsuri în funcŃie de
diferenŃele şi nevoile fiecăruia.
19. Stimulează elevii cu ajutorul materialelor 19. Utilizează materiale şi tehnici didactice fără
şi tehnicilor interesante şi originale. interes.
20. Demonstrează şi explică cu claritate, în 20. DemonstraŃiile şi explicaŃiile nu sunt clare şi
mod practic. sunt conduse cu mediocritate.
21. Dă directive clar şi conştiincios. 21. Directivele sunt incomplete şi vagi.
22. Încurajează elevii să rezolve problemele 22. Nu reuşeşte să dea elevilor oportunitatea să-şi
lor personale şi le apreciază realizările. rezolve problemele şi nici nu apreciază munca lor.
23. Asigură disciplina cu calm, în mod demn 23. Nu încetează să dojenească, ridiculizează,
şi pozitiv. recurgând la forme de sancŃiune crude şi lipsite de
sens.
24. Ajută bucuros. 24. Ajutorul său este un eşec sau dă informaŃii în
silă.
25. Prevede şi încearcă să rezolve dificultăŃile 25. Este incapabil să prevadă şi să rezolve
posibile. dificultăŃile posibile.

Philippe Perrenoud a evidenŃiat, în cadrul unui studiu amplu, cele 10


domenii de competenŃă profesională prioritare în formarea profesională
continuă a profesorilor cu detalierea competenŃelor specifice pentru fiecare
competenŃă de referinŃă [Perrenoud Ph, 1997]:
CompetenŃe de CompetenŃe specifice formării profesionale continue
referinŃă
1. Organizarea şi - să cunoască, pentru o disciplină dată, conŃinuturile ce urmează a fi
animarea predate şi obiectivele ce derivă din acestea
situaŃiilor de - să pornească de la reprezentările elevilor
învăŃare - să pornească de la greşelile şi obstacolele de învăŃare
- să construiască şi să planifice dispozitive şi secvenŃe didactice
- să-i antreneze pe elevi, în activităŃi de cercetare, în proiecte de
cunoaştere
2. Gestionarea - să conceapă şi să rezolve situaŃiile problemă la nivelul elevilor
progresului şcolar - să adopte o viziune longitudinală a obiectivelor învăŃământului
primar
- să stabilească legături cu teorii adiacente procesului de învăŃare
- să observe şi să evalueze elevii în situaŃiile de învăŃare după metode
formative
- să stabilească bilanŃuri periodice de competenŃe şi să ia decizii de
progres

62
CompetenŃe de CompetenŃe specifice formării profesionale continue
referinŃă
3. Conceperea şi - să rezolve eterogenităŃile grupului-clasă
perfecŃionarea - să practice susŃinerea integrată, să lucreze cu elevii în dificultate
dispozitivelor de - să dezvolte cooperarea între elevi şi formele simple de învăŃare
diferenŃiere mutuală
4. Implicarea - să trezească dorinŃa de a învăŃa
elevilor în - să explice raportul dintre cunoaştere, muncă şi dezvoltarea
învăŃare şi capacităŃii de autoevaluare ale elevului
aplicare - să instituie şi să facă funcŃional consiliul elevilor (pe clasă sau pe
şcoală) şi să negocieze cu elevii diverse tipuri de reguli şi contracte
- să ofere activităŃi de formare opŃionale
- să favorizeze proiectele personale ale elevilor
5. Munca în - să elaboreze un proiect de echipă
echipă - să antreneze un grup de lucru, să conducă reuniuni
- să formeze o echipă pedagogică
- să confrunte şi să analizeze împreună cu colegii situaŃii complexe,
activităŃi şi probleme profesionale
- să rezolve situaŃiile de criză şi conflictele între persoane
6. Participarea la - să elaboreze şi să negocieze un plan de activitate al şcolii
conducerea şcolii - să gestioneze şi să antreneze în activităŃi şcoala şi partenerii şcolii
- să organizeze şi să facă să evolueze, în cadrul şcolii, participarea
elevilor
7. Informarea şi - să antreneze reuniuni de informare şi dezvoltare
implicarea - să conducă discuŃii
părinŃilor - să implice părinŃii în valorificarea cunoştinŃelor acumulate

8. Utilizarea - să utilizeze programele de redactare a textelor


noilor tehnologii - să folosească potenŃialele didactice ale programelor de învăŃare
- să utilizeze instrumentele de comunicare la distanŃă
- să utilizeze mijloacele multi-media în predare
9. Implicarea în - să prevină violenŃa în şcoală şi în afara şcolii
sarcinile şi - să lupte împotriva prejudecăŃilor şi discriminărilor sexuale, etnice,
dilemele etice ale religioase şi sociale
profesiei - să participe la aplicarea regulilor de viaŃă comună ce Ńin de
disciplina şcolii, sancŃiuni, aprecieri
- să analizeze relaŃiile pedagogice, autoritatea şi comunicarea în clasă
- să dezvolte simŃul de responsabilitate, solidaritate, simŃul dreptăŃii
10. Gestionarea - să ştie să explice ceea ce face
propriei formări - să-şi stabilească propriile criterii de evaluare a competenŃelor şi
profesionale programul personal de formare continuă
continue - să negocieze un proiect de formare cu colegii (echipă, şcoală, reŃea)
- să se implice în sarcinile şcolii
- să participe la formarea colegilor

63
Specificarea competenŃelor necesare practicării profesiei didactice se face
şi în „fişa individuală a postului” aprobată prin Ordinul Ministrului EducaŃiei
NaŃionale Nr. 3522/30.03.2000, care conŃine enumerarea competenŃelor şi
atribuŃiilor obligatorii, elementele de competenŃă şi indicatorii de performanŃă
pentru fiecare din acestea:
- Comunicarea învăŃător – elev
- Comunicarea între cadre didactice
- MenŃinerea relaŃiei familie – unitate şcolară
- Implicarea familiei în activităŃile formativ – educative
- Coordonarea activităŃilor extra-curriculare
- Programarea activităŃii de învăŃare
- Elaborarea schiŃei – proiect didactic
- Asigurarea cu material didactic
- Organizarea şi amenajarea spaŃiului de lucru
- Dezvoltarea comportamentului social
- Formarea instrumentelor fundamentale de comunicare
- Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare
- Dezvoltarea capacităŃii de a învăŃa
- Dezvoltarea capacităŃilor de gândire exactă
- Instruirea în ştiinŃe generale
- Dezvoltarea condiŃiei fizice
- Dezvoltarea simŃului artistic
- Formarea deprinderilor practice
- Elaborarea instrumentelor de evaluare
- Evaluarea rezultatelor şcolare
- Înregistrarea rezultatelor şcolare
- Aprecierea rezultatelor şcolare
- Dezvoltarea profesională [după Gliga L., 2002, p. 15]
Deşi lista operaŃiilor pe care trebuie să le realizeze un profesor este lungă,
fiecare dintre ele poate fi realizată la un nivel calitativ mai ridicat sau mai
scăzut.
Cercetătorii Richard Wynn şi Joanne Lindsay Wynn evidenŃiază
caracteristicile esenŃiale ale cadrului didactic:
a) măiestria verbală şi conceptuală;

64
b) cointeresarea în perfecŃionarea continuă;
c) cunoaşterea materiei de studii;
d) înŃelegerea principiilor instruirii;
e) cunoaşterea particularităŃilor elevilor. [Wynn R., Wynn J. L., 1998, p. 56 ]
Ioan Bontaş menŃionează printre calităŃile/competenŃele principale ale
personalităŃii profesorului:
- pregătirea temeinică de specialitate (specialist de înaltă calificare şi
competenŃă);
- capacitatea de creaŃie ştiinŃifică (om de ştiinŃă);
- orizont cultural larg (om de cultură);
- pregătire, competenŃă, tact şi măiestrie psihopedagogică, preocupare şi
capacitate de perfecŃionare profesională şi psihopedagogică continuă;
- profil moral-cetăŃenesc demn (om de înalt profil moral) şi
- capacitate managerială. [Bontaş I., 2001, p. 285-286]
Dumitru Popovici a împărŃit însuşirile personale esenŃiale ale educatorului
pe trei direcŃii:
a) capacităŃi de procesare care determină calitatea relaŃiilor umane:
educatorului i se solicită comportamentele pozitive care să demonstreze că
şi-a format următoarele atitudini: pasiune, obiectivitate şi dreptate, optimism,
răbdare, responsabilitate şi corectitudine, înŃelegere, seriozitate,
punctualitate, dragoste profesională faŃă de cei pe care îi educă;
b) capacităŃi de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru că
activitatea educatorului este complexă cumulând dimensiunile: oferta de
informaŃie informativă; oferta de informaŃie formativă; metodica adecvată
pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex să fie eficient, educatorul
trebuie să cumuleze deopotrivă: orizont spiritual general; stăpânirea
domeniului specialităŃii prin care face educaŃie; stăpânirea interpretărilor
fundamentale ale procesologiei umane a informaŃiei, pedagogiei generale
procesual-organice şi metodicii specialităŃii prin care face educaŃie.
Orizontul spiritual general îl defineşte pe educator ca individ cu multiple
capacităŃi de procesare a informaŃiei disponibile; pentru educator aceasta
înseamnă: a acumula un larg orizont spiritual; a depăşi nivelul omului
informat (care ştie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care este la fel de

65
informat, dar se comportă conform celor ştiute şi tinde mereu spre omul de
cultură (cult, dar şi creator de noi valori culturale); a stăpâni un limbaj
evoluat; a nu se opri în perfecŃionarea orizontului spiritual; a stăpâni
domeniul specialităŃii prin care face educaŃie; a stăpâni rezultatele
fundamentale şi de actualitate ale ştiinŃei pe care o slujeşte şi pe care le
transformă în conŃinuturi educaŃionale; a deveni creator în domeniul său; a
participa la comunităŃile ştiinŃifice care se ocupă de ştiinŃa respectivă; a
stăpâni interpretările fundamentale ale procesologiei umane a informaŃiei,
pedagogiei generale procesul - organice şi metodicii specialităŃii pe care o
profesează;
c) relaŃiile cu cel care urmează să fie educat. Educatorului îi sunt solicitate
următoarele însuşiri: spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigenŃă
raŃională, spirit democratic, participare, deschidere cognitivă, exigenŃă,
intoleranŃă la abateri, înŃelegere a caracteristicilor şi manifestărilor vârstei
celor educaŃi, corectitudine în aprecierea faptelor, spirit părintesc, colegial,
sau prietenesc, bunăvoinŃă, spirit empatic, deschidere afectivă. [Popovici D.,
1998, p. 103]
Cercetătorii Ion Negură, Ludmila Papuc şi Vlad Pâslaru prezintă
următoarele competenŃe pentru profesia de cadru didactic:
1. CompetenŃe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social:
- CompetenŃa de a fi proactiv, de a se compara conform unei opŃiuni
conştiente, bazată pe valori şi nu pe condiŃii supuse unor criterii afective;
- CompetenŃa de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităŃi,
de a anticipa activitatea şi rezultatele);
- CompetenŃa de a planifica în funcŃie de priorităŃi (de importanŃă);
- CompetenŃa de a raŃiona avantaj/avantaj. Acesta presupune capacitatea
conducerii interpersonale, capacitatea de conştientizare, imaginaŃia,
conştiinŃa morală şi voinŃa, autonomia în relaŃiile cu ceilalŃi, în realizarea
scopurilor;
- CompetenŃa de a înŃelege şi apoi de a solicita să fii înŃeles.
- CompetenŃa de a acŃiona sinergic, având capacităŃi subordonate, cum sunt:
cooperarea creativă, comunicarea sinergică, valorificarea diferenŃelor etc.

66
- CompetenŃa unei autoreînnoiri echilibrate, o autoreînnoire fizică, spirituală,
mentală, socioafectivă a personalităŃii (capacitatea de a produce), care
înseamnă păstrarea şi sporirea propriei personalităŃi. Această competenŃă
este cea care le face posibile pe toate celelalte.
2. CompetenŃe pentru profesia de cadru didactic:
A. CompetenŃele de bază ale cadrului didactic
Acestea sunt derivate din obiectivele, conŃinutului învăŃământului şi din
rolurile/funcŃiile cadrului didactic, alcătuind „stratul prim” al formării
personalului didactic.
- Comunicativitatea
- Empatia
- ÎnvăŃarea
- Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza (planificarea), proiectarea,
organizarea, îndrumarea, dirijarea, evaluarea şi decizia
- Valorizarea conŃinutului
- Cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare
- Cunoaşterea elevului
- Creativitatea
B.1. CompetenŃe în specialitate
Planul teoretic:
- de a asimila conŃinutul ştiinŃific, propriu disciplinelor de învăŃământ
predate, şi metodele, tehnicile de informare;
- de a realiza corelaŃii intra-, inter- şi pluridisciplinare ale conŃinuturilor;
- de a actualiza, prelucra, esenŃializa, ilustra, reprezenta şi dezvolta
conŃinutul;
- de a surprinde valenŃele formative şi educative ale conŃinutului.
Planul operaŃional:
- de a structura asimilarea conŃinuturilor, astfel încât să dezvolte structuri
operatorii, afective, motivaŃional, volitive, atitudinale (acomodarea);
- de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală o dată cu
informaŃiile;
- de a forma modul de gândire specific disciplinei respective de învăŃământ
şi modul de gândire sistemic;

67
- de a valoriza conŃinutul obiectului de învăŃământ, structurând
comportamentele raportate la valori;
- de a comunica fluent, expresiv, coerent.
Planul creator:
- de a adapta conŃinuturile specificului dezvoltării psihice stadiale a elevilor;
- de a stimula dezvoltarea maximală a potenŃialului fiecărui copil prin
asimilarea conŃinuturilor;
- de a promova învăŃarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;
- de a dezvolta conŃinuturile şi strategiile de asimilare.
B.2. CompetenŃe psihopedagogice şi metodice
Planul teoretic:
- de a asimila conŃinutul pedagogiei generale, al teoriei educaŃiei, al
didacticii cognitive, al managementului didactic şi educativ, al
psihopedagogiei generale, al psihopedagogiei vârstelor, al psihologiei
sociale;
- de a realiza sisteme, corelaŃii între conŃinuturile asimilate;
- de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conŃinuturile prin aplicarea în
situaŃii educaŃionale specifice;
- de a înŃelege structurarea (geneza) psihicului copilului şi al tânărului;
- de a înŃelege obiectivele învăŃământului contemporan;
- de a înŃelege concepŃia managementului didactic şi educaŃional;
- de a înŃelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică şi
didacticile speciale;
- de a asimila teoria şi metodologia studierii personalităŃii copilului şi a
cercetării procesului de învăŃământ.
Planul operaŃional:
- de analiză şi diagnoză a stării educaŃionale a grupului de elevi şi a fiecărui
elev;
- de a analiza şi decide, în cunoştinŃă de cauză, modul de aplicare a teoriei
psihopedagogice şi metodice în situaŃii educaŃionale specifice;
- de a „personaliza” conŃinuturile în contexte educaŃionale determinate;
- de a proiecta activităŃi instructiv-educative şcolare şi extraşcolare pe
diferite perioade;

68
- de a organiza, îndruma şi coordona activităŃi de implementare a proiectelor
elaborate;
- de contro, evaluare, reglare şi autoreglare;
- de a conduce procesul de reglare-învăŃare, astfel încât să formeze capacităŃi
de cooperare, de comunicare, de gândire convergentă, divergentă, flexibilă,
creatoare, de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;
- de a forma şi dezvolta interesul, motivaŃia, afectivitatea, voinŃa, inteligenŃa
şi caracterul etc.;
- de a iniŃia acŃiuni de investigare a procesului instructiv-educativ în scopuri
ameliorative.
Planul creator:
- capacitatea de empatie;
- capacitatea de adaptare la situaŃii atipice din practica şcolară şi
extraşcolară;
- de a se dărui cu vocaŃie rolului asumat;
- de a manifesta dragoste şi înŃelegere faŃă de copii;
- de a invoca practica educativă şcolară şi extraşcolară;
- de a dezvolta înclinaŃii, aptitudini, talente;
- de sociabilitate şi cooperare.
B.3. CompetenŃe psihorelaŃionale
Planul teoretic:
- de a asimila cunoştinŃe de psihopedagogie socială, de psihologie a
grupurilor şcolare, de psihologie a învăŃării şcolare, de psihologie a
creativităŃii în grup, de dirijare a comportamentului uman etc.
Planul operaŃional:
- de a organiza grupul de elevi, de părinŃi etc.;
- de a comunica cu grupurile;
- de a înŃelege interrelaŃiile din grupul de elevi, de părinŃi, de educatori etc.;
- de a dezvolta relaŃii pozitive în interiorul grupurilor;
- de a manifesta comportament empatic;
- de a motiva şi antrena grupul în realizarea unor scopuri comune,
promovând teoria asemănării în diferenŃe;
- de a acorda, treptat, autonomie grupului de elevi, cultivând independenŃa şi
interdependenŃa membrilor şi grupurilor;

69
- de a transforma grupul într-unul educogen, orientându-l spre valori
autentice;
- de a coopera cu grupul de elevi, cu părinŃii, cu profesorii etc., realizând un
autentic parteneriat în educaŃie;
- de a forma elevilor capacităŃi, cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia,
creativitatea etc. [Negură. I., Papuc, L., Pâslaru, Vl., 2000, p. 92-97]
DistincŃiile dintre aceste categorii de competenŃă nu sunt văzute tranşant,
ele interacŃionând în comportamentul profesorului, manifestându-se unitar în
stilul de învăŃământ. De asemenea, între planul teoretic, operaŃional şi creator
delimitările sunt relative, acestea manifestându-se în conexiuni diverse, în
diferite momente ale formării profesionale inŃiale şi continue, în diferite situaŃii
educaŃionale.
CompetenŃele identificate nu sunt ierarhizate şi nu epuizează sfera
domeniului, ele fiind expresia unei opŃiuni în raport cu contextul învăŃământului
actual, fiind prezentate într-un spirit sintetic.
Aceste competenŃe pot fi specificate în funcŃie de anumite variabile (trepte
de învăŃământ, obiectul de învăŃământ, studiile dezvoltării psihice etc.),
necesitând asimilarea, în acest caz, a unui curriculum specific.

2.2. Rolurile şi funcŃiile cadrului didactic în raport cu competenŃa


profesională didactică

În opinia cercetătorilor L. E. Hartley şi R. L. Hartley, rolul este „un model


organizat al aşteptărilor referitoare la sarcini, comportări, atitudini, valori şi
relaŃii reciproce care trebuie să fie menŃinute de către persoanele ocupând
poziŃii specifice ca membri şi îndeplinind funcŃii definibile într-un grup” [apud
Peretti A. de, 1996, p. 144]. Cercetătorul Danny Saunders defineşte rolurile ca
fiind „poziŃii şi tipare de comportament, definite social, care sunt caracterizate
de seturi specifice de reguli, norme şi aşteptări: ele servesc la orientarea şi
reglementarea interacŃiunilor, comportamentelor şi practicilor indivizilor în
anumite situaŃii sociale” [O’Sullivan T., Hartley J., et al, 2001, p. 288]. Gordon
W. Allport evidenŃiază că „un rol este un mod structurat de participare la viaŃa

70
socială” şi „reprezintă ceea ce societatea aşteaptă de la un individ care ocupă o
poziŃie dată într-un grup” [Allport, G. W., 1991, p. 188].
În prelungirea acestei idei, Jean Maisonneuve face distincŃie între „rolurile
instituŃionale, corespunzând unor poziŃii şi modele ale societăŃii globale” şi
„rolurile funcŃionale, în interiorul grupurilor şi al organizaŃiilor în care individul
acŃionează conform poziŃiei sale specifice şi conform poziŃiilor celorlalŃi” [apud
Neculau A., 1996, p.197].
Rolurile profesorului, în care el trebuie să rezolve diverse situaŃii în mod
competent, se manifestă atât în societate cât şi în cadrul instituŃiilor educative -
acestea fiind rolurile didactice.
H. Morine şi G. Morine consideră că „profesorul poate fi şi a fost
interpretat ca un rol unitar cuprinzând mai multe funcŃii şi un set de
comportamente” şi disting următoarele roluri didactice principale: de furnizor
de informaŃie, de model de comportament, de creator de situaŃii de învăŃare, de
consilier şi orientator, de evaluator şi terapeut, de organizator şi conducător
[apud Jinga I., Istrate E. (coord.), 1998, p. 83].
Constantin Narly caracterizează astfel rolurile educatorului: „inovator,
cultivator, artist, amator de artă, om de gust, estet, om de ştiinŃă, filosof,
organizator, conducător, reformator” [Narly C., 1996, p. 453].
În opinia aceluiaşi autor, învăŃătorul trebuie să posede însuşiri înnăscute:
voinŃa de desăvârşire, devotament faŃă de oameni şi mai ales faŃă de copil,
putinŃa şi tendinŃa de a-l înŃelege pe copil, entuziasm pedagogic, adâncă
moralitate, inteligenŃă imaginativă şi integrativă şi dobândite „ca fruct al
străduinŃei proprii în pregătirea pentru profesia sa”: frumoasă cultură generală
„cu un deosebit accent literar, pe de o parte şi accent manual pe de alta”,
pregătire pedagogică, stil [Narly C., 1996, p. 426-428].
În acest context, Eugenia Gondiu evidenŃiază ca funcŃii principale ale
profesorului pe cele: de planificare şi proiectare, de orientare sau directivare a
activităŃii elevilor, de organizare şi coordonare, de comunicare (transmitere) de
noi cunoştinŃe, de dirijare, stimulare şi control a învăŃării, de evaluare şi
ameliorare a proceselor de predare şi învăŃare, de cercetare şi renovare a
procesului de învăŃământ [Gondiu E., 1997, p. 71].
Cercetătorul Staffan Stukat, din şcoala suedeză de pedagogie, sintetizând
numeroase studii, a derivat un număr de recomandări, pozitive şi negative,

71
privind rolurile educaŃionale. El a stabilit că profesorul este de aşteptat, pe de o
parte, să fie mai mult implicat în: contacte individuale; activităŃi de diagnostic şi
evaluare; recomandări privind activitatea de învăŃare şi materialele necesare;
planificarea şi organizarea activităŃii; pregătirea instrucŃiei; cooperarea cu alte
cadre didactice; consilierea şi orientarea elevilor; îndrumarea activităŃilor
independente; organizarea activităŃilor pe grupe mici; stimularea, motivarea
elevilor şi organizarea unui feed-back pozitiv; promovarea unei învăŃări de
ordin cognitiv superior, a învăŃământului euristic.
Pe de altă parte, profesorul ar urma să fie mai puŃin angajat în: contacte cu
ansamblul clasei; expunerea de informaŃii factuale şi antrenarea elevilor în
activităŃi repetitive; sarcini administrative de rutină; feed-back negativ; discurs
verbal dominant şi intervenŃii verbale mai numeroase decât ale elevilor [apud
Toroiman E., 1993, p. 103].
O altă modalitate de interpretare a rolurilor profesorului, propusă de
Gaston Mialaret, identifică opt funcŃii în jurul cărora ar gravita orice program de
formare profesională. Astfel, profesorul ar trebui să asigure la elevi:
- cultivarea atitudinilor favorabile învăŃării;
- dezvoltarea capacităŃilor lor intelectuale;
- transmiterea şi achiziŃionarea de informaŃii;
- formarea deprinderilor şi habitaturilor;
- asimilarea unor deprinderi practice şi modele de acŃiune;
- dezvoltarea capacităŃii de transfer;
- stimularea creativităŃii;
- declanşarea de rezonanŃe afective în asimilarea cunoştinŃelor. [apud
Toroiman E., 1993, p. 102]
Pentru a se putea raporta eficient la problematica activităŃii desfăşurate,
sarcinile profesorului se distribuie pe zone întinse, din rândul cărora Emil
Toroiman menŃionează:
- să promoveze explicit obiective educaŃionale adecvate;
- să cunoască ce teorii ale instruirii şi învăŃării sunt adecvate pentru atingerea
obiectivelor sau conŃinuturilor alese;
- să cunoască principiile de planificare a învăŃării;
- să cunoască procesualitatea învăŃării şi să planifice unităŃile de învăŃare
prin corespondenŃa lor cu cele de instruire;

72
- să descifreze natura proceselor interne implicate într-un anumit tip de
învăŃare;
- să identifice comportamentele umane care pot fi modificare eficient prin
învăŃarea dirijată sau nondirijată;
- să sesizeze caracteristicile stărilor persistente rezultate din învăŃare;
- să identifice şi să descrie situaŃiile educaŃionale şi mediile interacŃionabile
favorabile sau potrivnice instruirii şi învăŃării;
- să determine în ce condiŃii învăŃarea a avut loc într-un mod eficient sau nu.
[Toroiman E., 1993, p. 104]
André de Peretti acordă formatorilor rolurile de: persoană-resursă,
instructor şi ghid în documentare; responsabil cu relaŃia şi deci organizator
precum şi animator al multiplelor raporturi şi interacŃiuni; tehnician, stabilind
situaŃii de învăŃare sau realizând producŃii audio-vizuale şi informatice,
individuale şi colective, cu materiale multiple; evaluator, pe de o parte consilier
de metodă, pe de altă parte conctrolor al progresiilor; în fine, cercetător, director
al proiectelor individuale de studiu şi de investigare, precum şi mediator al
raporturilor cu lumea exterioară. [Peretti A. de, 1996, p. 142]
Iată cum prezintă acesta schematic rolurile educatorului modern [Peretti
A. de, 1996, p. 143]:

73
EXPERT METODOLOG ORGANIZATOR ANIMATOR
ConferenŃiar Consultant asupra Conducător de şedinŃe Negociator al
Instructor metodei Organizator al grupurilor contractelor
Informator Îndrumare în Gestionar de studiu
documentare Facilitator al
Definitor de iniŃiativelor
obiective Ghid în anchete
şi vizite

PERSOANĂ RESPONSABIL
RESURSĂ CU RELAłIILE
EXPERIMENTALIST
REALIZATOR
Creator de situaŃii de
Creator de utilaj
învăŃare
Preparator al stagiilor
Didactician
Observator
ROLURILE practice
EDUCATORULUI Definitor al progresiilor
MODERN

UTILIZATOR
CLINICIAN Mânuitor al aparatelor
Director al proiectelor Informatician
Analist al practicilor Specialist în
Analist al informaŃiilor audiovizual

CONSULTANT CONTROLOR
Auditor al aşteptărilor Supraveghetor al programelor
Prospector al nevoilor Raportor al lucrărilor
Ajutor în munca personală Responsabili cu securitatea

Emil Toroiman marchează cinci factori interpretaŃi ca funcŃii ocupaŃionale


de bază ale profesorului, respectiv: promovarea dezvoltării sociale şi emoŃionale
a elevilor (factorul socioafectiv); dezvoltarea lor intelectuală (factorul cognitiv);
utilizarea adecvată a metodelor, mijloacelor şi materialelor de către profesor
(factorul metodico-material); relaŃiile profesorului cu adulŃii în interiorul şi în
afara şcolii (factorul de cooperare); dezvoltarea profesorului însuşi şi a şcolii
(factorul de dezvoltare) [Toroiman E., 1993, p 103 -104].

74
Rolurile principale ale profesorului evidenŃiază competenŃele şi capacităŃile
care le sunt subsumate, putându-se proiecta un profil de competenŃă al
profesorului.
Din aceste roluri (care, evident, nu sunt singurele, atribuite de cercetători,
de managerii şcolari, de elevi şi de familiile acestora) decurg dimensiunile
competenŃei profesionale a educatorilor: competenŃa în specialitate, competenŃa
psihopedagogică şi competenŃa psihosocială şi managerială.

2.3. Aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesională didactică

Pe lângă competenŃa profesională, succesul unui proces de învăŃământ


depinde şi de aptitudinea pedagogică a cadrului didactic.
Aptitudinea este definită drept „dispoziŃie naturală şi dobândită de a efectua
anumite sarcini”. [Larousse - DicŃionar de psihologie, 2002]
Savantul Nicolae Mitrofan defineşte aptitudinea astfel: „o formaŃiune
psihologică complexă la nivelul personalităŃii care, bazată pe un anumit nivel de
organizare şi funcŃionalitate al proceselor şi funcŃiilor psihice – modelate sub
forma unui sistem de acŃiuni şi operaŃii interiorizate, constituit genetic conform
modelului extern al unui anume gen de activitate – şi pe o dinamică specifică a
elementelor sale componente, ca urmare a interacŃiunii continue cu sistemul de
solicitări al activităŃii, facilitează un comportament eficient al individului în
cadrul acestei activităŃi.” [Mitrofan N., 1988, p. 31]
Aptitudinea pedagogică reprezintă „un ansamblu de calităŃi psihosociale,
generale şi specifice, necesare pentru proiectarea activităŃilor care au ca
finalitate formarea-dezvoltarea permanentă a personalităŃii umane, activităŃi
realizabile în diferite medii instituŃionale, în condiŃii relevante la nivel de
produs (rezultatele obŃinute, valorificate) şi de proces (resursele interne
angajate, valorificate)”. [Cristea S., 1998, p. 15]
Stroe Marcus evidenŃiază faptul că aptitudinea pedagogică, sinteză de
factori înnăscuŃi şi dobândiŃi, naturali dar şi de natură socială este o aptitudine
specială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activităŃii
didactice. Ceea ce atrage atenŃia este complexitatea sa, fiind bazată pe operaŃii
de integrare, organizare şi generalizare a relaŃiilor dintre elemente mai simple.

75
Ea este o variabilă puternică dependentă de specificul activităŃii didactice, de
obiectivele, cerinŃele şi condiŃiile ei de desfăşurare, de operaŃiile şi acŃiunile
care intră în componenŃa ei. Aptitudinea pedagogică apare deci ca o
particularitate individuală care surprinde şi transpune în practică modalitatea
optimă conform particularităŃilor elevilor de transmitere a cunoştinŃelor şi de
formare a intereselor de cunoaştere, a întregii personalităŃi. Procesele şi
însuşirile psihice ale profesorilor, de la cele cognitive la cele emoŃionale şi
volitive, suportă un proces de specializare şi vocaŃionalizare pe direcŃia
cerinŃelor, status-ului şi rolului de profesor. PercepŃia, limbajul şi inteligenŃa,
atenŃia, motivaŃia, atitudinile şi abilităŃile sale se impregnează de conŃinutul
sarcinilor şcolare, se structurează şi lucrează în sensul pedagogic, mediind
realizarea verigilor conduitei de instruire şi educare. Aptitudinea pedagogică
apare ca fiind principala modalitate de operaŃionalizare a conŃinutului
personalităŃii profesorului, ca sub-sistem instrumentalo-operaŃional care asigură
funcŃionalitatea acestuia în raport cu derularea concretă a segmentelor conduitei
educaŃionale. Ea este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând
foarte multe lucruri: erudiŃie şi pregătire de specialitate solide dar şi cunoaşterea
practică a psihologiei individuale a elevilor şi capacitatea de a-i înŃelege şi a se
apropia de ei, priceperea de a transmite noŃiuni şi cunoştinŃe, dar şi capacitatea
de a relaŃiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul, inteligenŃă spontană şi
inspiraŃie de moment în luarea unei decizii, dar şi mânuirea conştientă a
mecanismelor capabile să optimizeze actul educaŃional. [Marcus S. et al, 1999]
Aptitudinea pedagogică se concretizează prin capacitatea de a face
informaŃiile accesibile elevilor, prin creativitate în muncă, prin tact pedagogic,
capacitatea de a fi un bun organizator, putere de muncă, empatie etc. Putem
vorbi despre aptitudine pedagogică atunci când cadrul didactic obŃine în munca
sa performanŃe care se situează peste media realizată de ceilalŃi colegi de
catedră.
„FuncŃia generală a aptitudinii pedagogice depăşeşte sfera acŃiunii
didactice, angajând toate resursele educative ale activităŃii umane, valorificabile
la nivel de: conŃinut intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; formă formală-
nonformală-informală; cercetare: fundamentală, orientativă, aplicativă;
management educaŃional/conducere globală-optimă-strategică a sistemului şi a
procesului de învăŃământ.

76
FuncŃia specifică a aptitudinii pedagogice angajează însuşirile fizice,
psihice şi sociale ale „actorilor educaŃiei” care asigură reuşita în activitatea
didactică proiectată şi realizată la nivelul procesului de învăŃământ. ” [Cristea
S., 1998, p. 15]
Această funcŃie direcŃionează resursele învăŃării, orientate la nivel de
activitate cu finalitate adaptativă, care conferă „procesului instructiv-educativ
calitatea de cel mai important factor de formare şi dezvoltare a aptitudinilor
elevilor”. [Mitrofan N., 1988, p. 35]
„Structura aptitudinii pedagogice sintetizează „un complex de însuşiri
psihosociale” care asigură competenŃa subiectului educaŃiei în acŃiunea de
formare-dezvoltare permanentă a obiectului educaŃiei (preşcolar, elev, student
etc.). în cadrul acestei structuri determinantă este capacitatea de comunicare
pedagogică a educatorului. Ea susŃine valorificarea şi integrarea adecvată a
tuturor trăsăturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de:
- capacitate de a cunoaşte şi de a înŃelege obiectul educaŃiei (elevul);
- capacitate de stimulare a creativităŃii necesare pentru adaptarea la condiŃiile
noi care apar continuu pe parcursul desfăşurării acŃiunii
educaŃionale/didactice;
- capacitate de organizare managerială a activităŃii la nivel de proiectare-
desfăşurare-evaluare-autoperfecŃionare, prin elaborarea circuitelor de
conexiune inversă.” [Cristea S., 1998, p. 15]
„Structura funcŃională a aptitudinii pedagogice, dezvoltată în jurul
capacităŃii de comunicare pedagogică eficientă, corelează patru tipuri de
competenŃe generale:
- competenŃa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităŃilor directe şi indirecte transmise de la nivelul finalităŃilor
macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice);
- competenŃa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităŃilor, directe şi indirecte, transmise de la nivelul finalităŃilor
microstructurale (obiective pedagogice generale şi specifice,
operaŃionalizabile în sensul individualizării depline a activităŃii de
instruire);

77
- competenŃa ştiinŃifică, dependentă prin resursele de adaptare ale „actorilor
educaŃiei” la cerinŃele comunităŃii educative naŃionale, teritoriale, locale,
aflate în permanentă mişcare.
EvoluŃia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de împrejurări
analizabile cu ajutorul unui model cu valoare metodologică ridicată. Un
asemenea model este activat în literatura de specialitate prin „teoria factorului
prim” care vizează capacitatea definitorie pentru structura funcŃională a
aptitudinii pedagogice.
EvoluŃia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacităŃii de
comunicare pedagogică a profesorului dar şi de capacitatea sa de conduită
empatică efectivă care stimulează capacitatea de motivare socială internă a
tuturor actorilor educaŃiei”. [Cristea S., 1998, p. 15]
Nicolae Mitrofan pune în evidenŃă faptul că: „de obicei, în literatura de
specialitate se face distincŃia între aptitudini didactice, „aptitudini referitoare la
predare, cu finalitate instructivă” [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N.,
1988, p. 49)], şi aptitudini educative (educaŃionale), „aptitudini cu finalitate
educativă” [Pavelcu V., 1967, p. 133; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)] sau
„aptitudini pentru exercitarea influenŃelor educative la elevi”. [Gonobolin F. N.,
1963, p. 239; (apud Mitrofan N., 1988, p. 49)]
La rândul lor, cele două categorii de aptitudini pot fi sintetizate astfel:
a) aptitudini didactice:
- aptitudini necesare muncii de transmitere (expunere) a cunoştinŃelor;
- aptitudini implicate în activitatea de formare a priceperilor şi deprinderilor
de muncă independentă la elevi;
- aptitudini pentru înfăptuirea activităŃii de consolidare şi sistematizare a
cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor formate;
- aptitudini pretinse de activitatea de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor,
priceperilor şi deprinderilor;
- aptitudini de organizare a activităŃii didactice pe toate compartimentele ei;
- aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităŃii didactice;
b) aptitudini educative:
- aptitudini necesare activităŃii de formare a convingerilor morale, civice,
estetice etc.

78
- aptitudini de a exercita o influenŃă asupra vieŃii afective a elevilor
(respectiv, de a provoca emoŃii şi sentimente puternice şi durabile);
- aptitudini implicate în activitatea de formare la elevi a deprinderilor şi
obişnuinŃelor de conduită (respectiv, de formare a unei conduite morale,
patriotice, civilizate, stabile); aptitudini cerute de munca de exersare şi
educare a trăsăturilor de voinŃă şi caracter la elevi; aptitudini privitoare la
organizarea şi desfăşurarea muncii educative în clasă şi în afara ei;
- aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităŃii educaŃionale desfăşurată
de profesor. [Mitrofan N., 1988, p. 49]
Teoriile psihologice moderne evidenŃiază linia de continuitate existentă
între aptitudinea pedagogică şi competenŃa profesorului, în calitatea sa de
principal subiect al educaŃiei Personalitatea sa angajează trei categorii de
capacităŃi operaŃionale:
- capacitatea raportării la realitatea educaŃională cu mijloace specifice
inteligenŃei generale;
- capacitatea cunoaşterii şi abordării elevului simultan ca realitate:
intelectuală, afectivă-motivaŃională-volitivă-caracterială;
- capacitatea transmiterii informaŃiei ştiinŃifice la niveluri de înŃelegere şi de
aplicaŃie valorificabile în sens prioritar formativ. [Dictionnaire actuel de
l’éducation, 1993, p. 102]
Aceste capacităŃi operaŃionale asigură valorificarea structurii instrumentale
a aptitudinii pedagogice, bazată pe dispoziŃia naturală potenŃială, diferenŃa
individuală realizată, eficienŃa demonstrată în acŃiune.
Între caracteristicile competenŃei profesionale şi aptitudinile necesare
profesiei de cadru didactic există o relaŃie de interdependenŃă. Un profesor lipsit
de anumite aptitudini (deficienŃe de auz, tulburări de vorbire, fire impulsivă) nu
va putea fi competent ca educator. Un cadru didactic cu un nivel mediu al
aptitudinilor poate, printr-un efort susŃinut, o pregătire intensă în domeniul
didacticii şi prin perseverenŃă, să ajungă la un nivel acceptabil de competenŃă
profesională.
Acelaşi autor, N. Mitrofan, stabileşte următoarele aptitudini ale profesiunii
de cadru didactic (psihograma). Fiecărei calităŃi îi este atribuit unul din cele
patru nivele posibile, în următoarea notaŃie: (1) – absolut necesară; (2) –
necesară; (3) – contraindicaŃii nete; (4) – contraindicaŃii relative.

79
1) CalităŃi senzoriale
a) Văz: acuitate vizuală (2); tulburări uşoare de vedere (4); deficienŃe grave de
vedere (3).
b) Auz: sensibilitate absolută şi diferenŃială fină (2); deficienŃe grave de auz
(surdo-muditatea) (3).
2) CalităŃi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu:
înfăŃişare agreabilă (2); posibilităŃi de deplasare (2); posibilitatea utilizării
normale a braŃelor (2); deficienŃe uşoare ale aparatului locomotor (4); deficienŃe
grave ale aparatului locomotor (3); anumite ticuri (3).
3) CalităŃi ale limbajului: comunicare verbală normală (voce cu volum,
timbrată, capacitate de intonaŃie) (2); voci defectuoase (nazale, guturale,
efeminate, sacadate, peltice) (4); tulburări grave de vorbire (balbismul) (3);
exprimare expresivă (2); exprimare clară (2); exprimare inteligibilă (2);
4) AtenŃie: concentrată (2); distribuită (dezvoltată) (2);; mobilitatea
atenŃiei (dezvoltată) (2); tulburări uşoare de atenŃie (4); tulburări grave ale
atenŃiei (3); spirit de observaŃie (dezvoltat) (2).
5) CalităŃi intelectuale:
a) reprezentări (dezvoltate) (2)
b) memoria: vizuală, auditivă, motorie (2); de imagini şi verbală (2); memorie
imediată (2); memorie de durată (2); promptitudine în recunoaştere şi
reactualizare (2); tulburări de memorie (hipomnezia, amnezia) (3);
c) gândirea: flexibilitate mentală (2); raŃionament abstract (2); capacitate de
analiză şi sinteză (2); priceperi de organizare (2); gândire creativă (2);
capacitate de ordonare şi sistematizare (2); tulburări ale gândirii (3);
6) Aptitudini generale şi speciale
a) inteligenŃă: inteligenŃă dezvoltată (2); inteligenŃă medie (4); inteligenŃă sub
medie (3);
b) capacităŃi psihopedagogice (sau factori psihopedagogici): capacitatea de a
determina gradul de dificultate al materiei de învăŃat pentru elevi (1);
capacitatea de a face materialul de învăŃare accesibil (deci găsirea celor mai
potrivite metode şi mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate a
elevilor la cuantumul informaŃional transmis) (1); capacitatea de a înŃelege
elevul, de a pătrunde în lumea lui internă (deci capacitate de „dedublare” a
educatorului, posibilitatea de a se orienta atât asupra intervenŃiilor,

80
influenŃelor sale, cât şi asupra elevului, înŃelegând situaŃia, dificultăŃile
întâmpinate de acesta în activitatea de învăŃare şi asimilare şi din perspectiva
elevului, reformulând continuu programul său operativ de lucru) (1);
creativitate în munca psihopedagogică (capacitatea de a crea noi metode, de
influenŃă instructiv – educativă în funcŃie de cerinŃele situaŃiei educative) (1);
c) capacităŃi psiho – sociale (sau factori psiho - sociali): capacitatea de a adopta
un rol diferit (1); capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaŃii cu elevii (1);
capacitatea de a influenŃa uşor grupul de elevi, precum şi indivizii izolaŃi (1);
capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul sau cu indivizii separat
(1); capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea (1);
capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere (1);
7) Procese afective şi de voinŃă: rezistenŃă la situaŃii stresante (2);
echilibru emoŃional (2); emotivitate mare (2); rezistenŃă crescută la oboseală
(2); promptitudine şi persistenŃă în atingerea scopurilor propuse (2); tulburări
grave afective şi de voinŃă (3); blândeŃe, voioşie (2);
8) CalităŃi ale personalităŃii: interes profesional crescut (2); sociabilitate (2);
prudenŃă şi moderare în reacŃii (2); conştiinciozitate, seriozitate, simŃul datoriei
(2); independenŃă în rezolvarea problemelor (2); caracter afirmat, autoritate (2);
perspicacitate, clarviziune, luciditate (2); încrezător în sine (2); deschis,
înŃelegător, conlucrant (2); tulburări grave de comportament (alcoolismul,
imoralitatea, impulsivitatea excesivă, sadismul) (3). [Mitrofan N., 1988, p. 166-
169]
Un nivel înalt (calitativ şi din punct de vedere al productivităŃii) al
aptitudinilor unui educator denotă talent pentru profesia de cadru didactic.
Talentul pedagogic asociat unei înalte competenŃe profesionale a
educatorului duce la obŃinerea, pe parcursul timpului, a măiestriei pedagogice.
Măiestria pedagogică, care se referă la un nivel superior de dezvoltare a
competenŃelor pedagogice iniŃiale, desemnează un nivel al competenŃei mai
înalt, nivel atins prin antrenament şi care permite obŃinerea unor realizări de
expert. Ajungând la acest nivel, profesorul va fi capabil să sesizeze în cadrul
unei anumite situaŃii, informaŃii care să-l ajute să intervină adecvat, acŃionând în
manieră inovativă pentru soluŃionarea problemelor, atunci când algoritmii
metodici nu mai sunt suficienŃi.

81
Realizarea măiestriei pedagogice depinde de o atentă selecŃionare,
pregătire iniŃială sau pe parcurs a cadrului didactic, dar şi de o motivare
materială şi morală mai puternică. Ajungând la acest nivel, profesorul va fi
capabil să sesizeze în cadrul unei anumite situaŃii, informaŃii care să-l ajute să
intervină adecvat, acŃionând în manieră inovativă pentru soluŃionarea
problemelor, atunci când algoritmii metodici nu mai sunt suficienŃi. Spiritul
inovativ al cadrului didactic trebuie susŃinut şi de o bună pregătire teoretică,
pentru a fi cu adevărat competent.

Stilul educaŃional şi competenŃa profesională didactică

O altă categorie de condiŃii ce influenŃează actul educaŃional o reprezintă


stilul educaŃional. Modul de comportare al cadrului didactic, atitudinea sa faŃă
de profesia didactică, modul de stăpânire şi aplicare a metodelor şi tehnicilor de
învăŃare, aptitudinile, caracterul, alcătuiesc stilul educaŃional. Cel mai eficient
stil este cel care Ńine cont de condiŃiile date: sarcinile de învăŃare, configuraŃia
grupului şi particularităŃile psihice individuale ale membrilor săi etc.
„Educatorul, prin profesia sa un permanent exemplu, trebuie să se manifeste
întotdeauna exemplar, înlăturându-şi defectele, cultivându-şi calităŃile şi făcând
chiar ca unele lipsuri pe care le are să servească pentru mai mare eficacitate a
acŃiunii sale. În procesul de devenire a individualităŃii spre personalitate, stilul
este o apariŃie normală. Stilul educatorului este rezultatul coordonării şi
ierarhizării intereselor, pentru maximum de realizare a interesului dominant”
[Narly C., 1996, p. 428].

VocaŃia pedagogică şi competenŃa profesională didactică

Un alt concept implicat uneori în descrierea competenŃei este cel de


vocaŃie, concretizată în a te simŃi chemat, ales, pentru o sarcină şi apt de a o
împlini.
În raport cu aptitudinile, vocaŃia apare ca o sinteză coerentă de forŃe
instrumentale şi valori moral-sociale, o interacŃiune optimă pentru ceva şi
atitudini faŃă de acelaşi obiect în cadrul unei înalte conştiinŃe axiologice şi în
baza unei riguroase tendinŃe de autodepăşire. Ea este o înclinaŃie, o

82
predispoziŃie socială, ce se manifestă ca o nevoie puternic resimŃită de a efectua
un anumit tip de activitate, conŃinând procese raŃionale şi impulsiv-afective care
contribuie la decizia vocaŃională. [Marcus S. et al 1999]
Astfel, vocaŃia pedagogică proprie „educatorului de vocaŃie” care îl
deosebeşte de „educatorul de profesie” ar fi dependentă de o serie de însuşiri,
unele înnăscute: hazul, darul intuitiv de a-i cunoaşte pe copii, flerul, bunul simŃ,
inteligenŃa, voinŃa de desăvârşire (Al. Kembach, cf. P. Golu şi N. Mitrofan,
1982). Multe dintre aceste însuşiri psiho-morale ca şi altele de ordin fizic
(fizionomie, voce) sau intelectual (spirit de observaŃie, atenŃie, calitatea gândirii
de a fi sistematică şi clară, bogăŃia imaginaŃiei, a memoriei) se includ în
structura competenŃei didactice.

2.4. Deontologia cadrului didactic şi competenŃa profesională


didactică

Punctul de vedere deontologic se impune de fiecare dată când este vorba


despre o acŃiune, o idee sau o ştiinŃă ce are în vedere omul. Deontologia se
referă la filtrarea, din punct de vedere valoric, al strategiilor, tehnicilor, prin
raportarea lor la repere morale, benefice pentru umanitate.
Deontologia didactică defineşte ce se poate preda, în ce condiŃii se poate
face educaŃie şi, nu în ultimul rând, stabileşte alunecările permise sau practicile
nepermise. Deontologia didactică vizează condiŃiile ce trebuie îndeplinite în
transmiterea cunoaşterii. Deontologia didactică exclude apropierea de doctrinele
politice, religioase sau de reglementările administrative conjuncturale. EducaŃia
nu trebuie să fie prilej pentru inocularea unor idei sau pentru incitarea la acŃiuni
ce lezează demnitatea. Deontologia impune imparŃialitate şi neutralitate în
transmiterea cunoştinŃelor, relaŃiilor dintre educatori, raporturile cu autorităŃile,
modul de exercitare a profesiei, comunicarea cu elevii etc.
Constantin Cucoş enumeră în una din lucrările sale anumite reguli ce Ńin de
deontologia cadrului didactic. Aceste reguli au fost contextualizate în spaŃiul
educaŃional românesc:
- „Educatorul trebuie să accesibilizeze cunoaşterea pe care o posedă şi să
prezinte ştiinŃa nu ca pe un obstacol de netrecut, ci drept ceva care se poate

83
încorpora şi semnifica. El se va baza pe activitatea efectivă, pe intuirea
realităŃilor, pe demonstraŃia concretă, pentru a nu îndepărta elevii faŃă de
cunoaştere printr-o teoretizare excesivă.
- Un educator pus în situaŃia de a-i instrui pe elevii privaŃi de liberate sau
supuşi unor constrângeri obiective (şcoli speciale, internate, puşcării etc.),
va trebui să-i instruiască fără să atenteze la integritatea lor psihică sau
morală.
- Dascălul este liber să utilizeze orice metode doreşte, cu condiŃia ca acestea
să corespundă nivelului capacităŃilor elevilor, potenŃialului intelectual al
acestora, precum şi obiectivelor enunŃate. Impunerea sau transmisia către
elevi a mesajelor ce vin de la angajatorul educatorului (stat, instanŃă privată
etc.), nu îi poate fi cerută educatorului, decât pentru aspecte ce Ńin în mod
direct de instrucŃie şi educaŃie (nu trebuie să facă propagandă).
- Educatorul are obligaŃia secretului absolut, el trebuie să Ńină pentru el ceea
ce îi este încredinŃat, tot ceea ce vede, aude sau înŃelege de la elevi sau de
la alte persoane aflate în relaŃie cu aceştia. Educatorul se derogă de la
această obligaŃie doar atunci când un elev, mai ales minor, este în pericol.
- Cadrul didactic nu va face publice aprecierile şi notele pe care le dă
elevilor, decât celor în drept (părinŃi, copii). Atunci când le ia drept puncte
de referinŃă pentru cercetarea psihopedagogică, se va asigura anonimatul
elevilor.
- ToŃi educatorii, oricare ar fi instanŃele care i-au angajat şi condiŃiile de
lucru, sunt responsabili de expresiile uzitate, de ideile emise, de actele lor,
de documentele pe care le utilizează, le menŃionează, le completează.
- Educatorul îşi va conduce acŃiunea astfel încât aceasta să fie într-o relaŃie
directă cu situaŃiile de viaŃă, cu realitatea înconjurătoare. El trebuie să
dispună de tehnici şi mijloace suficiente pentru a oferi elevilor o formare
pe măsura şi în raport cu cerinŃele lor. Acesta va refuza să se angajeze în
exercitarea funcŃiei atunci când o situaŃie materială poate compromite
calitatea cunoştinŃelor transmise. De asemenea, el are dreptul să refuze să
predea dacă circumstanŃele îi pun în pericol integritatea, demnitatea sau
abdicarea de la regulile sale deontologice.

84
- Educatorii au datoria să-şi perfecŃioneze cunoştinŃele de didactică,
pedagogie, metodică şi toate celelalte strategii sau procedee de elaborare
sau transmitere a cunoaşterii de tip şcolar.
- Nici un educator nu poate refuza să-i instruiască pe elevi pe motivul unui
nivel intelectual slab, al unor carenŃe culturale sau dificultăŃi şcolare.
Totuşi, el va refuza să predea conŃinuturi care-i depăşesc pregătirea,
aptitudinile, capacităŃile.
- Educatorul este obligat să nu-i pună pe elevi în situaŃia de risc cognitiv,
prin metodele sale, prin conŃinuturile pe care le transmite sau prin
activităŃile pe care le propune. El nu poate nici să sustragă informaŃii, nici
să prezinte drept cunoştinŃe noi nişte simple presupuneri, opinii, idei
pernicioase.
- Educatorul trebuie să răspundă nevoii globale de cunoaştere a elevilor, nu
se va abate de la întrebările lor, nu va evita răspunsurile şi nu le va
neutraliza curiozitatea prin apelul la banalităŃi, dogme, mitologii sau
discursuri explicative reducŃioniste, simplificatoare.
- Cadrul didactic va refuza să răspândească informaŃii din domenii care le
relevă mai mult ca ideologii decât în calitate de cunoştinŃe. El va acŃiona
pentru a rezista autorităŃilor ideologice, politice sau administrative care se
servesc de învăŃământ pentru a înstrăina spiritele.
- Educatorul are datoria adaptării cunoaşterii pentru elevii săi, dar nu va fi
complice la o cenzură care vizează accederea elevului spre convingeri şi
credinŃe care le suprimă libertatea intelectuală a acestora.
- ÎnvăŃământul nu trebuie practicat ca şi comerŃul. Educatorul îşi va interzice
orice soi de negoŃ cu elevii.
- Etica învăŃământului exclude orice comision pentru predare, bază
materială, costuri conexe, adiacente ale învăŃământului. Acceptarea oricărei
forme de daruri, plocoane, în schimbul sfaturilor, aprecierilor,
recomandărilor sau notărilor este strict interzisă.
- Un educator nu poate recomanda sau impune mijloace, suporturi didactice,
cărŃi etc. care să depăşească puterea de cumpărare a elevilor săi. Un elev nu
poate fi îndepărtat, blamat, sancŃionat, dacă nu dispune de fonduri pentru a-
şi procura mijloacele necesare studiilor”. [Cucoş C., 2002, p. 445-447]

85
„Rămâne ca sarcină pentru viitor structurarea unui cod deontologic al
meseriei de profesor în România, aşa după cum există şi în cazul altor
profesiuni ce presupun interacŃiuni asupra fiinŃei umane (medici, avocaŃi etc.)”
[Cucoş C., 2002, p. 450].
Codificarea regulilor deontologice se poate realiza la nivel de instanŃe
centrale care să emită o legislaŃie şcolară generală, entităŃi şcolare grupate după
anumite criterii etc., dar cea mai importantă codificare se realizează la nivelul
cadrului didactic, în cadrul activităŃilor zilnice. ConştiinŃa fiecărui profesor ar
trebui să Ńină loc de instanŃe externe, pentru ca acesta să-şi desfăşoare activitatea
demn, cu responsabilitate.

86
III. EVALUAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

3.1. Conceptul de evaluare profesională în învăŃământ

A evalua înseamnă, în sens larg, a culege informaŃii despre un obiect, o


persoană sau o acŃiune, folosind uneori instrumente specifice, dar şi a emite o
judecată de valoare asupra acelui obiect, acelei persoane, sau acelei acŃiuni. De
fapt, acest lucru înseamnă să comparăm ceea ce observăm sau măsurăm cu nişte
aşteptări personale sau impuse ca norme, în anumite domenii, de către experŃi,
sau de către societate.
A evalua înseamnă „a atribui o anumită valoare unui anumit lucru:
eveniment, situaŃie, individ, produs” [ Raynal F., Rieunier A., 1997], sau „a
examina gradul de adecvare între un ansamblu de informaŃii şi un ansamblu de
criterii referitoare la un obiectiv fixat, în vederea luării unei decizii.” [De Ketele
J.-M., 1985, p. 10]
Evaluarea profesională reprezintă evaluarea rezultatelor unui angajat şi
măsoară raportul între acestea şi obiectivele propuse. [Champy, Etévé, 1994]
Deoarece este evident că evaluăm totdeauna pentru a lua o decizie, este
clar că natura acestei decizii permite evidenŃierea a două tipuri de evaluare
[Raynal F., Rieunier A., 1997]:
1. Evaluarea sumativă, care are drept scop sancŃionarea (pozitivă, sau negativă)
a unei activităŃi de formare cu scopul de a realiza o clasificare sau o selecŃie.
Acest tip de evaluare permite, prin examene, control continuu, sau sistem
mixt, atestarea unor competenŃe, atribuirea unor diplome, sau certificate şi
prin acestea, justificarea scării salariale dintr-un domeniu. În acest caz putem
vorbi de certificare profesională, sau atestare profesională, sau de o
evaluare certificativă.
2. Evaluarea formativă, care are drept scop informarea celui instruit şi apoi a
formatorului asupra gradului de atingere a obiectivelor urmărite la un
moment dat. Evaluarea formativă permite celui în curs de formare să

87
conştientizeze dificultăŃile, erorile, ezitările, eforturile, progresul şi
realizările sale, motivându-l.
În funcŃie de sistemul de referinŃă, o evaluare poate fi normativă, sau
criterială.
Evaluarea normativă este cea în cadrul căreia, rezultatele unui individ, la o
probă sunt comparate cu cele ale unui grup. Ea vizează situarea individului în
interiorul unui grup bine precizat. În acest caz, rezultatele la un examen sunt
comparate cu rezultatele unui grup martor care servesc pentru comparaŃie şi
sunt numite norme.
Prin opoziŃie, evaluarea criterială presupune compararea rezultatelor cu un
criteriu. În acest caz, scopul evaluării nu este acela de a situa individul în cadrul
grupului şi de a-l compara cu alŃii, ci de a stabili dacă el a învăŃat bine ceea ce
trebuia să înveŃe. În acest caz, criteriile de evaluare nu mai sunt rezultatele unui
grup de referinŃă, ci obiectivele de învăŃare atribuite fiecărui component al
grupului. [Raynal F., Rieunier A., 1997]:
Un criteriu (de evaluare) este un element de informare, definit într-un
sistem de evaluare, care permite stabilirea faptului dacă un obiect evaluat
posedă sau nu o anumită calitate. Un criteriu este în general constituit din mai
mulŃi indicatori; în unele cazuri un singur indicator este suficient pentru a lua
decizia – acest lucru poate crea confuzia între criteriu şi indicator.
Prin indicator (referent, indice/indiciu) se înŃelege un „element
semnificativ, reperabil într-un ansamblu de date, permiŃând evaluarea unei
situaŃii, a unui proces sau produs. Un indicator este totdeauna legat de un
criteriu”. [ Raynal F., Rieunier A., 1997]
„NoŃiunea de indicator este utilizabilă dacă sunt îndeplinite două condiŃii:
1. Să ne situăm în logica unei concepŃii teoretice care presupune că anumite
procese psihice se exprimă prin comportamente;
2. Să se dispună de un model precis, şi deja probat, al fenomenelor în cauză.”
[Raynal F., Rieunier A., 1997]
După Linda Allal „un indicator este orice comportament care dă o
informaŃie asupra prezenŃei unei competenŃe.” [în Cardinet J., 1988, p. 135.]
A utiliza unul sau mai mulŃi indicatori înseamnă a instrumenta o
observaŃie. În pedagogie, observarea unei situaŃii, a unui comportament, a unui

88
produs sau proces, nu este posibilă fără definirea unor „indicatori de lectură”, ei
înşişi corespunzând unui criteriu de decizie. În fapt, indicatorii permit
decodificarea informaŃiei pentru a obŃine o semnificaŃie precisă.
Atunci când evaluăm o competenŃă sau o pricepere precisă, trebuie să luăm
în calcul mai mulŃi indicatori semnificativi ai performanŃei obŃinute. Dacă
fiecare indicator poate fi identificat şi definit într-o manieră formală, aceasta
face ca aprecierea să poată fi obiectivă.
Prin performanŃă înŃelegem „actualizare, punere în operă a competenŃei”
[Raynal F., Rieunier A., 1997], sau „plafon, sau maximum realizabil de către un
individ în cursul unei probe şi materializată prin rezultatul atins pe o scară de
niveluri posibile”. [Dictionnaire de la formation et du développement
personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]
PerformanŃa depinde de aptitudini, dar şi de interese, de motivaŃii şi de
condiŃiile generale în care s-a desfăşurat proba.
Atunci când fixăm un obiectiv pentru cineva, este necesar să precizăm
nivelul de performanŃă pe care trebuie să-l atingă.
Putem face distincŃie între nivelul de performanŃă şi capacitatea de
performanŃă, subliniind astfel că rezultatele obŃinute (nivelul) nu dau neapărat
cele mai bune informaŃii de ceea ce examinatul este capabil să facă (capacitate
reală), sau ar face în alte condiŃii.
În profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenŃă existenŃa mai multor
niveluri de performanŃă profesională: 1. nivelul deprinderilor de lucru singulare
– atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze
doar sarcini izolate de lucru cu elevii; 2. nivelul reproducerii unor scheme
acŃionale complexe date; 3. nivelul competenŃei pedagogice propriu zise, când
profesorul este capabil să-şi adapteze creativ schemele acŃionale în funcŃie de
context. [Huston R.W., 1988, în Gliga L., 2002, p. 33]
În activitatea de evaluare utilizăm instrumente de evaluare. Într-o activitate
de formare, un instrument de evaluare este o probă construită pentru a
determina, prin raportare la un referent, valoarea unui produs sau a unui proces
de învăŃare. Pentru obiectivele cognitive, se construiesc teste de cunoştinŃe,
pentru cele psihomotorii, grile de observaŃie, iar pentru cele afective, de
asemenea, instrumente de observaŃie care să identifice pe de o parte

89
comportamente care să pună în evidenŃă stabilizarea atitudinii vizate, iar pe de
alta, comportamente care să evidenŃieze contrariul.
Evaluarea unei activităŃi de formare iniŃială sau continuă prezintă mai
multe niveluri:
- evaluarea satisfacŃiei stagiarului, plecând de la interviuri sau chestionare;
- evaluarea achiziŃiilor făcute pe parcursul sau la sfârşitul formării;
- evaluarea competenŃelor însuşite, efectuată pe teren, după formare;
- evaluarea efectelor la locul de muncă al formatului. [Champy Ph., Etévé
Chr., 1994]
Rodica Niculescu dă următoarea definiŃie a evaluării profesionale:
„evaluarea este un act pedagogic de apreciere prin note, calificative, clasificări,
puncte, a unei/unor activităŃi didactice, educative etc. desfăşurate de un cadru
didactic.” [Niculescu R. M., 1996, p. 210]
O primă problemă pusă în discuŃie de evaluarea cadrelor didactice este „ce
anume se evaluează: profesorul ca persoană/personalitate sau cum predă acesta?
Personalitatea unui profesor cuprinde un întreg sistem de elemente cognitive,
moral-atitudinale (caracteriale), afective, volitive, temperamentale etc. Este,
deci, necesar de precizat ce şi cum anume evaluăm în contextul acestui sistem.
Comportamentul didactic este, el însuşi, determinat de personalitatea
profesorului, de circumstanŃele concrete ale actului didactic şi, nu în ultimă
instanŃă, de elevi.
DificultăŃile ce apar în abordarea acestei probleme se datorează
următoarelor aspecte:
a. Angajarea cadrelor didactice se face în baza unui concurs de dosare sau de
cunoştinŃe, în baza competenŃei profesionale. Aceasta este vizată doar în
plan teoretic, însă. Se iau în calcul: informaŃia ştiinŃifică şi cea metodică fără
a se proba, de fapt, competenŃa în rolul didactic.
b. CompetenŃa teoretică se poate proba sau nu ulterior prin ceea ce face cu
adevărat profesorul la catedră. Profesorul poate fi deŃinătorul unei informaŃii
corespunzătoare din punct de vedere ştiinŃific şi metodic dar, datorită unor
carenŃe de ordin motivaŃional, vloiŃional sau deontologic el nu probează în
practică „valoarea” demonstrată în concurs.
Incapacitatea de a proba calitatea sa de profesor poate veni şi din
imposibilitatea obiectivă a aplicării eficiente a cunoştinŃelor lui teoretice şi

90
metodice. Se întâmplă uneori ca, în ciuda competenŃei reale (teoretice şi chiar
practice în condiŃii optime) a unui profesor, acesta să nu fie eficient în cazul în
care activează în condiŃii grele (navetă dificilă, clase numeroase, dotare
necorespunzătoare), negăsind în structura sa de personalitate, acele resorturi
strict necesare depăşirii dificultăŃilor”. [Niculescu R. M., 1996, p. 212]
Din cele prezentate anterior se ridică şi o altă întrebare: „în raport cu ce îl
evaluăm pe profesor, în raport cu ceea ce ştie în concurs, sau evaluăm
comportamentul didactic real, eficienŃa acestuia reflectată de nivelul de
pregătire a elevilor ? ” [Niculescu R. M., 1996, p. 213]
Atunci când este evaluat un cadru didactic, se culeg informaŃii despre
anumite calităŃi ale acestuia şi se compară cu cele aşteptate. Aceste calităŃi
aşteptate variază în funcŃie de publicul implicat: elevi, părinŃi, cadre didactice,
directori, inspectori, autorităŃi etc.
Ar fi ideal să se poată construi un profil-tip al profesorului competent, dar
cercetările actuale au pus în evidenŃă faptul că acest lucru este extrem de
complicat, totul depinzând de criteriile privilegiate. Totuşi, unul din criteriile
centrale este unanim acceptat: asigurarea calităŃii învăŃământului. În acest caz se
pot pune mai multe întrebări: care sunt activităŃile specifice unui învăŃământ de
calitate? Care sunt criteriile de calitate? Care sunt indicii revelatori ai unui
învăŃământ de calitate? [Paquay L., 2004, p. 15]
CerinŃele fundamentale pentru un învăŃământ de calitate sunt relativ clare:
o cunoaştere aprofundată în domeniul artelor şi ştiinŃelor, buna cunoaştere
teoretică a disciplinelor predate, a deprinderilor ce trebuie formate la elevi, a
cerinŃelor curriculare, şi a materialelor care organizează şi structurează
conŃinuturile de predare; cunoaşterea metodologiei de predare şi evaluare,
generale şi specifice fiecărei discipline de studiu; cunoaşterea elevilor şi a
procesului de dezvoltare umană; deprinderea de a preda eficient elevilor
proveniŃi din medii diferite, precum şi deprinderile, capacităŃile şi
predispoziŃiile de a utiliza această cunoaştere cu înŃelepciune pentru a servi
intereselor elevilor.
Această înşiruire arată cât de complexă este gama de cerinŃe pe care un
învăŃământ de calitate le presupune, dar nu evidenŃiază şi dificultăŃile, dilemele,
nesiguranŃele cu care se confruntă un cadru didactic. Pregătirea teoretică a

91
învăŃătorului se bazează pe cunoştinŃe acumulate în mod constant, totuşi ea, de
multe ori, nu oferă suficient ajutor celui de la catedră.
Dimensiunile etice ale predării o diferenŃiază, de asemenea, de alte
profesiuni. Cadrele didactice sunt obligate să îndeplinească standarde etice. Alte
cerinŃe etice derivă din rolul învăŃătorului ca model al unei persoane educate.
Predarea este o activitate publică, cadrul didactic lucrează zilnic sub privirile
elevilor lui, şi faptul că îşi desfăşoară activitatea împreună, obligă învăŃătorul la
un tip de comportament special. CalităŃile umane, cunoaşterea teoretică şi
deprinderile de predare, precum şi implicarea învăŃătorului cu trup şi suflet în
procesul educativ oferă măsura excelenŃei în această meserie.
Numeroşi cercetători şi-au îndreptat atenŃia asupra criteriilor de calitate şi a
indicatorilor folosiŃi pentru a stabili ce este învăŃământul eficient, mai ales în
lumea anglo-saxonă. Sinteze ale rezultatelor lor au fost prezentate în lucrări de
referinŃă intitulate „Handbook of Research on Teaching” (Gage, 1963; Travers,
1973; Wittrok, 1986; Richardson, 2001). Lucrările lor se înscriu, în general, în
paradigma proces-produs. Ele încearcă să pună în evidenŃă caracteristicile
observabile ale cadrelor didactice care au un efect direct asupra calităŃii învăŃării
la elevi. O serie de cercetări recente (Berliner, 1992; Good, 1996; Darling-
Hammond, 2001) încearcă să pună în evidenŃă mai clar ce este un învăŃământ de
calitate şi instrumentele de evaluare pentru acesta. Aceste cercetări au scos în
evidenŃă, printre altele, rolul unei formări profesionale iniŃiale de calitate în
obŃinerea unor bune rezultate cu elevii.
Atunci când se vorbeşte despre evaluarea cadrelor didactice, în general, se
poate vorbi de o evaluare administrativă, care permite verificarea conformităŃii
comportamentelor unui cadru didactic în raport cu exigenŃele impuse de
administraŃie şi de o evaluare după criterii de calitate referitoare la
competenŃele profesionale definite de experŃi în educaŃie, de organisme
profesionale ale cadrelor didactice, sau de administraŃie.
Încă din anii 1990, în Ńările industrializate (Statele Unite, Marea Britanie,
Australia, Noua Zeelandă, Canada, ElveŃia, Belgia) se remarcă un interes
crescând pentru referenŃialele de competenŃe, numite standarde de către anglo-
saxoni. În general este vorba despre nişte liste care descriu familii de situaŃii
profesionale cărora cadrele didactice trebuie să le facă faŃă prin asumarea unor
sarcini de lucru specifice. Aceste referenŃiale, sau standarde, au mai multe

92
utilizări, printre care, cea mai importantă este cea de referinŃă pentru evaluarea
profesională a cadrelor didactice.
În această lucrare ne vom axa pe următoarea definiŃie: prin evaluarea
competenŃelor profesionale ale cadrului didactic înŃelegem aprecierea
capacităŃii acestuia de a îndeplini un număr de sarcini profesionale utilizând un
ansamblu organizat de cunoştinŃe, priceperi şi atitudini. Această evaluare
presupune confruntarea celui evaluat cu o varietate de situaŃii profesionale, în
diverse contexte, care să-i dea posibilitatea să pună în evidenŃă cât mai bine
nivelul competenŃelor sale profesionale.
Evaluarea competenŃelor profesionale presupune în acelaşi timp luarea în
considerare a trei elemente fundamentale:
- Tipurile de situaŃii care pun în evidenŃă stăpânirea competenŃei;
- Resursele pe care această competenŃă le mobilizează, cunoştinŃele teoretice
şi metodologice, atitudinile, priceperile şi abilităŃile, schemele acŃionale şi
cele de percepŃie, de evaluare, de anticipare şi de decizie;
- Natura schemelor de gândire care permit solicitarea, mobilizarea şi
orchestrarea resurselor pertinente, în situaŃii complexe, în timp real.
Pentru a pune în evidenŃă la ce serveşte evaluarea cadrelor didactice,
Léopold Paquay enumeră şase funcŃii centrale ale acesteia [Paquay L., 2004, p.
21]: 1) realizarea controlului administrativ; 2) gestionarea carierelor; 3)
asigurarea evoluŃiei profesionale a cadrelor didactice; 4) prezentarea unui bilanŃ
în faŃa responsabililor şi a beneficiarilor (formaŃilor); 5) asigurarea calităŃii
învăŃământului şi 6) motivarea cadrelor didactice.
Din punct de vedere al controlului administrativ, învăŃământul este
considerat ca o activitate birocratică; el trebuie controlat şi supervizat în mod
regulat. Inspectorii şi directorii evaluează performanŃele profesorilor pentru a
garanta că ei corespund normelor. În acest caz, evaluarea cadrelor didactice
devine componentă a unei evaluări de tip control care vizează şi alte compnente
ale sistemului.
Gestionarea carierelor se referă la cadrele didactice ca angajaŃi pe termen
lung. În acest caz, evaluarea urmăreşte să susŃină decizii privitoare la atestări şi
reatestări, avansări, ocuparea unor posturi, sau obŃinerea unei retribuŃii mărite.
Din punct de vedere al asigurării evoluŃiei profesionale, cadrul didactic
este considerat un profesionist în continuă dezvoltare; o evaluare periodică a

93
competenŃelor profesionale şi a nevoilor sale, permite fixarea priorităŃilor pentru
formarea profesională continuă.
În cadrul prezentării unui bilanŃ, cadrul didactic este văzut ca un
profesionist care poate face proba complexităŃii şi a calităŃii activităŃii sale; el
adună probe şi le prezintă autorităŃilor. Accentul este pus în acelaşi timp pe
justificare şi pe ameliorare. În acelaŃi context, învăŃământul este văzut ca un
serviciu public vital, care permite în acelaşi timp educarea şi protejarea elevilor.
Acest tip de evaluare constă în solicitarea unui feed-back din partea elevilor şi a
părinŃilor. Accentul este pus pe menŃinerea unor standarde de înalt nivel pentru
performanŃele profesorilor.
Asigurarea calităŃii învăŃământului presupune că învăŃământul este o
meserie, sau o profesie, care necesită competenŃe multiple de adaptare la situaŃii
diverse. Această formă de evaluare este centrată mai mult pe învăŃământ decât
pe profesor şi ia forma unei supervizări clinice a procesului de învăŃământ.
Printre efectele urmărite prin evaluarea învăŃământului şi a cadrelor
didactice se află şi motivarea acestora pentru implicarea în activităŃile zilnice,
sau în proiecte de lungă durată vizând evoluŃia lor profesională, sau ameliorarea
învăŃământului; prin acest tip de evaluare se urmăreşte creşterea eficienŃei
învăŃământului.
Anumite tipuri de evaluare vizează îndeplinirea tuturor acestor funcŃii,
altele sunt specifice şi urmăresc îndeplinirea numai a uneia sau alteia dintre
funcŃii.
Philipe Perrenoud afirmă că evaluarea competenŃelor profesionale
presupune cooperarea activă a celor interesaŃi şi nu se poate face cu cei care nu
doresc acest lucru. Putem eventual măsura rezultatele (acquis) elevilor lor, cu
acordul sau fără acordul lor, prin evaluarea rezultatelor la examene, a lucrărilor
comune, notelor sau a îndeplinirii sarcinilor din cadrul şcolii. Stabilirea
conformităŃii profesorilor cu procedurile prescrise presupune observarea lor la
ore dar, se poate realiza şi pe parcursul efectuării unei sarcini administrative.
Consultând catalogul clasei, caietele elevilor, făcând inventarul mijloacelor de
predare-învăŃare disponibile, consultând orarul şi prezenŃa elevilor, evaluând
respectarea programei, informându-se despre temele pentru acasă, asistând la
câteva lecŃii, un inspector cu experienŃă poate aprecia dacă un cadru didactic se
conformează sau nu legilor şi regulamentelor în vigoare. Pentru a evalua

94
competenŃe nu este suficientă observarea de moment - inspectorul trebuie să
rămână mai mult timp în clasă şi mai ales să discute cu profesorul respectiv. Nu
se va stabili competenŃa doar în funcŃie de ceea ce face profesorul sau cum face.
Trebuie analizat şi de ce profesorul face ce face, cum raŃionează, de ce date
dispune, ce încearcă să facă înŃeles sau ce încearcă să realizeze. Sensul
acŃiunilor pedagogice nu trebuie văzut în mod simplist şi univoc pentru că
fiecare lucru îşi are propriul rost pe care observatorul poate să nu-l cunoască, iar
anumite gesturi pot a se înscrie într-o strategie pe termen lung sau pot fi doar o
tactică pe termen scurt – şi unele şi altele sunt greu de depistat plecând doar de
la observaŃiile, chiar pertinente, ale unui observator de o zi. În spatele oricărei
practici sunt concepŃii, teorii didactice, valori, interpretări ale programelor,
viziuni ale relaŃiei pedagogice, idei asupra scopurilor şi modului de reacŃie ale
elevilor, pe scurt raŃiuni şi alegeri care îi orientează şi explică acŃiunile. Pentru a
înŃelege aceste lucruri ar trebui să să se poarte o discuŃie bazată pe încredere în
care profesorul să-şi poată expune opiniile. [Perrenoud Ph., Formation continue
et obligation de compétences dans le métier d’enseignant,
www.unige.ch/fapse/SGE/]
Există activităŃi umane în care este posibil şi legitim să se ceară rezultate.
Pentru aceasta trebuie reunite următoarele 4 condiŃii:
- Problema să fie de ordin tehnic, altfel spus rezultatele acŃiunii să fie clare şi
profesioniştii să nu aibă altă sarcină decât aceea de a căuta cele mai bune
soluŃii pentru a atinge fără greş obiectivele.
- AcŃiunile profesioniştilor să nu depindă decât în mică măsură de
mobilizarea oamenilor şi a grupurilor independente de organizaŃie.
- Stadiul cercetărilor ştiinŃifice să permită acŃiuni eficiente în majoritatea
situaŃiilor posibile.
- SituaŃiile cu care se confruntă profesioniştii având acelaşi nivel de
calificare să fie, dacă nu identice, cel puŃin comparabile. [Perrenoud Ph.,
1996, p. 24-30]
Philipe Perrenoud continuă prin a preciza că aceste condiŃii nu sunt reunite
în ceea ce priveşte învăŃământul, pentru că acŃiunea de educare nu se înscrie
niciodată complet în finalităŃi clare şi obiectivelor fixate prin documente şi nu se
reduce la alegerea mijloacelor cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor.
Pe scurt, nu putem să atribuim tuturor profesorilor exact aceleaşi intenŃii

95
educative, nici aceeaşi energie şi determinare de realizare a obiectivelor. Aceste
variaŃii ale obiectivelor sunt inevitabile şi dorite atunci când oamenii lucrează
cu oameni [Perrenoud Ph., 1996, p. 24-30].
Eficacitatea pedagogică este funcŃie de cooperarea elevilor şi a familiilor
acestora. Fireşte, competenŃa profesională constă în parte în a crea, întreŃine şi
dezvolta această colaborare, dar acest lucru nu face decât să deplaseze problema
- pentru a-i face pe elevi să înveŃe, să lucreze sau doar să vină la şcoală, trebuie
să le creezi valori şi atitudini, lucru la fel de greu ca şi procesul de instruire.
Nu vom putea astfel evalua profesorul după rezultate fără a Ńine cont de
atitudinea şi conduita partenerilor săi care se comportă adesea ca nişte adversari
în relaŃiile educaŃionale. Ori, colaborarea şi respectiv rezistenŃa unei clase
depind de un număr important de factori - unii previzibili, în funcŃie de nivelul
de dezvoltare sau de cunoştinŃe, de originea socială sau de trecutul elevilor, sau
de mediul social şi cultural al şcolii, alŃii datoraŃi grupurilor şi relaŃiilor
pedagogice singulare.
Ideii de evaluare a rezultatelor obŃinute de profesori în termeni de
acumulări ale elevilor i se poate da un contraargument clasic: ar fi imposibil de
comparat diferite ore de clasă din cauza diversităŃii contextelor, a numărului şi
nivelului elevilor la începutul perioadei de referinŃă, a provenienŃei lor sociale şi
etnice şi a cazurilor speciale ce pot fi întâlnite printre aceştia. Ne confruntăm cu
probleme distincte:
- anumite comparaŃii sunt posibile dar bazele statistice şi metodele care
permit obŃinerea statisticilor nu sunt comprehensibile şi sunt rar utilizate în
afara domeniului cercetării;
- aceste comparaŃii sunt limitate din cauza complexităŃii factorilor luaŃi în
calcul;
- nu putem face profesorul responsabil de toŃi parametrii, chiar dacă îl
privesc îndeaproape.
Dincolo de parametrii cei mai triviali şi mai controlabili, eficacitatea
învăŃământului depinde de factori mai subtili, mai puŃin măsurabili, câteodată
neconceptualizaŃi. Unii dintre ei, departe de a fi furnizaŃi la început, se
construiesc pe parcursul interacŃiunii pedagogice şi didactice, de-a lungul anului
şcolar. Între un profesor şi elevii săi, în fiecare an, se Ńese o nouă poveste
interumană ce poate fi cu greu transformată în „variabile observabile”.

96
„Ar fi nedrept să-i facem responsabili pe profesori de anumite caracteristici
care, ca şi competenŃele lor, influenŃează acŃiunile educative; apartenenŃa la o
anumită etnie, la o clasă socială, un sex, o vârstă, o religie sau povestea vieŃii
lui, cultura, fizicul, mirosul, felul de a vorbi sau de a se mişca, preferinŃele
vestimentare, toate acestea exercită o influenŃă asupra comunicării şi relaŃiilor
pedagogice. Aceste lucruri nu Ńin de competenŃa profesională ci de identitatea
personală şi culturală, de felul de a fi în lume. În plus, aceste caracteristici nu au
identitate univocă: ele depind de interacŃiunea lor cu caracteristicile
corespondente, aşteptările şi normele elevilor şi ale familiilor lor. Aceeaşi
profesoară, acelaşi profesor, vor provoca reacŃii individuale sau colective
diferite. Dar mai ales, această judecată va evalua în funcŃie de istoria comună:
un defect de pronunŃie sau un exces de greutate pot fi înduioşătoare sau iritante
în funcŃie de pretenŃiile sau strategiile unuia sau altuia”. [Perrenoud Ph., 1996,
p. 24-30]
Pe de altă parte, cerinŃele faŃă de calitatea activităŃii profesorului trebuie să
fie deduse nu doar din documentele reglatoare, ci în baza unui studiu continuu
al realităŃilor pedagogice contemporane, al provocărilor din societate cărora
elevii de azi trebuie să înveŃe să le facă faŃă.

3.2. Sistemul actual de evaluare a activităŃii profesorilor în România

În România, în absenŃa unor standarde riguros elaborate, sistemul de


evaluare a cadrului didactic este deficitar, evaluarea pregătirii şi activităŃii unui
cadru didactic făcându-se după standarde încă rudimentare sau contradictorii,
standarde ce nu au nici pe departe conŃinutul şi forma care ar fi indicate (vezi
tabelul). [apud Gliga, 2002, p. 70]

SituaŃii Moduri Criterii InstanŃa ConsecinŃe DiferenŃe


de evaluare de testare de evaluare/ de evaluare în evaluare
profesională Standarde
Admiterea în Test de Metodologia de Liceul/ Admis/ DiferenŃe între
instituŃiile de aptitudini evaluare Colegiul respins profesorii
formare profe- Nota minimă 6 examinatori
sională inŃială:
- liceul
pedagogic

97
SituaŃii Moduri Criterii InstanŃa ConsecinŃe DiferenŃe
de evaluare de testare de evaluare/ de evaluare în evaluare
profesională Standarde
- colegiul
universitar
pedagogic
Evaluare la Programa Liceul/ Statutul de DiferenŃe de
finele formării Bacalaureat Metodologia de Colegiul/ cadru didactic elaborare a
iniŃiale: : examinare/ Departamen- calificat baremelor de la
- bacalaureat Probă atestare tul pentru o instituŃie la
- examen de practică Barem de Pregătirea alta
licenŃă Atestare notare Personalului
- examen Didactic
modul psiho- Examen/
pedagogic colocviu
Concurs de Examen Analiza Inspectoratul Titular DiferenŃe între
titularizare scris cu dosarului şcolar; bareme de
subiect Programa Universitatea notare de la o
naŃional Barem de specialitate la
notare alta
Examen de InspecŃia Fişa de Inspectoratul Definitivarea în DiferenŃe între
definitivare în specială inspecŃie şcolar; învăŃământ/amâ aprecierile
învăŃământ Programa Universitatea nare/ inspectorilorDif
Examen cu naŃională respingere erenŃe între
subiect Barem de bareme de
decis de notare notare de la o
fiecare univer-sitate la
universitate alta
ObŃinerea InspecŃii Fişa de Inspectoratul Acordare/ Idem
gradului speciale evaluare anuală şcolar; neacordare
didactic II Lucrare Fişa de Universitatea Gradul II
scrisă de inspecŃie
specialitate Programa
şi de meto- naŃională
dica Barem de
specialităŃii notare
Proba orală
de
pedagogie
ObŃinerea Colocviu de Tematica Inspectoratul Acordare/ DiferenŃe între
gradului admitere naŃională şcolar; neacordare Evaluatori/
didactic I InspecŃii Fişa de Universitatea Gradul I îndrumători/ins
speciale inspecŃie pectori/
Lucrare Metodologia de aprecierile
metodico- susŃinere comisiilor
ştiinŃifică publică a
SusŃinerea lucrării
lucrării

98
SituaŃii Moduri Criterii InstanŃa ConsecinŃe DiferenŃe
de evaluare de testare de evaluare/ de evaluare în evaluare
profesională Standarde
InspecŃii AsistenŃă la Standarde Şef de Critici, DiferenŃe între
curente ore implicite catedră, recoman- aprecierile
director, dări, reciclări celor care asistă
inspector la ore
şcolar
Aprecieri Analiza Fişa postului Comisii de Acordare DiferenŃe între
anuale – calităŃilor Bareme publice evaluatori calificative şcoli şi între
evaluări profesional nestandardizate constituite la evaluatori
e şi a nivelul şcolii
activităŃii
profesorilor
şcolii
Concurs Analiza Standarde Consiliul de Restrângerea DiferenŃe puŃin
pentru calităŃilor explicite – administraŃie activităŃii probabile
restrângere de profesional metodologia al şcolii
activitate e şi a MEC
activităŃii
concuren-
Ńilor
InspecŃie
şcolară
Evaluări Analiza Metodologia Consiliul Acordare/ DiferenŃe între
pentru salariu calităŃilor acordării profesoral Neacordare a şcoli/
de merit/ profesional acestor drepturi Consiliul de unor drepturi inspectorate/ev
gradaŃie de e şi a administraŃie suplimen-tare aluatori
merit activităŃii al şcolii
profesorilor Inspectoratul
şcolii şcolar
Colocviu de Probe de Standarde Inspectoratul Certificare DiferenŃe între
evaluare la verificare implicite şcolar şi CCD centrele de
sfârşitul Universitatea perfecŃiona-re
perfecŃionării
periodice
Concursuri Analiza Metodologia Comisii de Numirea/respin DiferenŃe între
pentru curriculum MEC concurs gerea pe postul aprecierile
ocuparea vitae/oferta de conducere membrilor
posturilor de mangerială comisiei/
conducere din Interviu- între comisii
unităŃile de legislaŃie
învăŃământ şcolară şi
manage-
ment
educaŃional

Legea Nr.128/1997 privind Statutul Personalului Didactic prevede ca


activităŃi de perfecŃionare parcurgerea obligatorie a unor stagii de formare
profesională continuă la fiecare cinci ani şi obŃinera certificatelor de definitivat,

99
gradul II, gradul I, sau a diplomelor de masterat sau doctorat. Definitivarea în
învăŃământ se poate obŃine de către personalul didactic de predare care are un
stagiu de cel puŃin 2 ani la catedră, având în această perioadă funcŃia de bază în
învăŃământ.
Prezentarea la examenul pentru definitivarea în învăŃământ este obligatorie
după 2 ani de la efectuarea stagiului minim.Personalul didactic se poate
prezenta la acest examen în trei sesiuni, în cel mult 5 ani. Personalul didactic
titular care nu obŃine definitivarea în învăŃământ pierde calitatea de titular şi, ca
urmare, contractul individual de muncă al acestuia se desface, potrivit legii.
Examenul pentru definitivarea în învăŃământ constă într-o inspecŃie scolară
specială, precum şi în susŃinerea unor probe scrise şi orale care evaluează
pregătirea de specialitate, metodică şi pedagogică, pe baza unor programe
aprobate de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării.
Personalului didactic care a obŃinut definitivarea în învăŃământ i se
recunoaşte definitivatul pentru oricare dintre celelalte funcŃii didactice, în cazul
în care îndeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor funcŃii.
Gradul didactic II se poate obŃine de către personalul didactic de predare
care are o vechime la catedră de cel puŃin 4 ani de la definitivarea în învăŃământ
si care demonstreaza competenŃă în activitatea instructiv-educativă, consemnată
în fişa de evaluare anuală.
Probele pentru obŃinerea gradului didactic II constau în:
a) o inspecŃie şcolară specială, precedată de cel puŃin două inspecŃii şcolare
curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani;
b) un test de specialitate şi de metodica specialităŃii, cu abordări
interdisciplinare şi de creativitate, elaborat pe baza unei tematici şi a unei
bibliografii aprobate de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, pentru fiecare
specialitate în parte;
c) o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul
EducaŃiei şi Cercetării, care cuprinde şi elemente de psihologie şi de
sociologie educaŃională.
Gradul didactic I se poate obŃine de către personalul didactic de predare
care are o vechime la catedră de cel puŃin 4 ani de la acordarea gradului didactic
II, cu rezultate deosebite în activitatea instructiv-educativă şi de inovare
pedagogică, evidenŃiate în fişa de evaluare anuală.

100
Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau în:
a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate
de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, pentru fiecare specialitate în parte;
b) o inspecŃie şcolară specială, precedată de cel puŃin două inspecŃii şcolare
curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul
maxim;
c) elaborarea unei lucrări metodico-ştiinŃifice, sub îndrumarea unui conducător
ştiinŃific stabilit de instituŃia cu competenŃe în domeniu;
d) susŃinerea lucrării metodico-ştiinŃifice, în faŃa comisiei instituite, conform
metodologiei Ministerului EducaŃiei şi Cercetării.
SusŃinerea examenului de definitivare în învăŃământ pentru învăŃători
constă în două probe scrise (limba şi literatura română şi metodica predării
acestora şi psihopedagogie) şi o probă orală la matematică şi metodica predării
acesteia. Nota minimă de promovare a fiecărei probe şi a examenului este 6.
Analizând sistemul actual de obŃinere a definitivatului putem pune în
evidenŃă următoarele puncte slabe ale acestui examen:
• Nu există o preocupare instituŃionalizată pentru evoluŃia stagiarului pe
durata celor doi ani de stagiatură.
• Activitatea practică pe durata celor doi ani de stagiatură a candidatului nu
contează valoric în stabilirea performanŃei sale.
• O mare parte din competenŃele profesionale ale învăŃătorului nu intră în
zona supusă evaluării; se urmăreşte în mare parte ce ştie candidatul şi nu
ce ştie să facă.
• Nu există un sistem de referinŃă unitar pentru evaluarea candidatului
(formularea subiectelor şi a baremelor de corectare aparŃine fiecărei
universităŃi care organizează examenul).
• Nu există preocupare pentru pregătirea centralizată a evaluatorilor în
scopul uniformizării actului evaluării la acest examen.
• Candidatul nu ştie precis ce se aşteaptă de la el şi nu are criterii de
autoevaluare – programele pentru susŃinerea examenului nu prevăd
standarde de performanŃă, sau de evaluare.
• Pregătirea individuală a candidatului se realizează discontinuu, îndeosebi
în apropierea examenului.

101
• Rezultatele evaluării candidaŃilor nu sunt analizate de instituŃiile de
formare iniŃială în vederea ameliorării activităŃii acestora.
Pentru a elimina dezavantajele existente în forma de evaluare actuală,
trebuie elaborat un document central despre ce ar trebui institutorii să ştie şi să
fie capabili să facă şi determinate instrumentele de evaluare. Aceste documente
ar oferi atât coerenŃă cât şi coordonare în activitatea de evaluare. Ele ar trebui să
identifice condiŃiile şi stimulentele care să sprijine formarea institutorului
înainte de angajare precum şi dezvoltarea profesională ulterioară. Standardele ar
trebui să sugereze mecanisme de asigurare a calităŃii prin stabilirea criteriilor de
selecŃie pentru cariera didactică şi de asemenea să identifice şi să promoveze
condiŃii care să sprijine procedurile de atestare a acestora. O corectă evaluare
prin raportare la standardele profesionale ar creşte calitatea actului educaŃional.

3.3. Principii şi criterii de evaluare a competenŃelor profesionale

Un principiu reprezintă „descrierea relaŃiilor existente între mai multe


acŃiuni, elemente, stări sau fenomene. Un principiu poate avea un grad de
generalitate variabil, în funcŃie de situaŃia la care se aplică ”. [Raynal F.,
Rieunier A., 1997]
Criteriile de evaluare a competenŃelor profesionale didactice se referă la
acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile şi măsurabile.
Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor
competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter
taxonomic care va evidenŃia faptul că acest model include aspecte care, pe lângă
cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate. Prin model se
înŃelege nu atât un mod de a proceda anume, unic, ce poate fi imitat ca atare,
invariabil, cât un sistem de teze numite adeseori principii, validate de cercetări
experimentale şi de practică, referitoare la ce are de făcut, dar şi la cunoştinŃele,
atitudinile şi calităŃile personale pe care trebuie să le aibă un profesor.
Cercetătorii au pus în evidenŃă, pe lângă competenŃele de bază, o serie de
calităŃi personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin
experienŃă şi o educaŃie profesională adecvată.

102
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi
în învăŃământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariŃia
complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de
personalitate, cum sunt: autoritate reală, dobândită prin profesionalism,
moralitate, flexibilitate, consecvenŃă, nu impusă prin diferite forme de
constrângere; tact pedagogic; permisivitate.
Profesorii cu personalităŃi afectuoase, înŃelegători şi prietenoşi, înclinaŃi să
distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor
caracterizaŃi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin înseşi aceste
calităŃi, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie
mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung
să-i îndrăgească şi, prin intermediul unui „impuls afiliativ”, ajung să fie atraşi
de disciplina pe care ei o predau;
Profesorii caracterizaŃi prin responsabilitate, spirit metodic şi acŃiuni
sistematice (opuşi celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de
planificare) s-au dovedit de a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt
dominaŃi de „impulsul de autoafirmare”, de dorinŃa de a atinge un statut social,
de a obŃine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranŃă şi le induc certitudinea
că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea;
Profesorii caracterizaŃi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau,
firi imaginative, capabili să întreŃină la lecŃiile lor o atmosferă de „efervescenŃă
intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanŃei materiei
predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin
valorificarea maximală a „impulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice
fiinŃă umană.
Alte calităŃi necesare Ńin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de
responsabilităŃile culturale şi sociale în societatea contemporană: capacitatea de
a dialoga; capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinŃă;
atitudinea critică şi non-dogmatică; virtuŃi civico-democratice.
CivilizaŃia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte
o serie de calităŃi personale, cum sunt:
- stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;
- capacitatea de a inventa noi modalităŃi de utilizare a acestor tehnici;
- capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare.

103
FuncŃia ştiinŃifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi
calităŃi şi atitudini, cum ar fi:
- cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă;
- promovarea spiritului ştiinŃific;
- preocupări de propagare a culturii ştiinŃifice.
Etica profesională şi cerinŃele de autoperfecŃionare continuă impun:
- capacitate de autoorganizare;
- mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ
diferite sisteme şi practici şcolare din lume;
- atitudine experimentală, în vederea perfecŃionării continue a metodologiei
şi a stilului personal de predare;
- aşezarea intereselor copiilor încredinŃaŃi spre educaŃie deasupra oricăror
alte interese
Toate aceste calităŃi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze
faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecŃionate şi care vor avea
nevoie de o îndelungată perioadă de formare iniŃială profesională şi ca
personalitate.
OrganizaŃia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE) a dat o
definiŃie a calităŃilor profesorului, care include următoarele dimensiuni:
• cunoaşterea ariilor şi conŃinutului curriculumului.
• măiestrie pedagogică, incluzând achiziŃionarea şi abilitatea de a folosi un
repertoriu de strategii de predare şi evaluare.
• reflecŃie şi abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al
profesionalismului profesorului
• empatia şi angajamentul de a recunoaşte demnitatea celorlalŃi (elevi,
părinŃi şi colegi) în urmărirea rezultatelor afective şi cognitive.
• competenŃă managerială, întrucât profesorii îşi asumă o mare gamă de
responsabilităŃi manageriale în clasă şi în afara clasei.
Confruntarea unei performanŃe profesionale (totalitatea indicatorilor
observaŃi) cu un sistem de criterii – un model prestabilit, un referenŃial –
permite evaluarea acestei performanŃe şi luarea deciziei dacă ea corespunde sau
nu nivelului fixat de obiectiv.

104
Prin referenŃial înŃelegem „inventare de competenŃe permiŃând formarea
unei reprezentări clare asupra unei activităŃi”.[Dictionnaire de la formation et
du développement personnel, ESF éditeur, Paris, 1996]
Un referenŃial trebuie elaborat de o manieră concertată şi validat. Se poate
vorbi despre referenŃialul unei activităŃi, referenŃial de competenŃe şi despre
referenŃial de formare, care listează cunoştinŃele şi priceperile necesare. În
practică sunt utilizaŃi termenii de referenŃial al activităŃii profesionale şi cel de
referenŃial de certificare (atestare) profesională.
În literarura de specialitate anglo-saxonă sinonimul conceptului de
referenŃial este cel de standarde profesionale.
„Din perspectiva modelului de standardizare axat pe finalitate/produs,
standardul profesional reprezintă parametrii comportamentali ai absolventului,
specialistului în devenire, care satisfac comanda socială într-un domeniu concret
de activitate”. [GuŃu V. et al, 2003, p. 10]
Elementul cheie al standardizării îl constituie competenŃa profesională,
apreciată drept indiciu al calităŃii comportamentului profesional. Acest lucru
presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea curriculară şi
condiŃiile de formare a specialistului şi normele de realizare a procesului
educaŃional. [GuŃu V. et al, 2003, p. 22]
Prin acceptarea competenŃei profesionale ca „Ńintă” a standardizării,
aceasta fiind apreciată drept finalitate a procesului educaŃional, se facilitează
stabilirea legăturii funcŃionale dintre cerinŃele sociale şi posibilităŃile de
realizare a acestora de către sistemul de învăŃămînt. OpŃiunea pentru formarea
competenŃelor ca scop al instruirii profesionale a fost determinată de contextul
social-economic actual, condiŃiile pieŃii forŃei de muncă, cînd accentul se pune
pe funcŃionalitatea achiziŃiilor tînărului specialist, obŃinute în cadrul
învăŃămîntului profesional, pe capacitatea de transfer a cunoştinŃelor şi
abilităŃilor în condiŃiile ritmului accelerat al schimbărilor. [GuŃu V. et al, 2003,
p. 28]
Referindu-se la standardele de formare generală a specialistului în
învăŃămîntul universitar, autorii ghidului metodologic pentru Proiectarea
standardelor de formare iniŃială în învăŃămîntul universitar, V. GuŃu, E.
Muraru, O. Dandara, prezintă următoarele consideraŃii generale:

105
• Standardizarea învăŃămîntului universitar din Republica Moldova
constituie o necesitate determinată de documentele legislative şi normative
ale sistemului de învăŃămînt.
• Standardizarea învăŃămîntului universitar se va axa pe elaborarea şi
implementarea standardului profesional şi al standardului curricular.
• Elementul cheie al standardizării îl constituie competenŃa profesională,
apreciată drept indiciu al calităŃii comportamentului profesional. Acest
lucru presupune, implicit, formularea unor norme vizavi de proiectarea
curriculară şi condiŃiile de formare a specialistului şi normele de realizare a
procesului educaŃional. [GuŃu V. et al, 2003, p. 22]
Ei pun în evidenŃă avantajele standardizării:
- Asigurarea calităŃii formării iniŃiale;
- Corelarea cu parametrii învăŃămîntului universitar de peste hotare;
- Asigurarea concordanŃei dintre diverse niveluri/cicluri ale procesului de
învăŃămînt, cel universitar fiind o verigă esenŃială a sistemului;
- Crearea unui mecanism eficient de autoevaluare a mediului educaŃional
universitar;
- Crearea unui mecanism eficient de evaluare externă a calităŃii
învăŃămîntului universitar, sporind astfel credibilitatea celor ce investesc
resurse financiare şi de timp în propria formare profesională, în formarea
discipolilor, viitorilor angajaŃi etc.;
- Crearea spaŃiului educaŃional unic. [GuŃu V. et al, 2003, p. 25]
În acelaşi timp, sunt evidenŃiate dificultăŃi legate de procesul
standardizării:
• TendinŃa de a absolutiza/maximaliza funcŃia şi posibilităŃile standardizării;
• Dificultatea determinării punctului optim al conexiunii dintre constant şi
obligatoriu de realizat pe de o parte, şi flexibilitate şi dinamism, pe de altă
parte;
• Dificultatea derivării specificului procesului, în dependenŃă de unele
aspecte caracteristice, subtile chiar, ale formării generale şi profesionale în
raport cu specializările mai înguste şi tradiŃiile unor instituŃii aparte;
• Dificultatea stabilirii concordanŃei între standardizarea diferitor niveluri ale
sistemului educaŃional.[GuŃu V. et al, 2003, p. 26]
În viziunea autorilor obiectivele standardizării sunt:

106
- Asigurarea continuităŃii şi consecutivităŃii procesului educaŃional prin
încadrarea învăŃămîntului universitar în contextul realizării concepŃiei
învăŃământului din RM, axată pe finalităŃii;
- Asigurarea şanselor egale de realizare a unui învăŃămînt universitar
calitativ atît de către instituŃiile de stat, cît şi cele particulare;
- Adaptarea parametrilor învăŃămîntului universitar la cerinŃele/exigenŃele
europene şi mondiale;
- Crearea unui mecanism eficient de evaluare internă şi externă a calităŃii
procesului de învăŃămînt şi a rezultatului acestuia;
- Stabilirea corelaŃiei eficiente dintre diverse elemente ale procesului de
învăŃămînt;
- Stabilirea legăturii dintre finalităŃile educaŃiei şi obiectivele învăŃămîntului
universitar. [GuŃu V. et al, 2003, p. 10]
Structura standardului va presupune:
- activităŃile, delimitările comportamentale necesare realizării funcŃiilor
profesionale;
- descrierea acestui comportament la nivel calitativ acceptat de societate;
- criteriile utilizate pentru evaluarea comportamentului programat;
- forma de evaluare. [GuŃu V. et al, 2003, p. 17]
„Determinăm ansamblul de competenŃe pe care trebuie să le posede
absolventul universitar, Ńinînd cont de cele trei funcŃii de bază (prioritare) ale
învăŃămîntului superior: funcŃia de cercetare, funcŃia de instruire (acumulare a
cunoştinŃelor, abilităŃilor într-un domeniu concret de activitate), funcŃia de
educaŃie (formarea personalităŃii cu un anumit nivel al culturii
comportamentale, formarea concepŃiei despre lume, formarea sistemului de
valori şi atitudini).
1. CompetenŃa de cercetare/investigaŃională;
2. competenŃa gnoseologică (de a dobîndi şi a stăpîni informaŃia/cunoştinŃele
dintr-un domeniu concret);
3. competenŃa praxiologică, presupune îndeplinirea unor activităŃi practice;
4. competenŃa prognostică presupune aprecierea evoluŃiei domeniului de
activitate şi proiectarea activităŃii profesionale;

107
5. competenŃa managerială presupune stabilirea relaŃiilor, monitorizarea/
dirijarea activităŃilor profesionale, coordonarea tuturor factorilor implicaŃi în
procesul de producŃie/în activitatea profesională;
6. competenŃa comunicativă şi de integrare socială presupune stabilirea
contactului cu diferiŃi factori implicaŃi în procesul de activitate profesională,
rezol-varea situaŃiilor de conflict, soluŃionarea situaŃiilor de problemă,
optimizarea procesului de activitate profe-sională;
7. competenŃa de evaluare a rezultatelor activităŃii presupune cunoaşterea sau
determinarea, după caz, a criteriilor de evaluare a activităŃii profesionale,
stabi-lirea performanŃelor, luarea deciziilor în scopul
ameliorării/eficientizării activităŃii profesionale;
8. competenŃa de formare profesională continuă, presupune formarea în timpul
studiilor la universitate, a mecanismului de învăŃare, care este utilizat în
satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, iden-tificate pe măsura realizării
activităŃii. [GuŃu V. et al, 2003]
MacrocompetenŃele au preponderent un caracter orientativ. Ele nu
întrunesc unele trăsături esenŃiale ale standardelor şi nu pot fi considerate
standarde propriu-zise pentru că nu pot fi evaluate. Rolul lor constă în a stabili
legătura dintre idealul educaŃional şi procesul de formare a specialistului”.
[GuŃu V. et al, 2003, p. 36]
În elaborarea şi implementarea standardelor în învăŃămîntul universitar se
va Ńine cont de trei niveluri ale manifestării comportamentului, format pe
parcursul anilor de studii. Primul nivel presupune ansamblul competenŃelor
caracteristice oricărui absolvent al unei instituŃii superioare de învăŃămînt:
- competenŃa gnoseologică;
- competenŃa praxiologică;
- competenŃa de cercetare ştiinŃifică/investigaŃională;
- competenŃa prognostică (competenŃa de a aprecia evoluŃia domeniului de
activitate);
- competenŃa managerială (competenŃa de a stabili re-laŃii şi a dirija
activitatea profesională, competenŃa de a coordona eforturile tuturor
factorilor implicaŃi în procesul de producŃie);
- competenŃa comunicativă şi de integrare socială;
- competenŃa de evaluare a rezultatelor activităŃii pro-fesionale;

108
- competenŃa de formare profesională continuă. [GuŃu V. et al, 2003, p. 18]
Analizînd diverse surse bibliografice, am identificat mai multe modalităŃi
de standardizare. ExperienŃa standardizării învăŃămîntului în SUA, Anglia şi
łara Galilor, ScoŃia, Australia, Noua Zeelandă, ElveŃia, Belgia, Canada şi alte
Ńări, demonstrează funcŃionalitatea standardizării în baza finalităŃilor
(produsului). Deoarece finalităŃile sînt elementul-cheie al procesului
educaŃional, veriga de legătură dintre idealul educaŃional şi contextul
educaŃional, drept Ńintă a standardizării au fost determinaŃi parametrii
comportamentali (comportamentul învăŃătorului debutant, sau aflat în curs de
formare profesională continuă). „În acest sens, facînd apel la caracterul
normativ al procesului de învăŃămînt, remarcăm că buna funcŃionare a
sistemului a fost determinată întotdeauna de respectarea anumitor cerinŃe, doar
că în condiŃiile actuale s-a produs un schimb de accent. łinta standardizării nu
mai rămîne a fi conŃinutul, sau doar conŃinutul, fiind apreciat ca un „dat” ce
trebuie realizat, ci comportamentul format”. [GuŃu V. et al, 2003, p. 27]

3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactică

Prezentăm în continuare o sinteză a principiilor şi criteriilor de evaluare


profesională a cadrelor didactice conŃinute în standardele profesionale pentru
profesia didactică elaborate în Ńări care au acumulat o experienŃă avansată în
acest domeniu.

AUSTRALIA
NSW Institute of Teachers – Australia; Draft Profesional Teaching
Standards Framework [http://www.nswtf.org.au/Institute/front.html]
SchiŃa Cadrului Standardelor de Predare Profesională
Principiul 1
Profesorii cunosc conŃinutul disciplinei şi cum să predea acel conŃinut elevilor
Aspecte vizate Profesorul debutant
Cunoaşterea conŃinutului 1.1.1. Demonstrează cunoştinŃe ale conceptelor centrale,
disciplinei de studiu modurilor de investigaŃie şi structurii
conŃinutului/disciplinei/disciplinelor
CunoştinŃe de pedagogie 1.1.2. Demonstrează cunoştinŃe bazate pe cercetare,
cunoştinŃe de metodică a disciplinelor predate

109
CunoştinŃe privind cerinŃele 1.1.3. Proiectează şi implementează succesiuni de lecŃii
curriculare conform documentelor programei şcolare sau altor cerinŃe
curriculare
CunoştinŃe de tehnologia 1.1.4. Demonstrează cunoştinŃe şi pricepere în folosirea
informaŃiei şi comunicaŃiei următoarelor:
(ICT) ● deprinderi operaŃionale de bază
● cunoştinŃe în IT (Tehnologia InformaŃiei)
● deprinderi în evaluarea software
● deprinderi pedagogice pentru managementul clasei
Principiul 2
Profesorii cunosc elevii şi cum învaŃă ei
Aspecte vizate Profesorul debutant
CunoştinŃe despre şi cu 2.1.1. Demonstrează cunoaşterea, respectul şi înŃelegerea
privire la diversele condiŃii condiŃiilor sociale, etnice, culturale şi religioase ale elevilor
sociale, culturale, etnice şi şi cum pot aceşti factori să afecteze învăŃătura
religioase ale elevilor şi
efectele acestor factori
asupra învăŃăturii

CunoştinŃe despre 2.1.2. Demonstrează cunoştinŃe ale stadiilor tipice ale


caracteristicile de dezvoltării fizice, sociale şi intelectuale a elevilor precum şi
dezvoltare fizică, socială şi o cunoaştere a excepŃiilor de la modelele generale
intelectuală a
grupei/grupelor de vârstă a
elevilor
Cunoaşterea abordărilor 2.1.3. Demonstrează cunoaşterea diferitelor abordări de
variate de învăŃare ale învăŃare ale elevilor
elevilor
Cunoaşterea felului în care 2.1.4. Demonstrează cunoaşterea şi înŃelegerea deprinderilor
deprinderile, interesele şi şi intereselor elevilor, a experienŃelor de învăŃare ale acestora
experienŃa de învăŃare a şi impactul lor asupra învăŃării
elevilor afectează învăŃătura
Cunoaşterea strategiilor 2.1.5. Demonstrează cunoştinŃe şi înŃelegere a strategiilor
specifice disciplinelor specifice pentru predare la:
obligatorii ● elevii cu Nevoi de EducaŃie Specială
● elevii cu Comportamente Schimbătoare
● educaŃia pentru scris şi citit (Literacy Education)
Principiul 3
Profesorii planifică, evaluează şi raportează învăŃarea eficientă
Aspecte vizate Profesorul debutant
Planificare 3.1.1. Demonstrează capacitatea de a identifica şi articula
Scopuri de predare şi scopuri de învăŃare clare şi adecvate în pregătirea lecŃiei
învăŃare
Programe de predare şi 3.1.2. Planifică şi implementează lecŃii coerente şi succesiuni
învăŃare de lecŃii care sunt proiectate pentru a-i antrena/angaja pe

110
elevi şi pentru a atinge scopurile învăŃării
Selectarea şi organizarea 3.1.3. Alege şi organizează conŃinutul în moduri logice,
conŃinutului succesive şi structurate pentru a atinge scopurile învăŃării
SelecŃia, dezvoltarea şi 3.1.4. Demonstrează cunoştinŃe despre o gamă de resurse şi
folosirea materialelor şi materiale adecvate şi atrăgătoare pentru a sprijini învăŃarea
resurselor elevilor
Evaluarea 3.1.5. Demonstrează cunoştinŃe şi foloseşte o serie de
Legătura dintre evaluare şi strategii pentru a evalua reuşita elevului pentru a atinge
învăŃare scopurile învăŃării
3.1.6. Demonstrează cunoştinŃe de a lega rezultatele şi
strategiile de evaluare
Asigurarea feedback-ului la 3.1.7. Dă feedback util şi oportun
elevi
Monitorizează progresul 3.1.8. Demonstrează cunoaşterea principiilor şi proceselor
elevilor şi Ńine o evidenŃă pentru a efectua înregistrări corecte şi sigure pentru a
monitoriza progresul elevilor
Raportarea 3.1.9. Demonstrează înŃelegerea principiilor şi practicilor de
aducere la cunoştinŃa elevilor, părinŃilor şi tutorilor a
rezultatelor obŃinute
Evaluarea programului 3.1.10. Demonstrează o înŃelegere a principiilor şi practicilor
pentru folosirea rezultatelor evaluării elevilor pentru a
reflecta asupra secvenŃelor/succesiunii lecŃiilor şi pentru a
lua decizii asupra planificării următoare, a predării şi
învăŃării
Principiul 4
Profesorii comunică efectiv cu elevii lor
Aspecte vizate Profesorul debutant
Comunicare afectivă cu 4.1.1. Comunică direcŃii clare elevului cu privire la scopurile
clasa învăŃării, discută şi răspunde adecvat elevilor
4.1.2. Demonstrează o gamă de tehnici de chestionare pentru
a sprijini învăŃarea elevului
4.1.3. Ascultă elevul şi îl antrenează în discuŃii cu clasa
Strategii de predare 4.1.4. Foloseşte o gamă întreagă de strategii, resurse, ICT şi
alte tehnologii în predare pentru a stimula interesul şi a
sprijini învăŃarea
Organizarea elevilor 4.1.5. Foloseşte lucrul pe grupe de elevi în mod adecvat
pentru a veni în întâmpinarea scopurilor predării şi învăŃării
Principiul 5
Profesorii creează şi menŃin medii de învăŃare provocatoare prin folosirea
deprinderilor de management al clasei
Aspecte vizate Profesorul debutant
Creează un mediu de 5.1.1. Demonstrează o varietate de strategii pentru a dezvolta
respect şi raporturi de raporturi de colaborare cu toŃi elevii
colaborare cu şi între elevi 5.1.2. Stabileşte medii de învăŃare încurajatoare în care elevii
să se simtă siguri, pentru a asigura participarea lor totală
Stabileşte un climat în care 5.1.3. Demonstrează strategii pentru a crea un mediu pozitiv,

111
învăŃarea este pozitivă şi încurajând efortul elevilor şi învăŃarea
ideile elevilor respectate
Conduce/dirijează 5.1.4. Dă indicaŃii clare pentru activităŃile din clasă şi
activităŃile din clasă blând şiantrenează elevii în activităŃi de învăŃare cu scop precis
eficient
Stăpâneşte comportamentul 5.1.5. Demonstrează cunoştinŃe privind abordările practice
elevilor şi promovează pentru a stăpâni comportamentul elevului şi ştie să le aplice
responsabilitatea elevului în clasă
pentru învăŃare 5.1.6. Demonstrează cunoaşterea principiilor şi practicilor
pentru asigurarea disciplinei în clasă
Asigură siguranŃa elevilor 5.1.7. ÎnŃelege cerinŃele speciale pentru a asigura siguranŃa
elevilor în şcoală
Principiul 6
Profesorii îşi îmbunătăŃesc continuu cunoştinŃele şi practica profesională
Aspecte vizate Profesorul debutant
Capacitatea de a analiza şi 6.1.1. Demonstrează capacitatea de a reflecta critic şi de a-şi
reflecta asupra practicii îmbunătăŃi practica de predare
6.1.2. Demonstrează cunoştinŃe din cadrul standardelor
profesionale şi impactul asupra vieŃii profesionale a
profesorului
6.1.3. Demonstrează cunoştinŃe privind oportunităŃile
disponibile de dezvoltare profesională şi importanŃa
planificării personale pentru o creştere profesională continuă
Capacitatea de a colabora 6.1.4. Demonstrează cunoştinŃe privind importanŃa muncii în
cu comunitatea profesională echipă într-un context educaŃional
6.1.5. Acceptă feedback-ul constructiv pentru a-şi îmbunătăŃi
şi perfecŃiona practicile de predare şi învăŃare
6.1.6. Se pregăteşte pentru şi contribuie la dezbateri despre
profesia de profesor sau despre disciplina predată
6.1.7. Demonstrează preocupări pentru cercetare, explorând
idei şi probleme educaŃionale
6.1.7. Recunoaşte gama de politici şi documente de politici
de care profesorii ar putea avea nevoie la angajarea în şcoală
Principiul 7
Profesorii sunt membri angajaŃi activ în profesiunea lor şi în comunitatea locală
Aspecte vizate Profesorul debutant
Comunicarea cu părinŃii şi 7.1.1. Demonstrează capacitatea de a comunica efectiv cu
cu cei ce întreŃin copiii părinŃii şi tutorii
7.1.2. Demonstrează înŃelegerea importanŃei legăturilor
efective între şcoală – familie şi proceselor pentru
înştiinŃarea părinŃilor/tutorilor despre progresul elevilor
Angajarea/Antrenarea 7.1.3. Demonstrează importanŃa implicării părinŃilor şi a
părinŃilor şi tutorilor în tutorilor în procesul educaŃional şi folosirea unui număr de
procesul educativ strategii pentru a căuta această implicare
ContribuŃia în şcoală şi în 7.1.4. Demonstrează capacitatea muncii efective cu
comunitatea locală profesioniştii din exterior, cu personalul auxiliar pe care se

112
bazează comunitatea pentru a mări oportunităŃile de învăŃare
a elevilor
Conduită şi etică 7.1.5. ÎnŃelege regulamentele şi statutul în legătură cu
profesională responsabilităŃile profesorilor şi drepturile elevilor
7.1.6. Demonstrează capacitatea de a stabili legătura, de a
comunica şi interacŃiona eficient şi adecvat cu părinŃii,
tutorii, colegii şi comunitatea locală

Queensland Government
Profesional Standards for Teachers Guidelines for Profesional Practice
[http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pdfs/standards/profstandards.pdf]
Guvernul statului Queensland. Standarde profesionale pentru orientarea
practică a profesorilor

Formatul Standardelor
Fiecare standard cuprinde următoarele elemente:
Titlul standardului este o formulare concisă orientată spre acŃiune care
descrie aria cheie a practicii profesionale a profesorului.
Descriptorul de standard este o scurtă descriere a practicii profesionale
pe care o cuprinde standardul.
Expunerile (criteriile) descriu în termeni finali comportamentele cheie ale
practicii profesionale expuse de standard. Expunerile sunt axate pe performanŃă
şi sunt măsurabile/demonstrabile.
Indicatorii nu sunt o listă sistematică, ci mai degrabă servesc pentru a
identifica acŃiunile pe care un profesor le-ar urmări în mod normal pentru a
realiza aspectele practicii profesionale, detaliate în expuneri relevante.
Această secŃiune a standardului identifică cunoştinŃele, deprinderile şi
atitudinile esenŃiale care sprijină aspectul practicii profesionale descrise de
standard. Ea indică, de asemenea, arii largi de învăŃare şi dezvoltare pe care
profesorii ar putea să le analizeze pentru a întări acest aspect al practicii lor.
Principiile generale ale standardelor:
1. ExperienŃe de învăŃare cu structură flexibilă şi inovatoare pentru
indivizi şi grupuri
Profesorii:
1.1. Stabilesc scopuri de învăŃare bazate pe documentaŃii relevante de curs,
cadre curriculare şi politici şcolare

113
1.2. Analizează şi încorporează informaŃiile despre elevi în scopul
experienŃelor de învăŃare
1.3. Fac planuri pentru şi sprijină elevii cu nevoi speciale de învăŃare
1.4. Planifică şi organizează experienŃe de învăŃare
1.5. Revizuiesc şi evaluează experienŃele de învăŃare
2. ContribuŃie la dezvoltarea limbii, abilităŃilor de scris, citit şi
numeraŃie
Profesorii:
2.1. Determină nevoile de învăŃare ale elevului în ceea ce priveşte limba,
scrisul, cititul, numeraŃia pentru a informa planificarea şi implementarea
experienŃelor de învăŃare
2.2. Integrează limba şi dezvoltarea scrisului şi cititului în ariile curriculare
2.3. Integrează dezvoltarea noŃiunilor de bază în matematică în ariile
curriculare
2.4. Monitorizează şi evaluează dezvoltarea limbii, scrisului, cititului şi
numeraŃiei la elevi
3. Construiesc experienŃe de învăŃare provocatoare din punct de
vedere intelectual
Profesorii:
3.1. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii examinează ideile centrale
ale subiectului în discuŃie sau problemei
3.2. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii pun întrebări şi
împărtăşesc idei şi cunoştinŃe
3.3. Asigură experienŃe de învăŃare în care elevii folosesc deprinderi de
ordin înalt şi gândire critică pentru a rezolva probleme şi a construi noi
înŃelesuri şi înŃelegeri
4. Construiesc experienŃe relevante de învăŃare care se leagă de lumea
de dincolo de şcoală
Profesorii:
4.1. Proiectează obiective şi experienŃe de învăŃare, care se bazează pe
cunoştinŃele anterioare ale elevilor, experienŃele de viaŃă şi interese
4.2. Angajează elevii în experienŃe de învăŃare care integrează idei,
concepte şi informaŃii din ariile curriculare diferite

114
4.3. Asigură experienŃe de învăŃare care stabilesc conexiuni cu lumea de
dincolo de clasă
4.4. Dezvoltă experienŃe de învăŃare care implică elevii în examinarea
studiului, muncii şi timpului liber în viitor
5. Construiesc experienŃe de învăŃare inclusive şi participative
Profesorii:
5.1. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare care recunosc şi
susŃin diferenŃele de învăŃare individuală
5.2. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare care sunt
inclusive şi care recunosc şi celebrează diferenŃele
5.3. Proiectează şi implementează experienŃe de învăŃare în care elevii
participă în luarea deciziilor şi în exersarea activă a cetăŃeniei
6. ÎnŃelegerea tehnologiilor informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a
mări/îmbogăŃi învăŃarea elevilor
Profesorii:
6.1. Determină nevoile de învăŃare a elevilor în legătură cu folosirea
tehnologiilor informaŃiei şi comunicaŃiei disponibile
6.2. Selectează strategiile de învăŃare şi resursele bazate pe folosirea
tehnologiilor şi comunicaŃiei pentru a sprijini nevoile şi stilurile de învăŃare a
elevilor
6.3. Creează experienŃe de învăŃare în care elevii folosesc activ tehnologiile
informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a organiza, cerceta, interpreta, analiza,
comunica şi reprezenta cunoştinŃe
6.4. Evaluează eficienŃa abordărilor predării şi învăŃării bazate pe folosirea
tehnologiilor informaŃiei
6.5. Folosesc mijloacele tehnologiei informaŃiei şi comunicaŃiei pentru a
avea acces şi a mânui informaŃia şi învăŃarea elevului
7. Evaluarea şi raportarea învăŃării elevului
Profesorii:
7.1. Stabilesc şi comunică scopurile de învăŃare şi criteriile de evaluare
7.2. Planifică evaluarea învăŃării elevului
7.3. Adună şi folosesc surse multiple de evidenŃe valabile pentru a face
judecăŃi despre învăŃarea elevului

115
7.4. Comunică cu studenŃii, familiile, tutorii şi alte autorităŃi despre
progresul elevului
8. Sprijin pentru dezvoltarea şi participarea socială a tinerilor
Profesorii:
8.1. Sprijină activ elevii în dezvoltarea identităŃii personale, a respectului
de sine şi a imaginii pozitivă despre sine
8.2. Ajută elevii să dezvolte relaŃii sănătoase şi empatie faŃă de alŃii
8.3. Construiesc experienŃe de învăŃare în care elevii îşi evaluează şi
planifică viitorul personal
8.4. Sprijină elevii asigurându-le o grijă pastorală adecvată printr-o serie de
activităŃi făcute pentru a-i sfătui pe elevi în probleme şi preocupări personale
9. A crea medii de învăŃare sigure şi susŃinătoare
Profesorii:
9.1. Creează medii sigure de învăŃare care se bazează pe respect reciproc şi
încredere reciprocă şi care asigură sprijin social pentru reuşita elevului
9.2. Asigură medii de învăŃare în care elevii au responsabilitatea pentru
propria lor învăŃare
9.3. Implementează strategii de organizare (management) a clasei care
permit elevilor să înveŃe pentru a-şi lua răspunderea pentru propria lor
comportare
10. A construi relaŃii cu comunitatea lărgită
Profesorii:
10.1. Stabilesc şi menŃin relaŃiile cu familia, tutorii, lumea afacerilor,
industriei şi agenŃiile comunităŃii
10.2. Stabilesc medii de învăŃare care recunosc preocupările, valorile şi
priorităŃile familiilor, culturilor şi comunităŃilor elevilor
10.3. Promovează educaŃia în şcoală şi educaŃia publică în comunitate
11. ContribuŃie la echipele profesionale
Profesorii:
11.1. Stabilesc şi implementează eficient procedurile care satisfac scopurile
personale şi priorităŃile legate de muncă
11.2. Contribuie la funcŃionarea eficientă a echipelor profesionale
11.3. Lucrează cu profesionişti, personal auxiliar şi alt personal din
comunitate

116
12. Angajament pentru practica profesională
Profesorii:
12.1. Reflectă critic practica profesională
12.2. Contribuie la comunităŃile de învăŃare şi alte reŃele profesionale
12.3. Participă la conducerea şcolii
12.4. Satisfac cerinŃele etice, de responsabilitate şi profesionale
Principii generale:
Profesorul desăvârşit din Australia îşi demonstrează
profesionalismul:
• posedând nişte cunoştinŃe largi, profunde şi critic conştiente, şi o înŃelegere
şi un entuziasm pentru conŃinutul, discursurile şi valorile intelectuale
asociate cu ştiinŃele din care derivă disciplinele (sau ariile curriculare) pe
care ei le predau şi în conformitate cu contextele specifice în care ei
predau: fiind atât transmiŃători cât şi interpreŃi critici ai cunoştinŃelor,
înŃelegerii, deprinderilor şi valorilor asociate cu ariile materiei lor;
recunoscând că adesea cunoştinŃele sunt contestabile; dezvoltând programe
care să implementeze deplin resursele şi obiectivele curriculumului
relevant al şcolii
• având plăcerea de a preda elevilor şi menŃinând cele mai înalte aşteptări a
ceea ce elevul este capabil să realizeze: fiind conştient de nevoile
individuale, interesele şi capacităŃile individuale ale elevilor şi provocându-
şi elevii; în consecinŃă, inspirându-i, motivându-i, corectându-i şi
sprijinindu-i, chiar şi în faŃa eşecului temporar sau aparent
• tratându-i pe toŃi elevii cu onestitate, just şi echitabil: recunoscând şi
apreciind gama de valori avută de indivizi precum şi în cadrul familiilor,
grupurilor, culturilor şi comunităŃii şcolare lărgite; şi rămânând credincios
obligaŃiilor statutare, legale şi etice, ce le revin ca profesori
• fiind capabili de empatie pentru elevi
• având un simŃ convenabil al umorului
• exemplificând calităŃile şi valorile pe care ei caută să le inspire elevilor:
inclusiv autenticitatea, curiozitatea şi rigoarea intelectuală, toleranŃa,
corectitudinea, comportamentul etic, bunul simŃ, încrederea în sine,

117
respectul de sine şi faŃă de alŃii, empatia, compasiunea, aprecierea
diversităŃii şi recunoaşterea diferenŃelor culturale
• fiind practicieni reflectivi care au spirit critic privind impactul predării lor
şi valorilor lor profesionale asupra elevilor, colegilor şi a altora în
comunitatea de învăŃare lărgită; având o conştiinŃă critică a rolului jucat de
propriile lor experienŃe educaŃionale, sociale, culturale, religioase,
financiare şi alte experienŃe de bază; şi cum pot să-i ajute aceste experienŃe
să-şi modeleze propriile valori, abordări în predare şi asumări ale educaŃiei
• demonstrând pricepere şi discernământ în folosirea creativă şi evaluarea
critică a tehnologiei informaŃiei pentru a sprijini propria predare şi pentru a
dezvolta învăŃarea elevilor
• asigurând feedback regulat, corect, elevilor şi monitorizând dezvoltarea
învăŃării elevilor: nu numai pentru a ajuta în evaluarea dezvoltării elevilor,
ca bază pentru raportarea reuşitei lor în conformitate cu rezultatele cerute
privind ceea ce elevii ştiu, înŃeleg sau pot face în conformitate cu
curriculumul formal, dar şi ca mijloc de judecare a eficienŃei propriei lor
predări
• demonstrând excelenŃă în predarea practică, pragmatică şi conducând un
mediu de învăŃare care este interesant, provocator, cu scop precis, sigur,
susŃinător, pozitiv şi plăcut: ceea ce întreŃine cooperarea şi colaborarea,
independenŃa, responsabilitatea şi creativitatea elevilor
• demonstrând deprinderi de comunicare şi relaŃii interpersonale de înaltă
clasă: fiind exemplari în practicarea cunoştinŃelor lor de scris, citit şi
numeraŃie; având cunoştinŃele, înŃelegerea, deprinderile şi valorile
profesionale necesare pentru a-şi executa responsabilitatea crucială pe care
o au toŃi învăŃătorii ca învăŃători de scris, citit, numeraŃie
• fiind angajaŃi în propria lor dezvoltare profesională: căutând să-şi
aprofundeze cunoştinŃele, să-şi ascută judecata, să-şi extindă repertoriul de
predare şi să-şi adapteze predarea la dezvoltările solide educaŃionale care
reies din cercetarea autentică şi din activitatea ştiinŃifică (erudiŃie)
• exercitând conducerea, muncind în colaborare cu colegii pentru a dezvolta
politicile educaŃionale şi de bună-stare, dezvoltarea curriculumului şi

118
personalului didactic; şi ajutând la asigurarea că Ńelurile esenŃiale ale şcolii,
ca o comunitate de învăŃare, sunt atinse
• luând bine în considerare implicaŃiile educaŃionale ale comunităŃii ca
diversitate culturală: mai ales, prin includerea în cadrul curriculumului a
problemelor şi perspectivelor indigene, necesară pentru a ajuta la realizarea
reconcilierii între indigeni şi non-indigeni în Australia; şi fiind sensibili la
problemele educaŃionale generate de către şi în cadrul societăŃii
multiculturale din Australia, în contextul continuării dezvoltării unei
societăŃi australiene capabile de coeziune din punct de vedere social

Board Of Teacher Registration Queensland 2002. Professional Standards


for Graduates And Guidelines for Preservice Teacher Education Programs
[http://education.qld.gov.au/]
Standarde pentru AbsolvenŃi şi DirecŃii generale pentru Programele de
Formare profesională inŃială a Profesorilor

Standarde Profesionale - principii


• absolvenŃii vor avea şi vor fi capabili să aplice cunoştinŃele de bază
profesionale şi disciplinare
• profesorii absolvenŃi vor demonstra o înŃelegere a învăŃării şi predării în
contextele mediului înconjurător care se schimbă rapid şi vor fi capabili să
folosească aceste cunoştinŃe pentru a se conforma curriculumului, predării,
evaluării şi raportării rezultatelor elevilor. Ei vor fi familiari cu crearea,
aplicarea şi dezvoltarea cunoştinŃelor relevante pentru rolurile şi
specializările de viitorii profesori. Vor înŃelege rolul disciplinelor
transdisciplinare în proiect, implementarea şi evaluarea mediului de
învăŃare. Ei vor avea anumite cunoştinŃe de poziŃionare a educaŃiei în
contextele sociale, culturale, istorice şi politice şi se vor angaja să
aprofundeze aceste cunoştinŃe de-a lungul timpului
• absolvenŃii vor avea şi vor fi capabili să aplice o gamă de abilităŃi de scris
şi citit relevante pentru rolurile lor profesionale
• vor demonstra un înalt nivel de cunoştinŃe personale în limba scrisă şi orală
şi în numeraŃie. Vor înŃelege şi vor aplica o gamă de teorii privitoare la
limbă şi la predarea-învăŃarea limbii materne. Vor cunoaşte bine
119
disciplinele potrivite cu soluŃiile lor de predare profesională. Vor
demonstra deprinderi de comunicare într-o serie de contexte sociale şi
culturale. Vor fi încrezători în abilităŃile ştiinŃifice multiple şi vor fi experŃi
în folosirea ICT în cunoaşterea mediului înconjurător
• vor demonstra deprinderi/priceperi în a crea medii de învăŃare provocatoare
din punct de vedere intelectual pentru a-i antrena pe toŃi elevii
• vor produce cunoştinŃe şi deprinderi pedagogice, curriculare şi de evaluare
pentru a-i antrena pe toŃi elevii. Ei vor folosi cunoştinŃele despre elevi şi
învăŃătură pentru a crea oportunităŃi de învăŃare importante care să ducă la
rezultatele dorite pentru indivizi şi grupuri. Vor fi capabili să proiecteze şi
să implementeze oportunităŃile de învăŃare care sunt juste şi inclusive din
punct de vedere social, şi să promoveze gândirea de ordin superior şi
investigaŃia critică. În proiectarea mediilor de învăŃare, ei vor recunoaşte
diversitatea limbii elevilor şi a realităŃilor socio-culturale precum şi
abilităŃile lor diverse şi se vor strădui să sprijine învăŃarea pentru toŃi elevii
• vor înŃelege să participe în relaŃii de lucru care caracterizează practica
profesională etică în cadrul şi înafara comunităŃilor de învăŃare
• se vor angaja în a participa în comunităŃile de învăŃare şi în a da importanŃă
relaŃiilor şi parteneriatelor din cadrul acestor comunităŃi. Astfel de relaŃii
includ relaŃia profesor-elev şi părinte-profesor, şi cuprind legături şi cu alŃi
profesori, personal didactic de conducere, finanŃatori ai comunităŃii şi o
serie întreagă de persoane dinafara organizaŃiei de învăŃare, care pot
furniza resurse.
• Vor fi pregătiŃi să intre în relaŃie consultativă, cooperantă şi critică cu
aceste comunităŃi
• Vor fi angajaŃi în practica reflectivă şi în reînnoirea profesională continuă
• Vor demonstra o orientare pozitivă a învăŃării şi predării personale care se
va reflecta în practică, acest lucru fiind o parte importantă a dezvoltării
identităŃii profesorului. Aceste reflecŃii vor indica o conştiinŃă critică,
continuă a multiplelor înŃelesuri şi adesea înŃelesuri conflictuale în cadrul
cărora ei lucrează în timp ce luptă continuu către o practică profesională
justă din punct de vedere etic şi social. Angajarea spre o înnoire

120
profesională pentru sine şi în comunităŃile de colegi vor forma o parte a
imaginii despre sine a profesorului debutant ca un om care învaŃă veşnic.

Charles Darwin University, Australia, Faculty of Education,


Health and Science School of Education
[http://www.cdu.edu.au/ehs/education/practicum/competencies1.html]
Universitatea Charles Darwin, Facultatea de ŞtiinŃe ale educaŃiei
Cadrul NaŃional de CompetenŃă pentru Profesorii începători

ReferenŃilul este centrat pe cinci arii de competenŃă:


Aria de CompetenŃă 1
Folosirea şi dezvoltarea cunoştinŃelor şi valorilor profesionale
• cunoaşte conŃinutul şi relaŃia acestuia cu obiectivele educaŃionale
• înŃelege relaŃia dintre procesele de investigaŃie şi învăŃare
• înŃelege cum se dezvoltă şi cum învaŃă elevii
• este activ în dezvoltarea şi aplicarea cunoştinŃelor profesionale
• lucrează adoptând o poziŃie etică adecvată
• lucrează în cadrul legii şi regulamentului
• preŃuieşte diversitatea, toŃi elevii având dreptul de a învăŃa
Aria de CompetenŃă 2
Comunicarea, interacŃiunea şi lucrul cu elevii şi cu alŃii
• comunică eficient cu elevii
• dezvoltă relaŃii pozitive cu elevii
• recunoaşte şi răspunde la diferenŃele individuale
• încurajează comportamentul pozitiv al elevului
• receptiv la rolul muncii în echipă în educaŃia elevilor
• lucrează eficient cu profesorii, personalul auxiliar şi cu alŃii
• lucrează eficient cu părinŃii şi alŃi responsabili de educaŃia elevilor
• comunică cu cadrele de conducere, cu profesionişti şi cu comunitatea
locală
Aria de CompetenŃă 3
Planificarea şi administrarea procesului de predare şi învăŃare
• planifică activităŃi cu scop precis pentru a atinge rezultate de învăŃare
specifice elevilor

121
• corelează conŃinutul, strategiile de predare şi dezvoltarea şi învăŃarea
elevilor, în planificare
• proiectează programe de învăŃare pentru a-i motiva şi angaja pe elevi
• structurează sarcinile de învăŃare eficient
• demonstrează flexibilitate şi răspundere
• stabileşte aşteptări clare, provocatoare şi realizabile pentru elevi
• întreŃine învăŃarea independentă şi în colaborare
• angajează pe elevi activ în dezvoltarea cunoştinŃelor
Aria de CompetenŃă 4
Monitorizarea şi evaluarea progresului şi rezultatelor învăŃării
elevului
• cunoaşte baza educativă şi rolul evaluării în predare
• foloseşte strategii de evaluare care iau în considerare relaŃia între predare,
învăŃare şi evaluare
• monitorizează progresul elevului şi asigură feedback asupra progresului
• aduce la cunoştinŃă părinŃilor şi altora răspunzători progresul elevilor
Aria de CompetenŃă 5
Reflectarea, evaluarea şi planificarea pentru o îmbunătăŃire continuă
• reflectează critic asupra propriei practici pentru a îmbunătăŃi calitatea
predării şi învăŃării
• evaluează programe de predare şi învăŃare
• planifică scopuri şcolare şi personale pe termen lung
• dezvoltă priceperi, deprinderi şi capacităŃi profesionale

Departamentul de EducaŃie şi Predare


CompetenŃe ICT pentru Profesorul începător
1. FuncŃii de bază
1.1. O înŃelegere a funcŃiilor diferitelor componente ale computer-ului
1.2. Folosirea unei varietăŃi de software, inclusiv procesarea de cuvinte,
baze de date şi funcŃii pe foi de calcul
1.3. Recuperarea informaŃiei prin folosirea CD-rom-urilor şi a altor
programe comerciale
1.4. Pregătirea în grafică şi lucrări de artă

122
1.5. AbilităŃi de editare simplă
1.6. ActivităŃi practice şi exerciŃii
2. Tehnologia InformaŃiei
2.1. Folosirea prezentărilor multi-media
2.2. Folosirea prezentărilor interactive
2.3. Abilitatea de a folosi Internet-ul şi programele de poştă electronică
2.4. Cunoaşterea dezvoltărilor generale în comunicaŃii şi în tehnologiile
informaŃiei şi a potenŃialului pe care acestea le au pentru învăŃarea elevului
3. Evaluarea şi folosirea software-ului
3.1. Abilitatea de a alege şi evalua materialele de învăŃare care au la bază
tehnologia informaŃiei
3.2. Abilitatea de a determina suporturi pedagogice fundamentale, tendinŃe
etnice şi de gen, relevanŃa educaŃională, impactul social şi potrivirea pentru
mediul clasei, pentru o învăŃare în colaborare şi pentru interacŃiunea între colegi
3.3. A elabora planuri de lecŃie
3.4. A potrivi aplicaŃiile computer-ului la procesele şi la conŃinutul specific
al curriculumului
3.5. Estimarea software-ului computer-ului pentru scopuri educaŃionale
3.6. Programe şi lecŃii pe structuri de materii care să fie incluse în activităŃi
adecvate pe computer
3.7. Evaluarea învăŃării elevului după activităŃile bazate pe computer
4. Probleme pedagogice
4.1. O înŃelegere a felului în care tehnologia computer-ului poate accentua
învăŃarea elevului şi cum îl poate ajuta să exploreze această lume
4.2. Formarea unor medii de învăŃare auto-reglabile/adaptabile
4.3. Management-ul mediului clasei şi al resurselor şcolii
4.4. Abilitatea de a folosi computere pentru configurarea şi prezentarea
elevului într-un raport, pentru pregătirea lecŃiilor şi pentru administrarea clasei
5. Valori şi Etică
5.1. Recunoaşterea plagiatului
5.2. ÎnŃelegerea problemelor de copyright, cenzură şi afaceri particulare
5.3. Recunoaşterea problemelor de acces adecvat şi verificarea
informaŃiilor dobândite din astfel de surse ca Internetul

123
5.4. Deprinderi interpersonale de a lucra în medii unde colegii au o largă
gamă de abilităŃi în folosirea noilor tehnologii

Victorian institute of teaching - Standards Of Professional Practice


For Full Registration [http://www.vit.vic.edu.au/]

Standarde pentru Practica Profesională pentru Înregistrarea


Completă
CunoştinŃe profesionale
În aria CunoştinŃelor Profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:
• ştie cum învaŃă elevii şi cum să le predea eficient
• cunoaşte conŃinutul a ceea ce predă
• îşi cunoaşte elevii
Practica Profesională
În aria Practicii Profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:
• planifică şi evaluează învăŃarea eficientă
• creează şi menŃine medii de învăŃare sigure şi provocatoare
• foloseşte o gamă de practici şi resurse de predare care să-i antreneze pe
elevi în învăŃarea eficientă
Angajarea Profesională
În aria Angajării profesionale, profesorul ar trebui să demonstreze că:
• reflectează, evaluează şi îşi îmbunătăŃeşte cunoştinŃele şi practica
profesională
• este un membru al comunităŃii profesiunii sale
Pentru a stabili atingerea standardelor specifice se vor folosi
următoarele criterii:
CunoştinŃe Profesionale
• familiaritate cu stipulaŃiile şi cu politicile curriculare curente şi cu cele
relevante în contextul şcolii lor
• dezvoltarea de unităŃi de învăŃare sau secvenŃe de lecŃii şi de materiale
curriculare în cadrul şcolii, individual sau ca parte a unei echipe
• dezvoltarea practicii în legătură cu predarea şi învăŃarea
• cercetare privind aspecte ale predării şi învăŃării

124
• lucrul cu profesorii, de exemplu, în scris/citit şi aritmetică; dezvoltarea
tehnicilor de evaluare şi testare educaŃională; educaŃia inclusivă
• contribuŃia la echipele ce lucrează la curriculum în şcoală şi/sau echipele
pastorale
• activităŃi extracurriculare cu elevii
• dezvoltarea continuă de portofolii ale claselor, care includ progresul,
dosare de evaluare, carnete de note
• o evaluare recentă a performanŃei
Practica Profesională
• planuri de lecŃie/secvenŃe de lucru care să demonstreze o gamă largă de
activităŃi, resurse şi materiale ce sprijină învăŃarea
• evidenŃă continuă a progresului elevilor
• exemple de sarcini de evaluare folosite pentru a monitoriza învăŃarea
elevului şi a perfecŃiona practica predării
• exemple de abordări pozitive pentru a stabili reguli şi protocoale în clasă
• dezvoltarea şi/sau furnizarea de programe şi/sau materiale care au legătură
cu mediul de predare şi învăŃare, de exemplu, continuarea studiilor fără
întreruperea muncii la vârsta medie; programe anti-violenŃă sau anti-
terorism din şcoli
• sprijinirea unui coleg cu care a lucrat îndeaproape într-o echipă de predare
sau în alte situaŃii, în a proiecta activităŃi zilnice e eficiente şi pozitive,
angajare în activităŃi de predare, interacŃiune pozitivă cu elevii
• evaluare eficientă şi practici care sunt raportate
• produse/obiecte de la elevi şi/sau părinŃi care indică un raport pozitiv cu
elevii şi/sau angajarea elevului în curriculum, de exemplu, scrisori, e-mail-
uri, statistici ale feedback-ului la sfârşit de unităŃi de la elevi, jurnale ale
elevilor şi caiete prin care se comunică cu părinŃii
• o evaluare recentă a performanŃei
Angajament Profesional
• implicare în echipă sau în conducere, de exemplu, echipe ce se ocupă de
curriculum
• reprezentare în comisiile politice, economice sau curriculare ale şcolii
• publicare de articole în reviste de specialitate sau alte publicaŃii

125
• membru al organizaŃiilor profesionale
• studii suplimentare în arii înrudite
• activităŃi extra-curriculare care implică legătura cu părinŃii
• mentori pentru profesorii tineri
• supervizarea profesorilor stagiari
• frecventarea activităŃilor de dezvoltare profesională
• evaluarea programului de lucru; activităŃi de dezvoltare profesională etc.
• comunicarea cu comunitatea şcolară prin publicaŃii de specialitate
• legături cu reŃeaua de profesionişti
• implicare în Consiliul Şcolii
• sprijinire unui coleg cu care a lucrat îndeaproape într-o echipă sau în alte
situaŃii

ANGLIA – łARA GALILOR

Teacher Training Agency - Professional Standards for Qualified Teacher


Status and Requirements for Initial Teacher Training
[http://www.tta.gov.uk/php]
AgenŃia de Formare profesională inŃială a profesorilor - Standarde
profesionale pentru Statutul de Profesor Calificat şi CerinŃe pentru
programele de formare inŃială

S1. Valori profesionale şi Practică profesională


ToŃi cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să
înŃeleagă şi să susŃină cadrul profesional al Consiliului General al
ÎnvăŃământului (General Teaching Council) pentru Anglia demonstrând
următoarele:
S1.1. Indică aşteptări înalte pentru toŃi elevii, le respectă condiŃiile sociale,
culturale, lingvistice, religioase şi etnice şi se angajează să le crească realizările
educaŃionale
S1.2. Îi tratează pe elevi cu respect şi consideraŃie în mod consecvent şi se
preocupă de dezvoltarea lor ca elevi

126
S1.3. Demonstrează şi promovează valori, atitudini şi comportamente
pozitive pe care le aşteaptă şi de la elevii lor
S1.4. Pot comunica cu bun simŃ şi eficient cu părinŃii şi tutorii,
recunoscându-le rolurile în învăŃarea elevilor, în drepturile, responsabilităŃile şi
interesele în aceasta
S1.5. Pot contribui şi lua parte la viaŃa corporativă a şcolilor
S1.6 Aduc contribuŃii care sprijină conducerea şi alŃi profesionişti în
predare şi învăŃare
S1.7. Sunt capabili să-şi îmbunătăŃească propria predare, evaluând-o,
învăŃând din practica efectivă a altora şi din documente. Sunt motivaŃi şi
capabili să-şi asume o responsabilitate crescândă pentru propria lor dezvoltare
profesională.
S1.8. Sunt conştienŃi de, şi lucrează în cadrul statutar legat de
responsabilităŃile profesorilor
S2. CunoştinŃe şi înŃelegere
Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să
demonstreze următoarele:
S2.1. Demonstrează cunoştinŃe sigure şi înŃelegerea deplină a disciplinelor
pentru care sunt pregătiŃi să predea. Pentru cei calificaŃi să predea la elevi în
ciclul secundar aceste cunoştinŃe şi înŃelegeri ar trebui să fie la un standard
echivalent cu nivelul respectiv.
S2.4. ÎnŃeleg cum învăŃarea elevilor poate fi afectată de dezvoltarea lor
fizică, intelectuală, lingvistică, socială, culturală şi emoŃională
S2.5. Ştiu să folosească ICT eficient atât pentru a preda cât şi pentru a-şi
sprijini rolul mai larg profesional
S2.6. ÎnŃeleg responsabilităŃile pe care le au în conformitate cu Codul de
Practică şi cum să caute sfaturi de la specialişti în privinŃa nevoilor
educaŃionale speciale, de tipuri mai puŃin obişnuite
S2.7. Cunosc o serie de strategii pentru a promova comportamentul bun şi
a stabili medii de învăŃare cu scopuri precise
S2.8. Au promovat examenele de numeraŃie, scris, citit şi ICT pentru
Statutul Profesorului Calificat
S3 Predarea
S3.1. Planificare, aşteptări şi Ńinte

127
Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să
demonstreze următoarele:
S3.1.1. Îşi fixează obiective provocatoare de predare şi învăŃare care sunt
relevante pentru toŃi elevii la ore. Ei îşi bazează aceste obiective pe cunoaşterea:
- elevilor
- evidenŃei reuşitei lor trecute şi prezente
- standardelor de evaluare pentru elevii la grupa de vârstă respectivă
- gama şi conŃinutul muncii relevante pentru elevi la grupa respectivă de
vârstă
S3.1.2. Ei folosesc aceste obiective de predare şi învăŃare pentru a-şi
planifica lecŃiile, şi succesiunea/secvenŃele lecŃiilor, arătând cum vor evalua
învăŃarea elevilor. Ei iau în considerare şi sprijină nevoile diferite ale elevilor
aşa încât fetele şi băieŃii din toate grupurile etnice să poată să aibă progrese
bune.
S3.1.3. Aleg şi pregătesc resurse şi gândesc organizarea aşa încât să
prezinte siguranŃă şi să fie eficientă, luând în considerare interesele elevilor şi
condiŃiile lor de limbă şi culturale, cu sprijinul personalului didactic auxiliar
atunci când este necesar.
S3.1.4. Iau parte şi contribuie la echipele de predare, aşa cum se cuvine
într-o şcoală. Atunci când este cazul, ei planifică folosirea în plus a altor adulŃi
care să sprijine învăŃarea elevilor.
S3.1.5. Potrivit cu grupa de vârstă pentru care sunt pregătiŃi, ei sunt
capabili să planifice oportunităŃi pentru elevi să înveŃe în contextele din afara
şcolii, cum ar fi vizite cu şcoala la muzee, teatre, munca câmpului, instituŃii, cu
ajutorul altor cadre, în mod adecvat.
S3.2. Monitorizare şi evaluare
Cei cărora li s-a acordat Statutul de Profesor Calificat trebuie să
demonstreze următoarele
S3.2.1. Să folosească adecvat o serie de strategii de monitorizare şi
evaluare pentru a evalua progresul elevilor faŃă de obiectivele planificate de
învăŃare şi să folosească această informaŃie pentru a-şi îmbunătăŃi propria
planificare şi predare.
S3.2.2. Monitorizează şi evaluează în timp ce predau dând feedback
imediat şi constructiv pentru a sprijini elevii în timp ce învaŃă. Îi motivează pe

128
elevi să reflecteze asupra propriei performanŃe, să-şi evalueze şi să-şi
îmbunătăŃească propria performanŃă.
S3.2.3. Sunt capabili să evalueze progresul elevilor cu acurateŃe şi
exactitate, folosind scopurile primare ale învăŃării, descriptorii de nivel din
Curriculumul NaŃional, criteriile calificativelor naŃionale, cerinŃele Comitetului
de Atestare.
Ar putea fi dirijaŃi de un profesor cu experienŃă atunci când este cazul.
S3.2.4. Identifică şi sprijină elevii mai capabili, pe cei care lucrează sub
aşteptările legate de vârstă, pe cei care nu reuşesc să realizeze potenŃialul de
învăŃare şi pe cei care întâmpină dificultăŃi de comportament, emoŃionale şi
sociale.
Pot fi îndrumaŃi de un profesor cu experienŃă atunci când este cazul.
S3.2.5. Cu ajutorul unui profesor cu experienŃă, ei pot identifica nivelele de
reuşită a elevilor în învăŃarea englezei ca limbă suplimentară. Ei încep să
analizeze cerinŃele de limbă şi activităŃile de învăŃare pentru a le asigura
provocare cognitivă dar şi suport lingvistic.
S3.2.6. Înregistrează progresul şi realizarea elevilor în mod sistematic,
pentru a avea dovada muncii, progresului şi reuşitei lor de-a lungul timpului, ei
folosesc aceasta pentru a-i ajuta pe elevi să-şi revizuiască propriul progres şi
pentru planificare.
S3.2.7. Sunt capabili să folosească evidenŃa ca bază pentru raportarea
progresului şi reuşitei elevului oral şi în scris, concis, informativ şi exact, la
părinŃi, tutori, alŃi profesionişti şi elevi.
S3.3. Predarea şi organizarea clasei - managementul clasei
Cei cărora li s-a acordat statutul de profesor calificat trebuie să
demonstreze următoarele:
S3.3.1. Au aşteptări înalte din partea elevilor şi construiesc relaŃii de
succes, centrate pe predare şi învăŃare. Stabilesc un mediu de învăŃare cu scop
precis în care diversitatea este apreciată şi în care elevii se simt siguri şi
încrezători.
S3.3.2. Pot preda cunoştinŃele şi forma deprinderile cerute şi aşteptate în
conformitate cu curriculumul pentru elevii din grupa de vârstă pentru care au
fost pregătiŃi.

129
The Further Education National Training Organisation (FENTO)
Standards for teaching and supporting learning in further education in
England and Wales [http://www.fento.org/]
Standarde pentru predarea şi sprijinirea învăŃării în pregătirea completă
(FE) în Anglia şi łara Galilor

Standardele propuse în acest document se află sub forma unui set de valori
(principii) subliniate în continuare.
Practica Reflectivă şi Activitatea ŞtiinŃifică
Predarea implică lucrul cu o serie mare de elevi, folosind diverse metode
de predare şi învăŃare. Profesorii evaluează constant nevoile elevilor şi îşi
planifică activităŃile astfel încât să satisfacă aceste nevoi. Abilitatea profesorilor
de a reflecta asupra practicii lor şi de a folosi metode adecvate, este, deci, una
crucială, pe care orice set de standarde ar căuta să o promoveze. Practica
reflectivă şi activitatea ştiinŃifică ar trebui de asemenea să sprijine rolul mai larg
profesional al profesorului în dirijarea procesului de învăŃământ, în dezvoltarea
curriculumului şi în dirijarea şi sprijinirea elevului în parteneriat cu ceilalŃi din
organizaŃie şi din comunitatea locală.

Colegialitate şi Colaborare
Schimbarea este endemică în sector. Deci, orice standard ar trebui să
promoveze flexibilitatea şi să reflecte atât interesele de dezvoltare ale
profesorului cât şi natura schimbătoare a elevului. Întrucât profesorii şi echipele
de profesori lucrează frecvent în parteneriat cu grupuri externe, cum ar fi
patroni, părinŃi şi alŃi membri ai comunităŃii educaŃionale, grupuri comunitare şi
agenŃii, ei trebuie să preŃuiască colegialitatea şi colaborarea pentru a asigura
relaŃia şi răspunsul la programele lor de învăŃare.
Centrarea învăŃării pe autonomia elevului
Profesorul trebuie să preŃuiască centrarea învăŃării pe autonomia elevului.
El trebuie să le asigure elevilor deprinderile şi abilităŃile de a lucra eficient pe
cont propriu şi să promoveze o atitudine faŃă de învăŃare care ar trebui privită ca
un proces care durează toată viaŃa şi nu o achiziŃie pe termen scurt a unui set de
deprinderi specifice. Dezvoltarea deprinderilor cheie (esenŃiale) este o parte
integrantă a promovării autonomiei.

130
Echitate, Egalitate şi Includere
Egalitatea oportunităŃilor este un fundament crucial pe care se bazează
buna predare, învăŃare şi evaluare. ToŃi elevii trebuie să aibă acces la
oportunităŃi educaŃionale potrivite, indiferent de originea etnică, sex, vârstă,
orientare sexuală sau grad de dificultate în a învăŃa. Ca urmare, echitatea,
egalitatea şi includerea sunt de o importanŃă fundamentală pentru profesori şi
echipele de profesori.
Scopul principal (cheie) al profesorului FE
Scopul cheie al profesorului FE şi al celor direct implicaŃi în sprijinirea
învăŃării este de a asigura o predare de înaltă calitate, de a crea oportunităŃi
efective pentru învăŃare şi a permite tuturor elevilor să reuşească la cel mai mare
nivel al abilităŃii lor.
Profesorii din cadrul FE au responsabilitatea de a asigura standarde înalte
de predare şi învăŃare, precum şi de a contribui la dezvoltarea curriculumului şi
dezvoltarea cunoştinŃelor în disciplina pe care o predau. Ei lucrează direct cu o
serie largă de elevi, într-o varietate de situaŃii de învăŃare. Profesorii buni
asigură ca oportunităŃile educaŃionale să întrunească/satisfacă nevoile şi
aspiraŃiile elevilor lor şi aceştia să reuşească la cel mai înalt nivel al abilităŃii
lor.
Profesorii joacă un rol cheie în dirijarea şi sprijinirea elevilor, precum şi în
evaluarea reuşitelor lor. Profesorii ar trebui să reflecteze critic asupra practicii
lor şi să evalueze eficienŃa predării şi învăŃării, curriculumul şi progresul
elevilor. Ei ar trebui de asemenea să aibă o înŃelegere clară a felului în care
disciplina lor contribuie la experienŃa educaŃională generală a elevilor lor.
Pentru a-şi îndeplini responsabilităŃile eficient, profesorii au nevoie de o
dezvoltare profesională şi personală atât cât durează cariera lor.
În timpul carierei lor, profesorii vor avea o varietate de roluri, în funcŃie de
interesele, abilităŃile şi experienŃa lor. În plus faŃă de rolul de profesori, ei pot
deveni lideri de curs sau coordonatori de disciplină, sau să-şi asume
responsabilitatea legăturii cu angajatorii, sau să aibă rol pastoral, sau în
dezvoltarea disciplinei sau a curriculumului. Unii profesori pot intra în roluri
manageriale sau să se specializeze în alte funcŃii legate de munca organizaŃiei,
cum ar fi dezvoltarea antreprenorială, finanŃe, marketing, dezvoltarea
personalului didactic sau managementul personalului didactic.

131
Standardele conŃinute în acest document se leagă de ariile majore de
activitate care decurg din scopul cheie al profesorului. Există standarde
suplimentare care se referă la rolurile manageriale şi alte roluri.
Standardele constau din următoarele 3 elemente principale:
1. înŃelegere şi cunoştinŃe profesionale
2. deprinderi şi atribute
3. arii cheie de predare
1. CunoştinŃele şi înŃelegerea necesare pentru a acŃiona eficient ca un
profesor FE sunt aranjate în trei categorii:
• cunoştinŃe vaste în domeniu – aplicabile în toate ariile practicii
profesionale
• cunoştinŃe generale – în legătură cu fiecare standard
• cunoştinŃe esenŃiale – în legătură cu aspectele specifice ale fiecărui
standard
2. Deprinderi şi atribute
În plus faŃă de deprinderile legate de aspectele specifice de competenŃă,
există un număr de deprinderi personale generale, care includ deprinderile inter-
personale, şi atributele personale care ar trebui să corespundă tuturor aspectelor
de predare în cadrul FE.
Deprinderi personale
Profesorul şi echipele de profesori ar trebui să arate deprinderi de:
- analiză
- evaluare
- monitorizare şi prioritare
- fixarea obiectivelor
- distribuirea timpului
- cercetare şi studiu
- auto-reflecŃie critică
- identificarea, interpretarea şi aplicarea cunoştinŃelor specifice în practică
- rezolvarea de probleme
- creativitate
- luarea deciziilor
- soluŃionarea conflictelor
- stabilirea de relaŃii de muncă eficiente

132
- comunicarea eficientă cu grupuri şi indivizi cu referire specifică la:
 pregătirea eficientă a materialului scris
 deprinderi de a întreba şi de a înŃelege după auz
 explicarea ideilor clar
 asigurarea de feedback constructiv
 contribuŃia la discuŃiile în grup
 lucrul în colaborare cu alŃii
 lucrul în reŃea
 interviul
 negocierea
 a se descurca singuri
 a face faŃă schimbării
 prezentarea şi furnizarea informaŃiei
Atribute personale
Profesorii şi echipele de profesori ar trebui să posede şi să afişeze:
- impact personal şi prezenŃă personală
- entuziasm
- încredere şi persistenŃă
- încredere
- rigoare intelectuală
- integritate
- aprecierea valorilor FE şi a eticii FE
- angajamentul faŃă de educaŃie şi faŃă de progresul şi reuşita elevilor
- disponibilitatea de a se adapta la schimbări şi la idei noi
- realism
- deschiderea către alŃii
- acceptarea diferitelor nevoi, aşteptări şi stiluri de învăŃare
- empatie şi respect pentru elevi şi colegi
- caracter afirmativ
Arii cheie în predare
Standardele s-au dezvoltat pentru a acoperi toate ariile majore de activitate
a) Evaluarea nevoilor elevilor
b) Planificarea şi pregătirea predării şi programele de învăŃare pentru grupuri şi
indivizi

133
c) Dezvoltarea şi folosirea unei game de tehnici de predare şi învăŃare
d) Conducerea procesului de învăŃare
e) Asigurarea sprijinului pentru elevi
f) Aprecierea rezultatelor de învăŃare şi realizările elevilor
g) ReflecŃia şi evaluarea propriei performanŃe şi planificarea practicii viitoare
h) satisfacerea cerinŃelor profesionale

Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and


management in further education [http://www.ifl.ac.uk/]
Aplicarea TIC în Predare şi în Sprijinul ÎnvăŃării

Aceste standarde sunt o amplificare a standardelor FENTO (Further


Education National Training Organization = OrganizaŃia NaŃională de Formare
pentru Formarea Completă) pentru predare şi sprijin al învăŃării în formarea
completă în Anglia şi łara Galilor într-un context ILT (Information and
Learning Technologies = Tehnologiile InformaŃiei şi ÎnvăŃării).

Principii Criterii
A. Încurajează elevii A1.Încurajează elevii şi viitorii elevi să folosească serviciile
să-şi organizeze propria organizaŃiei prin folosirea ICT
cale spre învăŃare A2.Ajută pe elevi să-şi identifice nevoile de învăŃare şi stilurile
de învăŃare preferate prin folosirea ILT
A3.Ajută elevii să-şi dezvolte şi să-şi revizuiască planurile lor
personale de învăŃare prin folosirea ILT
B. Planifică folosirea B1.Identifică oportunităŃi pentru folosirea ILT
ILT ca parte a pro- B2.Asigură materiale ILT pentru a sprijini învăŃarea
gramului de învăŃare B3.Alege medii de învăŃare ILT adecvate
C. Facilitează învăŃarea C1.Facilitează învăŃarea on-line pentru elevi folosind ILT
on-line folosind ILT C2.Facilitează învăŃarea on-line pentru grupuri de elevi
folosind ILT
C3.Încurajează pe elevi să înveŃe unul de la altul folosind on-
line ILT
D. Dezvoltă şi D1.Planifică şi structurează dezvoltarea materialelor ILT
adaptează materialele D2.Dezvoltă specificaŃiile de proiect pentru materiale ILT
ILT pentru a sprijini D3.Proiectează materiale ILT în concordanŃă cu specificaŃiile
învăŃarea D4.Evaluează eficienŃa materialelor proiectate în utilizare
E. Asigură sprijin E1.Ajută elevii să-şi dezvolte continuu folosirea ILT
elevilor pentru a folosi E2.Sprijină elevii pentru a le mări performanŃa în folosirea ILT
ILT
F. Urmăreşte şi F1.Urmăreşte participarea elevului cu ajutorul ILT

134
evaluează elevii F2.Evaluează, cu ajutorul ILT, ceea ce elevii au învăŃat şi
folosind ILT realizat
F3.Înregistrează şi raportează progresul şi realizările elevilor
folosind ILT

G. SusŃine aplicarea G1.Asigură informaŃii pentru a sprijini dezvoltările ILT


ILT în predare şi G2.Identifică şi răspândeşte practica bună în folosirea ILT
învăŃare G3.Proiectează şi implementează programe de dezvoltare
pentru a permite personalului didactic să folosească ILT
G4.Contribuie la evaluarea organizaŃiilor strategiilor şi
practicilor ILT

SCOłIA
THE SCOTISH OFFICE - Guidelines for Initial Education Courses in
Scotland [http://www.scotland.gov.uk]
Linii generale pentru Cursurile de Formare inŃială a în ScoŃia

CompetenŃele sunt generice şi ar trebui interpretate Ńinând cont de


trăsăturile particulare ale educaŃiei preşcolare, primare sau secundare.
1. CompetenŃele în legătură cu Disciplina şi ConŃinutul Predării
Profesorul trebuie să:
1.1. demonstreze cunoştinŃe solide şi deprinderi practice în domeniul
disciplinei, sau disciplinelor, care formează conŃinutul predării sale la un nivel
care să-i permită să-şi stimuleze şi să-şi provoace elevii şi să recunoască şi să
îndepărteze barierele specifice în învăŃarea elevilor.
1.2. să fie capabil, la nivelul preşcolar, primar sau secundar, să-şi
îndeplinească rolul complet în dezvoltarea deprinderilor copiilor în ceea ce
priveşte scrisul, cititul şi numeraŃia.
1.3. să demonstreze abilitatea de a folosi tehnologia informaŃiei şi
comunicaŃiei (ICT) şi să decidă cum să o aplice eficient în învăŃare şi predare,
având în vedere problemele legale, etice şi de sănătate şi siguranŃă
1.4. să demonstreze cunoştinŃe şi abilitatea de a juca un rol în educaŃia
personală şi socială, educaŃia pentru sănătate, educaŃia pentru o dezvoltare
susŃinută, educaŃia pentru întreprindere şi atunci când este cazul, educaŃia
vocaŃională.
1.5. să fie capabili să pregătească programe şi lecŃii coerente, inclusiv tema
pentru acasă, care asigură continuitate în învăŃarea elevilor.

135
1.6. să fie capabili să justifice ceea ce au predat din cunoştinŃele şi
obiectivele procesului de învăŃare, problemele curriculare, dezvoltarea copilului
în general şi nevoile elevilor săi în particular.
2. CompetenŃe în legătură cu activitatea în clasă
2.1. Comunicarea şi abordările în predare şi învăŃare
Profesorul trebuie să fie în stare să:
2.1.1. motiveze şi să susŃină interesele tuturor elevilor din clasă
2.1.2. explice şi să comunice cu elevii clar şi într-o manieră stimulativă
2.1.3. pună întrebări elevilor eficient şi să răspundă la întrebările lor şi să le
sprijine contribuŃia la discuŃii
2.1.4. folosească o gamă de strategii de predare, inclusiv predarea directă
interactivă şi folosirea temei pentru acasă pentru a întări şi extinde lucrul în
clasă şi să poată selecta strategii potrivite cu materia, subiectul în discuŃie şi
nevoile elevilor
2.1.5. aleagă şi să folosească, într-o manieră creatoare şi într-un număr de
situaŃii diferite de învăŃare şi predare, o mare varietate de resurse, inclusiv ICT
2.1.6. demonstreze abilitatea de a preda la persoane individuale, grupuri
sau clase
2.1.7. fixeze aşteptări şi un ritm al lucrului care să-i solicite pe toŃi elevii şi
să asigure ca elevii mai capabili ă fie în mod eficient provocaŃi
2.1.7. identifice şi să răspundă adecvat elevilor cu dificultăŃi sau care
întâmpină bariere în învăŃare şi să recunoască atunci când caută sfaturi
suplimentare în legătură cu nevoile lor speciale educaŃionale
2.1.9. răspundă adecvat diferenŃelor de gen, sociale, culturale, lingvistice şi
religioase dintre elevi
2.1.10. încurajeze elevii să ia iniŃiativa şi să devină responsabili de propria
lor învăŃare
2.1.11. muncească în cooperare cu alŃi profesionişti şi adulŃi în clasă
2.1.12. evalueze şi să justifice abordările de învăŃare şi predare şi impactul
lor asupra copiilor
2.2. Organizarea şi administrarea clasei
Profesorul trebuie să:

136
2.2.1. fie capabil să organizeze clasele şi lecŃiile pentru a se asigura că toŃi
elevii sunt productiv folosiŃi atunci când lucrează individual, pe grupe sau cu
întreaga clasă
2.2.2. demonstreze că ştie şi este capabil să folosească principiile şi
practicile care stau la baza unei bune discipline şi care promovează
comportamentul pozitiv
2.2.3. fie capabil să creeze şi să menŃină un mediu de învăŃare sigur şi
ordonat, stimulativ şi cu scop bine determinat pentru toŃi elevii, inclusiv pentru
cei cu nervi speciale de educaŃie şi de sănătate
2.2.4. fie capabili să dirijeze comportarea elevilor cu corectitudine,
sensibilitate şi consecvenŃă folosind recompensele şi sancŃiunile adecvate şi să
ştie când e nevoie să caute sfaturi
2.2.5. demonstreze cunoştinŃe şi să fie capabili să contribuie la strategiile
de prevenire a brutalităŃii
2.2.6. fie în stare să evalueze şi să implice propriile acŃiuni în relaŃiile cu
copii
2.3. Evaluarea
Profesorul trebuie să:
2.3.1. demonstreze o înŃelegere a principiilor de evaluare şi diferitele forme
de evaluare ce pot fi folosite
2.3.2. fie în stare să evalueze realizările elevilor în raport cu standardele
naŃionale definite pentru un grup special de elevi sau pentru nivele de calificare
în care evaluarea duce la cerificare/atestare
2.3.3. fie în stare să monitorizeze, evalueze, înregistrare şi să raporteze
despre aptitudinile, nevoile şi progresele elevilor
2.3.4. fie capabili să ofere elevilor feedback, scris şi oral, constructiv,
privind progresul lor, în mod regulat
2.3.5. fie capabili să folosească rezultatele evaluării pentru a estima şi
îmbunătăŃi rezultatele învăŃării, pentru a estima şi îmbunătăŃi predarea şi pentru
a îmbunătăŃi standardele de performanŃă.
3. CompetenŃe în legătură cu şcoala şi cu sistemul de educaŃie
Profesorul trebuie să:
3.1. demonstreze înŃelegere a cadrului naŃional şi dezvoltarea sistemului
educaŃional scoŃian

137
3.2. demonstreze o înŃelegere a sistemului în care lucrează: rolul şi
organizarea autorităŃilor educaŃiei; organizarea şi management-ul şcolilor;
management-ul resurselor umane; politicile şcolare şi planurile de dezvoltare şi
cum se leagă ele de predarea la clasă; asigurarea calităŃii în şcoli; dezvoltarea şi
revizuirea personalului didactic; lucrul consiliilor de administraŃie a şcolilor cu
părinŃii
3.3. demonstreze cunoaşterea responsabilităŃilor sale contractuale,
pastorale şi legale
3.4. demonstreze conştiinŃa responsabilităŃilor sale la contribuŃia etosului
şcolii, de exemplu, prin promovarea relaŃiilor pozitive între cadrele didactice,
elevi şi părinŃi
3.5. fie capabili să raporteze părinŃilor despre progresul copiilor lor şi să
discute probleme legate de dezvoltarea personală, socială şi emoŃională a
copiilor, într-o manieră sensibilă şi productivă
3.6. demonstreze o înŃelegere a felului în care rolurile şi responsabilităŃile
sunt împărŃite între cadrele didactice şi cum să solicite ajutorul de la cadrele
didactice din şcoală, inclusiv de la cei cu responsabilităŃi în curriculum,
îndrumare, sprijin în învăŃare şi dezvoltarea personalului didactic
3.7. demonstreze o înŃelegere a rolurilor altor profesionişti, cum să lucreze
cu ei, inclusiv cu profesorii din alte şcoli, membrii altor profesiuni şi agenŃii
preocupaŃi de învăŃarea elevilor, bunăstarea şi dezvoltarea carierei şi membrii
comunităŃii care sunt serviŃi de şcoală
3.8. demonstreze înŃelegere a curriculumului informal al şcolii şi să
demonstreze contribuŃia pe care ar putea să o aibă la acesta
3.9. demonstreze înŃelegerea liniilor generale de dezvoltare locală,
naŃională şi internaŃională privind protecŃia copilului şi rolurile şi
responsabilităŃile profesorilor în această arie.
4. Valorile, atributele şi abilităŃile esenŃiale ale profesionalismului
Profesorul trebuie să:
4.1. fie angajat şi entuziast faŃă de predare ca profesiune şi să-şi încurajeze
elevii să devină studioşi
4.2. fie angajat să promoveze reuşitele elevilor şi să le ridice aşteptările în
ei înşişi şi în alŃii, în colaborare cu colegii, părinŃii şi alŃi membri ai comunităŃii
4.3. preŃuiască şi să promoveze bunăstarea morală şi spirituală a elevilor

138
4.4. fie capabili să autoevalueze calitatea propriei predări şi să fixeze şi să
atingă Ńinte pentru dezvoltarea profesională
4.5. demonstreze abilităŃi asociate cu analizarea situaŃiilor şi problemelor,
căutarea soluŃiilor şi exercitarea judecăŃii sănătoase în luarea deciziilor
4.6. demonstreze deprinderi interpersonale eficiente, şi abilitatea de a le
dezvolta în continuare, pentru a răspunde adecvat în relaŃiile cu elevii, colegii,
alŃi profesionişti, părinŃi şi membri ai comunităŃii
4.7. preŃuiască şi să promoveze egalitatea oportunităŃilor şi corectitudinii şi
adaptarea practicilor non-discriminatorii cu privire la vârstă, debilitate, sex,
rasă, religie
4.8. fie angajat a promova şi răspunde la parteneriate în cadrul comunităŃii
4.9. demonstreze că ştie şi este capabil să contribuie la educaŃia pentru
dezvoltarea susŃinută în şcoală şi în comunitatea mai largă
4.10. demonstreze angajament pentru a întreprinde o dezvoltare
profesională continuă pentru a fi la curent cu noutăŃile din ariile disciplinei sale
şi să fie gata de a răspunde la schimbările în educaŃie

Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial
education in scotland-october 2000 [http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk]
Standardul pentru programele de Pregătire IniŃială a Profesorilor (ITE) în
ScoŃia
Viziunea
InformaŃiile despre standardele de referinŃă se bazează pe o viziune a
profesorului recent calificat care, după ce a terminat un program ITE (Initial
Teacher Education) în ScoŃia, poate funcŃiona ca un sprijin în învăŃarea elevilor,
este angajat în dezvoltarea şi reflecŃia profesională şi este capabil să colaboreze
cu colegii în profesiune, cu alte grupuri şi agenŃii, şi cu diferiŃii membri ai
comunităŃii care slujesc educaŃia.
Standardul de referinŃă specifică deprinderile, abilităŃile, cunoştinŃele,
înŃelegerea şi valorile pe care programele ar trebui să le comunice şi să le
evalueze şi vizează aspectele următoare:
Procesul de învăŃare şi predare
În programele de Pregătire IniŃială a Profesorilor (ITE) se aşteaptă ca o
atenŃie specială să se dea proceselor de învăŃare şi predare. InstituŃiile vor lucra

139
în parteneriat cu şcolile şi alte agenŃii pentru a asigura o varietate de abordări de
învăŃare şi predare aşa încât profesorii studenŃi să aibă experienŃă într-o mare
gamă de strategii şi abordări ale educaŃiei. Programele vor include studiu
individual precum şi participarea activă în activităŃi de grup, lucrul cu alŃi
profesionişti şi lucru ca o parte a echipei. Se va acorda o atenŃie deosebită
folosirii eficiente a IET pentru a facilita învăŃarea şi predarea.
Lucrul în şcoală
Profesorii debutanŃi se vor implica în mod semnificativ în cadrul şcolii. A
învăŃa lucrând cu profesorii practicanŃi şi alte cadre didactice este o trăsătură
principală a Pregătirii IniŃiale a Profesorilor (ITE). Se aşteaptă ca fiecare
instituŃie să-şi dezvolte un plan pentru a facilita parteneriatul cu autorităŃile
locale şi a include şcoli independente.
Evaluare
Evaluarea viitorilor profesorilor va fi întreprinsă folosind o gamă adecvată
de metode de a aduna dovezi despre succesul şi progresul lor. Ea va include
folosirea datelor de la Institutele de ÎnvăŃământ Superior (HEI = Higher
Education Institutions), precum şi de la şcoli şi alte locuri în care studentul îşi
face educaŃia profesională. Se vor face planuri de evaluare ca parte a
programelor de studiu pentru studenŃi, iar aceste planuri vor avea legătură cu
informaŃiile despre criteriile de referinŃă.
Aspecte de dezvoltare profesională
Programele de Pregătire IniŃială a Profesorilor trebuie să promoveze trei
aspecte principale de dezvoltare profesională:
- CunoştinŃe şi înŃelegere profesională;
- Deprinderi şi abilităŃi profesionale;
- Valori profesionale şi angajare personală.
Deprinderi transferabile
Programele de Pregătire IniŃială a Profesorului (ITE) îi ajută pe studenŃi să-
şi dezvolte deprinderi/priceperi care sunt transferabile la alte zone de studiu şi
activităŃi profesionale. Aceste deprinderi/priceperi transferabile nu sunt
suplimentare faŃă de specificaŃiile criteriilor de referinŃă, dar sunt rezultatele
pregătirii studenŃilor care au terminat cu succes un program care cuprinde toate
criteriile de referinŃă.
Structura standardelor:

140
Benchmarks - criterii de referinŃă - sunt declaraŃii (principii) care
specifică cerinŃele proiectului pentru programele de Pregătire IniŃială a
Profesorului (ITE).
Expected features – caracteristici anticipate (indicatori de expectanŃă)
pentru fiecare criteriu de referinŃă, care intenŃionează să clarifice şi să ilustreze
aspecte ale performanŃei studentului pentru care programul este proiectat să le
realizeze.
Aceste trăsături vor fi folosite de HEIS = Institutele de ÎnvăŃământ superior
pentru a proiecta strategiile de evaluare, pentru a asigura ca cerinŃele pentru
performanŃă în Pregătirea IniŃială a Profesorului (ITE) să fie respectate. La
sfârşitul programelor de Pregătire IniŃială a Profesorului, profesorii recent
calificaŃi trebuie să răspundă de o clasă de copii. Totuşi, ei vor continua să
primească sprijin adecvat ca profesori stagiari. În timpul perioadei de stagiatură,
ei vor lucra pentru a atinge standardul de profesor înregistrat la Consiliul
General al Profesorilor pentru ScoŃia (General Teaching Council for Scotland).
Deprinderi transferabile sunt abilităŃi generale care derivă şi care sunt
integrale cu informaŃiile despre criteriile de referinŃă. Ele nu trebuie considerate
ca adiŃionale la declaraŃiile din criteriile de referinŃă.
1. CunoştinŃele profesionale şi înŃelegerea
1.1. Curriculum
Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire iniŃială La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
a profesorilor le va permite profesorului, studenŃii vor:
studenŃilor să:
1.1.1. Dobândească o ● demonstra cunoaşterea, înŃelegerea şi deprinderile
cunoaştere şi o înŃelegere a practice din aria curriculumului specific
ariei/ariilor importante din materiei/materiilor ce trebuie predată/predate, făcând
curriculum pentru trimitere la direcŃiile principale naŃionale în mod
învăŃământul preşcolar, şcoala adecvat.
primară sau şcoala secundară. ● şti să potrivească nivelul curriculumului şi
materia/materiile la nevoile elevilor.
● şti cum să folosească şi să adapteze materialele de
învăŃare şi predare pentru a-i stimula şi a-i motiva pe
elevi.
1.1.2. Dobândească Profesorii debutanŃi de la stadiul preşcolar şi primar vor:
cunoştinŃele şi înŃelegerea ● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea conŃinutului
pentru a-şi îndeplini curriculumului în ceea ce priveşte scrisul şi cititul şi
responsabilităŃile în ceea ce noŃiunile de bază în matematică aşa cum se arată în
priveşte gradul de instruire direcŃiile principale naŃionale

141
pentru scris-citit şi abilitatea de ● demonstra că planificarea lor şi munca cu elevii se
a avea cunoştinŃele de bază în bazează pe înŃelegerea şi cunoştinŃele sigure despre
matematică; pentru educaŃia stadiile de dezvoltare în ce priveşte scrisul, cititul şi
personală, socială şi de socotitul la copii.
sănătate şi ICT, aşa cum se ● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegerea metodelor şi
specifică pentru sectorul şi teoriilor fundamentale pentru o predare eficientă a
stadiul educaŃiei scrisului, cititului şi a noŃiunilor de bază în matematică,
şi vor selecta cele mai adecvate metode pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor elevilor.
● şti să promoveze şi să sprijine dezvoltarea individuală,
competenŃa socială şi bunăstarea elevilor din clasa
lor/grupul de elevi; vor demonstra angajamentul de a
ridica aşteptările pentru elevii lor şi pentru alŃii.
● şti cum să aplice cunoştinŃele şi înŃelegerea educaŃiei
personale, sociale şi de sănătate şi atunci când este
cazul, educaŃia profesională la un nivel care stimulează
şi îi provoacă pe elevi şi care le ridică nivelul
cunoştinŃelor în probleme de viaŃă importante.
● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea arătate în Ghidul
asupra folosirii ICT
1.1.3. Dobândească cunoştinŃe ● şti cum să planifice învăŃarea eficientă în aria/ariile
şi înŃelegere care să le permită curriculare sau materia/materiile pe care le predau, sau
să planifice programe de temele ce trebuie studiate.
predare coerentă şi progresivă ● demonstra cunoştinŃele şi înŃelegerea pentru a justifica
şi să justifice ceea ce predă. ceea ce se predă în cadrul ariei curriculare sau
disciplinei, în legătură cu valoarea ei în curriculum;
contribuŃia la învăŃarea şi dezvoltarea generală a
copiilor; relevanŃa faŃă de nevoile elevilor.
1.1.4. Dobândească înŃelegerea ● demonstra înŃelegerea principiilor, structurii, lărgimii,
naturii curriculumului şi a echilibrului, dezvoltării şi continuităŃii curriculumului.
dezvoltării sale. ● cunoaşte şi înŃelege procesele schimbării şi
dezvoltării curriclumului.
● şti cum să facă comparaŃii importante cu alte sectoare
şi sisteme.

1.2. Sistemele de educaŃie şi responsabilităŃile profesionale


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire iniŃială La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
a profesorilor va permite profesorilor, studenŃii vor:
studenŃilor să:
1.2.1. Dobândească o ● demonstra o înŃelegere a cadrului naŃional pentru
înŃelegere largă şi critică a sistemul de educaŃie scoŃian şi a dezvoltării sistemului
trăsăturilor principale ale de educaŃie scoŃian.
sistemului de educaŃie, politicii ● şti şi înŃelege prevederile ConvenŃiei NaŃiunilor Unite
şi practicii educaŃionale. cu privire la Drepturile Copilului şi AcŃiunii Copiilor

142
(ScoŃia 1995).
● şti şi înŃelege direcŃiile principale internaŃionale,
naŃionale şi locale despre protecŃia copilului şi rolurile
profesorilor şi responsabilităŃile lor în această zonă.
● demonstra înŃelegerea principiilor egalităŃii,
oportunităŃii şi dreptăŃii sociale şi a necesităŃii înlăturării
practicilor discriminatorii.
1.2.2. Dobândească o bună ● demonstra o înŃelegere a sistemului în care lucrează,
cunoaştere de lucru a incluzând: rolul şi organizarea autorităŃilor educaŃiei,
sectorului în care predau şi organizarea şi managementul şcolilor şi resurselor; cu
responsabilităŃile profesionale ce se leagă învăŃarea şi predarea la clasă cu politica şi
în cadrul acestuia. planul de dezvoltare al şcolii, asigurarea calităŃii,
dezvoltarea şi analizarea persona-lului, a cadrelor
didactice şi munca în consiliile de administraŃie a
şcolilor cu grupurile de părinŃi.
● demonstra cunoştinŃe referitoare la responsabilită-Ńile
legale, pastorale şi contractuale ale profesorului.
● demonstra o cunoaştere a responsabilităŃilor care să
contribuie la etosul şcolii, de exemplu, prin promovarea
relaŃiilor pozitive între cadrele didactice, elevi şi părinŃi.
Pentru profesorii Catolici, se aşteaptă să demonstreze
un etos distinctiv al şcolii Catolice.
● şti să raporteze părinŃilor progresul copiilor şi să
discute probleme personale ale copiilor, dezvoltarea lor
socială şi emoŃională, într-un mod sensibil şi productiv.
● demonstra înŃelegere a rolurilor şi responsabilităŃilor
cadrelor didactice, inclusiv responsabilitatea lor pentru
îmbunătăŃirea şcolii.
● şti despre rolurile altor profesionişti în şcoală şi cum
să lucreze cu ei.
● şti despre curriculumul informal al şcolii şi
contribuŃia pe care ar putea să o aibă la dezvoltarea
acestuia.

1.3. Principii şi perspective


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire iniŃială La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
a profesorilor va permite profesorilor, studenŃii vor:
studenŃilor să:
1.3.1. Producă principii ● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegere a stadiilor de
importante, perspective şi dezvoltare a copilului, pe care le vor folosi pentru a avea
teorii pentru a forma valori în vedere nevoile elevilor;
profesionale şi practicile ● demonstra cunoştinŃe şi înŃelegere a principalelor teorii
de învăŃare şi a le folosi în conceperea şi planificarea
predării lor şi a învăŃării elevilor.

143
● demonstra abilitatea de a discuta principiile informând
despre propria lor viziune a educaŃiei, curriculum şi
practica profesională, arătând cunoaşterea şi înŃelegerea
valorilor morale şi religioase şi a ideilor filozofice într-o
societate în schimbare
1.3.2. Dobândească o ● şti să aibă acces la şi să aplice descoperiri importante
înŃelegere a cercetării şi din cercetarea în domeniul educaŃiei
contribuŃiei sale la educaŃie ● şti cum să se angajeze adecvat în investigaŃia sistematică
a practicii

2. Deprinderi şi abilităŃi profesionale


2.1. Predarea şi învăŃarea
Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
iniŃială a profesorilor va profesorilor, studenŃii vor:
permite studenŃilor să:
2.1.1. Comunice eficient, ● demonstra că sunt capabili să folosească strategii
folosind o varietate de medii, adecvate pentru a motiva şi susŃine interesul tuturor
pentru a stimula elevii şi a copiilor în timpul lecŃiilor;
atinge obiectivele lecŃiei. ● demonstra că pot comunica cu elevii clar şi că pot să le
ofere explicaŃii într-un mod stimulator;
● demonstra că pot pune întrebări elevilor în mod eficient
şi răspunde la întrebările lor şi la contribuŃiile lor la
discuŃii
2.1.2. Folosească o gamă de ● demonstra că pot folosi predarea şi tema pentru acasă
strategii de predare şi să îşi directă, interactivă, pentru a întări şi extinde munca în
justifice abordarea clasă.
● demonstra că pot alege strategii pentru predare şi
învăŃare potrivite cu obiectul de studiu, subiectul şi
nevoile elevilor.
● demonstra că pot alege şi folosi o varietate largă de
resurse, inclusiv ICT, într-un mod adecvat şi într-un
număr de situaŃii diferite de învăŃare şi predare.
● demonstra abilitatea de a preda la indivizi, grupuri şi
clase.
● demonstra abilitatea de a evalua şi justifica abordările
învăŃării şi predării şi impactul lor asupra elevilor.

2.2. Organizarea şi managementul clasei


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
iniŃială a profesorilor va profesorilor, studenŃii vor:
permite studenŃilor să:
2.2.1. Organizeze clasele şi ● şti cum să planifice şi să asigure o clasă bine

144
lecŃiile pentru ca toŃi elevii să
organizată, destinată a stimula elevii şi a le asigura
fie în siguranŃă şi folosiŃi în sănătatea şi siguranŃa
mod productiv când lucrează ● şti cum să coopereze în planificarea şi organizarea
individual, în grupe sau cu personalului, cum ar fi asistentele de educatori, asistenŃii
toată clasa. de profesori la clasă, părinŃii şi alt personal auxiliar
● şti cum să folosească la maximum spaŃiul pentru a face
posibil lucrul cu întreaga clasă, pe grupe sau individual
● şti cum să folosească mediul înconjurător şi resursele
din afara şcolii pentru a sprijini predarea şi învăŃarea
elevilor
● şti cum să le permită elevilor să folosească la
maximum materialele şi echipamentele bine alese,
inclusiv ICT
● şti cum să afişeze materialele eficient
● şti despre şi vor fi capabili să aplice regulile de
sănătate şi siguranŃă în mod adecvat.
2.2.2. Dirijeze comportarea ● demonstra abilitatea de a folosi o varietate de tehnici
elevilor corect (nepărtinitor), pentru a încuraja elevii, pentru a promova comportarea
cu blândeŃe şi constant pozitivă şi a sărbători activ succesul
(consecvent) folosind ● şti cum să realizeze politica de disciplină a şcolii,
recompense şi sancŃiuni incluzând strategiile pentru prevenirea agresivităŃii
adecvate şi să ştie când este ● şti când şi cum să caute sfatul colegilor, dirijând
necesar să ceară sfaturi. comportamentul elevilor
● demonstra că ei pot să-şi justifice abordarea în ce
priveşte controlul comportamentului copilului

2.3. Evaluarea elevilor


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
iniŃială a profesorilor va profesorilor, studenŃii vor:
permite studenŃilor să:
2.3.1. ÎnŃeleagă şi să aplice ● şti principiile şi scopurile evaluării sumative, formative
principiile evaluării, şi de bază, inclusiv tehnicile cu referire la norme şi criterii
înregistrării şi raportării ● demonstra că pot folosi tehnicile de evaluare, potrivite
rezultatelor cu vârsta şi stadiul elevilor
● demonstra că pot folosi tehnici cum ar fi rapoarte,
notarea unei lucrări, observaŃia, chestionarul şi testarea
pentru a stabili nivelele de reuşită a indivizilor, grupurilor
şi claselor
● şti o gamă largă de înregistrare a rezultatelor evaluării şi
vor fi capabili să menŃină înregistrări bune
2.3.2. Folosească rezultatele ● şti cum să monitorizeze progresul faŃă de obiectivele
evaluării pentru a-şi naŃionale şi scopurile individuale, să diagnosticheze
îmbunătăŃi predarea şi dificultăŃile, să confirme performanŃele rezultatelor
îmbunătăŃi standardele de învăŃării şi să fixeze Ńinte pentru următorii paşi în învăŃare
performanŃă ● şti cum să folosească informaŃia obŃinută din evaluări

145
pentru a încuraja şi răsplăti elevii, va şti să explice erorile
în învăŃare şi să-i sfătuiască cum să depăşească
dificultăŃile şi cum să facă progrese
● şti cum să-i încurajeze pe elevi să se autoevalueze şi să
se angajeze cu ei într-un dialog despre progresul lor
● şti cum să folosească rezultatele evaluării pentru a fixa
Ńinte pe termen mai lung pentru o clasă
● cunoaşte studii şi sondaje scoŃiene şi internaŃionale
despre performanŃa elevilor

2.4. ReflecŃia şi Comunicarea profesională


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
iniŃială a profesorilor va profesorilor, studenŃii vor:
permite studenŃilor să:
2.4.1. Aibă acces şi să ● demonstra că pot folosi tehnica de căutare pentru a
evalueze în mod profesional identifica literatura importantă
literatura relevantă ● demonstrează că pot analiza şi evalua o gamă largă de
texte de specialitate
● demonstra că pot folosi ceea ce au învăŃat pentru a-şi
lărgi înŃelegerea şi îmbunătăŃi practicile
2.4.2. Construiască şi să ● demonstra că pot formula întrebări despre probleme
susŃină argumente raŃionale şi educaŃionale
coerente în probleme de ● demonstra abilitatea de a justifica şi susŃine un
educaŃie şi în practicile argument, folosind probe adecvate şi a trage concluzii
profesionale potrivite
● demonstra că pot produce rapoarte scrise care sunt
bine structurate, argumentate convingător şi corecte din
punct de vedere tehnic
2.4.3. Reflecteze asupra şi să ● şti să producă dovada că ştiu să ia decizii în legătură
acŃioneze pentru a-şi cu practica profesională
îmbunătăŃi eficienŃa propriei ● şti să adopte o abordare interogativă privind practica
lor practici şi să contribuie la lor profesională şi să o angajeze în pregătirea
procesul de dezvoltare a profesională şi activitatea de cercetare
curriculumului şi a planului
de dezvoltare a şcolii

3. Valori profesionale şi angajament personal


Criterii de referinŃă Caracteristici anticipate/aşteptate
Programul de pregătire La sfârşitul programului de pregătire iniŃială a
iniŃială a profesorilor va profesorilor, studenŃii vor:
permite studenŃilor să:

146
3.1. Valorifice şi să ● demonstra că respectă şi preŃuiesc copiii şi tinerii ca
demonstreze angajamentul indivizi
faŃă de justiŃia socială şi ● demonstra respect pentru drepturile copiilor şi
incluziune tinerilor, fără discriminări, aşa cum se definesc în
ConvenŃia NaŃiunilor Unite privind Drepturile Copilului
şi în Actul Copiilor (ScoŃia 1995)
● demonstra că preŃuiesc şi promovează corectitudinea şi
justiŃia şi vor adopta practici anti-discriminatorii cu
privire la sex, orientare sexuală, rasă, dizabilităŃi, vârstă,
religie şi cultură
● demonstra angajament pentru promovarea şi sprijinirea
dezvoltării individuale, competenŃelor sociale şi
bunăstarea elevilor din clasa lor şi ridicarea încrederii
acestor elevi în ei înşişi şi în alŃii.
3.2. Evolueze ca profesionişti ● demonstra angajamentul pentru autoevaluarea şi
în dezvoltare luându-şi continuarea dezvoltării profesionale
răspunderea pentru aceasta ● demonstra voinŃa de a contribui şi răspunde la
schimbările din politicile şi practicile educaŃiei
3.3. PreŃuiască, respecta şi ● demonstra angajare în a promova şi răspunde la
arăta angajament parteneriate în cadrul comunităŃii, cu colegi, profesionişti din
comunităŃilor în care lucrează alte domenii, părinŃi, alte agenŃii şi elevii înşişi.
● cunoaşte problemele de mediu şi vor putea contribui la
educaŃia pentru o dezvoltare susŃinută
● cunoaşte factorii care contribuie la educaŃia pentru a fi
cetăŃean şi a fi doritori să-i încurajeze pe copii să fie cetăŃeni
activi, critici şi responsabili
● demonstra dorinŃa de a lucra în cooperare cu alŃi
profesionişti recunoscând principiile lor diferite şi posibile
baze valorice diferite

Deprinderi transferabile
CunoştinŃele, deprinderile şi abilităŃile dobândite în ITE au o relevanŃă
potenŃială mai largă în educaŃia superioară şi în posturile superioare. În special,
programele de ITE vor permite studenŃilor să demonstreze că:
TS1 pot dezvolta şi conduce relaŃii eficiente cu alŃii;
TS2 pot comunica şi raporta eficient atât oral cât şi în scris;
TS3 au capacitatea de auto-cunoaştere, autocritică şi o înŃelegere a
educaŃiei ca un proces ce durează toată viaŃa;
TS4 pot folosi cercetarea, aduna dovezi şi adopta o abordare raŃională şi
critică în alegerea şi luarea deciziilor;
TS5 au sensibilitate la nevoile altora, respectând drepturile individuale şi
sprijinind dezvoltarea acestora; arată sensibilitate faŃă de nevoile comunităŃii;
147
TS6 pot justifica o poziŃie/atitudine personală în privinŃa problemelor
educaŃionale aducând dovezi adecvate;
TS7 pot localiza acŃiunea profesională în contextul său social, politic şi al
comunităŃii;
TS8 pot fi eficienŃi în administrare şi management folosind tehnologiile
noi cu încredere atunci când e cazul;
TS9 au capacitatea de a lucra cu schimbarea şi a face faŃă schimbării;
TS10 pot fi sistematici, bine pregătiŃi şi capabili de a planifica pentru
viitor.

STATELE UNITE ALE AMERICII


NBPTS (National Board for profesional teaching standards)STANDARDS
[http://www.nbpts.org/standards/]
Standardele Consiliului NaŃional pentru Standarde Profesionale în
ÎnvăŃământ
Principii
1) Profesorii se dedică elevilor şi învăŃării lor
Profesorii perfecŃi şi dedicaŃi fac cunoaşterea accesibilă tuturor elevilor. Ei
acŃionează cu credinŃa că toŃi elevii pot învăŃa. Ei îi tratează pe elevi în mod
echitabil, recunoscând diferenŃele individuale care îi disting pe elevi unii de alŃii
şi luând în considerare aceste diferenŃe în practica lor. Ei îşi adaptează practica,
în mod adecvat, pe baza observaŃiei şi cunoaşterii elevilor şi a intereselor,
abilităŃilor deprinderilor, cunoştinŃelor, mediului familial şi a relaŃiilor colegiale
ale lor (elevilor).
Profesorii calificaŃi înŃeleg cum se dezvoltă şi cum învaŃă elevii. Ei includ
teoriile existente ale cunoaşterii şi despre inteligenŃă în practica lor. Ei sunt
conştienŃi de influenŃa contextului şi culturii asupra comportamentului. Ei
dezvoltă capacitatea cognitivă a elevilor şi respectul pentru învăŃătură. La fel de
important, ei susŃin respectul de sine, motivaŃia, caracterul, simŃul răspunderii
civice a elevilor şi respectul pentru individ, cultură, religie şi diferenŃe sociale.
2) Profesorii cunosc disciplinele pe care le predau şi cum să predea
aceste discipline elevilor
Profesorii desăvârşiŃi deŃin o înŃelegere bogată a disciplinelor pe care le
predau şi ştiu cum au fost create, organizate şi legate de alte discipline,

148
disciplinele lor şi cum au fost aplicate în lumea reală. În timp ce reprezintă în
mod fidel înŃelepciunea colectivă a culturii noastre şi susŃin valoarea
cunoştinŃelor disciplinare, totodată ei dezvoltă şi capacităŃile critice şi analitice
ale elevilor lor.
Profesorii desăvârşiŃi dispun de cunoştinŃe specializate pentru a transmite
elevilor conŃinuturile. Ei sunt conştienŃi de preconcepŃiile şi de fondul de
cunoştinŃe pe care elevii, în mod propriu le aduc la fiecare materie şi sunt
conştienŃi şi de strategiile şi resursele instrucŃionale care le pot fi de ajutor.
Repertoriul lor instrucŃional le permite să creeze căi multiple de învăŃare pentru
materiile pe care le predau, şi sunt experŃi în a-i învăŃa pe elevi cum să pună şi
să rezolve probleme provocatoare (challenging problems).
3) Profesorii sunt responsabili de organizarea şi monitorizarea
învăŃării elevului
Profesorii desăvârşiŃi creează, îmbogăŃesc, menŃin şi modifică cadrul
instrucŃional pentru a capta şi susŃine interesul elevilor lor. Ei folosesc în modul
cel mai eficient timpul de instruire. Se pricep în a-i angaja pe elevi şi pe adulŃi
pentru a-i ajuta la predare şi pentru a face uz de cunoştinŃele colegilor pentru a
şi le completa pe ale lor.
Profesorii desăvârşiŃi dispun de o gamă de tehnici de instruire şi ştiu când
să le folosească. Ei se dedică practicii de înaltă calitate şi ştiu să ofere fiecărui
elev ocazia de a reuşi.
Profesorii desăvârşiŃi ştiu cum să angajeze grupuri de elevi pentru a asigura
un mediu de învăŃare disciplinat şi cum să organizeze instruirea pentru a atinge
scopurile propuse pentru elevi şi între elevi şi profesori. Ei înŃeleg cum să-i
motiveze pe elevi să înveŃe şi cum să le menŃină interesul chiar şi în faŃa unui
recul temporar.
Profesorii desăvârşiŃi pot să evalueze progresul individual al elevilor
precum şi progresul clasei ca un întreg. Ei folosesc metode multiple pentru
evaluarea dezvoltării şi înŃelegerii elevului şi poate explica clar performanŃele la
elevi, părinŃi şi administratori.
4) Profesorii se gândesc în mod sistematic la practica lor şi învaŃă din
experienŃă
Profesorii desăvârşiŃi sunt modele de persoane educate, exemplificând
virtuŃile pe care caută să le inspire elevilor: curiozitate, toleranŃă, onestitate,

149
corectitudine, respect pentru diversitate şi aprecierea diferenŃelor culturale. Ei
demonstrează capacităŃi necesare pentru progresul intelectual – abilitatea de a
raŃiona, de a avea perspective multiple, de a fi creativ şi a-şi asuma riscuri, de a
experimenta şi rezolva probleme.
Profesorii desăvârşiŃi abordează cunoaşterea dezvoltării umane, disciplina,
instruirea şi înŃelegerea elevilor lor, pentru a face judecăŃi de principiu despre o
practică sănătoasă. Deciziile lor sunt puse la temelia nu numai a literaturii
domeniilor lor dar şi a experienŃei lor. Ei se angajează la învăŃarea pentru toată
viaŃa pe care caută să le-o insufle elevilor lor.
Străduindu-se să îşi întărească predarea, profesorii îşi examinează critic
practica, îşi lărgesc repertoriul, îşi ascut judecata şi îşi adaptează tehnicile la
descoperiri, idei şi teorii noi.
5) Profesorii sunt membrii comunităŃilor de învăŃare
Profesorii desăvârşiŃi contribuie la eficienŃa şcolii lucrând în colaborare cu
alŃi profesionişti la politica educaŃională, la dezvoltarea curriculumului şi
dezvoltarea personalului didactic. Ei pot evalua progresul şcolar şi alocarea
resurselor şcolare în lumina înŃelegerii obiectivelor educaŃionale de stat şi
locale. Ei cunosc resursele comunităŃii şi şcolilor specializate care pot fi
angajate în beneficiul elevilor şi sunt pricepuŃi în a folosi aceste resurse aşa cum
este nevoie.
Standardele pentru învăŃământul primar (7-12 ani)
Introducere
Profesorii calificaŃi pentru învăŃământul primar (Middle
Chilhood/Generalist teachers) le place să lucreze cu copii mici. Aceşti profesori
sprijină energia elevilor precum şi curiozitatea, entuziasmul, gândirea şi Ńelurile
la care aspiră ei. Profesorii care predau la elevii de 7 până la 12 ani au de
asemenea o misiune distinctivă. Ei caută să expună elevii la o gamă largă de
cunoştinŃe pe care oamenii le-au acumulat de-a lungul timpului, la varietatea
ideilor lor şi la posibilităŃile pe care vieŃile lor le reprezintă.
Îndeplinind această misiune înseamnă a le prezenta elevilor metode de
investigaŃie asociate cu o anumită disciplină. Poate, de asemenea, înseamnă a-i
ajuta pe elevi să exploreze subiecte legate de curriculum şi metode ale mai
multor discipline decât cele predate în şcoala primară. Indiferent de disciplina
predată, aceşti profesori fac ca activităŃile de învăŃare şi conexiunile din studiul

150
interdisciplinar să fie semnificative şi bazate pe deprinderi, metode, concepte şi
perspective adecvate fiecărei discipline. Pe lângă dezvoltarea conexiunilor între
diferitele materii, profesorii de şcoală primară leagă instruirea de viaŃa elevilor
şi-i ajută pe elevi să devină gânditori independenŃi care să se înŃeleagă pe ei
înşişi şi lumea lor.
Accentul pe studiile interdisciplinare apare din dorinŃa de a-i ajuta pe elevi
să vadă legăturile importante dintre idei şi să afle rostul şi înŃelesul atribuŃiilor
lor. În plus, lumea dinafara clasei cere o abordare din mai multe puncte de
vedere a gândirii şi acŃiunii; de prea puŃine ori oamenii se înfruntă cu sarcini
compartimentate care să necesite cunoştinŃe proprii doar unei singure discipline.
De exemplu, preocupări presante cum ar fi protecŃia mediului cer cunoştinŃe din
biologie, ecologie, statistică, legislaŃie, economie şi alte domenii. Pentru mulŃi,
piaŃa muncii va necesita integrarea matematicii, cunoaşterea computer-ului,
tehnologiei, scrierii şi vorbirii. Pentru acestea şi din alte motive care includ
oportunitatea profesorilor de a mări timpul pe care ei îl dedică cercetării în
profunzime, independente, profesorii desăvârşiŃi pun mare accent pe învăŃarea
integrată.
Pentru a preda într-o manieră integrată, profesorii posedă cunoştinŃe şi
deprinderi din ariile nucleu ale disciplinei (engleză, matematică, ştiinŃe, ştiinŃe
sociale, artă).
Aceste cunoştinŃe le asigură profesorilor flexibilitatea de a-şi diversifica
abordarea în funcŃie de nevoile elevilor şi de scopurile imediate ale predării. Ele
le permit de asemenea să distingă între subiecte ideile şi subiectele
semnificative şi cele de mai mică importanŃă. Baza de cunoştinŃe vaste ale
profesorilor le permite:
- să fixeze perspective ambiŃioase dar rezonabile de învăŃare pentru elevi
- să împartă activităŃile de învăŃare în moduri care să aibă sens din punct de
vedere conceptual;
- să vadă structuri şi conexiuni semnificative între diferitele ramuri de
cunoştinŃe;
- să coordoneze strategii şi idei ca parte a unei echipe interdisciplinare.
Profesorii desăvârşiŃi pot aprecia calitatea şi caracterul adecvat al
diferitelor resurse şi materiale curriculare. Ei pot crea, adopta şi folosi o gamă
largă de materiale şi resurse pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor. Ei

151
pot, de asemenea, dezvolta teme atrăgătoare care să trezească interesul elevilor
şi care să-i invite să aplice cunoştinŃele, desprinderile şi înŃelegerea lor în cadrul
disciplinelor. Asemenea profesori înŃeleg şi valoarea intrinsecă a artelor şi
importanŃa lor ca forme alternative de exprimare. Pe lângă aceasta, ei le prezintă
elevilor practici bune privind sănătatea.
Întrucât abilitatea de a folosi şi înŃelege tehnologia devine din ce în ce mai
importantă, profesorii desăvârşiŃi fac ca elevii lor să ştie să folosească uneltele
şi ideile unei societăŃi tehnologice în moduri adecvate.
Profesorii desăvârşiŃi înŃeleg, de asemenea, dezvoltarea fizică, intelectuală,
socială, emoŃională şi etică a tinerilor. Ei ştiu că elevii, în acest stadiu al
dezvoltării lor, sunt dornici să înveŃe şi să poată trage concluzii, să exploreze
subiecte în profunzime şi să stabilească puncte de vedere informate. Aceşti elevi
probabil că vor fi bine motivaŃi când sarcinile se leagă clar şi imediat de vieŃile
lor. Ei pot să-şi extindă gândirea şi experienŃele sau imaginaŃia. Elevii, la
această vârstă, sunt dornici să se conformeze aşteptărilor adulŃilor, cutând
adesea aprobarea şi recunoaşterea părinŃilor, familiei şi profesorilor. Profesorii
ştiu că, în acelaşi timp, comportarea elevilor este afectată de interesul lor
crescând în aprobarea colegilor şi abilitatea lor de a face faŃă tranziŃiei între casă
şi activităŃile şcolare. Profesorii desăvârşiŃi recunosc faptul că părinŃii şi cei care
au grijă de copii sunt parteneri importanŃi pentru educaŃia elevilor. Ca urmare,
profesorii caută ocazii pentru a iniŃia interacŃiuni pozitive cu familiile elevilor.
Profesorii folosesc înŃelegerea dezvoltării sociale a elevilor pentru a
modela mediul de învăŃare şi interacŃiunile personale cu elevii. Ei muncesc
împreună cu elevii lor pentru a crea un sistem de organizare a clasei care să
răspundă nevoilor elevilor şi care să alimenteze idealurile democratice şi
responsabilitatea socială.
A-i învăŃa pe tineri deprinderile de care au nevoie pentru a colabora cu
adulŃii şi cu colegii şi pentru a deveni membri responsabili ai comunităŃii este
important din mai multe motive. Profesorii ştiu că elevii care învaŃă bine la
şcoală şi progresează la învăŃătură se consideră membri competenŃi şi valoroşi
ai comunităŃii, dornici să vină la şcoală şi să exploreze noi orizonturi. Deci, ei îi
încurajează pe elevi să încerce sarcini noi, să facă un efort susŃinut, să participe
la conversaŃie/expunerea/prelegerea din clasă şi să aibă încredere în propria lor
capacitate de a învăŃa bine.

152
Practicienii competenŃi folosesc o mare varietate de strategii de predare şi
învăŃare. Ei înŃeleg că învăŃarea cere mai mult decât prezentarea unui număr mare
de informaŃii care par a nu fi legate între ele sau memorarea pe dinafară a unor
fapte separate de temele, conceptele sau principiile majore. Ei folosesc strategii
instrucŃionale care angajează activ pe toŃi elevii, promovează colaborarea, asigură
nivele diferite de gândire concretă şi abstractă şi încurajează/întreŃin/alimentează
cercetarea făcută de elevi. Ei se bazează pe cunoştinŃele anterioare ale elevilor,
introducând concepte şi informaŃii noi care vor extinde înŃelegerea elevilor prin
aplicarea cunoştinŃelor în direcŃii semnificative. Sensibili la diferenŃele
individuale ale elevilor, ce includ şi diferenŃele de cultură şi limbă, profesorii
competenŃi îşi croiesc procedeele de instruire şi evaluare în concordanŃă cu
acestea. Ei văd în aceste diferenŃe o provocare şi o oportunitate de mărire a
viziunii asupra elevilor lor.
Profesorii desăvârşiŃi folosesc planificarea, organizarea şi abilităŃile
manageriale pentru a proiecta un mediu de învăŃare care să promoveze o
comunitate preocupată să aibă elevi activi. Prin planificarea explicaŃiilor,
activităŃilor şi materialelor, se petrece un timp optim care răspunde şi
interacŃionează cu modelele de învăŃare individuală ale elevilor. Organizarea
clasei este proiectată de profesori în aşa fel încât să implice pe elevi în mod
activ în folosirea adecvată a echipamentelor, materialelor şi activităŃii.
Planificarea experienŃelor de învăŃare cuprinde obiectivele şi scopurile
complete în sprijinul curriculumului integrat, bazat pe cunoştinŃele desăvârşite
ale elevului (student mastery = perfecŃiunea elevului). Organizarea clasei se
axează pe motivarea şi angajarea elevilor prin activităŃi care să stimuleze
creativitatea, rezolvarea de probleme şi gândirea critică.
Pe scurt, profesorii desăvârşiŃi sunt practicieni care gândesc, care se dedică
elevilor şi meseriei lor. Ei sunt un exemplu de înalt nivel de profesionalism care
caută constant să-şi îmbunătăŃească practica. Ei manifestă o judecată sănătoasă
şi solidă în timp ce acŃionează în cel mai mare interes al elevilor.
Sunt unsprezece standarde.
- ele au fost ordonate pentru a facilita înŃelegerea, nu pentru a fixa priorităŃi;
- fiecare standard descrie o faŃetă importantă a predării competente;
- adesea se produc simultan datorită calităŃii practicii desăvârşite;

153
- servesc ca bază pentru Atestarea Consiliului NaŃional (National Board
Certification).
1. Cunoaşterea elevului (p. 7)
Profesorii desăvârşiŃi apelează la cunoştinŃele lor asupra dezvoltării
copilului şi a relaŃiilor lor cu elevii pentru a înŃelege abilităŃile, interesele,
aspiraŃiile şi valorile elevilor.
Profesorii înŃeleg şi apreciază modurile în care elevul este unic precum şi
trăsăturile comune ale elevilor de şcoală primară.
Profesorii sunt observatori ageri/pătrunzători/subtili/fini ai elevilor.
2. Cunoaşterea conŃinuturilor şi a Curriculumului (p. 11)
Profesorii desăvârşiŃi recurg la cunoştinŃele lor privind materia şi
curriculumul pentru a lua decizii sănătoase despre ceea ce este important ca
elevii să înveŃe în cadrul ariilor disciplinare.
Profesorii au un fundament solid al problematicii materiei din curriculum
pentru elevii de şcoală primară.
Profesorii îşi folosesc cunoştinŃele din problematica disciplinei pentru a lua
decizii judicioase.
3. Cunoaşterea mediului învăŃării (p. 23)
Profesorii desăvârşiŃi stabilesc o comunitate şcolară grijulie, cuprinzătoare,
stimulativă şi sigură, în care elevii pot să-şi asume riscuri intelectuale, pot să
practice democraŃia şi să lucreze în colaborare şi independent.
Profesorii încurajează echitatea, corectitudinea şi efortul elevilor.
Profesorul pune accentul pe valorile democratice în clasă.
Profesorul îndreaptă problemele disciplinare în mod deschis.
Profesorul creează un mediu fizic care sprijină învăŃarea.
4. Respect pentru diversitate (p. 27)
Profesorii desăvârşiŃi îi ajută pe elevi să înveŃe să respecte şi să aprecieze
diferenŃele de grup şi individuale.
Profesorii alimentează dezvoltarea socială şi emoŃională a elevilor.
Profesorul încurajează dezvoltarea valorilor sociale şi etice sănătoase.
5. Resurse instrucŃionale (p. 31)
Profesorii desăvârşiŃi creează, evaluează, selectează şi adaptează o colecŃie
bogată şi variată de materiale şi determină alte resurse, cum ar fi personalul
didactic, membrii comunităŃii şi elevii să sprijine învăŃarea.

154
Profesorii dezvoltă şi selectează cu atenŃie diverse resurse.
Profesorii privesc colegii şi comunitatea ca pe nişte resurse importante.
6. AplicaŃiile semnificative ale cunoştinŃelor (p. 35)
Profesorii desăvârşiŃi îi antrenează pe elevi în învăŃarea în cadrul unei
discipline şi interdisciplinar şi-i ajută să înŃeleagă cum pot folosi materiile
studiate pentru a explora problemele importante din viaŃa lor şi lumea din jurul
lor.
Profesorii aleg subiecte de studiu care merită atenŃia.
Profesorii construiesc capacitatea elevilor de a învăŃa, de a aplica
cunoştinŃele şi de a acŃiona independent.
7. Căi multiple spre cunoaştere (p. 39)
Profesorii desăvârşiŃi furnizează elevilor căi multiple necesare pentru a
învăŃa conceptele centrale ale fiecărei discipline, pentru a explora temele şi
subiectele importante care aparŃin ariilor disciplinelor şi pentru a construi
cunoştinŃe generale.
Profesorii creează sarcini instrucŃionale care răspund atât asemănărilor cât
şi diferenŃelor dintre elevi.
Profesorii asigură elevilor perspective multiple asupra problemelor cheie
de interes.
8. Evaluarea (p. 43)
Profesorii desăvârşiŃi înŃeleg părŃile forte şi slăbiciunile diferitelor metode
de evaluare, îşi bazează instruirea pe evaluarea continuă şi îi încurajează pe
elevi să-şi monitorizeze propria învăŃare.
Profesorii folosesc o varietate de metodologii de evaluare.
Profesorii folosesc timpul în mod eficient şi îşi modifică planurile după
cum le dictează împrejurările.
Profesorii concentrează evaluarea asupra capacităŃii elevilor pentru
gândirea critică şi înŃelegerea profundă.
9. Implicarea familiei (p. 47)
Profesorii desăvârşiŃi iniŃiază relaŃii pozitive, interactive cu familiile, căci
ele participă la educarea copiilor lor.
Profesorii câştigă în cunoaşterea elevilor prin intermediul parteneriatelor cu
familiile.

155
Profesorii cultivă interesul familiilor pentru sprijinul în educarea copiilor
lor.
10. ReflecŃie
Profesorii desăvârşiŃi analizează, evaluează, reflectează în mod regulat şi
întăresc eficienŃa şi calitatea practicii lor.
Profesorii evaluează rezultatele şi caută un feedback sistematic privind
procesul lor de predare, dintr-o varietate de surse.
Profesorii sunt deschişi oricăror noi idei şi îşi perfecŃionează continuu practica.
11. ContribuŃiile la dezvoltarea profesiunii
Profesorii desăvârşiŃi lucrează cu colegii să îmbunătăŃească şcolile şi să
dezvolte cunoştinŃele şi practica în domeniul lor.
Profesorii contribuie la viaŃa intelectuală a şcolii şi la calitatea instruirii.
Profesorii contribuie la promovarea profesiunii lor.

INTASC ( Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)


[http://www.ccsso.org]
ConsorŃiul interstatal pentru sprijinul şi evaluarea profesorilor debutanŃi.
Standarde model pentru Profesorul începător - Atestare, Evaluare şi
Dezvoltare: o resursă pentru dialogul de stat

Principiul 1: Profesorul înŃelege conceptele centrale, mijloacele de


investigare şi structurile disciplinei/disciplinelor pe care o/le predă şi poate crea
experienŃe de învăŃare care fac ca aceste aspecte ale problemei să fie
semnificative pentru elevi
Criterii
Profesorul foloseşte reprezentări şi explicaŃii multiple ale conceptelor
disciplinare care cuprind idei cheie şi care se leagă de cunoştinŃele anterioare ale
elevilor.
Profesorul poate reprezenta şi folosi diferite puncte de vedere, teorii,
„moduri de cunoaştere” şi metode de investigaŃie în predarea conceptelor
disciplinei sale.
Profesorul poate evalua resursele de predare şi materialele curriculare
pentru ca elevii să înŃeleagă, să fie exacŃi şi de ajutor în reprezentarea anumitor
concepte şi idei.

156
Profesorii îi antrenează pe elevi în generarea de cunoştinŃe şi ipoteze în
conformitate cu metodele de investigaŃie şi cu standardele de evidenŃă folosite
în disciplina lor.
Profesorul dezvoltă şi foloseşte curriculum care îi încurajează pe elevi să
vadă, întreba şi interpreta ideile din diverse perspective.
Profesorul poate crea experienŃe de învăŃare interdisciplinare care permit
elevilor să integreze cunoştinŃe, deprinderi şi metode de investigaŃie din mai
multe discipline.
Principiul 2: Profesorul înŃelege cum învaŃă şi se dezvoltă copiii şi poate
furniza oportunităŃi de învăŃare care le sprijină dezvoltarea personală,
intelectuală şi socială.
Criterii
Profesorul evaluează performanŃa individuală şi de grup pentru a proiecta
instruirea care vine în sprijinul nevoilor curente ale elevului în fiecare domeniu
(cognitiv, social, emoŃional, moral şi fizic) şi care duce la următorul nivel de
dezvoltare.
Profesorul stimulează reflecŃia elevului asupra cunoştinŃelor anterioare şi
leagă ideile noi de ideile deja familiare, făcând legătura cu experienŃele
elevului, asigurând oportunităŃi pentru angajarea activă, manevrarea şi testarea
ideilor şi materialelor, şi încurajând elevii să-şi asume responsabilităŃi pentru a-
şi modela sarcinile de învăŃare.
Profesorul are acces la gândirea elevilor şi la experienŃele lor ca bază
pentru activităŃile instrucŃionale prin, de exemplu, încurajarea discuŃiilor,
ascultarea şi răspunderea la interacŃiunea grupului, şi prin obŃinerea de mostre
din gândirea elevului, oral sau scris.
Principiul 3: Profesorul înŃelege că elevii diferă în abordările lor privind
învăŃarea şi creează oportunităŃi instrucŃionale care sunt adaptate la diferiŃi elevi
Criterii
Profesorul identifică şi proiectează instruirea potrivit cu stadiile de
dezvoltare a elevilor, stilurile lor de învăŃare, puterea şi nevoile lor.
Profesorul foloseşte abordări de predare care sunt adaptate la multiplele
experienŃe ale elevilor şi care se adresează diferitelor moduri de învăŃare şi
performanŃă.

157
Profesorul face provizii adecvate (de timp, muncă, teme) sarcini distribuite,
moduri de comunicare şi răspuns individual pentru elevii care au anumite
deficienŃe sau nevoi speciale de învăŃare.
Profesorul caută să înŃeleagă familiile, culturile şi comunităŃile elevilor, şi
foloseşte aceste informaŃii ca bază pentru a lega instruirea de experienŃelor
elevilor (de ex. extragerea de legături explicite între problemele disciplinei şi
problemele comunităŃii, fixarea de teme pentru lucrări care pot avea legătură cu
experienŃele şi culturile elevilor).
Profesorul aduce multiple perspective în discutarea problemelor, inclusiv
experienŃele personale, familia şi comunitatea elevilor şi normele culturale ale
elevilor.
Profesorul creează o comunitate de învăŃare în care sunt respectate
diferenŃele individuale.
Principiul 4: Profesorul înŃelege şi foloseşte o varietate de strategii
instrucŃionale pentru a încuraja dezvoltarea gândirii critice a elevilor, rezolvarea
problemelor şi obŃinerea performanŃei.
Criterii
Profesorul evaluează cu grijă cum să atingă scopurile de învăŃare, alegând
strategii şi materiale alternative de predare, pentru a atinge scopuri
instrucŃionale diferite şi pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor (de ex.,
stadiile de dezvoltare, cunoştinŃele anterioare, stilurile şi interesele de învăŃare).
Profesorul foloseşte strategii multiple de predare şi învăŃare pentru a-i
angaja pe elevi în ocazii de învăŃare activă care promovează dezvoltarea
gândirii critice, rezolvarea de probleme şi capacităŃile de performanŃă şi care îi
ajută pe elevi să-şi asume responsabilitatea de a identifica şi folosi resursele de
învăŃare.
Profesorul monitorizează constant şi îşi adaptează strategiile ca răspuns la
feedback-ul elevului.
Profesorul îşi diversifică rolul în procesul de instruire (de ex. instructor,
facilitator, mediator) în funcŃie de conŃinutul şi scopurile instruirii şi nevoile
elevilor.
Profesorul dezvoltă o varietate de prezentări exacte, clare şi reprezentări de
concepte, folosind explicaŃii alternative pentru a ajuta înŃelegerea elevilor şi
prezentând diverse perspective pentru a încuraja gândirea critică.

158
Principiul 5: Profesorul foloseşte o înŃelegere a individului şi comportarea
şi motivaŃia de grup pentru a crea un mediu de învăŃare care să încurajeze
interacŃiunea socială pozitivă, angajarea activă în învăŃare şi auto-motivaŃia.
Criterii
Profesorul creează o comunitate de învăŃare care funcŃionează uşor, în care
elevii îşi asumă responsabilitatea pentru ei înşişi şi unii pentru alŃii, participă la
luarea deciziilor, lucrează în colaborare şi independent şi se angajează în
activităŃi care au un scop precis.
Profesorul atrage elevii în activităŃi de învăŃare individuale şi în colaborare
care-i ajută să dezvolte motivaŃia de a reuşi prin, de exemplu, legarea lecŃiilor
de interesele personale ale elevilor, permisiunea de a alege singuri ceea ce
învaŃă şi lăsându-i pe elevi să pună întrebări şi să urmărească probleme care
sunt semnificative pentru ei.
Profesorul organizează, alocă şi administrează resursele de timp, spaŃiu,
activităŃi şi atenŃie pentru a sprijini angajarea activă şi echilibrată a elevilor în
sarcini productive.
Profesorul maximizează cantitatea de timp petrecut în clasă pentru învăŃare
creând aşteptări şi procese pentru comunicare şi comportare în acelaşi timp cu
amenajarea spaŃiului care contribuie la scopurile clasei.
Profesorul ajută grupurile să împărtăşească valori şi aşteptări prin
interacŃiunea dintre elevi, discuŃii academice, responsabilităŃi de grup şi
individuale, ceea ce creează un climat pozitiv, deschis în clasă, respect reciproc,
sprijin şi investigaŃii.
Profesorul analizează mediul clasei, ia decizii şi face ajustări pentru a mări
motivaŃia şi angajarea elevilor în relaŃiile sociale şi munca productivă.
Profesorul organizează, pregăteşte elevii şi monitorizează munca
independentă şi de grup, ceea ce permite participarea completă şi variată a
tuturor indivizilor.
Principiul 6: Profesorul foloseşte cunoaşterea tehnicilor de comunicare
verbală, nonverbală şi media pentru a alimenta investigaŃia activă, colaborarea
şi interacŃiunea încurajatoare din clasă.
Criterii
Profesorul modelează strategii de comunicare eficiente pentru a transmite
ideile şi informaŃiile şi pentru a pune întrebări (de ex. monitorizând efectele

159
mesajelor, reformulând idei şi făcând conexiuni, folosind indicii vizuale,
auditive şi chinestezice, fiind sensibili la indiciile nonverbale date sau primite).
Profesorul sprijină şi extinde exprimarea elevului în vorbire, scris şi alte
media.
Profesorul ştie să pună întrebări şi să stimuleze discuŃia în moduri diferite
pentru scopuri anume, de ex., verificând înŃelegerea elevilor, ajutându-i pe elevi
să-şi articuleze ideile şi procesele de gândire, promovând asumarea riscurilor şi
rezolvarea problemelor, facilitând aducerea aminte/memorarea faptică,
încurajând gândirea convergentă şi divergentă, stimulând curiozitatea, ajutând
elevii să pună întrebări.
Profesorul comunică în moduri care demonstrează sensibilitate la
diferenŃele culturale şi de sex (de ex., folosirea adecvată a contactului vizual,
interpretarea declaraŃiilor verbale şi lingvistice, recunoaşterea modurilor diferite
de comunicare şi participare).
Profesorul ştie să folosească o varietate de unelte de comunicare media,
inclusiv echipamentele audio-vizuale şi computerele pentru a îmbogăŃi
oportunităŃile de învăŃare.
Principiul 7: Profesorul planifică instruirea bazată pe cunoaşterea
materiei, elevilor, comunităŃii şi scopurilor curriculare
Criterii
Ca individ şi membru al echipei, profesorul alege şi creează experienŃe de
învăŃare care sunt în conformitate cu scopurile curriculare, relevante pentru
elevi, şi bazate pe principiile instruirii eficiente (de ex., a activa cunoştinŃele
anterioare ale elevilor, a anticipa preconcepŃiile, a încuraja explorarea şi
rezolvarea problemelor şi a construi deprinderi noi pe cele dobândite anterior).
Profesorul planifică oportunităŃi de învăŃare care recunosc şi se adresează
diferitelor stiluri de învăŃare şi moduri de performanŃă.
Profesorul creează lecŃii şi activităŃi care funcŃionează la nivele multiple
pentru a satisface nevoile de dezvoltare şi individuale ale diverşilor elevi şi
pentru a-i ajuta pe fiecare să progreseze.
Profesorul creează planuri pe termen lung şi scurt care sunt în legătură cu
nevoile şi performanŃa elevilor, şi adaptează planurile pentru a asigura şi
capitaliza progresul şi motivaŃia elevilor.

160
Profesorul răspunde la sursele de intrare neanticipate, evaluează planurile
în funcŃie de scopurile pe termen lung şi scurt şi adaptează sistematic planurile
pentru a satisface nevoile elevilor şi a îmbogăŃi învăŃarea.
Principiul 8: Profesorul înŃelege şi foloseşte strategiile de evaluare
formală şi informală pentru a evalua şi asigura dezvoltarea continuă
intelectuală, socială şi fizică a elevului
Criterii
Profesorul foloseşte adecvat o varietate de tehnici de evaluare formale şi
informale (de ex., observaŃia, portofoliile, teste făcute de profesori, teme/lucrări
de performanŃă, proiecte, autoevaluarea de către elev, evaluarea între colegi, şi
teste standardizate) pentru a-şi îmbogăŃi cunoştinŃele despre elevi, pentru a
evalua profesorul şi criteriile elevilor, şi pentru a modifica strategiile de predare
şi învăŃare.
Profesorul solicită şi foloseşte informaŃiile despre experienŃele,
comportarea, nevoile şi progresul de la părinŃi, colegi sau elevii înşişi.
Profesorul foloseşte strategiile de evaluare pentru a implica elevul în
activităŃi de auto-evaluare, pentru a-i ajuta să devină conştienŃi de punctele lor
forte dar şi de nevoile lor, pentru a-i încuraja să-şi fixeze scopuri personale
pentru învăŃare.
Profesorul evaluează efectul activităŃilor în clasă atât la indivizi cât şi la
întreaga clasă, adunând informaŃii prin observarea interacŃiunilor din clasă,
verificarea şi analiza muncii elevului.
Profesorul monitorizează propriile strategii de predare şi comportare în
legătură cu succesul elevilor, modificând planurile şi abordările instrucŃionale în
consecinŃă.
Profesorul menŃine o înregistrare folositoare a muncii şi creaŃiei elevului şi
poate comunica progresul elevului în cunoştinŃă de cauză şi în mod responsabil,
pe baza indicatorilor corespunzători, elevilor, părinŃilor şi altor colegi.
Principiul 9: Profesorul este un practician reflectiv care evaluează
continuu efectele alegerilor şi acŃiunilor sale asupra celorlalŃi (elevi, părinŃi, şi
alŃi profesionişti din comunitatea de învăŃare) şi care caută activ oportunităŃi
pentru a creşte profesional.

161
Criterii
Profesorul foloseşte observaŃia clasei, informaŃiile despre elevi, şi
cercetarea ca surse pentru evaluarea rezultatelor predării şi învăŃării şi ca bază
pentru experimentarea teoriei, reflecŃia asupra practicii şi revizuirea ei.
Profesorul caută literatura profesională, colegii şi alte resurse pentru a-şi
susŃine dezvoltarea ca cel care învaŃă pentru el dar şi ca cel care învaŃă pe alŃii.
Profesorul atrage colegii din şcoală şi alŃi profesionişti din alte domenii să
sprijine reflecŃia, rezolvarea de probleme şi de idei noi, împărtăşind activ
experienŃele şi căutând şi dând feedback.
Principiul 10: Profesorul întreŃine relaŃii cu colegii din şcoală, părinŃii şi
agenŃiile din comunitatea lărgită pentru a sprijini învăŃarea şi bunăstarea
elevilor.
Criterii
Profesorul participă la activităŃi colegiale destinate a face din întreaga
şcoală un mediu productiv de învăŃare.
Profesorul ia legătura cu elevii din alte medii de învăŃare, în numele
elevilor, consultându-se cu părinŃii, consilierii, profesorii de la alte clase şi
activităŃi din şcoală, şi cu profesionişti din alte agenŃii ale comunităŃii.
Profesorul poate identifica şi folosi resursele comunităŃii pentru a
întreŃine/alimenta învăŃarea elevilor.
Profesorul stabileşte relaŃii respectuoase şi productive cu părinŃii,
tutorii/custodele din diferite cămine şi locaŃii comunitare, şi caută să dezvolte
parteneriate în sprijinul învăŃării şi bunăstării elevilor.
Profesorul vorbeşte cu şi ascultă elevul, este sensibil şi acŃionează în caz că
există disperare, investighează situaŃiile şi caută ajutor din afară, după nevoi şi
în mod adecvat, pentru a remedia problemele.
Profesorul acŃionează ca un apărător al elevilor.

162
NOUA ZEELANDĂ

New Zealand Ministry of Education. Education Review Office (Oficiul


pentru Reforma EducaŃiei) 2004[http://www.minedu.govt.nz/web]
Criterii de Evaluare pentru reforma educaŃională în învăŃământul primar
Profesorul capabil - CompetenŃe şi performanŃe

În evaluarea sa Oficiul pentru Reforma EducaŃiei face distincŃie între


competenŃe şi performanŃă profesională în munca de profesor. Ambele sunt
factori importanŃi în predarea de înaltă calitate.
CompetenŃele esenŃiale sunt acele deprinderi şi capacităŃi pe care orice
persoană care îmbrăŃişează profesiunea de profesor şi care o practică, trebuie să
le aibă şi să fie capabilă să le demonstreze.
CompetenŃele de bază ar trebui să fie suficient de generale încât să poată să
fie aplicate la profesorii din orice aşezământ şcolar. Pentru anumite situaŃii de
predare specifice se pot adăuga deprinderi şi capacităŃi suplimentare.
PerformanŃa poate fi definită ca rezultatele realizate în fapt de un anume
profesor în cadrul acordului său individual de performanŃă fixat cu angajatorul,
aşa precum este estimată de către angajat şi estimată ca atare de către angajatori.
Deşi o definiŃie a competenŃelor de bază poate ajuta la evaluarea capacităŃii
profesorului de a întruni specificaŃiile din acordul său individual de
performanŃă, competenŃele de bază nu sunt prin ele însele unealta cea mai
adecvată pentru folosirea în estimarea performanŃei.
PerformanŃa profesorilor la catedră ar trebui evaluată prin criteriile de
performanŃă şi rezultatele aşteptate specificate în acordul de performanŃe. Ele
acoperă de obicei probleme cum ar fi calitatea şi oportunitatea serviciului şi ar
trebui să fie direct legate de rezultatele sau serviciile specifice pe care
profesorul se pune de acord să le furnizeze într-o perioadă specifică, faŃă de
acele criterii.
Estimarea performanŃei poate identifica locul unde o competenŃă limitată
într-o anume deprindere este motivul pentru care profesorul nu poate/nu este
capabil să realizeze cerinŃele performanŃei predefinite. În asemenea cazuri se
indică o pregătire suplimentară sau o dezvoltare profesională.

163
OrganizaŃia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică [OECD] a dat
o definiŃie a calităŃilor profesorului, care include următoarele dimensiuni:
• cunoaşterea ariilor şi conŃinutului curriculum-ului.
• măiestrie pedagogică, incluzând achiziŃionarea şi abilitatea de a folosi un
repertoriu de strategii de predare şi evaluare.
• reflecŃie şi abilitatea de a fi autocritic, semnul distinctiv al
profesionalismului profesorului
• empatia şi angajamentul de a recunoaşte demnitatea celorlalŃi (elevi, părinŃi
şi colegi) în urmărirea rezultatelor afective şi cognitive.
• competenŃă managerială, întrucât profesorii îşi asumă o mare gamă de
responsabilităŃi manageriale în clasă şi în afara clasei.
Oficiul pentru Reforma EducaŃiei a utilizat aceste definiŃii pentrua construi
principiile şi criteriile de evaluare profesională din Noua Zeelandă.
CunoştinŃe profesionale
Sunt evidente în planificarea şi pregătirea care intră în programul de
predare - învăŃare şi voinŃa şi angajamentul profesorului de a-şi extinde
cunoştinŃele practice şi teoretice de-a lungul întregii cariere pentru a asigura
activităŃi şi programe de calitate.
Un profesor capabil:
• demonstrează cunoştinŃe profesionale despre curriculumul actual,
disciplinele care trebuie predate, şi teoriile actuale despre învăŃare
• poate explica relaŃia dintre teoria actuală despre învăŃare şi propria sa
practică
• documentaŃia programelor scrise şi practica sa de predare reflectă
cunoaşterea şi înŃelegerea conŃinutului disciplinelor, a cerinŃelor
Curriculum-ului din Noua Zeelandă şi a teoriilor relevante privind
învăŃarea
• planificarea şi practica sa reflectă o înŃelegere a relaŃiilor între subiecte şi
concepte, a caracteristicilor şi profilului elevilor lor
• foloseşte cunoştinŃele despre nevoile propriilor elevi în planificare şi
predare
• analizează şi înregistrează nevoile de învăŃare ale elevilor
• arată cunoaşterea intereselor şi mediului cultural al fiecărui elev

164
• Ńine evidenŃe despre evaluare folositoare, care arată progresul elevilor
• formulează obiective de predare care sunt în conformitate cu politicile
şcolii şi cu stipulaŃiile curriculum-ului naŃional
• formulează obiective care iau în considerare diferitele nevoi de învăŃare ale
indivizilor şi grupurilor de elevi
• formulează obiective de predare într-o formă care să permită evaluarea
validă şi corectă a reuşitei şi progresului elevilor
• formulează obiective de predare care să transmită aşteptări mari pentru
elevi
• foloseşte tehnologie şi resurse adecvate
• foloseşte o gamă largă de resurse şi strategii, care să demonstreze
cunoştinŃe bune despre ceea ce este disponibil în şcoală şi în comunitate
• foloseşte resurse şi tehnologii într-un mod planificat şi relevant pentru a
contribui la realizarea obiectivelor de învăŃare
• demonstrează voinŃa de a extinde deprinderile folosind tehnologia
informaŃiei
• proiectează şi desfăşoară activităŃi de învăŃare şi evaluare adecvate
• asigură activităŃi care să-i ducă pe elevi la progres
• asigură materiale şi resurse care sprijină obiectivele de învăŃare şi-i
angajează pe elevi
• alocă timpul în mod realist
• furnizează programe de predare care reflectă cunoştinŃele despre nevoile
diferite de învăŃare şi cotele de progres ale indivizilor şi grupurilor de elevi
• evaluează învăŃarea elevilor în moduri care sunt corecte, valide, demne de
încredere, cinstite şi folositoare
• foloseşte rezultatele evaluării pentru a planifica învăŃarea suplimentară a
indivizilor şi grupurilor
• stabileşte aşteptări mari care preŃuiesc şi promovează învăŃarea
• transmite entuziasm pentru muncă şi la rândul lor elevii demonstrează că o
preŃuiesc
• insistă asupra muncii de înaltă calitate şi la rândul lor elevii arată mândrie
pentru astfel de muncă
• recunoaşte şi întăreşte îndeplinirea aşteptărilor

165
• coordonează procesul de învăŃare al elevilor eficient
• structurează activităŃile de învăŃare care se concentrează asupra realizării
obiectivelor de învăŃare
• foloseşte tehnici de predare care ajută elevii să ajungă la nivele mai
avansate de gândire şi învăŃare
• organizează activităŃi şi sarcini pentru elevi, individual şi pentru grupuri de
elevi, pentru a-i angaja în învăŃare în mod productiv
• îşi face o obişnuinŃă în a mânui materialele şi îndeplineşte îndatoriri
administrative cu elevii, acceptând unele responsabilităŃi
• face ca părinŃii voluntari şi asistenŃii de profesori să fie angajaŃi productiv
• dirijează în mod pozitiv comportamentul elevilor
• stabileşte aşteptări clare în privinŃa comportamentului din clasă
• foloseşte metode constructive şi subtile de monitorizare şi dirijare a
comportamentului elevilor
• foloseşte lauda în mod eficient şi sincer pentru a întări comportarea
dezirabilă
• tratează comportarea greşită cu calm şi cu consecvenŃă
• organizează un mediu sigur fizic şi emoŃional
• identifică şi elimină elementele potenŃial primejdioase din mediul de
învăŃare
• stabileşte reguli pentru a asigura un mediu de învăŃare sigur şi igienic
• dezvoltă strategii pentru a elimina brutalitatea, comportamentul
ameninŃător, agresiunea verbală şi fizică şi hărŃuirea sexuală

Practica profesională
Este demonstrată de natura mediului de învăŃare care este stabilit şi
menŃinut de profesor, cu sprijinul personalului didactic auxiliar şi de procedeele
reale de învăŃare folosite zilnic.
Mediul de învăŃare
Un profesor capabil în practica profesională:
• creează un mediu de respect şi înŃelegere
• se leagă afectiv pozitiv de toŃi elevii

166
• stabileşte o clasă ordonată, prietenoasă în care elevii sunt trataŃi cu
consecvenŃă şi corectitudine
• stabileşte reguli şi practici care să întărească cooperarea elevilor unii cu
alŃii, respectul reciproc şi întrajutorarea
Predarea
Un profesor capabil, în practica profesională:
• comunică clar şi concis în fiecare sau în ambele limbi oficiale din Noua
Zeelandă
• dă îndrumări şi explică procedee care sunt clare pentru elevi
• foloseşte limba vorbită şi scrisă care este clară, corectă şi adecvată vârstei
şi intereselor elevilor
• foloseşte o gamă largă de abordări de predare
• diversifică abordările de predare pentru a Ńine seama de tipul de rezultate
de învăŃare urmărite
• diversifică abordările de predare Ńinând seama de nevoile diferite de
învăŃare ale indivizilor şi grupurilor de elevi
• foloseşte întrebări cu mare claritate, lăsând timp pentru răspunsul elevilor
• antrenează elevii în învăŃare
• asigură experienŃe de învăŃare care câştigă atenŃia elevilor
• asigură experienŃe de învăŃare în care elevii sunt activ implicaŃi
• leagă conŃinutul instruirii de propriile cunoştinŃe şi experienŃe ale elevilor
• se asigură ca elevii să aibă ocazia de a iniŃia propria lor învăŃare
• implică elevii în fixarea scopurilor şi în autoevaluare
• asigură feedback-ul elevilor şi evaluează învăŃarea
• recunoaşte în mod frecvent efortul şi progresul elevului pentru a îndeplini
obiectivele de învăŃare
• evaluează munca elevului prompt
• asigură elevilor feedback constructiv şi la timp
• antrenează elevii în propria lor evaluare şi planificare
• demonstrează flexibilitate şi deschidere
• demonstrează voinŃa de a încerca noi abordări pentru învăŃare
• schimbă abordările de predare când feedback-ul indică acest lucru ca fiind
necesar

167
• face modificări la o secvenŃă planificată de învăŃare
• îi obişnuieşte pe elevi să pună întrebări sau să participe la evenimente
spontane la momentul potrivit
• persistă în căutarea abordărilor şi strategiilor pentru elevii care au
dificultăŃi de învăŃare sau au nevoie de asistenŃă
RelaŃiile profesionale
Sunt demonstrate prin modul pozitiv în care profesorul vede rolul său
cooperant în centrul învăŃării, împărtăşeşte informaŃiile cu colegii, familiile, şi
cei ce au grijă de elevi şi respectă poziŃia de încredere şi confidenŃialitate pe
care o are.
Un profesor capabil, în dezvoltarea relaŃiilor profesionale:
• reflectează asupra predării având în vedere îmbunătăŃirea acesteia
• este implicat într-un program continuu de evaluare a propriei predări în
termenii creativităŃii, inovaŃiei şi a rezultatelor predării
• consultă colegii şi caută idei noi pentru mărirea eficienŃei programului
• răspunde la feedback făcut de supervizorii profesionali, colegi, elevi şi
familiile lor într-o manieră deschisă, auto-critică
• menŃine evidenŃe exacte
• aderă la politicile şcolii privind înregistrarea exactă şi folositoare a
frecvenŃei, planificării şi evaluării
• menŃine evidenŃe folositoare ale progresului şi autoevaluării
• comunică cu părinŃii şi cu tutorii (cei care au grijă de copii)
• comunică regulat şi frecvent cu părinŃii şi tutorii pentru a raporta progresul
elevului şi pentru consultări
• este accesibil părinŃilor şi tutorilor în cadrul politicilor şcolii
• răspunde cu bun simŃ la nevoile şi preocupările lor
• contribuie activ la viaŃa şcolii
• ajută pozitiv şi eficient la dezvoltarea programelor şi politicilor şcolii
• participă şi contribuie la activităŃile mari din şcoală
• participă la activităŃile şi proiectele comunităŃii
• se dezvoltă din punct de vedere profesional
• îşi asumă responsabilităŃi pentru propria dezvoltare profesională

168
• caută oportunităŃi de a-şi lărgi volumul de cunoştinŃe şi priceperile şi
deprinderile de predare
• ajută pe alŃi profesori, fie direct, prin monitorizare, fie indirect, prin scrieri
şi publicaŃii
• este doritor să împărtăşească cunoştinŃele şi deprinderile sale în cadrul
programelor de dezvoltare a personalului didactic
• menŃine confidenŃialitatea, încrederea şi respectul
• urmează procedeele convenite de şcoală pentru rezolvarea plângerilor
• tratează informaŃia confidenŃială în mod legal şi în concordanŃă cu
politicile şi procedurile şcolii
• acceptă responsabilităŃi
• lucrează pentru a se asigura că toŃi elevii primesc o şansă corectă pentru a
reuşi
• nu profită niciodată de relaŃiile privilegiate cu elevii

Conducerea profesională
ToŃi profesorii sunt lideri în anumite aspecte ale muncii lor. Contextul în
care poziŃia de conducător este arătată variază în funcŃie de situaŃie. Un profesor
de înaltă clasă va fi respectat pentru cunoştinŃele sale experte educaŃionale.
Un profesor capabil, în ceea ce priveşte conducerea profesională:
• demonstrează flexibilitate şi adaptabilitate
• îşi asumă responsabilitatea pentru o gamă întreagă de activităŃi şcolare
• caută ocazii pentru a-şi manifesta poziŃia de conducător
• se concentrează asupra îmbunătăŃirii predării şi învăŃării
• aduce la zi cunoştinŃele despre curriculum, teoriile despre învăŃare şi
evaluarea programelor
• conduce şi sprijină pe alŃi profesori
• sprijină colegii în probleme de conducere şi oferă cunoştinŃe experte
• asigură sprijin şi îndrumare pentru colegii care au probleme în munca la
catedră
• se consultă pe deplin în probleme care necesită decizii educaŃionale critice
• demonstrează comportament etic şi responsabilitate

169
• îşi modelează comportamentul etic în conformitate cu codurile de etică
profesională şi comportament etic şi cu politicile şcolii
• îşi îndeplineşte responsabilităŃile spre satisfacŃia directorului de şcoală
• recunoaşte şi sprijină diversitatea printre grupuri şi indivizi
• este doritor să analizeze şi să răspundă la diferitele puncte de vedere
• încurajează exprimarea diferitelor valori şi idei
• încurajează pe alŃii şi participă la dezvoltarea lor profesională
• încurajează şi ajută colegii pentru a identifica nevoile de dezvoltare
profesională
• contribuie la activităŃile de dezvoltare profesională a colegilor
• administrează resursele în siguranŃă şi eficient
• stabileşte sisteme eficiente pentru administrarea resurselor în ariile
responsabilităŃii
• îndrumă colegii la folosirea sigură şi eficientă a resurselor în ariile
responsabilităŃii
• utilizează tehnologii moderne de informaŃie şi sfaturi experte
• conduc şi angajează personalului în funcŃie de politicile de personal şi
cerinŃele legale
• raportează despre eficienŃa programelor administrative şi de învăŃare pentru
care este responsabil

Apendix: Standarde Profesionale pentru Profesorii de Şcoală Primară

Dimensiune Profesor începător


Criteriile Consiliului de Încadrare a
Profesorilor pentru încadrarea provizorie ca
profesor.
CunoştinŃe profesionale Profesorii începători lucrează sub îndrumarea
● curriculum altora. Ei întreprind programe de „consiliere şi
● teoria învăŃării şi evaluării îndrumare” pentru a ajuta la dezvoltarea
competenŃelor necesare pentru titularizare (full
registration)
● are o cunoaştere solidă a curriculumului a
teoriei de învăŃare şi evalure
Tehnici de predare: ● planifică programele şi dezvoltă strategii de
● planificare şi pregătire învăŃare şi evaluare care se potrivesc cu
● strategii de predare şi învăŃare practicile sănătoase de predare şi învăŃare

170
● evaluare/raportare
● folosirea de resurse şi tehnologie
MotivaŃia elevilor ● demonstrează tehnici eficiente pentru
● angajarea elevului în învăŃare motivarea elevilor
● aşteptări care apreciază şi promovează ● demonstrează aşteptări care apreciază şi
învăŃarea promovează învăŃarea
Management-ul clasei ● aplică înŃelegeri ale management-ului
● comportarea elevului comportării pozitive
● mediu fizic înconjurător ● creează şi menŃine un mediu înconjurător
● respect şi înŃelegere sigur care contribuie la învăŃare
● (modelează) dă forma unor interacŃiuni în
maniere/modalităŃi cunoscute pentru a fi
asociate cu dezvoltarea respectului şi înŃelegerii
Comunicare ● demonstreze deprinderi de comunicare
● studenŃi eficientă
● colegi
● familie
Sprijin pentru şi cooperarea cu colegii ● cooperează şi caută sprijin de la colegi
ContribuŃie la activităŃile mai largi/mari ● participă la viaŃa şcolii
din şcoală

Apendix 2: Indicatori model de performanŃă pentru Profesori


Dimensiunea Profesor începător
PerformanŃei
CunoştinŃe ● identifică propriile oportunităŃi de dezvoltare profesională şi
profesionale comunică evaluatorului când stabileşte aşteptări de performanŃă
● participă la programe de dezvoltare profesională
● participă la activităŃi de dezvoltare din întreaga şcoală şi din alte
medii de dezvoltare profesională, inclusiv cele Ńinute în afara şcolii
● posedă o copie a ghidului de administrare al şcolii şi se conformează
conŃinutului său
● este familiar cu elevii şi urmează politicile şi procedurile şcolii
● curriculum ● înŃelege baza logică a şcolii pentru proiectarea curriculară
● contribuie la traducerea stipulaŃiilor din curriculumul naŃional în
direcŃii generale pentru şcoli
● reflectă teoria curriculumului în contribuŃii la dezvoltarea curriculară
Teoria învăŃării şi ● contribuie la dezvoltarea şi revizuirea sistemelor şi metodelor de
evaluării evaluare
Tehnici de predare ● pregăteşte planurile de lecŃie înaintea orelor şi în concordanŃă cu
● planificarea şi standardele şcolii
pregătirea ● demonstrează abilitatea de a acoperi în mod echilibrat cele 7 arii
esenŃiale de învăŃare în planurile de lecŃie
● înŃelege relaŃia dintre subiectele de discuŃie şi concepte şi
demonstrează acest lucru în planurile de lecŃii

171
● organizează resursele şi materialele necesare înaintea orelor
● Strategii de ● demonstrează abilitatea de a identifica abilităŃile şi nevoile de
predare şi învăŃare învăŃare ale fiecărui elev şi caută sfaturi privind structurarea lecŃiilor
care vizează aceste abilităŃi şi nevoi
● dezvoltă abordările şi tehnicile propriei predări pentru a mări la
maximum învăŃarea elevilor
● demonstrează abilitatea de a încorpora toate cele 8 deprinderi în
desfăşurarea lecŃiei
● demonstrează abilitatea de a întreŃine diferite stiluri de învăŃare
prezentând lecŃii care structurează o varietate de stiluri
•recunoaşte cunoştinŃele şi experienŃele speciale ale elevilor de diferite
culturi şi adesea le include în lecŃii
● reflectează asupra propriilor abordări şi tehnici şi caută sfaturi pentru
a le îmbunătăŃi
● caută continuu căi noi de a facilita rezultatele învăŃării
● evaluare/ ● dă feed-back complet, constructiv şi oportun elevilor cu privire la
raportare munca lor
● foloseşte mai multe metode de evaluare pentru a forma o imagine
plenară asupra reuşitei elevilor
● adună informaŃii privind evaluarea, care reprezintă un indicator valid
al abilităŃilor elevilor
● adună informaŃii privind scopurile evaluării care sunt în concordanŃă
cu activităŃile obişnuite la clasă
● bazează evaluarea elevilor pe evidenŃa realizărilor lor
● Ńine la zi şi exact evidenŃa evaluărilor elevului, atât formative cât şi
sumative
● notează munca elevilor în concordanŃă cu criteriile de notare
● participă la exerciŃii cu moderaŃie
● redactează rapoarte sumative la timp şi în conformitate cu abordările
de evaluare ale şcolii, de exemplu rapoarte portofolii
● feed-back-ul către familii este complet, cinstit şi constructiv şi
include informaŃii privind strategiile care vor ajuta la îmbunătăŃirea
învăŃării elevului
● foloseşte rezultatele evaluării pentru a cere sfaturi privind ciclul de
predare, învăŃare şi evaluare
● folosirea ● foloseşte o varietate de resurse şi tehnologii în predare
resurselor şi ● foloseşte resurse şi tehnologii care se potrivesc cu obiectivele de
tehnologiei învăŃare pentru lecŃie
MotivaŃia elevilor: ● elevii sunt participanŃi activi în procesul de învăŃare
● angajarea ele- ● elevii demonstrează entuziasm şi satisfacŃie la ore
vilor în învăŃare ● lecŃiile sunt frecvent diversificate şi provocatoare
● laudă realizările elevilor
● aşteptări care ● elevii sunt conştienŃi de ceea ce pot realiza
apreciază şi ● încurajează elevii care îşi iau răspunderea propriei lor învăŃări
promovează ● încurajează elevii în a-şi implica familiile în învăŃătura lor
învăŃarea

172
● managementul ● înŃelege şi comunică limpede elevilor modelul de comportare al
clasei şcolii, comportări aşteptate şi consecinŃele pentru comportări
● comportarea neacceptate
elevului ● implică elevii în stabilirea regulilor în clasă
● stabileşte reguli clare în clasă
● aplică o varietate de procese în organizarea şi motivarea elevilor
● mediul ● evaluează riscurile privind siguranŃa fizică a elevilor şi ia măsuri
înconjurător fizic când este posibil
● promovează angajarea elevului în învăŃare prin amenajarea clasei
● câteodată modifică aranjarea clasei pentru a mări oportunităŃile de
învăŃare, menŃinând totodată regulile efective ale clasei
● subliniază realizările elevilor afişându-le lucrările în clasă
● respect şi ● respectă drepturile elevilor, colegilor şi familiilor de a avea propriile
înŃelegere opinii şi valori
● exprimă o atitudine pozitivă faŃă de oameni
● încurajează elevii în a se aprecia şi preŃui unii pe alŃii
● reflectează asupra preocupărilor elevilor şi vorbeşte cu uşurinŃă
despre acestea
● ascultă când este abordat de alŃii şi pune întrebări
Comunicare: ● modifică abordarea pentru a câştiga relaŃia cu elevii, colegii şi familia
● menŃine confidenŃialitate şi încredere
● elevii ● ascultă atent şi pune întrebări
● foloseşte sprijinul pozitiv pentru a încuraja comportamentele dorite
● colegii ● caută ajutor de la colegi când sunt nesiguri sau când înŃeleg greşit
situaŃiile
● recunoaşte şi apreciază implicarea familiilor în şcoală
● familii ● ajută familiile să aibă oportunităŃi de a se implica în învăŃarea
elevilor
● mânuieşte eficient investigaŃii dificile împreună cu colegi mai în
vârstă, superiori ca experienŃă, sau directori
Sprijin pentru ● este conştient de contribuŃia celorlalte cadre didactice din şcoală
colegi şi ● cooperează cu colegii privind sarcinile care necesită lucrul în
colaborare cu ei colaborare
● sprijină activ deciziile luate de sindicat sau şcoală
● se întâlneşte cu plăcere cu alŃi profesori în mod regulat pentru a
schimba informaŃii şi idei
● împărtăşeşte cunoaşterea curriculumului şi a tehnicilor de predare
pentru a îmbunătăŃi performanŃa şi a-i ajuta pe alŃii
● participă la dezvoltarea resurselor, a strategiilor şi tehnicilor de
predare
● este atent faŃă de colegi în împărtăşirea resurselor şi tehnologiei
ContribuŃia la ● participă cu plăcere la activităŃile extracurriculare ale elevilor
activităŃile mai ● participă cu plăcere la activităŃile de care beneficiază colegii sau
largi din şcoală şcoala în ansamblul ei
● face comentarii asupra modificărilor propuse şi asupra dezvoltării
politicilor şi programelor şcolii

173
CANADA - QUEBEC

L'autorisation d'enseigner et la période probatoire des enseignantes et des


enseignants. Quèbec septembre 2000. Compétences exigées d’une
enseignante ou d’un enseignant [ttp://www.meq.gouv.qc.ca/]
CompetenŃe cerute unui cadru didactic pentru Autorizarea de a preda
şi pentru perioada de probă a cadrelor didactice

Principii/indicatori
Cadrul didactic trebuie:
1. Să se preocupe de progresul elevilor săi şi de dezvoltarea deplină a
potenŃialului lor. Să creeze un climat propice învăŃării.
• Să îşi pregătească cursurile.
• Să aleagă materialul adecvat, integrând şi noile tehnologii.
• Să colaboreze la dobândirea de către fiecare elev a gustului pentru
învăŃătură.
• Să redea conŃinuturile semnificative.
• Să folosească serviciile personale şi complementare pentru a rezolva
problemele.
• Să respecte ritmul şi stilul de învăŃare al fiecărui elev.
• Să respecte etapele demersului de învăŃare şi cele ale demersului de
evaluare.
• Să utilizeze tehnicile de întărire după dinamica grupei.
• Să împartă cu elevii responsabilităŃile proprii clasei.
• Să responsabilizeze elevul referitor la calea sa către reuşita şcolară.
• Să creadă cu adevărat în capacităŃile fiinŃei umane.
• Să prevadă o organizare adecvată a sălii de clasă.
2. Să stăpânească materiile ce trebuie predate şi să ştie cum să le
predea. Să ştie cum să îi facă pe elevi să dobândească abilităŃi transferabile.
• Să cunoască programele şi principiile pedagogice.
• Să respecte regimul pedagogic în vigoare.
• Să facă cunoştinŃele uşor accesibile elevului.

174
• Să exprime cunoştinŃele într-o formă concretă.
• Să favorizeze integrarea materiilor: să dea sens conceptelor şi să favorizeze
transferul.
• Să creeze un climat propice învăŃării.
• Să ajute elevul să dobândească o metodă de lucru.
• Să integreze în practica sa pedagogică o abordare de rezolvare a
problemelor.
• Să fie capabil să dea elevilor strategii adecvate pentru învăŃare.
• Să îşi axeze predarea pe dezvoltarea abilităŃilor transferabile.
• Să adopte o pedagogie axată pe progresul elevului.
• Să favorizeze un angajament activ din partea elevului în învăŃare.
3. Să facă elevii să participe la gestiunea învăŃării şi să-şi adapteze
practica pedagogică la calea personală a elevilor.
• Să pună în practică proiectul educativ al şcolii şi proiectul educativ al
clasei.
• Să aleagă măsuri variate ce facilitează evaluarea formativă, sprijinindu-se
pe progresele realizate de elevi.
• Să aleagă sau să aplice măsurile de evaluare sumativă pentru a clasifica
elevii o dată pe an.
• Să se asigure de respectarea regulilor de viaŃă în clasă şi în şcoală.
• Să fie capabil să dea un cod de conduită, să îl aplice şi, la nevoie, să îl
adapteze circumstanŃelor.
• Să aleagă modalităŃile de intervenŃie pedagogică adecvate.
• Să acŃioneze într-o manieră justă şi imparŃială în ceea ce priveşte elevii.
4. Să colaboreze cu elevii şi părinŃii. Să colaboreze în aceeaşi măsură
cu colegii de lucru şi cu celelalte persoane care intervin în mediul şcolar. Să
lucreze în echipă.
• Să fie capabil să se achite de sarcini variate.
• Să colaboreze cu echipa-şcoală la elaborarea şi punerea în practică a
proiectului educativ.
• Să furnizeze părinŃilor sau să primească de la aceştia informaŃii referitoare
la parcursul şcolar al elevilor.

175
• Să furnizeze persoanelor interesate sau să primească de la acestea
informaŃii ce au legătură cu parcursul elevilor.
• Să redacteze rapoarte cerute la termene fixe.
• Să întreŃină o relaŃie foarte strânsă cu părinŃii.
• Să fie atent la nevoile fiecăruia dintre elevii săi.
• Să solicite participarea părinŃilor în parcursul şcolar al elevilor şi în viaŃa
clasei.
• Să respecte orarul de lucru în funcŃie de sarcina ce trebuie executată.
• Să respecte regulile stabilite în şcoală.
• Să utilizeze mijloacele adecvate pentru a ajuta elevii să înveŃe respectul
drepturilor persoanei.
• Să afle nevoile indivizilor şi să găsească mijloacele necesare pentru a
răspunde la ele.
• Să participe la grupe de într-ajutorare.
5. Să facă o analiză critică a propriei predări. Să caute să-şi
îmbunătăŃească practica pedagogică de-a lungul întregii cariere.
• Să ştie să facă inovaŃii în clasa sa.
• Să ia măsurile necesare pentru a promova limba scrisă şi limba vorbită.
• Să aibă grijă de formarea sa continuă.
• Să perceapă învăŃarea ca un proces care durează toată viaŃa.
InformaŃii asupra cadrului didactic care se află într-o perioadă de probă
5 = Excelent
4 = Satisfăcător (randament aşteptat)
3 = PuŃin deasupra aşteptărilor
2 = Nesatisfăcător
1 = Contrar aşteptărilor
DispoziŃii de utilizare
• Prezenta grilă serveşte la evaluarea randamentului cadrului didactic care se
află într-o perioadă de probă.
• O cotă trebuie atribuită pentru fiecare 10 enunŃuri de competenŃă
prezentate, conform scării de randament alăturate; această cotă trebuie să
fie raportată pe fişa de compilare ce apare pe ultima pagină.

176
• Pentru fiecare enunŃ de competenŃă corespund indicatori ce descriu
comportamente ce pot fi evaluate ca prezente, de îmbunătăŃit sau slabe;
aceşti indicatori permit o apreciere globală a componentelor ce Ńin de
competenŃa considerată.
– Un comportament judecat ca prezent poate fi calificat cu excelent (cota
5) sau satisfăcător (cota 4).
– Un comportament judecat ca de îmbunătăŃit semnifică că este uşor pe
lângă aşteptările şcolii (cota 3).
– Un comportament judecat ca slab semnifică faptul că este nesatisfăcător
(cota 2) sau contrar aşteptărilor şcolii (cota 1).
• Când cotele 1, 2 sau 3 sunt atribuite pentru ansamblul unui enunŃ de
competenŃă, personalul director al şcolii trebuie să emită şi comentarii în
spaŃiul prevăzut pentru acest lucru, precizând aspectul sau aspectele ce
trebuie îmbunătăŃite.
• Grila trebuie semnată de un membru al personalului director al instituŃiei
de învăŃământ şi de persoana al cărei randament a fost evaluat.
• Formularul completat cum se cuvine trebuie să fie înapoiat Serviciului de
Resurse Umane al comisiei şcolare cel mai aproape de termenele
următoare: la sfârşitul perioadei de angajare, la sfârşitul perioadei de probă
sau pe 31 martie a fiecărui an şcolar.
• Comisia şcolară eliberează un certificat de atestare a reuşitei perioadei de
probă pentru persoana care obŃine un rezultat global de cel puŃin 60 până la
100, în timpul perioadei de probă.

Fişă de compilare a rezultatelor

Numele persoanei evaluate:


I. SusŃinerea învăŃământului (20%)
• Alege sau planifică activităŃi de învăŃare adecvate. /5
• Planifică o derulare structurată a activităŃilor de învăŃare. /5
II. SusŃinerea învăŃării (40%)
• Îndrumă clasa şi menŃine disciplina, antrenând un climat propice învăŃării.
/5

177
• Foloseşte metode de predare care favorizează participarea elevilor. /5
• Descoperă nevoile elevilor avansaŃi sau în dificultate şi le aduce susŃinerea
adecvată. /5
• Foloseşte cu bună ştiinŃă procedeele şi rezultatele evaluării formative şi
evaluării sumative. /5
III. ContribuŃie la viaŃa şcolară (20%)
• ÎntreŃine relaŃii pozitive cu elevii, părinŃii şi membrii personalului şcolii şi
ai comisiei şcolare. /5
• Colaborează la planificarea şi execuŃia sarcinilor colective. /5
IV. Alte calificări profesionale (20%)
• Stăpâneşte limba franceză scrisă şi vorbită. /5
• Relevă elementele practicii sale pedagogice care trebuie îmbunătăŃite şi
acŃionează în consecinŃă. /5
Indicatori: De îmbunătăŃit; Prezent; Slab.
I. SusŃinerea învăŃământului
1. Alege sau planifică activităŃi de învăŃare adecvate.
• Respectă programele de studii în vigoare.
• Alege sau planifică activităŃi coerente cu natura obiectivelor vizate:
cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini de dezvoltat.
• Alege sau planifică activităŃi care pun accentul pe noŃiunile esenŃiale,
legate în mod direct de obiectivele vizate.
• Se asigură că activităŃile sale sunt realizabile, prezentând o provocare
suficientă, Ńinând cont de cunoştinŃele dobândite anterior de către elevi.
• Foloseşte un material didactic variat şi adecvat: apelează la diferite surse şi
manuale, în funcŃie de scopurile vizate.
2. Planifică o derulare structurată a activităŃilor de învăŃare.
• Îşi pregăteşte cursurile cu asiduitate.
• Prevede conŃinuturile fiecărei etape a lecŃiei: pregătire (început şi
prezentarea situaŃiei), realizare, revenire (obiective şi evaluare).
• Prevede organizarea clasei şi formele de ajutor pe care le poate folosi
pentru fiecare etapă a derulării activităŃii: modeling, practică ghidată,
practică autonomă, muncă în echipă, contracte individuale.

178
• Pregătirea sa de curs este realistă, Ńine cont de limitele pe care i le impun
orarul, materialul didactic, spaŃiul şi numărul de elevi.
II. SusŃinerea învăŃării
1. Îndrumă clasa şi menŃine disciplina, antrenând un climat propice
învăŃării.
• Primeşte elevii cu căldură şi îşi manifestă entuziasmul referitor la materia
predată.
• Comunică cu claritate elevilor aşteptările sale şi exigenŃele în ceea ce
priveşte participarea la activităŃi de învăŃare şi verifică dacă au înŃeles.
• Stabileşte reguli de conduită bine definite pentru clasă şi se asigură că toŃi
elevii le înŃeleg şi cunosc consecinŃele încălcării lor.
• Se comportă astfel încât să favorizeze respectarea regulilor de conduită ale
clasei; este constant în aplicarea regulilor, evită ironia, dezaprobarea,
strigătele şi ameninŃările, îşi respectă angajamentele.
• Valorifică şi încurajează atitudinile şi comportamentele potrivite pentru a
instaura o viaŃă de grup în care se regăseşte respect de sine, respectul
celorlalŃi şi al mediului, toleranŃă, aptitudini de comunicare, simŃul
responsabilităŃii.
• Foloseşte tehnici eficace pentru a dezamorsa anumite situaŃii tensionate în
clasă; evită, când acest lucru este posibil, să întrerupă derularea activităŃilor
de învăŃare, la nevoie recurge la umor, responsabilizează elevii.
• Se întâlneşte cu elevii care perturbă derularea activităŃilor de învăŃare şi
încearcă să găsească cu ei modalităŃi de a-i face să adopte comportamentele
aşteptate.
2. Foloseşte metode de predare care favorizează participarea elevilor.
• Informează cu claritate elevii de obiectivele fixate, ca şi de criterii,
scadenŃe şi mijloace de evaluare.
• Începe activitatea de învăŃare printr-unul sau mai mulŃi declanşatori de
motivare care dau un sens activităŃii şi îi fac pe elevi să sesizeze utilitatea
sarcinii.
• Verifică şi mobilizează cunoştinŃele dobândite de elevi cu privire la o
învăŃare nouă ce trebuie efectuată: cunoştinŃe, strategii, abilităŃi, atitudini şi
convingeri.

179
• Întreabă frecvent elevii pentru a le trezi curiozitatea şi a-i incita să emită
ipoteze, să analizeze, să anticipeze, să facă legături, să transfere învăŃăturile
în alte situaŃii.
• Plasează des elevii în situaŃii în care să pună în aplicare cunoştinŃele, să
experimenteze, să verifice, să exploreze.
• Propune elevilor metode sau strategii pentru a lucra, a studia, a-şi
întrebuinŃa bine timpul, a se pregăti pentru examene.
3. Descoperă nevoile elevilor avansaŃi sau în dificultate şi le aduce
susŃinerea adecvată.
• Acordă susŃinere elevilor ale căror nevoi sunt deosebite.
• Propune provocări mai numeroase elevilor avansaŃi: îi supune la sarcini
mai complexe, îi foloseşte cu titlul de persoane-resurse pentru ceilalŃi
colegi ai lor.
• Poate diagnostica dificultăŃile deosebite ale unui elev, poate alege
intervenŃiile adecvate şi, la nevoie, poate elabora un plan de intervenŃie
personalizat.
• Încurajează elevii în dificultate să persevereze şi să-şi constate progresul.
4. Foloseşte cu bună ştiinŃă procedeele şi rezultatele evaluării formative
şi evaluării sumative.
• Respectă şi aplică politicile în vigoare la Comisia şcolară şi în şcoală în
materie de evaluare a cunoştinŃelor.
• Alege instrumente de evaluare ce corespund naturii obiectivelor ce trebuie
atinse: cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini.
• Utilizează mijloace variate pentru a culege informaŃii necesare despre
progrsul elevilor: teste, lucrări, observaŃii directe, schimburi de puncte de
vedere.
• Foloseşte informaŃia culeasă în cursul învăŃării pentru a depista anumite
dificultăŃi, pentru a le diagnostica cauzele, a propune activităŃi corective, a
modifica tipul de susŃinere pentru elevi.
• Foloseşte rezultatele evaluării formative pentru a face explicite elevilor
strategiile cele mai eficiente şi mai economice pentru a efectua sarcinile.
• În cazul unei învăŃări noi, îi pune pe elevi să compare cunoştinŃele
anterioare cu cele noi, să diferenŃieze ceea ce s-a învăŃat de ceea ce mai

180
este de învăŃat, să întrevadă aplicaŃiile posibile ale învăŃării efectuate în alte
circumstanŃe.
• Poate să aibă o apreciere de ansamblu asupra învăŃăturilor efectuate de un
elev.
III. ContribuŃie la viaŃa şcolară
1. ÎntreŃine relaŃii pozitive cu elevii, părinŃii şi membrii personalului
şcolii şi ai comisiei şcolare.
• Face dovadă de disponibilitate şi asigură susŃinerea elevilor şi persoanelor
care au nevoie de ajutor.
• Poate să se adapteze la dinamica particulară a unui grup respectând
punctele de vedere divergente.
• Face dovadă de diplomaŃie în situaŃii delicate: evită reacŃiile excesive,
abordează persoanele în cauză pentru a căuta o soluŃie.
• Asociază părinŃii la parcursul şcolar al copilului lor.
2. Colaborează a planificarea şi execuŃia sarcinilor colective.
• Contribuie la atingerea obiectivelor şcolii (proiect educativ).
• Respectă şi impune respectarea codului de viaŃă al şcolii.
• Îşi asumă responsabilităŃile de supraveghere ale elevilor, în afara clasei, ca
şi în clasă.
• Participă în mod activ la elaborarea lucrărilor pedagogice ale echipelor care
sunt împărŃite în funcŃie de an, materie sau sectorul de predare. Este de
acord cu lucrurile stabilite de comun acord în grup.
• Colaborează cu alte persoane care sunt interesate de punerea în practică a
măsurilor de ajutor a elevilor.
IV. Alte calificări profesionale
1. Stăpâneşte limba franceză scrisă şi vorbită.
• Foloseşte o limbă corectă în conversaŃiile sale cu elevii, părinŃii sau
personalul şcolii.
• Se exprimă cu claritate şi adaptează vocabularul în funcŃie de interlocutor.
2. Relevă elementele practicii sale pedagogice care trebuie îmbunătăŃite
şi acŃionează în consecinŃă.

181
Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001
ReferenŃialul competenŃelor profesionale
CompetenŃa nr. 1
A acŃiona în calitate de continuator profesionist, analist şi critic, al obiectelor de
cunoştinŃe sau de cultură în exerciŃiul funcŃiunilor sale.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să situeze punctele de reper La sfârşitul formării profesionale inŃialee,
fundamentale şi axele de inteligibilitate studentul sau studenta trebuie să fie în
(concepte, postulate, metode) a măsură:
cunoştinŃelor disciplinei sale ca să facă • să înŃeleagă diferitele cunoştinŃe de
posibilă învăŃarea semnificativă şi predat (disciplinare şi curriculare) astfel ca
aprofundată a elevilor. să poată favoriza crearea de legături
• Să ia o distanŃă critică în ceea ce priveşte semnificative la elev;
disciplina predată. • să manifeste o înŃelegere critică a
• Să stabilească relaŃii între cultura drumului său cultural şi să-i aprecieze
prescrisă în programul de formare şi aceea potenŃialul şi limitele;
a elevilor. • să manifeste o înŃelegere critică a
• Să transforme clasa într-un loc cultural cunoştinŃelor de predat astfel ca să poată
deschis pluralităŃii, perspectivelor, într-un favoriza crearea de legături semnificative la
spaŃiu de viaŃă comun. elev;
• Să aibă o privire critică asupra propriilor • să construiască legături, în activităŃile de
origini şi practici culturale şi asupra rolului învăŃare propuse, cu cultura elevilor.
său social.
CompetenŃa nr. 2
A comunica clar şi corect în limba de învăŃământ, în scris şi oral, în diversele contexte
legate de profesiunea didactică.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să folosească o varietate de expresii orale La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
adecvate în intervenŃiile sale în faŃa studentul sau studenta trebuie să fie în
elevilor, a părinŃilor şi a tutorilor. măsură:
• Să respecte regulile limbii scrise în • să stăpânească regulile şi întrebuinŃările
producŃiile destinate elevilor, părinŃilor şi limbii orale şi scrise în aşa fel încât să fie
tutorilor. înŃeles de totalitatea comunităŃii anglofone
• Să poată lua poziŃie, să-şi susŃină ideile şi sau francofone;
să argumenteze pe subiectul lor în manieră • să se exprime într-o limbă corectă cu
coerentă, eficace, constructivă şi uşurinŃa, precizia, eficacitatea şi exactitatea
respectuoasă în discuŃii. potrivite cu ceea ce aşteaptă societatea de
• Să-şi comunice ideile în manieră la un profesionist în învăŃământ.
riguroasă, folosind un vocabular precis şi o
sintaxă corectă.
• Să corecteze erorile comise de elevi în
comunicările lor orale şi scrise.
• Să caute în mod constant să-şi amelioreze
expresia orală şi scrisă.

182
CompetenŃa nr. 3
A concepe situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile pe care le are de predat, şi
aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi dezvoltarea competenŃelor vizate în programa de
formare.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să sprijine alegerea şi conŃinutul La sfârşitul formării profesionale
intervenŃiilor sale pe datele recente din inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
cercetare în materie de didactică şi pedagogie. fie în măsură:
• Să selecteze şi să interpreteze cunoştinŃele • să conceapă corect activităŃi didactice
disciplinare în ceea ce priveşte finalităŃile, dar de învăŃare variate şi de un nivel de
şi elementele din conŃinuturile programei de complexitate rezonabil, permiŃând
formare. progresul elevilor în dezvoltarea
• Să planifice secvenŃe didactice şi de evaluare competenŃelor lor;
care să Ńină cont de logica conŃinuturilor şi • să integreze aceste activităŃi într-o
progresul învăŃării. planificare pe termen lung.
• Să ia în considerare, în prealabil,
reprezentările, diferenŃele sociale (gen, origine
etnică, socio-economică şi culturală), nevoile
şi câmpurile de interes particulare ale elevilor,
în elaborarea situaŃiilor didactice de învăŃare.
• Să aleagă abordări didactice variate şi
potrivite dezvoltării competenŃelor vizate în
programul de formare.
• Să anticipeze obstacolele de învăŃare a
conŃinuturilor care trebuie predate.
• Să prevadă situaŃii de învăŃare care să
permită integrarea competenŃelor în contexte
variate.
CompetenŃa nr. 4
A călăuzi situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile care trebuie predate, şi
aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor vizate în programa de
formare.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să creeze condiŃii pentru ca elevii să se La sfârşitul formării profesionale
angajeze în situaŃii-problemă, sarcini şi inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
proiecte semnificative, Ńinând cont de fie în măsură:
caracteristicile lor cognitive, afective şi • să ghideze, prin intervenŃii potrivite,
sociale. elevii în realizarea sarcinilor de
• Să pună la dispoziŃia elevilor resursele învăŃare;
necesare realizării situaŃiilor de învăŃare vizate. • să anime elevii în îndeplinirea unei
• Să ghideze elevii în selecŃia, interpretarea şi sarcini în cooperare;
înŃelegerea informaŃiei disponibile în diverse • să detecteze problemele didactice de
resurse, ca şi în înŃelegerea elementelor învăŃare care survin şi să utilizeze
situaŃiilor problemă sau a exigenŃelor unei resursele potrivite pentru a le remedia.
sarcini sau a unui proiect.

183
• Să încadreze în învăŃarea elevilor strategii,
demersuri, întrebări şi acŃiuni retroactive
frecvente şi pertinente în aşa fel încât să
favorizeze integrarea şi transferul
cunoştinŃelor.
• Să confere elevilor dreptul de a lucra în
cooperare.
CompetenŃa nr. 5
A evalua progresul în învăŃare şi gradul de dobândire a competenŃelor elevilor pentru
conŃinuturile ce trebuie predate.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• În situaŃii de învăŃare, să culeagă La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
informaŃii pentru ca să repereze punctele studentul sau studenta trebuie să fie în
forte şi dificultăŃile elevilor, şi ca să revadă măsură:
şi să adapteze învăŃarea în vederea • să descopere, în situaŃii de învăŃare,
favorizării progresului. punctele forte şi dificultăŃile elevilor;
• Să stabilească un bilanŃ al lucrurilor • să precizeze, în manieră autonomă,
dobândite, ca să judece gradul de dobândire lucruri de corectat în predarea sa;
a competenŃelor. • să colaboreze cu tutorii la pregătirea
• Să comunice elevilor şi părinŃilor, în materialului de evaluare, la interpretarea
manieră clară şi explicită, rezultatele producŃiilor elevilor cu privire la
aşteptate, ca şi acŃiunile retroactive cu dezvoltarea competenŃelor şi la elaborarea
privire la progresul la învăŃătură şi uneltelor de comunicare destinate
dobândirii competenŃelor. părinŃilor;
• Să colaboreze cu echipa pedagogică în • să comunice elevului rezultatele unui
determinarea ritmului şi etapelor proces de evaluare şi să indice părinŃilor şi
progresului sperate în interiorul ciclului de membrilor echipei pedagogice elementele
formare. strategiilor intervenŃiei corective proiectate.
CompetenŃa nr. 6
A planifica, a organiza şi a superviza modul de funcŃionare a grupei-clase în vederea
favorizării învăŃării şi socializării elevilor.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să definească şi să pună în aplicare un La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
sistem de funcŃionare eficace pentru studentul sau studenta trebuie să fie în
activităŃile uzuale ale clasei. măsură:
• Să comunice elevilor exigenŃele clare • să pună în aplicare şi să menŃină reguli
privind comportamentele şcolare şi sociale care să permită o derulare eficace a
potrivite şi să se asigure că ei se activităŃilor uzuale ale clasei;
conformează. • să repereze şi să corecteze probleme de
• Să îi facă pe elevi să participe ca un grup organizare care dăunează funcŃionării
şi ca indivizi la stabilirea normelor de grupei-clasă;
funcŃionare a clasei. • să anticipeze problemele derulării
• Să adopte strategii pentru a preveni activităŃilor clasei şi să planifice măsurile
apariŃia comportamentelor nepotrivite şi în vederea prevenirii lor;
pentru a interveni cu eficacitate atunci când • să determine şi să aplice mijloace

184
se manifestă. permiŃând reglarea problemelor cu elevii ce
• Să menŃină un climat propice învăŃării. au comportamente nepotrivite.
CompetenŃa nr. 7
Adaptarea intervenŃiilor la nevoile şi caracteristicile elevilor ce prezintă dificultăŃi de
învăŃare, de adaptare sau un handicap.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să favorizeze integrarea pedagogică şi La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
socială a elevilor care prezintă dificultăŃi de studentul sau studenta trebuie să fie în
învăŃare, de comportament sau un măsură:
handicap. • să colaboreze la conceperea şi punerea în
• Să caute informaŃia pertinentă la funcŃiune a unui plan de intervenŃie
persoane-resurse şi părinŃi în relaŃie cu specific pentru elevii care se află sub
nevoile şi evoluŃia elevilor. responsabilitatea sa.
• Să prezinte elevilor sarcini de învăŃare,
provocări şi roluri în grupul-clasă care îi
fac să progreseze în drumul lor.
• Să participe la elaborarea şi la punerea în
funcŃiune a unui plan de intervenŃie
adaptat.
CompetenŃa nr. 8
A integra tehnologiile informaŃiei şi comunicaŃiei în vederea pregătirii şi călăuzirii
activităŃilor didactice de învăŃare, de gestiune a învăŃământului şi de dezvoltare
profesională.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să exercite un spirit critic şi nuanŃat La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
raportat la avantajele şi limitele exacte ale studentul sau studenta trebuie să fie în
TIC ca susŃinere a învăŃământului şi măsură:
învăŃării, ca şi ca mize pentru societate. • să manifeste un spirit critic şi nuanŃat
• Să evalueze potenŃialul didactic al raportat la avantajele şi limitele exacte ale
uneltelor informatice şi a reŃelelor în relaŃie TIC ca susŃinere a învăŃământului şi
cu dezvoltarea competenŃelor din învăŃării.
programul de formare. • să dispună de o vedere de ansamblu a
• Să comunice cu ajutorul uneltelor posibilităŃilor pe care TIC le oferă pe plan
multimedia variate. pedagogic şi didactic, mai ales prin
• Să utilizeze cu eficacitate TIC pentru a intermediul resurselor de pe Internet şi să
cerceta, interpreta şi comunica informaŃia ştie să le integreze, în manieră funcŃională,
şi pentru a rezolva probleme. atunci când se dovedesc potrivite şi
• Să utilizeze cu eficacitate TIC pentru a pertinente, în concepŃia activităŃilor de
constitui reŃele de schimb şi de formare învăŃământ-învăŃare;
continuă ce privesc propriul domeniu de • să utilizeze cu eficacitate posibilităŃile
învăŃământ şi practica pedagogică. TIC pentru diferitele aspecte ale activităŃii
• Să ajute elevii să-şi însuşească utilizarea intelectuale şi profesionale: comunicare,
TIC, să le utilizeze pentru a desfăşura cercetare şi tratare a datelor, evaluare,
activităŃi de învăŃare, să evalueze utilizarea interacŃiune cu colegii sau experŃii etc.
tehnologiei şi să judece în manieră critică • să transmită cu eficacitate, propriilor

185
datele primite în reŃele. elevi, capacitatea de a utiliza TIC pentru a
susŃine în manieră critică şi articulată
construcŃia personală şi colectivă a
cunoştinŃelor.
CompetenŃa nr. 9
A coopera cu echipa pedagogică, părinŃii, diferiŃii parteneri sociali şi elevii în vederea
atingerii obiectivelor educative ale şcolii.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să colaboreze cu alŃi membri ai echipei La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
pedagogice în vederea definirii orientărilor, studentul sau studenta trebuie să fie în
elaborării şi punerii în funcŃiune a măsură:
proiectelor în materie de servicii educative • să situeze rolul său în raport cu cel al
în domeniile de responsabilitate atribuite celorlalte persoane interne sau externe care
instituŃiilor şcolare. intervin pentru a ajunge la o
• Să îi facă pe părinŃi să participe şi să îi complementaritate respectuoasă a
informeze. competenŃelor fiecăruia;
• Să coordoneze intervenŃiile sale cu • să-şi adapteze acŃiunile la scopurile
diferiŃii parteneri ai şcolii. educative şi să-şi aducă contribuŃia
• Să susŃină elevii în participarea lor la sugerând câteva piste de ameliorare şi
structurile de gestiune sau la activităŃile şi angajându-se personal în realizarea
la proiectele şcolare. proiectelor şcolare;
• să stabilească o relaŃie de încredere cu
părinŃii.
CompetenŃa nr. 10
A lucra de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea sarcinilor ce permit
dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor vizate în programul de formare, şi aceasta în
funcŃie de elevii vizaŃi.
Componente Nivel de stăpânire aşteptat
• Să discernă situaŃiile care necesită La sfârşitul formării profesionale inŃiale,
colaborarea cu alŃi membri ai echipei studentul sau studenta trebuie să fie în
pedagogice relativ la conceperea şi măsură:
adaptarea situaŃiilor didactice de învăŃare, • să contribuie în manieră pertinentă la
la evaluarea învăŃării şi la stăpânirea lucrările echipei didactice;
competenŃelor de sfârşit de ciclu. • să critice în manieră constructivă
• Să definească şi să organizeze un proiect realizările echipei şi să aducă sugestii
în funcŃie de obiectivele ce trebuie atinse pedagogice inovatoare.
de echipa pedagogică.
• Să participe în mod activ şi în manieră
continuă în echipele pedagogice ce intervin
pe lângă aceiaşi elevi.
• Să lucreze la obŃinerea unui consens,
atunci când acesta este cerut, între membrii
echipei pedagogice.

186
FinalităŃile programului de formare profesională inŃială a
învăŃătorilor sunt prevăzute în acelaşi document:
LicenŃiat în educaŃie preşcolară şi în învăŃământul primar
[Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001, p. 171]

Programul de formare permite viitorilor învăŃători să fie în măsură să ofere


serviciile educative prevăzute în educaŃia preşcolară şi să predea la ciclul primar
ansamblul de discipline prevăzute în regimul pedagogic. LicenŃa în educaŃie
preşcolară şi în învăŃământ primar permite consolidarea cunoştinŃelor
disciplinare, în disciplinele predate, ca şi o sensibilizare pentru disciplinele
artistice.
Pentru obŃinerea licenŃei în educaŃie preşcolară şi învăŃământ primar,
universităŃile sunt chemate să furnizeze un program de formare care permite
viitorilor învăŃători să dobândească competenŃele profesionale proprii profesiei
didactice:
1. Să acŃioneze ca un continuator profesionist analist şi critic al cunoştinŃelor şi
culturii în exerciŃiul funcŃiilor sale.
2. Să comunice clar şi corect în limba de învăŃământ, în scris şi oral, în diverse
contexte legate de profesia didactică.
3. Să conceapă situaŃii didactice de învăŃare pentru conŃinuturile ce trebuie
predate şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor
vizate în programul de formare.
4. Să călăuzească situaŃiile didactice de învăŃare pentru conŃinuturile ce trebuie
predate şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi şi de dezvoltarea competenŃelor
vizate în programul de formare.
5. Să evalueze progresul la învăŃătură şi gradul de dobândire a competenŃelor
elevilor pentru conŃinuturile ce trebuie predate.
6. Să planifice, să organizeze şi să supervizeze modul de funcŃionare a
grupei-clase în vederea favorizării învăŃării şi socializării elevilor.
7. Să-şi adapteze intervenŃiile la nevoile şi caracteristicile elevilor ce prezintă
dificultăŃi de învăŃare, de adaptare sau un handicap.
8. Să integreze tehnologiile informaŃiei şi comunicaŃiei în vederea pregătirii şi
călăuzirii activităŃilor didactice de învăŃare, de gestiune a învăŃământului şi
de dezvoltare profesională.

187
9. Să coopereze cu echipa pedagogică, părinŃii, diferiŃii parteneri sociali şi elevii
în vederea atingerii obiectivelor educative ale şcolii.
10. Să lucreze de comun acord cu membrii echipei pedagogice la realizarea
sarcinilor ce permit dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor vizate în
programul de formare şi aceasta în funcŃie de elevii vizaŃi.
11. Să se angajeze într-un demers individual şi colectiv de dezvoltare
profesională.
12. Să acŃioneze în manieră etică şi responsabilă în exerciŃiul funcŃiilor sale.

CANADA – ONTARIO
Loi sur l’éducation, Règlement de l’Ontario 99/02,
Èvaluation du rendement des enseignants, pag. 9
[http://www.e-laws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French _f.htm]
Legea EducaŃiei - ReferenŃialul competenŃelor
CompetenŃe ale profesorului
Angajament faŃă de elevi şi învăŃarea lor
Profesorii:
a) se preocupă de bunăstarea şi dezvoltarea tuturor elevilor.
b) fac dovadă de devotament în materie de învăŃământ şi favorizează învăŃarea
şi randamentul elevilor.
c) tratează elevii în mod echitabil, just şi cu respect.
d) asigură un mediu de învăŃare care încurajează elevii să rezolve probleme, să
ia decizii, să înveŃe viaŃa în timp şi să devină membri cu normă întreagă în
sânul societăŃii în evoluŃie.
CunoştinŃe profesionale
Profesorii:
e) cunosc materia pe care trebuie să o predea, programul de studii din Ontario şi
legislaŃia legată de educaŃie.
f) cunosc o varietate de metode eficace de învăŃământ şi de evaluare.
g) cunosc o varietate de strategii eficace de gestiune a sălii de clasă.
h) cunosc modul cum învaŃă elevii şi factorii care influenŃează învăŃarea şi
randamentul elevilor.
ExerciŃiul funcŃiunii
Profesorii:

188
i) îşi aplică cunoştinŃele profesionale, ca şi înŃelegerea elevilor, a programului
de studii, a legislaŃiei, a metodelor didactice şi a strategiilor de gestiune a
clasei pentru a favoriza învăŃarea şi randamentul elevilor.
j) comunică eficace cu elevii, părinŃii şi colegii.
k) efectuează o evaluare continuă a drumului elevilor, le evaluează randamentul
şi comunică în mod regulat rezultatele elevilor şi părinŃilor.
l) îşi adaptează şi rafinează metodele didactice prin intermediul unei reflecŃii şi
a unei învăŃări continue, având acces la o varietate de resurse.
m) utilizează tehnologia potrivită în cadrul învăŃământului şi responsabilităŃilor
profesionale conexe.
Leadership şi comunitate
Profesorii:
n) colaborează cu alŃi membri ai personalului didactic şi colegi de şcoală pentru
a crea şi menŃine un mediu de învăŃare favorabil în sălile lor de clasă şi în
şcoală.
o) colaborează cu alŃi profesionişti, cu părinŃii şi membrii comunităŃii în vederea
ameliorării învăŃământului şi randamentului elevilor, ca şi programelor
şcolare.
PerfecŃionarea profesională continuă
Profesorii:
p) iau parte la activităŃi de perfecŃionare profesională continuă pentru a ameliora
învăŃământul.

189
BELGIA
Conseil de l’Education et de la Formation-Communauté française de Belgique -
Référentiel pour le métier d’enseignant dans l’enseignement fondamental et
secondaire en Communauté française de Belgique
Conseil du 26 mai 2000 cef – avis n° 72 – 26 mai 2000
[http://www.cfwb.be/cef]
ReferenŃial pentru meseria de cadru didactic în învăŃământul fundamental
şi secundar în Comunitatea franceză din Belgia (Consiliul din 26 mai 2000)

A. Nouă competenŃe centrale


CompetenŃe globale CompetenŃe specifice
(ansambluri funcŃionale de
competenŃe)
1. Să acumuleze experienŃă în - Să stăpânească cunoştinŃele cheie ale diferitelor
conŃinuturile predate şi în discipline predate.
metodologia predării şi să se - Să-şi aprofundeze şi actualizeze cunoştinŃele legate de
formeze de-a lungul vieŃii diferitele discipline predate.
profesionale - Să-şi dezvolte cunoaşterea principiilor şi fundamentelor
didactice ale disciplinelor predate.
- Să-şi situeze propria ofertă de formare în oferta globală
de formare, să fie atent la relaŃiile ce se stabilesc între
discipline.
- Să definească un proiect de formare de-a lungul vieŃii
sale profesionale.
2. Să organizeze, să ghideze - Să recunoască situaŃia de plecare a elevilor şi a grupului
şi să acompanieze (în fiecare şi să Ńină cont de nivelul de dezvoltare a copilului şi
dintre etape) învăŃarea şi adolescentului.
dezvoltarea personală a - Să fixeze şi să formuleze obiective (legate de
elevului competenŃele transversale şi disciplinare ce trebuie
dobândite).
- Să selecŃioneze conŃinuturile de predare (cele mai în
măsură să permită dobândirea competenŃelor vizate şi să
dea sens învăŃăturilor).
- Să structureze şi să planifice conŃinuturile de predat,
Ńinând cont de principiile didactice şi favorizând o
învăŃare reală.
- Să determine o metodologie adaptată şi să aleagă (sau
să elaboreze) strategii de învăŃare eficace (pentru a
permite elevilor să construiască cunoştinŃele şi să dezvolte
competenŃe).
- Să utilizeze în mod eficace tehnologiile adecvate de
gestionare a învăŃării, în special noile tehnologii ale
comunicaŃiei.

190
- Să organizeze grupe (de elevi) adecvate, în funcŃie de
nevoi.
- Să prevadă şi să pună în practică demersuri de evaluare
formativă şi certificativă.
- Să analizeze şi să evalueze un dispozitiv de
predare-învăŃare, luând în considerare psihologia copilului
şi a adolescentului.
3. Să educe predând, să - Să creeze un climat pozitiv pentru elevi în clasă şi la
vizeze formarea personală a şcoală pentru a promova încrederea în sine şi participarea
fiecărui elev, să ia în fiecărui elev.
considerare fiecare - Să asigure tuturor elevilor aceleaşi şanse de emancipare
dimensiune a persoanei sale socială.
- Să găsească soluŃii pozitive pentru dificultăŃile
socio-emoŃionale şi comportamentale ale elevilor.
- Să promoveze bunăstarea fizică a elevilor.
- Să stimuleze tinerii să facă proiecte personale şi
profesionale.
- Să suscite gustul elevilor pentru cultură şi creativitate.
4. Să conducă relaŃiile - Să educe respectul personalităŃii şi convingerilor
interpersonale în serviciul fiecăruia.
învăŃării în manieră - Să respingă violenŃa morală şi fizică; să pună în practică
democratică modalităŃi de relaŃionare interpersonale care favorizează
manifestarea fiecărui tânăr.
- Să expliciteze şi să definească un contract didactic.
- Să aplice practici democratice de cetăŃenie în clasă şi la
şcoală.
- Să impună respectarea de către fiecare elev a obligaŃiei
de a se implica activ în toate activităŃile de învăŃare şi
certificare.
5. Să organizeze relaŃiile în - Să creeze în clasă un mediu stimulant, liniştitor şi
învăŃare funcŃional.
- Să administreze timpul de învăŃare (timp personal sau în
grupuri mici sau în grupuri mari; în clasă sau la
domiciliu).
- Să-şi asume obligaŃiile administrative la termen.
6. Să acŃioneze ca un membru - Să participe la structuri de colaborare şi schimb de idei
activ al echipei de cadre în sânul instituŃiei de învăŃământ.
didactice - Să pună în practică în echipă proiecte sau dispozitive
pedagogice.
- Să participe la grupe sau reŃele de cercetare, de
producŃie de materiale didactice inovatoare; să descrie
inovaŃii.
7. Să acŃioneze ca partener al - Să culeagă şi să trateze cu maximă discreŃie datele
acŃiunii educative referitoare la fiecare elev.
(alături de familie) - Să stea la dispoziŃia părinŃilor şi să le furnizeze
informaŃii şi sfaturi.

191
- Să lucreze în parteneriat cu părinŃii.
- Să lucreze în parteneriat cu alŃi actori ai educaŃiei.
8. Să acŃioneze în mod - Să înfrunte dilemele etice ale profesiei.
profesional, ca membru al - Să se documenteze asupra drepturilor şi îndatoririlor
corpului didactic sale (precum şi cele ale elevilor).
- Să dialogheze cu persoanele care propun iniŃiative
legate de învăŃământ (în special în ceea ce priveşte
formarea continuă).
- Să se intereseze de evoluŃia sistemului educativ.
9. Să acŃioneze ca actor social - Să participe la dezbateri sociale legate de învăŃământ şi
şi cultural rolul său în societate.
- Să se informeze şi să realizeze o abordare critică asupra
temelor de actualitate şi tendinŃelor noi referitoare la viaŃa
socio-politică, viaŃa socio-economică, filosofie, cultură,
arte, ştiinŃe, mediu, mass-media, sport.
- Să participe la viaŃa socială a localităŃii.
- Să contribuie la viaŃa organizaŃiilor şcolare, para-şcolare
şi a altor organizaŃii.

B. CapacităŃi şi atitudini transversale


Pentru ca fiecare din aceste competenŃe să poată fi exersată, este
convenabil să se activeze şi să se dezvolte de asemenea anumite capacităŃi
transversale. Aceste capacităŃi (care se aplică la toate ansamblele funcŃionale de
competenŃe) sunt următoarele:
- să ia şi să susŃină decizii; să aibă curajul să ia poziŃie sau să treacă la
acŃiune şi să îşi asume responsabilitatea;
- să intre în relaŃie: să facă dovadă de sinceritate, toleranŃă, empatie şi
respect în contactele sale cu ceilalŃi;
- să dezvolte o gândire reflexivă şi să facă dovadă de spirit critic: să
analizeze propria comportare, să fie dispus să pună în discuŃie propria
persoană şi propriul mediu, să verifice autenticitatea unei afirmaŃii sau a
unui fapt, oportunitatea şi fezabilitatea unui obiectiv fixat, înainte de a lua
poziŃie;
- să aibă dorinŃă de învăŃare: să cerceteze în mod activ situaŃiile care îi
permit să-şi lărgească şi să-şi aprofundeze competenŃele;
- să fie capabil să se organizeze: să vegheze la planificarea, coordonarea şi
delegarea misiunilor pentru ca obiectivul urmărit să fie atins într-o manieră
eficace;

192
- să aibă spirit de echipă: să fie dispus să lucreze împreună la aceeaşi
misiune;
- să aibă simŃul responsabilităŃii: să se simtă responsabil pentru şcoală în
ansamblul ei şi să se angajeze să promoveze dezvoltarea pozitivă a
elevului;
- să facă dovadă de creativitate şi spirit întreprinzător: să extragă idei din
diferite situaŃii şi surse de informare şi să le concretizeze într-un mod
original; să facă cercetare şi să realizeze inovaŃii;
- să fie deschis spre schimbare;
- să adopte un limbaj şi o comunicare adecvate şi corecte: în comunicarea
verbală şi scrisă cu elevii, părinŃii, membrii echipei şcolare, să vegheze la
folosirea unui limbaj adecvat şi corect şi să fie atent la importanŃa
comunicării non verbale.

ELVEłIA
Mise en place des exigences de Bologne - premier rapport novembre 2004 -
version finale. Groupe de projet Bologne, Lausanne, le 5 janvier 2005
Président: Cyril Petitpierre
Formation des enseignants - Compétences professionnelles
[http://www.hep.vd.ch]

Punerea în practică a exigenŃelor de la Bologna - primul raport


noiembrie 2004 - versiunea finală. Grupul pentru proiectului Bologna,
Lausanne, 5 ianuarie 2005
Preşedinte: Cyril Petitpierre
Formarea cadrelor didactice – competenŃe profesionale

CompetenŃa cheie nr. 1 – Să acŃioneze în calitate de profesionist critic şi


interpret al cunoştinŃelor şi culturii
Componente:
Să situeze punctele de reper fundamentale (concepte, postulate, metode)
ale cunoştinŃelor disciplinei sale ca să facă posibilă învăŃarea semnificativă şi
eficientă la elevi.
Să aibă o privire istorică şi critică asupra disciplinelor predate.

193
Să aibă o privire critică asupra propriilor origini şi practici culturale şi a
rolului său social.
Să stabilească relaŃii între cultura prescrisă în planul de învăŃământ şi cea a
elevilor.
Să ia în considerare diversitatea culturală şi lingvistică a elevilor.
Să permită existenŃa clasei ca un loc deschis pluralităŃii culturale.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să integreze diferitele cunoştinŃe de predare ca să favorizeze crearea de
legături semnificative la elevi;
să manifeste o putere de înŃelegere critică a cunoştinŃelor de predat ca să
favorizeze crearea de legături semnificative la elevi;
să prezinte şi să adopte diferite puncte de vedere şi concepte în ceea ce
priveşte încadrările teoretice;
să manifeste o putere de înŃelegere critică a devenirii sale culturale şi să îi
aprecieze potenŃialul şi limitele;
să creeze situaŃii de învăŃare care favorizează interdisciplinaritatea şi
diversitatea culturală cu scopul de a optimiza integrarea cunoştinŃelor.
CompetenŃa cheie nr. 2 – Să se angajeze într-un demers individual şi
colectiv de dezvoltare profesională
Componente:
Să stabilească un bilanŃ al competenŃelor sale profesionale şi să pună în
practică mijloacele pentru a dezvolta aceste competenŃe, utilizând resursele
disponibile.
Să schimbe idei cu colegii în ceea ce priveşte pertinenŃa alegerilor
pedagogice şi didactice.
Să recurgă la cunoştinŃe teoretice şi să reflecteze asupra practicii sale
pentru a-şi reinvesti rezultatele reflecŃiilor sale în acŃiune.
Să se angajeze în demersuri inovatoare sau de cercetare pentru a-şi
îmbogăŃi practica profesională.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:

194
să-şi precizeze punctele forte şi limitele, ca şi obiectivele personale şi
mijloacele pentru a ajunge la ele;
să identifice nevoile de formare prezente sau viitoare şi să răspundă la ele
în cadrul formării permanente;
să conducă un demers de analiză reflexivă într-o manieră riguroasă a
aspectelor precise ale predării sale;
să repereze, să înŃeleagă şi să utilizeze resursele (literatura de cercetare şi
literatura profesională, reŃelele pedagogice, asociaŃiile profesionale, băncile de
date) disponibile asupra învăŃământului;
să utilizeze observaŃia în clasă, informaŃiile despre elevi şi cercetarea ca
surse de evaluare a rezultatelor predării, pe de o parte şi pentru a experimenta, a
reflecta şi a-şi revizui practica, pe de altă parte.
CompetenŃa cheie nr. 3 – Să acŃioneze în manieră etică şi responsabilă în
exerciŃiul funcŃiilor sale
Componente:
Să discearnă valorile care intră în joc în intervenŃiile sale.
Să acorde elevilor atenŃia şi compania adecvate.
Să-şi legitimeze, în faŃa publicului interesat, deciziile referitoare la predare
şi la educarea elevilor.
Să respecte aspectele confidenŃiale ale profesiei sale.
Să evite orice formă de discriminare şi de devalorizare în privinŃa elevilor,
părinŃilor şi colegilor.
Să situeze în mijlocul marilor curente de gândire problemele care se
desfăşoară în clasa sa.
Să utilizeze judicios cadrul legal, regulamentar şi deontologic, care-i
guvernează profesia.
Să recunoască limitele câmpului său de acŃiune şi a intervenŃiilor sale.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să acŃioneze în manieră responsabilă pe lângă elevi, pentru ca să i se poată
încredinŃa fără rezerve o grupă;
să răspundă de acŃiunile sale, furnizând argumente fondate.

195
CompetenŃa cheie nr. 4 – Să conceapă şi să încurajeze situaŃii de
predare-învăŃare în funcŃie de elevi şi de planul de studii
Componente:
Să-şi sprijine alegerea şi conŃinutul intervenŃiilor sale pe datele din
cercetarea din educaŃie.
Să stăpânească cunoştinŃele de predare şi să le selecŃioneze în funcŃie de
finalităŃi, de competenŃele vizate şi de conŃinutul planului de studiu.
Să planifice secvenŃe de predare şi de evaluare care Ńin cont de logica
conŃinuturilor şi de progresul învăŃării.
Să ia în considerare experienŃa, reprezentările, diferenŃele sociale (gen,
origine etnică, socio-economică şi culturală), nevoile şi câmpurile de interes
specifice fiecărui elev în elaborarea şi încurajarea situaŃiilor de predare-învăŃare.
Să aleagă sau să elaboreze abordări didactice variate şi adecvate.
Să privilegieze situaŃii care permit elevului să-şi mobilizeze competenŃele
în contexte diferite.
Să ghideze elevii în selecŃia, interpretarea şi priceperea informaŃiei
disponibile în funcŃie de exigenŃele unei sarcini sau a unui proiect.
Să încadreze învăŃarea elevilor în strategii, demersuri, probleme şi
retroacŃiuni pentru a favoriza învăŃarea.
Să recurgă la abordări interdisciplinare, când ele favorizează învăŃarea şi
integrarea cunoştinŃelor.
Să conceapă şi să pună în practică situaŃii de predare-învăŃare care
favorizează dezvoltarea creativităŃii, cooperării, autonomiei, comunicării şi
gândirii critice.
Să Ńină cont de componentele cognitive, afective şi relaŃionale ale învăŃării.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să analizeze şi să evalueze materia conŃinută în planurile de studii ca să
regleze activităŃile de predare-învăŃare;
să conceapă activităŃi de predare-învăŃare variate, coerente şi fondate pe
planurile didactice şi pedagogice şi de un nivel de complexitate permiŃând
progresul elevilor în dezvoltarea competenŃelor;
să integreze activităŃile se prdare-învăŃare într-o planificare globală;

196
să ghideze, prin intervenŃii adecvate, elevii în activităŃile lor de învăŃare;
să adapteze derularea activităŃii la realitatea momentului;
să ia în considerare diversitatea demersurilor elevilor;
să detecteze problemele de predare-învăŃare care survin şi să utilizeze
resursele adecvate pentru a le remedia.
CompetenŃa cheie nr. 5 – Să evalueze progresul învăŃării şi gradul de
dobândire a competenŃelor elevilor
Componente:
În situaŃii de învăŃare, să repereze punctele forte şi dificultăŃile elevilor, ca
să adapteze predarea şi să favorizeze progresul învăŃării.
Să stabilească un bilanŃ al cunoştinŃelor, ca să evalueze gradul de dobândire
al competenŃelor.
Să construiască sau să folosească instrumente care permit evaluarea
progresului în dobândirea cunoştinŃelor.
Să implice elevii în procesul de evaluare.
Să comunice elevilor şi părinŃilor, în manieră clară şi explicită, rezultatele
aşteptate, ca şi informaŃii referitoare la progresul învăŃării şi dobândirea
competenŃelor.
Să colaboreze cu echipa pedagogică la determinarea ritmului şi etapelor
progresului dorite în interiorul ciclului de formare.
Să contribuie cu echipa pedagogică la decizia promovării, orientării sau
certificării, în colaborare cu părinŃii, atunci când acest lucru este cerut de
situaŃie.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să detecteze, în situaŃii de învăŃare, punctele forte şi dificultăŃile elevilor şi
să-şi modifice predarea în funcŃie de observaŃiile sale;
să utilizeze cu bună ştiinŃă o varietate de tehnici de evaluare formală şi
informală (dintre care, în special autoevaluarea elevilor);
să recurgă la strategii de evaluare care permit implicarea elevilor, care-i
ajută să devină conştienŃi de metodele lor de învăŃare, de punctele lor forte şi de
nevoile lor şi care să-i încurajeze să-şi fixeze obiective de învăŃare personale;

197
să comunice elevului şi părinŃilor săi conŃinuturile, modalităŃile şi
rezultatele procesului de evaluare, ca şi modalităŃile de organizare considerate;
să contribuie alături de colegii săi la pregătirea materialului de evaluare, la
interpretarea rezultatelor elevilor, din punct de vedere al dezvoltării
competenŃelor.
CompetenŃa cheie nr. 6 – Să planifice, să organizeze şi să asigure un mod
de funcŃionare a grupei-clase care favorizează învăŃarea şi socializarea elevilor
Componente:
Să definească şi să pună în practică un sistem de funcŃionare echitabil şi
pertinent pentru activităŃile clasei.
Să comunice elevilor exigenŃe clare în legătură cu comportamentele şcolare
şi sociale adecvate şi să se asigure de înŃelegerea lor şi de respectarea lor.
Să implice elevii ca o grupă şi ca indivizi în instaurarea regulilor de
funcŃionare a clasei şi să vegheze împreună la respectarea lor.
Să recurgă la strategii adecvate pentru prevenirea situaŃiilor de
comportamente neadecvate şi pentru intervenirea în mod eficient atunci când ele
se manifestă.
Să menŃină un climat propice pentru învăŃare.
Să Ńină cont de dimensiunile cognitive, afective şi relaŃionale ale învăŃării.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să pună în practică şi să menŃină rutine care permit o derulare eficace a
activităŃilor obişnuite ale clasei;
să repereze şi să analizeze problemele care dăunează funcŃionării
grupei-clase;
să anticipeze problemele de desfăşurare ale activităŃilor clasei şi să
planifice măsurile în vederea prevenirii lor;
să determine şi să aplice mijloace care permit reglarea problemelor cu
elevii care prezintă comportamente neadecvate;
să implice elevii la anumite luări de decizii ce vizează viaŃa în clasă;
să aleagă demersuri sau modalităŃi de lucru care permit elevilor să se
implice (între care, în special cooperarea).

198
CompetenŃa cheie nr. 7 – Să-şi adapteze intervenŃiile în funcŃie de nevoile
şi caracteristicile elevilor care prezintă dificultăŃi de învăŃare, de adaptare, sau
un handicap
Componente:
Să favorizeze integrarea pedagogică şi socială a elevilor care prezintă
dificultăŃi de învăŃare, de adaptare, sau un handicap.
Să propună elevilor sarcini de învăŃare, provocări şi roluri care să-i facă să
progreseze.
Să caute informaŃii pertinente referitoare la nevoile şi parcursul elevilor la
persoane care au aceste resurse şi la părinŃi.
Să lucreze în reŃea cu persoanele ce deŃin resurse şi părinŃii pentru a
preveni situaŃiile dificile şi pentru a le face faŃă.
Să participe la elaborarea şi punerea în practică a unui plan de intervenŃie
adaptat.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să conceapă o metodă de predare adecvată în raport cu dezvoltarea,
potenŃialul şi nevoile elevilor;
să colaboreze la conceperea şi punerea în practică a unui plan de
intervenŃie specific pentru elevii care sunt în responsabilitatea sa şi care prezintă
dificultăŃi de învăŃare, de adaptare sau un handicap;
să depisteze dificultăŃile, să ia măsurile adecvate şi să se adreseze
instanŃelor competente, în cazul în care acest lucru este necesar.
CompetenŃa cheie nr. 8 – Să integreze tehnologiile informaŃiei şi
comunicării în scopul pregătirii şi conducerii activităŃilor de predare-învăŃare, a
gestiunii predării şi a dezvoltării profesionale
Componente:
Să dea dovadă de un spirit critic şi nuanŃat în legătură cu avantajele şi
limitele tehnologiilor, ca un punct de sprijin pentru învăŃământ şi învăŃare, ca şi
mizelor pentru societate.
Să evalueze potenŃialul didactic al tehnologiilor în relaŃie cu dezvoltarea
competenŃelor vizate în planul de studii.

199
Să aleagă şi să utilizeze cu bună ştiinŃă tehnologiile pentru a căuta, a
dezvolta şi a comunica informaŃii.
Să aleagă şi să utilizeze cu bună ştiinŃă tehnologiile pentru a constitui reŃele
de schimb şi de formare continuă ce privesc propriul domeniu de învăŃământ şi
practica sa pedagogică.
Să ajute elevii să-şi însuşească tehnologiile, să le utilizeze în activităŃi de
învăŃare, să le evalueze utilizarea şi să judece în manieră critică datele culese.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să manifeste un spirit critic şi nuanŃat în legătură cu avantajele şi limitele
tehnologiilor informaŃiei şi comunicării, ca un punct de sprijin pentru
învăŃământ şi predare;
să aibă o vedere de ansamblu a posibilităŃilor pe care tehnologiile
informaŃiei şi comunicării le oferă pe planurile pedagogic şi didactic, în special
prin intermediul resurselor de pe Internet şi să ştie să le integreze, în manieră
funcŃională, în activităŃile de predare-învăŃare, atunci când aceste resurse se
dovedesc adecvate şi pertinente;
să utilizeze în mod eficace posibilităŃile pe care tehnologiile informaŃiei şi
comunicării le oferă pentru diferitele faŃete ale activităŃii intelectuale şi
profesionale: comunicare, cercetare şi dezvoltare a datelor, evaluare,
interacŃiune cu colegii sau experŃii etc.
CompetenŃa cheie nr. 9 – Să lucreze la realizarea obiectivelor educative
ale şcolii cu toŃi partenerii vizaŃi
Componente:
Să participe la alegerea, elaborarea, realizarea şi bilanŃul proiectelor şcolii.
Să-şi coordoneze intervenŃiile cu partenerii şcolii într-un spirit de
înŃelegere, delimitând câmpurile de acŃiune şi responsabilităŃile în funcŃie de
poziŃia sa.
Să organizeze şi să asigure evoluŃia participării elevilor în viaŃa clasei şi a
şcolii.
Să favorizeze participarea părinŃilor la viaŃa şcolii, solicitând diferite forme
de întâlniri şi schimburi.

200
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să identifice partenerii şcolii, resursele lor şi funcŃiile respective;
să-şi situeze poziŃia în raport cu cele ale celorlalŃi şi să recunoască
complementaritatea competenŃelor fiecăruia;
să stabilească o relaŃie de încredere cu părinŃii;
să acŃioneze şi să-şi coordoneze intervenŃiile cu cele ale diferiŃilor parteneri
ai şcolii.
CompetenŃa cheie nr. 10 – Să coopereze cu membrii echipei pedagogice
la realizarea sarcinilor ce favorizează dezvoltarea şi evaluarea competenŃelor
vizate
Componente:
Să participe la echipa pedagogică, responsabilă de acelaşi grup de elevi, în
vederea asigurării unei coerenŃe a acŃiunii.
Să colaboreze la conceperea şi adaptarea situaŃiilor de învăŃare la definiŃia
obiectivelor vizate şi la evaluarea lor.
Să lucreze la obŃinerea unui consens între membrii echipei pedagogice,
atunci când acesta este cerut.
Să stimuleze un grup de lucru, să conducă reuniuni.
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să se implice într-o manieră critică şi constructivă în realizarea unei echipe
şi să aducă sugestii pedagogice.
CompetenŃa cheie nr. 11 – Să comunice în manieră clară şi adecvată în
diverse contexte legate de profesiunea didactică
Componente:
Să respecte regulile limbii, în oral şi în scris, în schimburile cu elevii şi
partenerii şcolii.
Să folosească un limbaj oral adecvat în intervenŃiile sale cu elevii, părinŃii
sau colegii.
Să pună în practică regulile comunicării în vederea favorizării relaŃiilor
constructive.

201
Nivel de stăpânire atins
În termenii formării profesionale inŃiale, studentul sau studenta trebuie să
fie în măsură:
să stăpânească regulile şi întrebuinŃările limbii scrise şi orale, pentru a fi
înŃeles de întreaga comunitate francofonă;
să se exprime într-o limbă corectă cu uşurinŃa, precizia, eficacitatea şi
exactitatea care sunt aşteptate de societate de la un profesionist în învăŃământ;
să enunŃe dispoziŃii precise şi uşor de înŃeles;
să Ńină cont de diferenŃele de cultură în comunicarea cu elevii şi părinŃii.

FRANłA
Inventarul competenŃelor şi capacităŃilor caracteristice unui institutor
(professeur des ecoles)
(Annexe à la note de service n°94-271 B.O. N0 45, 8 dec 1994)

Preambul
Institutorul este un funcŃionar purtător al valorilor Republicii. El cunoaşte
exigenŃele funcŃiei de cadru didactic şi responsabilităŃile care o însoŃesc şi
înŃelege importanŃa unei etici profesionale.

Principii generale
Institutorul este un cadru didactic polivalent, capabil să predea ansamblul
disciplinelor din şcoala primară.
• El are vocaŃia de a instrui şi educa începând cu grupa mică din grădiniŃă şi
terminând cu ultima clasă din învăŃământul primar.
• El exercită o meserie în evoluŃie continuă.
I. Institutorul trebuie să fie capabil să predea tuturor elevilor din
şcoala primară.
• El trebuie să posede o cultură generală care să-i permită să stăpânească
marile concepte specifice disciplinelor predate în grădiniŃă şi ciclul primar
(spaŃiu, timp, demers ştiinŃific, sisteme de numeraŃie, funcŃionarea limbii
etc.) şi, binenŃeles, să stăpânească cu claritate cunoştinŃele de bază ale

202
limbajelor fundamentale (ortografia, exprimare scrisă, mecanisme
operatorii, proporŃionalitate etc.).
• El trebuie să fie capabil să-şi iniŃieze elevii într-o limbă străină sau
regională
• El trebuie să posede cunoştinŃe şi strategii de predare specifice tuturor
disciplinelor din programa şcolară (franceză, matematică, ştiinŃe şi
tehnologie, istorie şi geografie, educaŃie civică, educaŃie artistică, educaŃie
fizică şi sport).
• El trebuie să pună în serviciul activităŃii sale cunoaşterea dezvoltării
copilului şi procesului învăŃării. În acest scop, el trebuie să cunoască
perfect etapele dezvoltării copilului, să fie la curent cu principalele teorii şi
modele despre învăŃare şi să fie în măsură să recunoască, să analizeze
dificultăŃile individuale cele mai răspândite şi să le remedieze.

II. Institutorul trebuie să fie capabil să predea într-o clasă


• El trebuie să ştie să creeze o dinamică a clasei şi să o exploateze pentru a
dezvolta întregul potenŃial al elevilor.
- să facă din elev un participant activ la proiectele clasei
- să dezvolte aspectele sociale: întrajutorarea, cooperarea, înŃelegerea
celuilalt etc.
• El trebuie să evalueze şi să gestioneze cunoştinŃele elevilor
- să utilizeze mijloacele didactice (de la tablă la calculator)
- să ştie să aleagă un manual şi să justifice alegerea făcută
- să facă analiza nevoilor
- să elaboreze o planificare
- să facă elevii să participe la propria devenire şi să fixeze împreună cu
aceştia obiectivele de atins
- să identifice dificultăŃile şi competenŃele individuale
- să măsoare progresul realizat
- să propună strategii didactice
- să stabilească eficacitatea activităŃii de predare

203
• El trebuie să ştie să definească cerinŃe pentru toŃi elevii şi să se adapteze la
diversitatea acestora, Ńinând cont de performanŃele şi capacităŃile
individuale
- să definească obiectivele de atins
- să elaboreze propria strategie
- să elaboreze căile şi mijloacele de acŃiune
- să estimeze durata
- să elaboreze modalităŃi de evaluare a acŃiunii
- să comunice concluziile activităŃii
III. Institutorul trebuie să fie capabil să predea într-o şcoală
• El trebuie să asigure continuitatea şi coerenŃa activităŃii didactice printr-o
muncă în echipă în cadrul proiectului şcolii şi al proiectului ciclului
respectiv.
• El trebuie să cunoască locul şcolii în sistemul educativ şi în societate
- familia şi şcoala: informarea familiilor, locul părinŃilor în şcoală,
implicarea lor în viaŃa şcolii
- cartierul şi şcoala: sănătate, poliŃie, justiŃie, securitate, asociaŃii
- colectivităŃile locale: în special comuna
• El trebuie să cunoască relaŃiile între şcoală şi mediul său social, economic
şi cultural, cu scopul adaptării activităŃii sale la diversitatea claselor şi a
şcolilor
- celelalte niveluri de învăŃământ şi în special colegiul
- administraŃia educaŃiei naŃionale şi în mod special ceea ce se referă la
şcoală (programe, orare, instrucŃiuni oficiale, personal, regulamente etc.),
dar şi istoria, funcŃionarea sistemului etc.
Concluzii
Oricare ar fi condiŃiile în care îşi exercită profesia, trebuie ca institutorul:
- să aibă o atitudine pozitivă faŃă de copil
- să dezvolte o atitudine reflexivă asupra experienŃei sale
- să dea o dimensiune socială profesiei de cadru didactic

204
Référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles
stagiaire en fin de formation initiale. (Annexe III, BO n° 43 du 24 novembre
1994) [http://www2.toulouse.iufm.fr/]
ReferenŃial al competenŃelor profesionale ale învăŃătorului stagiar la
sfârşitul formării profesionale inŃiale
Reamintire a principiilor generale ale „referenŃialului competenŃelor şi
capacităŃilor caracteristice profesorului de şcoală”
„Profesorul de şcoală este polivalent, capabil să predea ansamblul
disciplinelor din şcoala primară, are vocaŃia instruirii şi educării de la grădiniŃă
până la CM2, exercită o meserie în constantă evoluŃie.”
În ceea ce priveşte acest referenŃial, aici sunt prezentate competenŃele
profesionale care trebuie dobândite sau consolidate în timpul formării viitorului
învăŃător (profesor de şcoală).
Acest ansamblu de competenŃe constituie astfel un referenŃial de sfârşit de
formare profesională inŃială: el indică într-adevăr obiectivele prioritare care
trebuie atinse în timpul formării şi determină minimul cerut pentru un profesor
debutant. Aceste competenŃe se completează şi se afirmă odată cu exerciŃiul
meseriei şi susŃinerea formării continue.
CompetenŃele profesionale se organizează după 4 mari domenii:
1. Disciplinele predate în ciclul primar
2. SituaŃiile de învăŃare
3. Conduita clasei şi diversitatea elevilor
4. ExerciŃiul responsabilităŃii educative şi etica profesională
Lista competenŃelor sau capacităŃilor pentru fiecare din aceste patru
domenii trebuie să fie înŃeleasă ca tot atâŃia indicatori care permit institutului de
formare să definească obiectivele, conŃinuturile şi modalităŃile de formare,
adaptându-le la diversitatea şi profilul profesorilor stagiari.
I. CompetenŃe legate de polivalenŃa meseriei de învăŃător în predarea
diferitelor discipline
Este de competenŃa formării profesionale inŃialee să precizeze pentru
fiecare disciplină sau grupă de discipline, în legătură cu programele din ciclul
primar, care sunt conceptele sau noŃiunile, cunoştinŃele, demersurile, metodele
sau instrumentele esenŃiale pe care profesorul stagiar, Ńinând cont de
deprinderile sale, trebuie să înveŃe să le stăpânească sau trebuie să le

205
consolideze în cursul formării sale. CompetenŃele care trebuie dobândite la
sfârşitul formării profesionale inŃialee nu trebuie să fie în mod obligatoriu
competenŃe legate de disciplina predată, ci competenŃe centrate pe capacitatea
de a dobândi priceperi pentru care diferitele discipline constituie suporturi şi
mijloace. CompetenŃele disciplinare trebuie deci să fie dezvoltate şi ca
instrumente cu care se poate opera într-un demers de învăŃare.
În fiecare disciplină predată în ciclul primar, adică franceză, matematică,
istorie, geografie, ştiinŃe fizice şi tehnologie, biologe şi geologie, limba străină,
arte plastice, muzică, educaŃie fizică şi sport, profesorul stagiar trebuie ca la
sfârşitul formării:
• să fi dobândit, completat sau consolidat cunoaşterea conceptelor şi
noŃiunilor, demersurilor şi metodelor cheie ale disciplinelor din ciclul
primar;
• să fi dobândit cunoştinŃele didactice necesare conceperii, punerii în practică
şi evaluării învăŃării la toate disciplinele;
• să fie capabil să construiască activităŃi în clasă în care elevii să poată
dobândi aceeaşi competenŃă prin intermediul mai multor discipline;
• să fie capabil să conceapă situaŃii ce implică mai multe discipline şi să le
valorifice în manieră coerentă;
• să fi dobândit informaŃiile, metodele şi demersurile care îi vor permite să
acceadă la multiple resurse (documentaŃie, expertiză, unelte şi suporturi
pedagogice, tehnologii noi ale informaŃiei şi comunicării) care îl pot ajuta
în pregătirea şi conducerea activităŃilor de predare;
• să-şi îmbogăŃească cultura personală în diferitele câmpuri disciplinare ale
programei şcolare.
II. CompetenŃe profesionale legate de situaŃiile de învăŃare
Profesorul stagiar trebuie să fie capabil la sfârşitul formării profesionale
inŃialee:
1. Să conceapă o situaŃie de învăŃare, adică:
• să definească un obiectiv de învăŃare în funcŃie de obiectivele naŃionale şi
de cunoştinŃele şi capacităŃile elevilor;
• să înscrie situaŃia într-o progresie şi să-i identifice precedentele;

206
• să definească activitatea propusă elevului, să-i dea o durată, să conceapă
consemne, să prevadă suporturi;
• să identifice obstacolele care pot fi întâlnite de elevi, mai ales cele legate
de reprezentări şi de o insuficientă stăpânire a limbii;
• să conceapă activităŃi de consolidare a cunoştinŃelor dobândite:
– să conceapă exerciŃii de antrenare, variind numărul;
– să conceapă exerciŃii de memorizare orale sau scrise;
– să conceapă situaŃii în care elevii pot refolosi cunoştinŃele dobândite la o
altă disciplină sau în relaŃie cu alte discipline;
• să conceapă situaŃii de evaluare a învăŃării în diferite momente:
– să înŃeleagă funcŃiile evaluării;
– să definească nivelul de exigenŃă al obiectivului care trebuie evaluat
într-o activitate;
– să stabilească indici de reuşită;
– să analizeze rezultatele constatate şi să determine cauzele greşelilor;
– să prevadă activităŃi de remediere şi de aprofundare în funcŃie de această
analiză.
2. Să pună în practică, adică:
• să organizeze spaŃiul clasei şi să administreze timpul activităŃilor şcolare în
funcŃie de activităŃile prevăzute. Să fie sensibil la ritmurile de învăŃare ale
elevilor şi să aibă grijă să le ia în considerare;
• să conducă diferitele momente ale unei secvenŃe;
• să realizeze alternanŃa dintre timpul de cercetare şi cel de sinteză;
• să utilizeze, în mod adecvat, instrumente şi suporturi diverse: tabla,
documente scrise şi audiovizuale, tehnologiile moderne ale informaŃiei şi
comunicării etc.;
• să adapteze formele de intervenŃie şi de comunicare în funcŃie de tipurile
situaŃiilor şi activităŃilor prevăzute (situaŃii, locuri, intervenŃii orale,
verificare a consemnelor etc.);
• să ajute elevii să ia cunoştinŃă de constrângerile şi resursele proprii
diferitelor activităŃi;
• să profite de pe urma greşelilor şi reuşitelor elevilor.
3. Să analizeze o situaŃie de învăŃare, adică:

207
• să pună în relaŃie diferitele aspecte ale unei situaŃii de învăŃare, în special
rezultatele obŃinute şi comportamentul elevilor cu proiectul şi datele de
plecare;
• să-şi măsoare eficacitate acŃiunii şi să Ńină cont de ea la conceperea şi
planificarea secvenŃelor viitoare.
III. CompetenŃe legate de conduita în clasă şi de luarea în considerare
a diversităŃii elevilor
1. ExerciŃiul autorităŃii şi stăpânirea relaŃiei pedagogice
La sfârşitul formării profesionale inŃialee, profesorul stagiar trebuie să fie
capabil:
• să elaboreze, să facă înŃelese şi respectate, în funcŃie de vârsta copiilor,
consemnele de lucru şi regulile vieŃii colective în clasă;
• să fie atent la reacŃiile elevilor: să propună înlocuiri ale activităŃilor
prevăzute, variind modalităŃile, pentru a relansa interesul elevilor;
• să ştie să situeze elevii într-o dinamică de progres şi să îi responsabilizeze;
• să asculte elevii şi să dezvolte o ascultare mutuală în clasă
2. Gestiunea clasei şi diversităŃii elevilor
Legat de reuşita tuturor elevilor, care sunt atuurile şi dificultăŃile lor,
profesorul stagiar va trebui să fie sensibil la diversitatea elevilor în aşa măsură
încât să poată:
• în clasa sa:
– să administreze modalităŃile pedagogice diferite în funcŃie de diversitatea
sarcinilor şi formelor de lucru;
– să profite de pe urma diversităŃii gusturilor şi culturii, aptitudinilor şi
ritmurilor de învăŃare ale elevilor;
– să varieze situaŃiile de învăŃare (magistrale, individuale, interactive)
pentru a atinge un acelaşi obiectiv;
– să utilizeze succesiv sau simultan diferite suporturi şi diferite modalităŃi
de lucru pentru elevi în interiorul clasei (lucru colectiv, individual sau în
echipă).
• în şcoală:
– să caute modalităŃi de lucru în echipă care să-i permită să înŃeleagă
mizele unui proiect de ciclu şi ale unui proiect de şcoală;

208
– să determine forme diverse de grupare posibile ale elevilor din diferite
clase ale unei şcoli, în relaŃie cu echipele de profesori;
– să lucreze în colaborare cu cei care predau structurile specializate pentru
a lua în considerare elevii în dificultate şi elevii handicapaŃi integraŃi în
clase.
IV. CompetenŃe în domeniul responsabilităŃii educative şi al eticii
profesionale ale profesorului
Responsabilitatea profesorului se exercită într-un cadru de valori de
referinŃă, care sunt cele ale serviciului public al educaŃiei. În consecinŃă, în
cursul formării sale iniŃiale, el va trebui să devină sensibil la această dimensiune
a funcŃiei sale.
Va avea ocazia să identifice valori care constituie fundamentul sistemului
educativ francez, să reflecteze la ele în situaŃii concrete şi să acceadă la
principalele texte de referinŃă. Se va obişnui cu principalele caracteristici ale
unuia sau a mai multor sisteme educative.
Va primi informaŃii suficiente asupra sistemului educativ, în aşa măsură că
va fi capabil:
• să situeze misiunile ciclului primar în raport cu misiunile celorlalte cicluri
de învăŃământ şi în special a celor din colegiu;
• să cunoască demersurile şi dispozitivele ce asigură continuitatea şi coerenŃa
învăŃăturilor din ciclul primar în cadrul celor trei cicluri;
• să cunoască structurile de administraŃie ale educaŃiei naŃionale şi, prioritar,
pe cele ce privesc ciclul primar, ca şi reglementările în vigoare;
• să identifice relaŃiile între şcoală şi mediul său social, economic şi cultural;
• să identifice partenerii cu care va fi în relaŃie (colectivităŃi locale, sănătate,
justiŃie, poliŃie, asociaŃii, asociaŃii de părinŃi ale elevilor etc.).
Concluzie
Acest ansamblu de competenŃe, în vederea validării formării profesionale
inŃialee, va fi evaluat de-a lungul a trei componente ale procesului de formare a
profesorului stagiar: stagiile practice, modulele de formare teoretică şi memoriul
profesional.
Acest referenŃial de sfârşit de formare profesională inŃială, conceput pentru
a fi firul conducător al procesului de formare, va constitui baza „caietului de

209
sarcini” al IUFM (Institutul Universitar de Formare a Institutorilor) pentru a
elabora obiectivele, conŃinuturile şi modalităŃile formării.
Se va Ńine cont de faptul că aceste competenŃe, majoritatea dobândite de un
profesor debutant, trebuie să fie consolidate şi îmbogăŃite de-a lungul întregii
cariere. Este deci esenŃial ca formarea iniŃială să fie în mod clar fondată pe ideea
că nu există profesionalism adevărat fără grija permanentă de a dobândi noi
competenŃe, de a-şi reînnoi şi a-şi aduce la zi cunoştinŃele, de a-şi repune în
chestiune obiceiurile şi modalităŃile de acŃiune.
În consecinŃă, este o miză fundamentală a formării profesionale inŃialee
aceea de a dezvolta la toate viitoarele cadre didactice în acelaşi timp capacităŃile
de a-şi analiza şi evalua practica profesională şi dorinŃa de a-şi continua propria
formare. Aceasta implică faptul că dobândirea competenŃelor profesionale se va
face prin modalităŃi care să permită stagiarului să facă pasul înapoi necesar
analizei activităŃii sale (analiza acŃiunilor sale, analiza publicului destinatar,
analiza contextului în care se situează acŃiunea). În acest sens, profesorul trebuie
să fie provocat să facă un inventar al dificultăŃilor pe care le-a întâlnit de-a
lungul formării sale şi a soluŃiilor pe care le-a experimentat. Trebuie să fie pus
în situaŃia de a-şi analiza practica individual şi colectiv. Pentru aceasta, va fi
deprins în timpul formării sale grija de a-şi organiza şi administra practica
profesională pentru o îmbunătăŃire permanentă şi o facilitare datorată
experienŃei acumulate. Va fi pus în situaŃia de a-şi exprima nevoile în materie de
informaŃii, dar şi de formare. Va fi deprins o conştiinŃă clară a ceea ce implică
meseria de profesor în cadrul (şi deci cu sprijinul) unei echipe care realizează un
proiect pedagogic.
Doar cu această condiŃie profesorii vor putea să-şi făurească în mod
progresiv o identitate profesională care să le permită în acelaşi timp exerciŃiul
unei meserii în constantă evoluŃie şi asumarea diversităŃii elevilor şi situaŃiilor
de învăŃământ.

3.5. SituaŃia în Ńările din centrul şi estul Europei

În majoritatea Ńărilor Europei Centrale şi de Est, problema formării


abilităŃilor de instruire şi educare constituie unul dintre aspectele cele mai

210
frecvent discutate în cadrul conferinŃelor internaŃionale ce Ńin de domeniul
formării iniŃiale şi continue a cadrelor didactice (ConferinŃa InternaŃională
pentru EducaŃie a U.N.E.S.C.O., Geneva, 1996; ConferinŃa Mondială a
U.N.E.S.C.O. pentru Problemele ÎnvăŃământului Superior, Paris, 1998;
ConferinŃa a 24-a anuală a AsociaŃiei Europene pentru EducaŃia Profesorilor
(ATEE) –„Nivelul cunoştinŃelor profesionale ale cadrelor didactice şi
disciplinele de referinŃă în cadrul instruirii profesorilor” - Leipzig, 30 august – 5
septembrie 1999; ConferinŃa a 25-a anuală a AsociaŃiei Europene pentru
EducaŃia Profesorilor (ATEE) – „Problemele formării profesionale a cadrelor
didactice şi cooperarea global. O cale pentru autoinstruirea permanentă”,
Barcelona, 28 august – 2 septembrie 2000.)
Pe parcursul acestor dezbateri a fost criticat modelul tradiŃional conform căruia
viitorul pedagog era doar informat în domeniul de specialitate şi despre ştiinŃele
educaŃiei, în loc să i se ofere posibilitatea de a achiziŃiona abilităŃi profesionale
aplicabile, inovatoare şi relevante pentru procesul de predare-învăŃare-evaluare.
Principala schimbare a abordării pregatirii cadrelor didactice în Ńările Europei
Centrale a fost generată de eliminarea radicală a conceptului conform căruia
profesorul trebuia sa fie promotorul voinŃei politice a statului şi a partidului
comunist.
În Slovenia, Ministerul EducaŃiei si Sporturilor şi-a declarat intenŃia de a
elabora standarde profesionale încă din 1996.
În Ungaria, s-a făcut încercarea de a stabili centralizat standardele de
pregătire (formare) a profesorilor. Schimbarea cea mai semnificativă din ultimii
ani o constituie elaborarea regulamentului privind cerinŃele faŃă de calificarea
profesională a profesorilor. În baza lor, numărul minim de lecŃii pentru
studenŃii – viitori profesori este de 600, impărŃite pe trei domenii după cum
urmează: pedagogie generală si teorie a educaŃiei – minimum 330 de lecŃii,
didactica generală şi metodologia de predare a unei discipline specifice –
minimum 120 de lecŃii şi practica de predare în şcoală – minimum 150 de
lecŃii." [OKI, 1998, apud Kotasek, 2005].
Standardele pentru pregătirea cadrelor didactice sunt în curs de elaborare
în Polonia, unde, în cadrul reformelor educaŃionale radicale, a fost iniŃiată o
discuŃie privind rigorile faŃă de un model al profesorului modern.

211
Iată o încercare de a explicita ce înseamnă abiliăŃi profesionale aplicabile,
inovatoare şi relevante pentru procesul de predare-învăŃare-evaluare care
trebuie achiziŃionate în cadrul studiilor la facultate:
Studentul absolvent, viitor profesor, trebuie să fie capabil de:
- a face faŃă situaŃiei în momentul contactului cu un grup nou (necunoscut)
de elevi; a aplica tehnici simple de observare, chestionare şi metode
sociometrice pentru a cunoaşte bine grupul de elevi;
- a studia şi a analiza mediul şcolar local şi condiŃiile de trai ale elevilor,
pentru a putea trage concluziile necesare privind elaborarea unor activităŃi
educaŃionale adecvate;
- a face un studiu de caz concret asupra situaŃiei elevilor dezavantajaŃi sau cu
probleme şi a familiilor acestora;
- a crea un climat de cooperare între elevi, a facilita acelaşi tip de climat în
cadrul colectivului pedagogic şi a lucra în echipă;
- a organiza acŃiuni preventive şi de corectare privind elevii şi riscurile
prezente în mediul local (abuzul de droguri, nerespectarea reprezentanŃilor
minorităŃilor etnice etc.). [Janowski, A. 1998-1999, apud Kotasek J., 2005]
În Cehia, cercetătorii şi practicienii interesaŃi de elaborarea standardelor au
întâmpinat dificultăŃi, ministerul de resort făcând referinŃă la autonomia deplină
a universităŃilor şi la responsabilităŃile comisiei naŃionale de acreditare în
domeniu.
Aspectul-cheie al reformării la nivel de conŃinuturi a pregătirii cadrelor
didactice îl constituie totuşi orientarea spre instruirea centrată pe elev.
Renovarea curriculumului instituŃiilor pedagogice a avut drept rezultat
recunoaşterea şi valorificarea serioasă a unor aspecte importante: instruirea prin
cooperare, diferenŃierea, individualizarea, formarea abilităŃilor de comunicare,
stimularea creativităŃii, motivarea, integrarea copiilor cu deficienŃe, relaŃia
profesor-elev, diagnosticarea pedagogică etc. O abordare analogă celei de mai
sus a fost adoptată şi în cazul organizării conŃinuturilor aşa-zisului "semestru
clinic", adică a practicii pedagogice, la Facultatea de Ştiinte ale EducaŃiei de la
Universitatea "Karlov", din Praga. Scopul unei asemenea abordări este de a-l
ajuta pe studentul – viitor profesor să cunoască profund viaŃa şcolară, să-şi
evalueze capacităŃile pedagogice şi să acumuleze cunoştinŃele, abilităŃile
necesare pentru a putea lucra cu elevii, cu părinŃii acestora şi cu reprezentanŃii

212
comunităŃii în genere, aspectele în cauză situându-se tot mai mult în centrul
atenŃiei cadrelor didactice.
Şi în cazul Slovaciei, elementele de bază, care ar urma să fie realizate în
cadrul reformării sistemului de pregatire a cadrelor didactice, reprezintă
aspectele-cheie abordate în documentele de politică educaŃională: pentru a
îmbunătăŃi calitatea pregătirii cadrelor didactice este necesar să se pună
accentul pe dezvoltarea abilităŃilor de predare-învăŃare-evaluare a viitorilor
profesori şi să se stabilească limite clare îndelungatei predilecŃii a formatorilor
pentru prelegerile teoretice generale.
În Republica Moldova, un rol important în formarea profesională continuă
a cadrelor didactice îl au Standardele de formare continuă pentru funcŃiile
didactice, care reprezintă o „hartă” a „competenŃelor, necesare desfăşurării
activităŃii instructiv-educative, grupate în competenŃe generale şi specifice. Ele
constituie repere clare, de ordin calitativ, care descriu nivelele minimale de
performanŃă ale exercitării funcŃiei didactice”. Standardele de formare continuă
se constituie ca un model al cadrului didactic profesionist şi constituie puncte de
reper în elaborarea oricărui program de formare continuă pentru cadrele
didactice, orientând astfel formarea continuă către dezvoltarea acelor
competenŃe (generale şi specifice) prevăzute de standard. Definirea obiectivelor
programelor de formare continuă devine mult mai precisă prin raportarea la
aceste standarde.
Standardul profesional de calificare al specialistului pentru specialitatea
Pedagogia ÎnvăŃămîntului primar stipulează că specialistul de clasele primare
se pregăteşte pentru organizarea şi dirijarea procesului educaŃional în
învăŃămîntul primar. ÎnvăŃătorul trebuie să posede o pregătire temeinică
profesională, psihologică şi pedagogică, didactico-metodică şi o înaltă cultură
profesională. El trebuie să posede cunoştinŃe despre psihologia copilului, igiena
şcolară, precum şi legile dezvoltării psihice ale copilului. ÎnvăŃătorul trebuie să
posede capacităŃi de aplicare a tehnologiilor moderne de predare în context
curricular. Specialistul de clasele primare trebuie să fie o personalitate
puternică, politicoasă, civilizată, cu tact pedagogic, ataşat profesieie şi apt de o
perfecŃionare continuă, să se orienteze bine în viaŃa socială.
În strânsă legătură cu standardele de formare continuă pentru profesia
didactică se află programele de formare continuă. Un program de formare

213
continuă reprezintă anticiparea unui ansamblu de acŃiuni realizate în direcŃia
dezvoltării unor competenŃe generale şi specifice. Proiectarea pedagogică a unui
program de formare continuă debutează cu o temeinică analiză a nevoilor de
educaŃie, a resurselor, contextului si populaŃiei-Ńină şi continuă cu elaborarea
obiectivelor şi a strategiei pedagogice şi cu construirea instrumentelor de
evaluare şi autoreglare. Orice program de formare continuă se construieşte pe o
concepŃie asupra învăŃării la adulŃi şi se bazează pe exersarea şi dezvoltarea
cunoştinŃelor, competenŃelor şi schemelor de acŃiune ale cadrului didactic.
Dinamica profesională, evoluŃia în cariera didactică, ca şi dezvoltarea şi
perfecŃionarea profesională, se vor realiza prin utilizarea sistemului de credite
profesionale transferabile. În acest fel, criteriul „vechime” va fi substituit cu
criterii complexe, de natură psiho-socio-profesională. Sistemul creditelor
profesionale transferabile reprezintă un ansamblu de valori numerice
convenŃionale prin care se măsoară şi se exprimă volumul normal de muncă
pretinsă cursantului pentru învăŃarea/dezvoltarea cunoştinŃelor şi competenŃelor
în domeniile prevăzute în curriculum-ul (planul de învăŃământ) programului pe
care îl parcurge. În formarea continuă, sistemul creditelor profesionale
transferabile se preconizează a avea un triplu rol:
- ca element de construcŃie internă a curriculum-ului (programelor) de
formare;
- ca şi criteriu de evoluŃie, promovare şi perfecŃionare în cariera didactică;
- ca etalon pentru comparabilitatea programelor de formare şi transferul
creditelor în vederea mobilităŃii transeuropene a cadrelor didactice.
Ca element de construcŃie internă a curriculum-ului de formare continuă,
sistemul creditelor transferabile contribuie la flexibilizarea activităŃii de
formare, în funcŃie de interesele şi posibilităŃile fiecărui cadru didactic, prin
alocarea unui număr de credite pentru diferite activităŃi realizate de cadrele
didactice.
Programele de formare pot concepute pe trei mari module:
- Pregătire în specialitate;
- Pregătire în domeniul didacticii disciplinei;
- Pregătire în domeniul educaŃiei, în general şi al educaŃiei explicite, în
special.

214
Drept criteriu de evoluŃie, promovare şi perfecŃionare în cariera didactică,
sistemul creditelor profesionale transferabile presupune acumularea unui anumit
număr de credite, unitar la nivelul întregului sistem de formare continuă, ca şi
condiŃie pentru prezentarea cadrelor didactice la examenele de obŃinere a
gradelor didactice sau pentru obŃinerea unui certificat de perfecŃionare, dar şi
pentru evaluarea cadrelor didactice la nivelul unităŃii şcolare. În acest sens,
fiecare cadru didactic va avea un portofoliu (dosar personal) care să cuprindă
toate actele doveditoare ale participării sale la activităŃile de formare continuă.
Portofoliile vor fi evaluate de către instituŃii competente.
InstituŃiile autorizate să ofere programe de instruire iniŃială şi continuă ar
trebui să cunoască foarte bine rigorile faŃă de prestaŃia profesională a cadrelor
didactice, stipulate în regulamente sau în Legea învăŃămîntului, pentru a putea
propune conŃinuturi şi modalităŃi de instruire care să intereseze cadrele
didactice. Pe de altă parte, cerinŃele faŃă de calitatea activităŃii
institutorului/profesorului trebuie să fie deduse nu doar din documentele
reglatoare, ci în baza unui studiu continuu al realităŃilor pedagogice
contemporane, al provocărilor din societate cărora elevii de azi trebuie să înveŃe
să le facă faŃă. Din aceste considerente se impun o serie de întrebări la care,
deocamdată, sistemul existent de evaluare şi atestare a cadrelor didactice şi cel
de perfecŃionare profesională nu pot răspunde. Cîteva dintre ele ar fi
[Nicolaescu L., www.proeducation.md/files/Evaluare/]:
- În ce măsură se poate face o evaluare competentă menită să contribuie la
sporirea calităŃii educaŃiei şi la dezvoltarea profesională a cadrului didactic
atunci cînd există/nu există standarde de performanŃă pentru profesori?
- Sistemul de evaluare, trebuie, sau nu, să facă o distincŃie semnificativă
între cadrele didactice cu experienŃă şi începători?
- În ce măsură programele universitare de pregătire a cadrului didactic
incorporează conŃinuturi şi modalităŃi de lucru care să-l pregătească şi să-l
motiveze pentru formarea continuă?
- În actualul sistem, cît de bine sînt pregătiŃi evaluatorii să evalueze
performanŃa cadrului didactic?
- Trebuie sau nu să se ofere în cadrul programelor de perfecŃionare
oportunităŃi de formare a abilităŃilor de autoevaluare şi planificare
personală a dezvoltării profesionale?

215
- În ce măsură performanŃa cadrului didactic trebuie evaluată în cadrul şi în
conexiune cu performanŃa instituŃiei de învăŃămînt în ansamblu, şi nu
separat de aceasta?
- Oferă sau nu actualele programe de perfecŃionare oportunităŃi pentru
dezvoltarea abilităŃilor de lucru în echipă (inclusiv planificare,
implementare şi evaluare a demersului didactic, dezvoltare a comunităŃilor
de învăŃare, dezvoltare a relaŃiilor dintre şcoală şi comunitate etc.)?
- În ce măsură sistemul actual de evaluare şi atestare stimulează şi facilitează
(auto) perfecŃionarea continuă? Nu este oare procedura de atestare doar un
simplu moment formal?

3.6. SituaŃia actuală în România

În lucrarea Standarde profesionale pentru profesia didactică [Gliga L.,


2002, p. 75] competenŃele specifice profesiei didactice şi calităŃile unui profesor
competent sunt exprimate în următoarea serie de principii:
Principiul I
Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii
disciplinei pe care o predă
Cadrul didactic stăpâneşte cunoştinŃele şi metodologia specialităŃii predate.
Cadrul didactic are o înŃelegere profundă a disciplinei pe care o predă, a
organizării logice şi a evoluŃiei acesteia, a legăturii cu alte discipline şi cu lumea
reală.
Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi a face accesibile
cunoştinŃele transmise, de a forma abilităŃi specifice domeniului Ńinând seama
de particularităŃile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor.
Cadrul didactic valorifică potenŃialul educativ al disciplinei, stimulând
participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăŃării.
Cadrul didactic proiectează şi aplică strategii didactice eficace şi atractive în
raport cu scopul şi conŃinuturile propuse.
Cadrul didactic concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a
realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.

216
În procesul de organizare a situaŃiilor de predare-învăŃare-evaluare, cadrul
didactic colaborează permanent cu ceilalŃi colegi favorizând şi valorizând
activitatea în echipă.
Principiul II
Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare
Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităŃii
elevului precum şi a influenŃelor mediului şcolar, familial şi social asupra
dezvoltării sale.
Cadrul didactic îşi fundamentează proiectarea/reproiectarea activităŃii pe
rezultatele obŃinute prin demersul cunoaşterii elevilor.
Cadrul didactic selectează şi face accesibile cunoştinŃele specifice disciplinei
predate în funcŃie de capacităŃile de învăŃare, nevoile şi aspiraŃiile/interesele
elevilor.
Cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni
subiecŃi ai propriei dezvoltări prin:
- implicare în propria formare
- sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare
- crearea abilităŃilor de a lua decizii
- responsabilizare şi motivare
- dezvoltarea capacităŃii de a rezolva probleme
- încurajarea spiritului de iniŃiativă şi a creativităŃii
- facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.
Cadrul didactic organizează activităŃi individualizate prin care elevul devine
conştient de potenŃialul, aspiraŃiile, interesele şi nevoile sale.
Cadrul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaşte şi a pune în valoare
aspectele pozitive ale eforturilor şi rezultatelor elevilor; îi sprijină în eforturile
lor şi le insuflă încredere în forŃele proprii.
Principiul III
Cadrul didactic este membru activ al comunităŃii
Cadrul didactic colaborează cu membrii comunităŃii şcolare (în catedră, în
Consiliul Profesoral al clasei, în Consiliul Profesoral şi de AdministraŃie, cu
personalul didactic auxiliar şi administrativ, etc.).
Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităŃi eficiente de implicare a familiei
în viaŃa şcolii şi în dezvoltarea elevului.

217
Cadrul didactic cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităŃii şi le
valorifică în beneficiul şcolii.
Cadrul didactic implică factorii de decizie (Primăria, Consiliul Local) şi de
influenŃă (Biserica, PoliŃia, cadrele medicale, mas-media) în procesul
educaŃional.
Cadrul didactic implică elevii în acŃiuni în folosul comunităŃii (protecŃia
mediului, activităŃi umanitare, culturale, sportive, etc.)
Cadrul didactic desfăşoară activităŃi de integrare în comunitate a minorităŃilor
(etnice, sociale, religioase, etc.)
Cadrul didactic se implică în rezolvarea problemelor comunităŃii promovând
valori morale şi civice.
Principiul IV
Cadrul didactic are o atitudine reflexivă
Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecŃionare
continuă. El se preocupă permanent de identificarea acelor aspecte ale activităŃii
sale care necesită ameliorări. În consecinŃă, el este interesat să se perfecŃioneze
continuu, să înveŃe din experienŃa sa şi a altora; găseşte căi şi mijloace de
reproiectare şi optimizare a propriei activităŃi.
Cadrul didactic reflexiv îşi îmbunătăŃeşte continuu competenŃele personale.
Principiul V
Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanŃă cu
idealul educaŃional
Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane,
moral-civice, cognitive, culturale şi spirituale.
Cadrul didactic oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor
elevilor.
Cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiŃia în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenŃei încrederii, respectului reciproc şi al
gândirii pozitive.
În demersul educaŃional cadrul didactic adoptă idei şi atitudini democratice.
Cadrul didactic contribuie la educaŃia pentru o viaŃă de calitate a individului şi a
colectivităŃii.
În activitatea cu elevii, cadrul didactic probează calităŃi umane, profesionale şi
etice.

218
Aceste principii, la elaborarea cărora am avut onoarea şi bucuria să
participăm, în cadrul unui grup de lucru constituit din experŃi în ştiinŃele
educaŃiei şi din practicieni la toate nivelurile de învăŃământ preuniversitar, au
fost rodul unor îndelungi dezbateri şi controverse. Ele sunt însoŃite de
următoarele standarde profesionale:
1. ÎnvăŃătorul cunoaşte particularităŃile de vârstă, individuale şi ale grupului de
apartenenŃă şi le valorifică în proiectarea, organizarea procesului de predare-
învăŃare-evaluare.
2. ÎnvăŃătorul are o temeinică pregătire profesională: cunoaşte şi utilizează
conŃinutul disciplinelor predate în perspectivă curriculară şi didactica
acestora; dovedeşte aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor.
3. ÎnvăŃătorul creează în grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat
prin: încredere, acceptare, toleranŃă, dorinŃă de învăŃare.
4. ÎnvăŃătorul utilizează, creează resurse materiale şi implică resursele umane în
activitatea sa (colegi, părinŃi, membri ai comunităŃii locale)
5. ÎnvăŃătorul realizează demersul didactic în aşa fel încât toŃi elevii şi fiecare
în parte să-şi dezvolte propriile capacităŃi, înclinaŃii şi aptitudini
6. ÎnvăŃătorul face legături intra-, inter-, şi transdisciplinare, promovând
aplicarea lor în contexte reale.
7. ÎnvăŃătorul foloseşte strategii de evaluare care motivează şi stimulează elevii
în învăŃare, îi ajută să se cunoască, să se autoevalueze, încurajând progresul
fiecărui elev.
8. ÎnvăŃătorul colaborează cu membrii comunităŃii şcolare şi cu familiile elevilor
pentru atingerea obiectivelor educaŃionale.
9. ÎnvăŃătorul îşi analizează critic-constructiv experienŃa sa în vederea
ameliorării activităŃii viitoare.
10. ÎnvăŃătorul arată prin tot ceea ce face că respectă şi răspunde nevoilor de
dezvoltare individuală a copiilor, promovând un sistem de valori culturale,
morale şi civice. [Gliga L., 2002, p. 78-87]
Consiliul pentru Standarde OcupaŃionale şi Atestare (COSA) oferă
descrierea standardului ocupaŃiei de învăŃător astfel [Gliga L, 2002, p. 15-16]:
Comunicare: comunicarea interpersonală elev – profesor; comunicarea
între cadre didactice.

219
RelaŃia familie – şcoală – societate: menŃinerea relaŃiei familie – unitate
şcolară; implicarea familiei în activităŃile formativ – educative; coordonarea
activităŃilor extraşcolare
Curriculum: programarea activităŃii de învăŃare; elaborarea proiectului
didactic; asigurarea cu material didactic.
Formarea elevilor: organizarea şi amenajarea spaŃiului de învăŃare pentru
ciclul primar; dezvoltarea comportamentului social; formarea instrumentelor
fundamentale de comunicare; dezvoltarea aptitudinilor de comunicare;
dezvoltarea capacităŃii de învăŃare; dezvoltarea capacităŃii de gândire exactă;
dezvoltarea condiŃiei fizice; instruirea în ştiinŃe generale; dezvoltarea simŃului
artistic; formarea deprinderilor practice.
Evaluare: evaluarea rezultatelor şcolare; elaborarea instrumentelor de
evaluare; înregistrarea rezultatelor şcolare; aprecierea rezultatelor şcolare.
Dezvoltarea profesională
DrecŃia pentru formare profesională inŃială şi continuă a personalului
didactic din Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, România, a afişat în cursul anului
2003 pe site-ul www.edu.ro, următoarele standarde profesionale pentru
institutori:
CompetenŃe CompetenŃe specifice Categorii de activităŃi
generale
I. Proiectarea, a) Utilizarea adecvată a 1) Cunoaşterea şi selectarea unităŃilor
organizarea, cunoştinŃelor de metodică a de conŃinut specific;
desfăşurarea şi predării disciplinei pentru 2) Proiectarea activităŃii de învăŃare
evaluarea întocmirea planificării şi evaluare pentru durate medii şi
activităŃilor calendaristice; mari;
didactice b) Selectarea şi prelucrarea 3) Elaborarea proiectului didactic
conŃinutului în vederea 4) Asigurarea şi utilizarea adecvată a
accesibilizării informaŃiei; materialelor şi auxiliarelor didactice
c) Proiectarea activităŃilor unei şi integrarea acestora în procesul de
unităŃi de învăŃare învăŃare
d) Utilizarea optimă a factorilor 5)Elaborarea instrumentelor de
spaŃio-temporali, în vederea evaluare
eficientizării procesului 6) Aprecierea şi evaluarea
instructiv-educativ rezultatelor şcolare
e) Proiectarea evaluării 7) Consemnarea rezultatelor şcolare
cunoştinŃelor, 8) Organizarea altor factori care
competenŃelor elevilor influenŃează învăŃarea în funcŃie de
f) Adoptarea de strategii tipul de lecŃie sau activitate didactică
adecvate de evaluare a elevilor desfăşurată

220
şi a clasei 9) Dezvoltarea de curriculum la
g) Proiectarea, conducerea şi decizia şcolii
evaluarea procesului instructiv-
educativ
II.Comunicarea a) Stăpânirea conceptelor şi 1) Comunicarea institutor – elev
didactică/peda- teoriilor moderne de 2) Comunicarea institutor –
gogică/educaŃio- comunicare: clasă/colective/grup de elevi
nală orizontală/verticală; complexă; 3) Comunicarea între cadrele
totală; multiplă; diversificată şi didactice
specifică; 4) RelaŃia cu părinŃii/comunitatea
b) Documentarea şi informarea
permanentă din diferite surse
clasice şi moderne;
c) Proiectarea, conducerea şi
realizarea procesului instructiv-
educativ, ca act de comunicare;
d) Capacitatea de a diagnostica
aşteptările şi interesele familiei;
e) Valorificarea
metacomunicării în optimizarea
relaŃiilor între cadrele didactice;
f) Realizarea unor proiecte în
colaborare cu părinŃii,
comunitatea locală
III.Dezvoltarea, a) Stăpânirea conceptelor şi 1) Însuşirea tehnicilor de învăŃare
consolidarea şi teoriilor moderne privind eficientă;
perfecŃionarea formarea schemelor de acŃiune 2) Asigurarea însuşirii tehnicilor de
deprinderilor, şi a capacităŃilor de cunoaştere; muncă intelectuale în cadrul
capacităŃilor b) Stăpânirea conceptelor şi ştiinŃelor generale;
cognitive şi teoriilor moderne în teoria 3) Facilitarea asimilării limbilor
motrice informaŃiei; străine;
c) Selectarea metodelor optime 4) Dezvoltarea fizică armonioasă;
în vederea formării gândirii 5) Formarea deprinderilor practice;
critice şi 6) Aplicarea, implementarea,
deprinderilor practice; utilizarea modelelor de acŃiune
d) Selectarea metodelor optime socioprofesională;
IV.Stimularea în vederea formării gândirii 1) Dezvoltarea simŃului
creativităŃii şi a tehnice/simŃului artistic artistic/estetic;
învăŃării de tip e) Manifestarea unei conduite 2) Dezvoltarea simŃului tehnic;
formativ psihopedagogice creative, 3) Dezvoltarea simŃului social/civic;
stimulative, motivaŃionale 4) Dezvoltarea simŃului ludic ca
suport al învăŃării
V. Implicarea în 1) Conceperea şi monitorizarea
activităŃile activităŃilor extracurriculare şi
extracurriculare şi extraşcolare;
extraşcolare 2) Şcoala partener al familiei

221
VI. a) ÎnŃelegerea mecanismului de 1) Dezvoltarea capacităŃii de
formare a trăsăturilor identificare a
Consiliere,
psihomorale şi adoptarea înclinaŃiilor/aptitudinilor particulare;
orientare metodelor şi tehnicilor de 2) Asigurarea evoluŃiei şcolare
socio- cunoaştere şi activizare a individualizate/diferenŃiate/personali
elevilor; zate;
psihopedagog b) Proiectarea şi organizarea 3) Formarea comportamentului
ică a elevilor activităŃilor instructiv-educative psihomoral;
în colaborare cu comunitatea; 4) Formarea comportamentului
c) Responsabilizarea pentru social;
rolul social asumat; 5) Formarea comportamentului
d) Elaborarea de strategii interpersonal/autonomiei în activitate
eficiente ale parteneriatului
şcoală-familie;
e) Formarea unei mentalităŃi
profesioniste.
VII. Stăpânirea de a) Utilizarea metodelor şi 1)Formarea şi dezvoltarea
sine şi echilibrul tehnicilor de autocontrol comportamentului specific în situaŃii
comportamental psihocomportamental; de competiŃie, concurs, examen etc.
în toate situaŃiile b) Adoptarea de conduite
educaŃionale eficiente pentru depăşirea
„situaŃiilor limită”;
c) Manifestarea unor conduite
reflexive
d) Formarea la elevi a
deprinderilor de elaborare a unui
plan de acŃiune eficientă în
pregătirea examenelor,
competiŃiilor etc.;
e) Deschiderea faŃă de
schimbările care au loc în
situaŃie de competiŃie, examen,
concurs;
f) Asumarea integrală a
diferitelor roluri cu implicaŃii
docimologice
(examinator/examinat/concuren)
VIII. a) Manifestarea unei conduite 1) Reactulizarea continuă a
Dezvoltarea pedagogice, reflexive, asupra cunoştinŃelor profesionale;
activităŃilor didactice proprii; 2) Valorizarea calităŃilor
profesională b) Deschidere faŃă de tendinŃele
umane şi asumarea
dinamică novatoare necesare dezvoltării
profesionale; principiilor deontologice
c) Însuşirea cunoştinŃelor de tip profesionale
organizaŃional

222
CONCLUZII

Chiar dacă li se critică destul de des competenŃa şi conştiinŃa profesională,


în acelaşi timp sarcinile şi responsabilităŃile profesorilor nu fac decât să se
multiplice şi să se diversifice. Astfel, pentru a cita numai câteva dintre ele, ei
trebuie:
• să acorde mai multă atenŃie dezvoltării afective a elevilor lor;
• să fie capabili să diagnosticheze dificultăŃile în învăŃare ale elevilor şi să
ceară sfaturi autorizate colegilor lor sau specialiştilor din exterior sau unora
şi altora;
• să pună la punct programe de studiu şi metode pedagogice adaptate în
acelaşi timp fiecărui elev în parte şi întregii clase;
• să determine obiectivele particulare ale instituŃiei lor, să organizeze
programul de studiu, să elaboreze planuri pentru utilizarea resurselor şi
întrebuinŃarea timpului, să pună la punct metode de învăŃământ, în sfârşit,
să evalueze rezultatele elevilor lor, în colaborare cu colegii lor şi, în cazul
unui eşec, cu specialişti din exterior şi să forme şi instrumenteze cu ei ceea
ce am putea numi echipa didactică;
• să colaboreze cu părinŃii elevilor, cu reprezentanŃi ai comunităŃii şi cu
responsabili ai altor activităŃi socio-culturale pentru toate chestiunile care
Ńin de munca educativă;
• să menŃină un dialog constant cu elevii lor, nu numai pentru a ajunge să-i
cunoască mai bine, dar şi pentru a-i face să înŃeleagă programele lor de
studiu şi metodele pedagogice utilizate;
• să fie capabili să analizeze cu obiectivitate metodele lor pedagogice şi
rezultatele elevilor şi să propună soluŃii la problemele care se pot ivi.
Obiectivul unei adevărate formări şi evaluări profesionale trebuie să fie de
a-i face pe viitorii profesori să dobândească solide cunoştinŃe universitare în
contactul cu locurile unde se elaborează aceste cunoştinŃe şi competenŃe
corespunzând efectiv activităŃilor concrete pe care va trebui să şi le asume în

223
diferitele instituŃii de învăŃământ unde vor fi trimişi. Numai cu această condiŃie
vor fi în măsură să urmărească evoluŃia din ce în ce mai rapidă a cunoştinŃelor şi
să contribuie, în exerciŃiul eficace şi înfloritor al meseriei lor, la realizarea
obiectivelor atât cantitative, cât şi calitative ale politicii educative naŃionale.

224
BIBLIOGRAFIE

• Allport G. W., Structura şi dezvoltarea personalităŃii, Bucureşti, EDP, 1991


• Altet M., Paquay L., Charlier E., Perrenoud Ph., Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De
Boeck Université, 2001
• Analyses et comparaisons internationales, în Politiques d’education et de
formation, Bruxelles, De Boeck Université, 2001/3
• Antonesei L., O introducere în pedagogie.Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaŃiei, Iaşi, Ed. Polirom, 2002
• Antonesei L., Paidea. Fundamentele culturale ale educaŃiei, Iaşi, Ed.
Polirom, 1996
• Ausubel D. P., Robinson, Fl. G., ÎnvăŃarea în şcoală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981
• Baudrit A., Le tutorat. Richesses d'une méthode pédagogique, Bruxelles, De
Boeck Université, 2003
• Beraru L., Aptitudini matematice la şcolari, Bucureşti, Editura Academiei,
1991
• Bîrzea C. (coord.), Reforma InvăŃămîntului în România: CondiŃii şi
perspective, Bucureşti, ISE, 1993
• Bîrzea C., Arta şi ştiinŃa educaŃiei, Bucureşti, E. D. P., 1995
• Bloch M.-A., Debesse M., Mialaret G., Observation et formation des
enseignants, Paris, Presse Universitaires de France,1996
• BOARD OF TEACHER REGISTRATION QUEENSLAND August 2002;
http://www.btr.qld.edu.au/pdf/standard.pdf
• Bocoş M., Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Ed. Casa
CărŃii de ŞtiinŃă, 2003
• Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti, ALL Educational, 2001

225
• Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants. Les limites d’un
mythe, în Revue française de pédagogique, nr. 105, octobre-novembre-
décembre, 1993
• Bourdoncle R., La professionnalisation des enseignants: analyses
sociologiques anglaises et américaines. La fascination des professions, în
Revue française de pédagogie, nr. 94, 1991
• Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988
• Cartea Albă, Bucureşti, ISE, Ministerul ÎnvăŃământului, 1993
• Călin M. C. Procesul instrucŃional-educativ – sistem şi funcŃionalitate,
CompetenŃe ale profesorilor în acest proces, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8
• Călin M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (Analiza
multireferenŃială), Bucureşti, EDP, 1995
• Chalvin D., Encyclopedie des pedagogies de formation, Paris, ESF, 1996
• Champy Ph., Etévé Chr., Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de
la formation, Paris, Nathan, 1994
• Cherkaoui M., Sociologie de l’education, Paris, PUF, 1989
• Classeur Fromation continue. Programme des cours 1996-97, Genève,
Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996,
www.unige.ch/fapse/ SGE/teacher/perrenoud
• Clerc Fr., Profession enseignant – Débuter dans l’enseignement, Paris,
Hachette, 1995
• Clerc Fr., Profession enseignant, Paris, ESF, 1995
• Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications,
European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/
comm/education/ policies/2010/doc
• Cosmovici A., Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom, 1996
• Cozma T., Moise C., ReconstrucŃie pedagogică, Iaşi, Ed. Ankarom, 1995
• Cozma T., Şcoala şi educaŃiile paralele, Iaşi, Univ. AL. I. Cuza, 1989
• CreŃu C., Curriculum diferenŃiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
• CreŃu C., ExcelenŃa, o provocare pentru educaŃie, Iaşi, Ed. Cronica, 1995
• CreŃu C., Politica promovării talentelor, Iaşi, Ed. Cronica, 1995
• Cristea S., DicŃionar de pedagogie, Chişinău, Ed. Litera EducaŃional, 2002

226
• Cristea S., DicŃionar de termeni pedagogici, Bucureşti, EDP, 1998
• Cristea S., Fundamentale ştiinŃelor educaŃiei. Teoria primară a educaŃiei,
Bucureşti, Ed. Litera InternaŃional, 2003
• Cristea S., Fundamentele pedagogige ale reformei învăŃământului,
Bucureşti, EDP, 1994
• Cucoş C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, EDP, 1995
• Cucoş C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002
• De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques,
Cabaz, 1985
• Delors J., Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
InternaŃionale pentru EducaŃie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000
• Dezvoltarea educaŃiei permanente în România, CNFIS, MEN, Bucureşti, Ed.
Alternative, 1998
• Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris,Nathan, 1993
• Dictionnaire de la formation et du développement personnel, Paris, ESF
éditeur, 1996
• Dolz J., Ollagnier E., L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles,
De Boeck Université, 2002
• Draft Professional Teaching Standards Framework, NSW Institute of
Teachers – Australia, http://www.icit.nsw.edu.au/library
• Dragu A., Structura personalităŃii profesorului, Bucureşti, EDP, 1996
• Drăgan L., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Bucureşti, Editura
Tipomar, 1993
• Dumont F., Le rôle du maître: aujourd’hui et demain, în Action
pédagogique, nr. 17, avril, 1971
• Dupont P., Faire des enseignants, Bruxelles, De Boeck Université, 2003
• EducaŃia în Ungaria, Budapesta, Institutul NaŃional pentru EducaŃie Publică
din Budapesta, 1998
• Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive, Bruxelles, Commission
Europeenne, CECA-CE-CEEA, 1995
• Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele
AELS/SEE, Traducere: dr. Eugen Noveanu, AgenŃia NaŃională Socrates,

227
EURYDICE, ReŃeaua de Informare despre educaŃie în Comunitatea
Europeană, Bucureşti, Ed. Alternative, 1997, 2002
• Gauthier, C., Raymond D., La formalisation des arguments pratiques, une
stratégie de dévelloppement professionnel, în Pédagogie collégiale, 11, 4,
1998
• Ghibu O., Despre educaŃie, Bucureşti, EDP, 1995
• Girod R., Politiques de l'éducation: l'illusoire et le possible, Paris, PUF,1981
• Gliga L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică,
Bucureşti, Editura Polsib SA, 2002
• Gold Y., Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induction, în
J. Sikula, T.J. Buttery şi E. Guyton (dir.), Handbook of Research on Teacher
Education, 2e Ed., New York, Macmillan, 1996
• Gondiu E., Didactica în prezentarea grafică (scheme de reper), Chişinău,
Ed. ARC, 1997
• Goupil G., Le portofolio: vers une pratique réflexive de l’enseignement, în
Vie pédagogique, Nr. 107, 1998
• Guidelines for Initial Education Courses in Scotland, THE SCOTISH
OFFICE, http://www.scotland.gov.uk/library/documents-w3/git-01.htm
• GuŃu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare
iniŃială în învăŃământul universitar. Ghid metodologic, Chişinău, CE USM,
2003
• GuŃu V., Pâslaru Vl., Grâu E., DrăguŃanu A., Tehnologii educaŃionale, Ghid
metodologic, Chişinău, Cartier EducaŃional, 1998
• Hargreaves D. H., Scholl of Education, University of Cambridge, How to
design an implement a revolution in teacher education and training: some
lessons from England, în Conferencia da Presidencia Portuguesa, Loulé, 22 e
23 de Maio de 2000
• Huberman M., Perrenoud Ph., Reconstruction de la formation des
enseignants primaires. Sept principes de base, Geneve: Faculte de
psychologie et des sciences de l’Education, 2002
• Husén T., Postlethwaite T. N., The International Encyclopedia of Education,
Oxford, Pegamon Press, ed. II, 1994
• Iucu R., Pânişoară I. O., Formarea personalului didactic, raport de
cercetare, MEN, Proiectul de reformă a învăŃământului preuniversitar,
Consiliul naŃional pentru pregătirea profesorilor, Bucureşti, 2000
228
• Iucu R., Pânişoară I. O., Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare, Bucureşti, Editura Alternative, 1996
• Iucu R., Păcurari O., Formare profesională inŃială şi continuă, ColecŃia
„EDUCAłIA 2000 +”, Bucureşti, Humanitas Educational, 2001
• Janowski A. Reforma a model nauczyeciela. (O reforma si un model al
profesorului) în Nowe w szkole 1998-1999, Varşovia
• Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat
studenŃilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureşti, ALL Educational S.A.,
1998
• Jinga I., InspecŃia şcolară, Bucureşti, Ed. EDP, 1983
• Jinga I., Manual de pedagogie, Bucureşti, All EducaŃional, 2001
• Jinga I., NegreŃ I., ÎnvăŃarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1992
• Kotasek J., Aspecte ale formării cadrelor didactice în Europa Centrala şi de
Est (1), Universitatea „Karlov”, Praga, Cehia, http://www.almamater.md/
articles, 3 ianuarie 2005/536/
• L’enseignant comme acteur du changement et pratiques de supervision et de
formation, Congrès A.I.R.P.E.: L’enseignant face aux changements,Avril
1992, Salamanca, Espagne
• L’innovation dans leseignement primaire, Rapport final, Conseil de
l’Europe, 1988, http://www.coe.org/
• La Borderie R., Le professeur d’école, Paris, Nathan (fără an)
• La formation à l’enseignement – Les orientations. Les compétences
professionnelle, Gouvernement de Québec, Ministère de l’Éducation, 2001
• Landscheere G De., La formation des enseignants, Tournai, Casterman,
1976
• Landscheere V. De, Landscheere G. De, L’education et la formation, Paris,
Presse Universitaires de France, 1992
• Lang V., La professionnalisation des enseignants, Paris, Presses
Universitaires de France, 1999
• Larousse, DicŃionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic,
2002
• Legea ÎnvăŃământului nr. 84/1995, republicată în Monitorul Oficial nr. 606
din 10 decembrie 1999

229
• Legendre R., Dictionnaire actuel de l’éducation, Montreal, Querin, 1993
• Legrand L., Les politiques de l'éducation, Paris, PUF,1988
• Legrand L., Pour une politique démocratique de l'éducation, Paris, PUF,
1977
• Lenoir Y., Hasni A., Disciplines, didactique des disciplines et curriculum de
formation à l’enseignement primaire: de la maîtrise à l’adéquation, în Y.
Lenoir et M.H. Bouillier-Oudot (dir.), Savoirs professionnels et curriculum
de formation. Une variété de situations, une variété de propositions,
Bruxelles, De Boeck Université, 2002
• Lenoir Y., Larose F., Biron D., Roy G.R., Spallanzani C., Le concept de
compétence dans la formation à l’enseignement primaire au Québec. Un
cadre d’analyse, în Recherche et formation, nr. 30, 1999
• Loi sur l’éducation. Èvaluation du rendement des enseignants, Règlement de
l’Ontario 99/02, http://www.e-
laws.gov.on.ca/DBLaws/Regs/French/020099_f.htm
• Malglaive G., Alternance et compétences, în Cahiers pédagogiues, nr. 320,
1994
• Marcus S. (coord.), CompetenŃa didactică: perspectivă psihologică,
Bucureşti, Editura All Educational, 1999
• Martineau S., Corriveau G., Vers une meilleure compéhension du sentiment
d’incompétence pédagogique chez les enseignants en insertion
professionnelle au secondaire, în Formation et profession, vol 6, 2001
• Matei N. C., Educarea capacităŃilor creatoare în procesul de învăŃământ,
Bucureşti, EDP, 1982
• Metodologia formării continue a personalului didactic din învăŃământul
preuniversitar, MEN, Ordin Nr.3770 din 19.04.1998
• Minet F., Parlier M., La compétence, mythe, construction ou réalité, Paris,
L’Harmattan, 1994
• Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura Academiei, 1988
• Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development: A
Resource for State Dialogue, INTERSTATE NEW TEACHER
ASSESSMENT AND SUPPORT CONSORTIUM,
http://www.ccsso.org/corestan.html
• Mocrac A., Formarea continuă a profesorilor din învăŃământul
preuniversitar, Teza de doctor, Chişinău, 2001
230
• Model standards for beginning teacher licensing, assessment and
development: a resource for state dialogue; http://www.ccsso.org/projects/
Interstate_New_Teacher_Assessment_and_Support_Consortium/
• Moise C., Concepte didactice fundamentale, Iaşi, Editura Ankarom, 1996
• Momanu M., Introducere în teoria educaŃiei, Iaşi, Polirom, 2002
• Monteil J.-M., EducaŃie şi formare: Perspective psihosociale, Iaşi, Polirom,
1997
• Morin E., La tête bien faite, Paris, Seuil, 1999
• Narly C., Pedagogie generală, EdiŃia a II-a, revizuită şi adăugită, Bucureşti,
EDP, 1996
• National Competency Framework for Beginning Teaching, NATIONAL
PROJECT ON THE QUALITY OF TEACHING AND LEARNING,
Leitchardt, Australie, Australian Teaching Council, 1996
• NBPTS STANDARDS - Middle chilhood generalist; http://www.nbpts.org/
standards/index.cfm
• NCATE 2000 Unit Standards, NATIONAL COUNCIL FOR
ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION,
http://www.ncate.org/2000/ pressrelease.html, 2000
• NCATE UNIT STANDARDS, http://www.ncate.org/institutions standards
• Neacşu Gh., Marcus S., et al, Un profil factorial posibil al precompetenŃelor
didactice, în Revista de Psihologie Nr. 1, p. 19-27, 1995
• Neacşu I., Instruire şi învăŃare, Bucureşti, Editura ŞtiinŃifică, 1990
• Neculau A. (coord.), Psihologie Socială, Aspecte contemporane, Iaşi,
Polirom, 1996
• Neculau A., (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Iaşi, Polirom, 1997
• Neculau, A., Cozma, T., (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Editura Spiru Haret,
1994
• Negură I., Papuc L.,. Pâslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de
bază, Chişinău, Univ. Ped. de Stat „I. Creangă”, 2000,
• Negură I., ReferenŃialul cadrului didactic ca bază pentru elaborarea
curriculumului psihopedagogic, în Probleme ale ştiinŃelor socio-umane şi
modernizării învăŃământului, p. 72-73, Chişinău, 1999
• New Zealand Ministry of Education, http://www.minedu.govt.nz/web

231
• Nicola I., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992
• Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996
• Nicolaescu L., Evaluarea cadrelor didactice şi dezvoltarea profesională
(observare şi reflecŃii, întrebări fără concluzii) www.proeducation.md/files/
Evaluare/
• Niculescu R. M., Evaluarea în formarea profesională inŃială şi continuă,
Braşov, Ed. Univ. Transilvania, 2002
• Niculescu R. M., Formarea formatorilor, Bucureşti, All Educational, 2000
• Niculescu R. M., Pedagogie generală, Bucureşti, Editura Scorpion 7, 1996
• Niculescu R. M., Pregătirea iniŃială psihologică, pedagogică şi metodică a
profesorilor, Braşov, Ed. Univ. Transilvania, 2002
• Noyé D., Pineteau J., Ghid practic pentru formarea profesorilor. Concepere,
animare, evaluare, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996
• O’Sullivan T., Hartley J., et al, Concepte fundamentale din ştiinŃele
comunicării şi studiile culturale, Iaşi, Polirom, 2001
• Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la
licence en sciences de l’education avec mention Enseigment, Groupe-projet
– Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de l’Education, p. 3-8,
1992
• Papuc L., Pâslaru Vl., Negură I., Principii şi modalităŃi de evaluare a
calităŃii în învăŃământul superior, Materialele seminarului internaŃional
(Chişinău, 27-28 noiembrie 1997) Chişinău, Editura ARC, 1998
• Paquay L., L’evaluation des enseignants-tensions et enjeux, Paris,
L’Harmattan, 2004
• Paquay L., Vers un referentiel des competences professionnelles de
l’enseignant?, Bruxelles, De Boeck Université, 2003
• Pâslaru Vl., DrăguŃanu A., Grâu E., Atitudini fundamentale, Constituire,
formare, proiectare, Chişinău, Cartier EducaŃional, 1998
• Păun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Polirom, 2002
• Pelpel P., Guide de la fonction tutorale, Paris, Les Édition d’Organisation,
1996

232
• Peretti A. de, EducaŃia în schimbare, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996
• Peretti A. de, Legrand, J.-A., Boniface J., Encyclopédie de l’évaluation en
formation et en éducation – guide pratique, Paris, ESF, Collection
Pedagogies, 1998
• Perrenoud Ph., Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant,
Paris, ESF, 2003
• Perrenoud Ph., Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF, 1999
• Perrenoud Ph., Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude.
Savoir et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF éditeur, 1996
• Perrenoud Ph., Formation continue et obligation de compétences dans le
métier d’enseignant, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud
php_main/ php_1997/1997_01.html
• Perrenoud Ph., Formation initiale des maitres et professionnalisation du
metier, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php
• Perrenoud Ph., Former les enseignants primaires dans le cadre des sciences
de l’education: le projet genevois, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php
• Perrenoud Ph., L’évaluation des enseignants: entre une impossible
obligation de résultats et une stérile obligation de procédure, în
L’Éducateur, no 10, 1996
• Perrenoud Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris,
L’Harmattan, 1994
• Perrenoud Ph., Le metier d’enseignant entre proletarisation et
professionalisation: deux modeles du changement?,
http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/php
• Perrenoud Ph., Professionnalisation de métier d’ensegnant et développement
de cycles d’apprentissage, în Piron, V. et al. (dir.) Profession: instituteur,
institutrice, du passé au présent vers au conditionnel futur, Bruxelles,
Communauté française de Belgique, 1997
• Piriot M., Les instituteurs: pratiques culturelles, pratiques pédagogies, în
Carrefours de l’éducation, vol. 3, janvier-juin, 1997
• Popovici D., Pedagogie primară, Interpretare procesual - organică,
Bucureşti, EDP, 1998
• Postic M., Observation et formation des enseignants, 4ème éd., Paris, P.U.F.,
1992
233
• Pour une école branchée, Secrétariat à l’autoroute de l’information,
http://www.autoroute.gouv.qc.ca/publica/planifi.html
• Pregher E., Curriculum psihopedagogic universitar: principii şi criterii de
integrare, Chişinău, I.Ş.E., 2002
• Qualifying to teach - Professional Standards for Qualified Teacher Status
and Requirements for Iinitial Teacher Training, Teacher Training Agency,
http://www.tta.gov.uk/php/read.php?sectionid=108&articleid=456
• Quality Assurance Agency for Higher Education - the standard for initial
education in scotland-october 2000; http://www.qaa.ac.uk; www.gtcs.org.uk;
• Question clés de l’éducation en Europe, vol. 3, Bruxelles, Eurydice, 2002
• Raimond D., Lenoir Y., Enseignants de métier et formation initiale. Des
changements dans les rapports de formation à l'enseignement, Bruxelles, De
Boeck Université, 1997
• Raynal F., Rieunier A., Pédagogie: dictionnaire des concepts clés, Paris,
ESF éditeur, 1997
• Reforma învăŃământului în România, Bucureşti, ISE, 1990
• Rey, B., Faire la classe à l’école élémentaire, Paris, ESF éditeur, 1998
• Rey, B., Les compétences transversales en question, 2e éd, Paris, ESF
éditeur, 1998
• Stanciu M., Introducere în pedagogie, Iaşi, Ed. Ion Ionescu de la Brad, 2003
• Stanciu M., Reforma conŃinuturilor învăŃământului, Iaşi, Polirom, 1999
• Standards for teaching and supporting learning in further education in
England and Wales; http://www.fento.org/staff_dev/teach_stan.pdf
• Standards for the application of ICT to teaching&supporting learning and
management in further education; http://www.ifl.ac.uk/cpd/cpdcd/standards/
standards.html
• Standards of professional practice for full registration, Victorian institute of
teaching, http://www.vit.vic.edu.au/policy/default.htm
• Statutul personalului didactic. Legea nr. 128/1997 publicată în Monitorul
Oficial nr. 158 din 16 iulie 1997
• Şoitu L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997

234
• Taylor W., Decisions for Teachers Educations, în Prospects, vol. X,
nr. 2, 1980
• The Capable Teacher, http://www.ero.govt.nz/EdRevInfo/Ecedrevs/
ECE%20Eval%20Indicators.pdf
• Toroiman E., ConsideraŃii asupra strategiilor şi rolurilor profesorului în
conducerea învăŃării, în Revista de Pedagogie Nr. 1-2, p. 101-108, 1993
• Vazan N., Les rencontres parents-enseignante au préscolaire et au primaire:
guide pratique pour les enseignantes, Montreal, Editions La Pensée, 1998
• Văideanu G., EducaŃia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Ed. Politică,
1998
• Văideanu G., Neculau A., Didactica universitară, Iaşi, Univ. „Al. I. Cuza”,
1986
• Văideanu G., Pedagogie – ghid pentru profesori, Iaşi, Editura UniversităŃii
„Al. I. Cuza”, 1986
• Vlăsceanu L., (coord.) Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăŃământului obligatoriu, Studiu de impact, Iaşi, Polirom,
2002
• Wynn R., Wynn J. L., American education, New-York, Harper & Row,
Publishers, 1998

235