La autoeficacia y el uso de las tecnologías educativas en el desarrollo del

aprendizaje autorregulado

Rubén Páez Díaz

Octubre 2020

Universidad Diego Portales

Centro de Desarrollo Cognitivo
Módulo: Problemáticas y perspectivas en torno a la enseñanza del pensamiento y
su vinculación con el currículo y la institución educativa
Profesora a cargo: Mg. Sandy Farías Miranda.
Ayudante: Mg. Karina Seleme Carmona
 El contexto en que se sitúa el presente artículo, corresponde a un centenario y tradicional
colegio particular de la ciudad de Antofagasta, perteneciente a la Compañía de Jesús. Desde la
implementación de las leyes que impidieron la selección de estudiantes, el colegio se ha visto
enfrentado al desafío –y deber- de educar a un estudiantado cada vez más diverso, no solamente en lo
académico, sino también en lo sociocultural. En un marco de educación permeada por dinámicas de
mercado, el surgimiento de nuevas instituciones que apuntaron al mismo sector socioeconómico, ha ido
bajando la alta demanda que tradicionalmente tenía el establecimiento. Desde el año 2019 el colegio se
encuentra en un proceso de reflexión y reestructuración. Sin embargo, la situación de confinamiento y
suspensión de las clases presenciales producto de la pandemia ha venido a agravar algunas dificultades
estructurales de la institución: falta de liderazgo coherente, problemas comunicacionales, escasa
reflexión y sistematización pedagógica, capacitaciones desarticuladas, contratación de licencias de
software mal pensadas o limitadas y problemas afectivo-motivacionales en el estudiantado y
profesorado.

En cuanto al trabajo del estudiantado, se ha evidenciado una falta de autonomía en la

realización de las actividades que semanalmente se envían al hogar. Por ejemplo, en un primer
momento se intentó trabajar con una combinación de modalidades sincrónicas y asincrónicas, asentadas
en lo que se conoce como clase invertida. La idea era que los estudiantes antes de la clase trabajaran el
material enviado, consistente en recursos de lectura, vídeos, cápsulas explicativas, entre otros. El
resultado fue que, al momento de llegar a la videollamada, una gran proporción de estudiantes
simplemente no había trabajado el material previamente enviado, afectando evidentemente la calidad
de la interacción sincrónica. Por otra parte, la falta de notas o calificaciones durante el primer semestre,
dejó en claro que un número no menor de estudiantes se movía académicamente por la obtención de
buenas calificaciones y no por factores motivacionales que se asocien a las actividades y el aprendizaje
en sí mismos.

Luego de un conflictivo primer semestre, la rectoría decidió ordenar la gestión en torno a tres
ejes, entre los cuales aparece el foco pedagógico. Se conformó un equipo académico, compuesto por los
jefes de departamento, el director académico, las 3 coordinaciones de ciclo y la rectoría. Sin embargo, la
falta de hábito y experiencia en este tipo de reflexión, ha minado la búsqueda de soluciones coherentes.

Este contexto puede ser visto como una oportunidad para pensar y tomar acciones en torno al
desarrollo del pensamiento, entendiendo que el confinamiento impone algunas barreras y que el
trabajo debe ser de largo aliento. Por ejemplo, las disposiciones del Ministerio de Educación en cuanto a
la priorización curricular 2020-2021, abren la posibilidad de abordar los Objetivos de Aprendizaje de una
manera mucho más progresiva, profunda y significativa para el estudiantado, y libera en parte a los
docentes de la premura por la cobertura curricular, en un marco que se ha descrito como sobrecargado
de contenidos, pese a su foco en el pensamiento. Fadel, Bailik y Trilling (2016), al describir los resultados
de las políticas curriculares en Chile y en otros países durante los últimos años, señalan que “han sido
del tipo de un kilómetro de ancho, pero de un centímetro de profundidad, las salas de clases de hoy
están dominadas por currículos sobrecargados de contenidos (…) que constriñen gravemente el
desarrollo de competencias profundas y la aplicación de pedagogías avanzadas” (p. 3). Al menos la
actual priorización descomprime esa sobrecarga, pero hay que entender su sentido para poder utilizarla
correctamente.

La presente reflexión y propuesta se basa en dos cuestiones centrales: ¿En qué se debe
sustentar la toma de decisiones en torno a los recursos tecnológicos que mediarán la interacción con los
estudiantes? ¿Cómo fomentar el trabajo autónomo de los estudiantes? La primera problemática, se
abordará desde la aplicación del marco de la enseñanza para la comprensión a la toma de decisiones en
torno a las tecnologías educativas. La segunda, desde la relación entre las percepciones de autoeficacia y
el aprendizaje autorregulado. Esto es un asunto no menor, tomando en cuenta que experiencias
sostenidas de fracaso, más aún en distintas asignaturas, disminuyen la confianza en las propias
capacidades y, por consiguiente, afectan a las conductas autorreguladas, el logro académico y la
motivación escolar (Bandura, 1999; Zimmerman, 1999, 2000; Pajares, 2009; Pozo, 2013). De no actuar a
tiempo y de manera eficaz, hay estudiantes que podrían estar arriesgando no solamente la repitencia,
sino que también la permanencia en el sistema escolar. Finalmente, se sintetizarán algunos de los
elementos más significativos de ambas perspectivas en el planteamiento de soluciones.

Las nuevas tecnologías educativas dentro del marco de la enseñanza para el pensamiento.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación llevan al menos tres décadas de

presencia en las discusiones educativas en Chile, si tomamos como punto de partida la implementación
del programa Enlaces en 1992. Sin embargo, la reflexión en torno al impacto de las tecnologías excede el
ámbito de las políticas públicas en el plano educativo. Como indica Stone (2006), se “transformaron
tanto la naturaleza del conocimiento y del trabajo, como la velocidad de los viajes y las comunicaciones,
así como también las formas de la guerra y el impacto producido por la humanidad en el planeta” (p.
21). Por lo tanto, el cambio no es una cuestión netamente instrumental, sino que también es cultural.
 En el ámbito de la educación, el impacto más significativo sea el cambio en las concepciones
sobre la naturaleza del conocimiento. Esto implica que la implementación de las tecnologías en la
escuela, debiera ser un asunto de detenida consideración, debido a las implicancias en el trabajo
docente y en las experiencias de aprendizaje que brindan a los estudiantes. Las decisiones en torno a la
adquisición y uso de la tecnología, además de las capacitaciones de los docentes, debieran sustentarse
en respuestas claras y explícitas a las preguntas educativas fundamentales: ¿qué es importante que
comprendan los estudiantes? ¿Cómo alcanzar lograrlo? ¿Qué papel cumplen las tecnologías? Para así,
“descubrir la forma de obtener la mayor ventaja de las nuevas tecnologías educativas es un proceso
complejo, que va más allá de adquirir el hardware y conectarlo a una fuente de energía” (Stone, 2006,
p.33).

El marco de la Enseñanza para la Comprensión es el que permea hoy nuestro Currículum

Nacional (2020) y debiera ser un referente base a la hora de llevar a cabo la planificación y la reflexión
sobre la práctica educativa. La comprensión es un asunto mucho más amplio que el conocimiento,
porque opera sobre este. Comprender un tema implica poder realizar una serie de operaciones
mentales sobre el tópico, como por ejemplo justificarlo, compararlo, analizarlo, relacionarlo con otros,
etc. Es decir, “la comprensión entendida como la capacidad de tener un desempeño flexible” (Stone,
2006, p.37). En los Programas de Estudio se señala explícitamente la adopción de una propuesta
metodológica que tienen como propósito el aprendizaje para la comprensión (Currículum Nacional,
2020). En el mismo documento se define a la comprensión como “la capacidad de usar el conocimiento
de manera flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas
situaciones y contextos” (p.11).

Stone (2006) establece las cinco características fundamentales para una enseñanza efectiva para
la comprensión. Estos, orientarían la labor educativa, especialmente cuando se requiere tomar
decisiones sobre los recursos tecnológicos que serán implementados, y las consecuentes instancias de
desarrollo profesional docente. El primer elemento responde a la pregunta ¿qué temas merecen ser
comprendidos? La respuesta aparece en los tópicos generativos, entendidos como aquellos temas
importantes que son percibidos como significativos e interesantes por parte del estudiantado, y que no
solamente debieran cubrirse de manera superficial, sino que también descubrirse mediante prácticas
indagatorias.

El segundo elemento responde a ¿qué es exactamente lo que los alumnos deberían comprender
de ese tema? Aquí encontramos las metas de comprensión, que apuntan hacia distintas dimensiones de
los tópicos generativos e incorporan conceptos clave, modos disciplinados de razonamiento, los
propósitos que subyacen al aprendizaje y el dominio de las formas que permiten expresar lo aprendido.
Las metas de comprensión ayudan a aclarar qué deben poder hacer los estudiantes con el conocimiento.
El Currículum Nacional (2020) también aborda este elemento, estableciendo que la “comprensión se
puede desarrollar generando oportunidades que permitan al alumno ejercitar habilidades como
analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos, justificar, extrapolar, entre otras” (p. 11)

El tercer elemento de la propuesta, concierne a los desempeños o demostraciones de

comprensión, que responden a la pregunta ¿cómo los estudiantes desarrollarán y demostrarán su
comprensión? “Constituyen el núcleo central del marco (…) y deberían componer una porción
importante de la actividad de los estudiantes” (Stone, 2006, p.41). Por ende, es fundamental diseñar
instancias que permitan a los estudiantes demostrar sus logros en términos de comprensión.

En cuarto lugar, está la evaluación permanente: ¿Cómo pueden evaluar docentes y alumnos lo
comprendido? Se debe favorecer la incorporación de los estudiantes al proceso evaluativo, no como
meros sujetos de prueba, sino como agentes que toman decisiones relevantes sobre cómo estimarán el
desarrollo y logro de la comprensión. El objetivo es promover un mejor desempeño a lo largo de todo el
proceso, para que así vayan mejorando gradualmente. También es relevante que los criterios de
evaluación sean explícitos, claros, públicos y acordados en conjunto con los estudiantes. Desde el
Currículum Nacional (2020) también se promueve una mayor participación e involucramiento del
estudiantado al elegir temas de interés o sugerir la forma en que presentarán a otros un producto,
determinar los criterios de evaluación y generar experiencias de autoevaluación y coevaluación.

El quinto elemento que añade Stone (2006) al marco para la comprensión, son las comunidades
de aprendizaje cooperativas y reflexivas. En estas comunidades, “quienes aprenden interactúan con
otras personas que colaboran en una tarea que es significativa para el grupo” (p.43). Además, requiere
de normas y un lenguaje en común que facilite la reflexión sobre la práctica, ayude a mejorar la propia
comprensión y favorezca un clima de reciprocidad, respeto y compromiso en torno a las metas
comunes.

La autoeficacia y su relación con el aprendizaje autorregulado.

Pozo (2013) señala que cuando los estudiantes se enfrentan a una situación que es nueva en sus
metas, medios o condiciones para enfrentarla, la forma en que lo hacen depende de lo habituados que
estén a la planificación. Aquellos aprendices más expertos tendrán un comportamiento mucho más
adaptativo, flexible y planificado, mientras que aquellos aprendices novatos se lanzarán directamente
sobre lo que haya que hacer, aplicando rutinas habituales. El estrés, además, juega un papel importante
en las creencias de las personas o en los procesos cognitivos y afectivo-motivacionales a la hora de
enfrentar, percibir e interpretar elementos estresores (Jerusalem y Mittag, 1999).

Si bien los procesos de autorregulación han sido abordados desde distintas teorías y paradigmas,
desde la teoría cognoscitiva social el aprendizaje autorregulado se refiere a los procesos que usan los
aprendices para dirigir o concentrar sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y acciones en el
logro de sus metas (Zimmerman, 1999, 2000; Schunk, 2012). Las elecciones que realizan los estudiantes
son un elemento central de la autorregulación, por lo tanto, debiera ser un factor a considerar en las
salas de clases, si lo que se busca es favorecer el desarrollo de estos procesos autorregulatorios.
También el establecimiento de metas y estándares personales es un componente que sirve como punto
de referencia para los procesos que se asocian a la autorregulación, como por ejemplo la
autoobservación, el autoenjuiciamiento o la autorreacción (Schunk, 2012).

Paradójicamente, existe una valoración de la autonomía y la autorregulación en el mundo

escolar que no necesariamente se traduce en prácticas que fomenten su desarrollo, sino que muchas
veces prevalecen prácticas que limitan o controlan la autonomía del estudiantado. Farías (2012)
identifica algunos elementos desde los docentes, tanto en el plano interno, como por ejemplo las
creencias sobre la autonomía que orientan prácticas más dirigidas o de control de la autonomía; y otros
externos, caracterizados por presiones institucionales o del propio sistema educativo sobre las prácticas
docentes, que limitan el fomento de la autonomía.

En el marco de la teoría social cognitiva de Bandura (1999), se entiende que la cognición

humana juega un papel crítico en la capacidad de las personas para interpretar la realidad,
autorregularse, codificar información y realizar comportamientos. Aquí aparece la autoeficacia,
entendida como el conjunto de “creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los
cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras” (p.20). Existe abundante evidencia de que
las creencias de autoeficacia influyen fuertemente en la motivación académica, el aprendizaje
autorregulado y el éxito académico. Las creencias de autoeficacia proveen al estudiante con un sentido
de agencia para motivar su aprendizaje a través del uso de algunos procesos autorregulatorios, como el
establecimiento de metas, el auto monitoreo, la autoevaluación y el uso de estrategias de aprendizaje.
Por ejemplo, el establecimiento de metas altas, el monitoreo y persistencia en la resolución de
problemas, y los estándares de autovaloración, se ven favorecidos o disminuidos según el tipo de
creencias sobre la propia eficacia (Bandura, 1999; Zimmerman, 1999, 2000; Pajares, 2009).

Existen cuatro fuentes que alimentan o influyen en las creencias de autoeficacia (Bandura,
1999). La primera, y más relevante, son las experiencias de dominio, porque constituyen la evidencia
más auténtica de qué tan eficaces son los recursos cognitivos, conductuales y autorreguladores que
posee la persona al momento de enfrentar una tarea. Los éxitos ayudan a fortalecer las creencias en la
eficacia personal, mientras que los fracasos reiterados las van debilitando. Pero, si habitualmente solo
se experimentan éxitos fáciles e inmediatos, la persona igualmente se encontrará mal preparada para
abordar los obstáculos y fracasos, dando lugar a estados de desmotivación o derechamente a rendirse y
abandonar la actividad. La manera en que se enfrentan e interpretan los reveses o fracasos, debe
propender a entenderlos como parte de la necesidad de esfuerzo sostenido que conduce al éxito.

La segunda fuente de las creencias de eficacia son las experiencias vicarias. Estas se refieren a la
influencia que genera en las personas el observar a otros modelos, especialmente cuando son
percibidos como similares y evidencian conductas deseables de autorregulación, como por ejemplo el
esfuerzo sostenido o enfrentar los errores como parte del aprendizaje. Pajares (2009) denomina
modelos de afrontamiento a aquellos alumnos que ayudan a fortalecer las creencias de autoeficacia y
las conductas autorreguladas de sus pares, porque son capaces de reflexionar crítica y abiertamente
sobre sus prácticas y errores. Es decir, transmiten no solamente la experiencia de éxito, sino también la
información acerca de lo que se requiere para el logro académico y desdramatizan el error. Esto
demanda la conformación de que consideren la individualidad, pero que promuevan la cooperación por
sobre la competitividad.

La tercera fuente de autoeficacia corresponde a la persuasión social, es decir, las apreciaciones y

juicios que otros realizan sobre nuestras propias capacidades. Pueden ser verbales o no verbales, pero
juegan un rol crítico en el desarrollo de la autoeficacia, especialmente en niños y niñas en edades
tempranas. Esos mensajes externos son incorporados a los diálogos internos, afectando así las creencias
en las propias capacidades. En términos de la autorregulación, estos mensajes deben apuntar hacia la
promoción, fortalecimiento o corrección de las comportamientos y hábitos mentales que favorecen el
autocontrol para alcanzar metas académicas, como por ejemplo elogiar el esfuerzo bien dirigido o la
persistencia en la búsqueda de alternativas frente a las dificultades. Además, estos mensajes deben ser
honestos y no apuntar hacia construir creencias de mentalidad fija o que resten valía al esfuerzo, como
por ejemplo destacar cuan inteligente o brillante es un niño cuando dice que completó una determinada
tarea en poco tiempo y sin esfuerzo (Dweck, 2016; Pajares, 2009).

Una cuarta fuente de autoeficacia, son los estados físicos y emocionales que internamente
experimenta la persona. Estas sensaciones y emociones, como la incertidumbre, la tensión o la
ansiedad, impactan en las creencias de autoeficacia y en el despliegue de las herramientas de
autorregulación. Se debe enseñar a los estudiantes a leer e interpretar adecuadamente sus propias
reacciones internas. De lo contrario, durante períodos de mucho estrés, se manifiestan conductas de
autolimitación, defensa o evasión, para dejar de percibir la ansiedad desistiendo de la realización de las
tareas o realizando el mínimo esfuerzo para proteger la valía personal (Pajares, 2009).

Propuestas

1. Orientar la adquisición de recursos tecnológicos y las instancias de desarrollo

personal, en el marco para la enseñanza del pensamiento.

Stone (2006) se refiere a la indagación profesional como un proceso continuo, no un método. Se

aplican principios de buenas prácticas basadas en la investigación para diseñar o modificar su propia
práctica y estudian los resultados para la mejora. También requiere el fortalecimiento de comunidades
reflexivas y cooperativas, en donde los docentes construyan en conjunto un puente entre los principios
del marco para la comprensión y su propia situación. Además, precisan del tiempo necesario para la
reflexión y la inventiva, bajar la carga administrativa innecesaria o duplicada y generar un espacio que
permita tomar el riesgo de cambiar prácticas habituales. Para el uso eficaz del tiempo, son necesarios
ciertos marcos, criterios o principios que orienten la planificación y reflexión sobre la práctica
pedagógica. Por ejemplo, desde el modelo integrado para el aprendizaje profundo (Beas, Santa Cruz,
Thomsen y Utreras, 2008) se propone la utilización de las 5 dimensiones del aprendizaje de Marzano,
para analizar los complejos procesos de interacción que se dan en el aula.

La capacitación en la enseñanza explícita de destrezas intelectuales permite mejorar la calidad

del pensamiento del profesor y, por lo tanto, lo faculta para ensayar estrategias cognitivas con sus
alumnos (Beas et al., 2008). Entendiendo que esta capacitación no genera efectos inmediatos, y que su
impacto en el largo plazo depende de la persistencia, apoyo y recursos necesarios, es importante que
antes de finalizar el año se generen espacios donde se permita comprender y valorar los modelos
propuestos, generando así una base sólida que comprometa el trabajo y el seguimiento durante el
próximo año.
 Por último, se deben considerar aquellos recursos tecnológicos que permitan enseñar
directamente a los estudiantes las destrezas del pensamiento que aparecen en el Currículum y que sean
pertinentes para la labor de cada departamento. Es mejor focalizar las capacitaciones en herramientas
tecnológicas que respondan directamente a las demandas curriculares y particulares de cada asignatura.
Por ejemplo, en el caso de Educación Ciudadana, sería de gran utilidad trabajar con herramientas que
permitan detectar noticias falsas o motores de búsqueda que permitan encontrar fuentes de
información que sean confiables. Esto no necesariamente implicaría la adquisición y gasto en nuevas
licencias, sino simplemente aprovechar los recursos que ya se encuentran disponibles.

2. El fomento de la autoeficacia y la autorregulación

En los espacios de reflexión se deben tratar las fuentes de autoeficacia de los estudiantes y su
impacto en el uso de estrategias de autorregulación, especialmente considerando la situación de
aquellos que tuvieron experiencias sostenidas de fracaso durante el primer semestre. Para ello, es
necesario resignificar el fracaso, atribuirlo a la falta de herramientas y conductas de autorregulación
(para posteriormente trabajarlas) y generar nuevas experiencias de éxito real que permitan informar y
modificar las creencias de autoeficacia. La percepción de incapacidad para influir o controlar las
situaciones adversas que vivimos, “crea aprensión, apatía o desesperación” (Bandura, 1999, p.19). Es
importante entonces, por una parte, entregar y monitorear estrategias y herramientas para la
autorregulación y, por otra, favorecer percepciones y creencias sobre las propias capacidades que
promuevan la apropiación y uso de los instrumentos para la autorregulación enseñados a los
estudiantes.

La tecnología puede ayudar en esto, y solamente utilizando recursos con los que ya cuenta el
colegio. Por ejemplo, Google Docs permite trabajar colaborativamente en la redacción de todo tipo de
textos. Pero también permite al docente monitorear los tiempos y frecuencias de trabajo, la redacción y
reelaboración del texto, las intervenciones de cada estudiante y algunas acciones particulares, como por
ejemplo cuando se copian íntegramente textos provenientes de otras fuentes. Se podrían tomar algunos
estudiantes que representen modelos de afrontamiento y analizar con ellos en conjunto con el curso los
datos de trabajo que entrega Google Docs, para identificar y promover concretamente los elementos del
aprendizaje autorregulado: planificación, uso del tiempo, los estándares de autoevaluación, etc.

3. Generar procesos de evaluación que sean coherentes con el fomento a la

autoeficacia, la autorregulación, el desarrollo del pensamiento y el currículum
 Los instrumentos y procesos de evaluación deben favorecer la elaboración y profundización del
conocimiento, con una permanente retroalimentación. Pueden servir como referencia las características
que proponen Beas et al. (2008), en el marco del aprendizaje profundo: Retroalimentación paso a paso,
criterios de evaluación públicos, centrar la atención en el proceso, requerir la participación del
estudiantado, estimular la metacognición.

Coll, Barbera y Onrubia (2000) coinciden la visión de proceso. Es decir, que la evaluación
aparezca al comienzo, durante y al final, tenga relación con las actividades y tareas que tuvieron lugar en
la clase y, finalmente, permita generar un retrato o perfil de las competencias del alumno en relación
con los aprendizajes realizados. Esto otorga al proceso un carácter cualitativo, multidimensional y
dinámico.

En el plano de la autorregulación, se debe considerar como elemento central la participación e

involucramiento de los estudiantes. Por ejemplo, abre el espacio para que la formulación,
establecimiento y monitoreo de los criterios de evaluación sean instancias en las que los estudiantes
tengan injerencia. La tecnología permite crear documentos compartidos o videollamadas, en las que los
estudiantes pueden intervenir de manera responsable, favoreciendo así el compromiso con las
instancias de evaluación.

También en un sentido autorregulatorio, las evaluaciones debieran tender más a tareas o

actividades, que a test. Son más deseables aquellas estrategias evaluativas que implican elaborar
proyectos, responder a preguntas complejas que requieren investigación elaboración de informes
escritos, presentaciones orales frente a una audiencia, etc., en las que “los alumnos tienen que
desplegar procesos y construir respuestas o productos diversos mediante los cuales pueden mostrar el
dominio de distintos tipos de conocimientos habilidades” (Coll et al., 2000, p.120). Este tipo de desafíos
demandan un conjunto de tareas de evaluación, como por ejemplo la definición de un tópico y unos
objetivos de investigación, determinar los medios y las fuentes que se utilizarán para responder a la
problemática planteada, entre otros. Estas tareas evaluativas hacen observables las conductas
autorregulatorias en los estudiantes, como el establecimiento de metas o la planificación y gestión de
recursos, permitiendo así que ellos juzguen sus propias capacidades para conducir sus procesos de
aprendizaje y sea posible tomar sus comportamientos y destrezas como elementos de retroalimentación
enriquecedores.
 Además, se debe relevar el componente social del aprendizaje profundo, generando instancias
en donde los estudiantes comuniquen sus ideas a los demás. La tecnología favorece diversas formas de
expresión audiovisual, pero también las propias videollamadas debieran ser instancias en las que los
estudiantes compartan qué y cómo están trabajando durante todo el proceso (no solamente como
producto final). “Tanto los estudios provenientes de la psicología, como la práctica docente indican
consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas a los demás mejora la propia
comprensión” (Beas et al., 2008, p.30). Aquí tiene cabida la persuasión para la autoeficacia, que
entregue información honesta y pertinente al desarrollo de la autorregulación.

Por último, se pueden adoptar estrategias de evaluación diversificada en distintos momentos de

la secuencia evaluativa, en aras de favorecer el compromiso con las tareas implicadas y el despliegue de
herramientas de autorregulación (Zimmerman, 1999, 2000; Coll et al., 2000; Páez, 2019). Por ejemplo,
se pueden sugerir distintos soportes, plataformas o aplicaciones digitales para que los estudiantes
puedan demostrar lo aprendido, sin sacrificar los Objetivos de Aprendizaje propuestos por el Currículum
Nacional (2020). Si bien se debe partir desde los intereses y conocimientos previos de los estudiantes, el
desafío real es ir avanzando progresivamente hacia la creación de productos y presentaciones cada vez
más elaborados, para desempeñarse eficazmente de manera autónoma y dar de las múltiples
dimensiones de la comprensión (Stone, 2006). Desde la mirada del Currículum Nacional (2020), se habla
de la aplicación de lo comprendido durante todo el proceso de aprendizaje como evidencia de la
comprensión.

Se deben identificar y relevar aquellos estudiantes que puedan actuar como modelos de
afrontamiento a la hora de enfrentar estratégicamente las actividades y que de esta manera promuevan
las creencias de autoeficacia y herramientas autorregulación. Proponer reflexiones abiertas en torno a
qué estrategias usan, cómo actúan frente a las dificultades o errores, y qué interpretación hacen de los
resultados. En términos de autoeficacia es tan importante la información que reciben los estudiantes
como la interpretación y valoración que hacen de la misma, ya sea que provenga de sus experiencias
previas, modelos, apreciaciones o sus sensaciones internas.

Conclusiones y proyecciones.

Resulta imperativo abordar las causas que están detrás del fracaso escolar. No basta con
entregar técnicas de estudio o promover espacios de trabajo colaborativo, sino que también es
necesario aproximarse a las creencias, juicios e interpretaciones que están a la base de los problemas de
autorregulación y autoeficacia. El error que se cometió en el colegio estudiado fue lanzar a los
estudiantes a las actividades no presenciales, sin una adaptación al menos a un nivel de técnicas que les
permitieran afrontar las tareas con conductas más planificadas y autorreguladas, especialmente
aquellos estudiantes que antes de la pandemia evidenciaban un bajo compromiso académico. De no ser
abordada esta problemática, es muy probable que tenga consecuencias a largo plazo, erosionando y
distorsionando la confianza de los estudiantes en sus propias capacidades, las interpretaciones que
harán sobre el esfuerzo, el error y sus estados psicoemocionales, y, por último, en el valor que le
atribuyan a la educación en general, dando en última instancia resultados que incluso podrían poner en
riesgo la permanencia de los estudiantes. Por lo tanto, hay que entender las fuentes que van moldeando
las creencias de las personas en sus propias capacidades, la confianza en las mismas y su ulterior
desarrollo, especialmente cuando hablamos de aquellas capacidades de autorregulación que favorecen
el aprendizaje autónomo.

Como bien señala Pajares (2009), “los docentes hacen bien en tomar seriamente su
responsabilidad compartida en nutrir los hábitos mentales de sus pupilos, porque está claro que esos
hábitos pueden tener influencias beneficiosas o destructivas” (p.134). Sin embargo, la tarea no resulta
fácil ni tampoco es de corto aliento. Requiere de un trabajo mancomunado, coherente, consistente,
realista y sistemático, que permee todas las interacciones de aula promovidas por la institución
educativa. Las investigaciones en el área de la autoeficacia dan cuenta de que los esfuerzos aislados o
que no persisten en el tiempo, tienen escaso impacto en modificar creencias y conductas fuertemente
enraizadas. Es más, resulta más fácil disminuir la confianza de los estudiantes en sus capacidades que
incrementarla. Por lo tanto, quien guía a otra persona para incrementar su percepción de autoeficacia
no debiera considerar esta labor como una simple entrega de hábitos preparados, sino que el desafío es
más complejo: crear situaciones que generen experiencias de éxito, pero también demanden y permitan
desarrollar los “instrumentos cognitivos, conductuales y autorreguladores para crear y ejecutar los
cursos de acción necesarios” (Bandura, 1999; Zimmerman, 1999, 2000; Pajares, 2009; Pozo, 2013).

Por lo tanto, sin un marco que oriente eficazmente planificación, práctica y reflexión
pedagógica, se disiparán los esfuerzos y recursos en acciones acotadas e ineficaces. La enseñanza para la
comprensión, en conjunto con las teorías de autoeficacia y autorregulación, otorgan un conjunto de
ideas, marcos de análisis y orientaciones prácticas para delimitar claramente los problemas, tomar
decisiones pertinentes e informadas en torno a las capacitaciones, la adquisición de recursos
tecnológicos, las instancias de reflexión pedagógica, los modelos de planificación, las evaluaciones y la
retroalimentación que finalmente informa las creencias y conductas de los estudiantes.

Referencias bibliográficas

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