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Motivación por el rendimiento de los niños en la escuela

Capítulo · Enero de 2015

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3 autores:

Allan Wigfield Katherine Muenks

Universidad de Maryland, College Park Universidad de Texas en Austin

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Emily Rosenzweig

Universidad de Georgia

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Igualdad matrimonial: ¿en los libros y en el terreno? Un estudio de auditoría experimental de creencias y comportamiento hacia parejas del mismo sexo e interraciales en la industria de las bodas.

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Motivación

Motivación por el rendimiento de los niños en la escuela

Allan Wigfield, Katherine Muenks y Emily Rosenzweig Departamento de

Desarrollo Humano y Estudios Cuantitativos

Universidad de Maryland

Capítulo que aparecerá en C. Rubie-Davies, J. Stephens y P. Watson (Eds.), Manual internacional

de psicología social del aula. Londres: Routledge.

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Motivación

Motivación por el rendimiento de los niños en la escuela

Visión general

Los teóricos de la motivación están interesados en los "por qué" del comportamiento humano: lo que mueve a

las personas a actuar (Wigfield et al., En prensa). La motivación por el logro se refiere a la motivación para realizar

actividades que tienen estándares de desempeño. Los investigadores que estudian la motivación del rendimiento escolar

observan cómo la motivación de los estudiantes influye en su participación en las actividades académicas, las decisiones

que toman los estudiantes sobre qué actividades académicas realizar, su persistencia en la continuación de las actividades

y su grado de esfuerzo. Los investigadores de la motivación que adoptan una perspectiva social cognitiva se centran en las

creencias, valores y objetivos de los estudiantes como determinantes importantes (Eccles y Wigfield, 2002; Maehr y Zusho,

2009; Schunk y Pajares, 2009; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009).

En este capítulo analizamos la motivación de los niños para el logro en la escuela, centrándonos en los constructos de tres

teorías cognitivas sociales principales de la motivación: la teoría de la expectativa-valor, la teoría de la autoeficacia y la teoría de la meta

de logro. yo. Para conectar este trabajo con la investigación en psicología social sobre la motivación, también presentamos el constructo de

enfoque regulatorio y consideramos sus conexiones con la motivación de los estudiantes. Luego, discutimos brevemente el desarrollo de

cada constructo y describimos algunas intervenciones educativas que se han enfocado en la motivación del logro.

Expectativas y valores de los estudiantes

yo Otros constructos de motivación, como la motivación intrínseca y el interés, son relevantes para una discusión sobre la motivación de

los niños en la escuela, pero no los discutimos debido a limitaciones de espacio. Ver Ryan y Deci (2012) y Schiefele (2009) para una

discusión de estos constructos.

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Expectativa: los teóricos del valor se enfocan en cómo las creencias y valores de los estudiantes influyen en su

desempeño y elección en la escuela. Eccles y sus colegas (Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield & Eccles, 2000) definieron las

expectativas de éxito como las creencias de los niños sobre qué tan bien les irá en un próximo tarea en el futuro a corto o largo

plazo. Las creencias de habilidad son evaluaciones de los niños de sus Actual competencia o habilidad, tanto en términos de

sus evaluaciones de su propia capacidad como también en cómo creen que se comparan con otros estudiantes.

Numerosos estudios han demostrado que las creencias de los estudiantes sobre las habilidades y las expectativas de éxito

predicen su desempeño escolar y la elección de actividades (Wigfield, et al., 2009). Por ejemplo, los investigadores han descubierto

que el autoconcepto de habilidad medido en la escuela primaria predice cuántos cursos de matemáticas eligen tomar los estudiantes

en la escuela secundaria (Simpkins, Davis-Kean y Eccles, 2006). El autoconcepto de los estudiantes de su habilidad para las

matemáticas medida en la escuela secundaria predice sus planes de seguir una carrera relacionada con las matemáticas o un curso

de estudio en la universidad (Nagy et al., 2006; Watt, 2006).

Eccles y sus colegas definieron diferentes valores de tareas de logro: valor de logro, valor intrínseco, valor de

utilidad y costo (Eccles-Parsons et al., 1983; Eccles, 2005; Wigfield et al., 2009). El valor de logro es la importancia de la

actividad para el individuo, el valor intrínseco el disfrute que uno obtiene de la actividad y el valor de utilidad en qué medida

una tarea se relaciona con los objetivos actuales y futuros, como los objetivos profesionales.

Eccles y sus colegas han descubierto que los valores de las tareas de los estudiantes predicen los planes de toma de

cursos y las decisiones de inscripción en diferentes materias, incluso después de controlar los niveles de desempeño anteriores

(Eccles, Barber y Vida, 2004; Eccles-Parsons et al., 1983). Por ejemplo, Eccles et al. (2004) encontraron que los planes universitarios,

los valores de las tareas y los

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creencias de capacidad relacionadas con si se matricularon o no en la universidad. Durik, Eccles y Vida (2006) encontraron que el

autoconcepto de los estudiantes sobre la capacidad, el interés y la importancia percibida de la alfabetización se midió en 4 th grado

relacionado positivamente con estas variables medidas en 10 th grado. Estas variables predijeron una mayor probabilidad de que los

estudiantes deseen una carrera en la que las habilidades de lectura sean fundamentales, como convertirse en abogados. Musu-Gillette,

Wigfield, Eccles y Haring (2013) encontraron que el cambio en los valores matemáticos de los estudiantes y las creencias sobre

habilidades relacionadas con la elección de una especialización en matemáticas en la universidad; los estudiantes que mantenían

valores positivos y creencias sobre las habilidades tenían más probabilidades de elegir carreras relacionadas con las matemáticas.

Autoeficacia

La autoeficacia se define como las “capacidades percibidas de un individuo para aprender o realizar comportamientos en

niveles designados” (Schunk y Pajares 2005: 85) y se introdujo originalmente como parte de la teoría cognitiva social de Bandura

(1986). Muchas investigaciones han demostrado que las creencias de autoeficacia de los estudiantes sobre determinadas tareas

relacionadas con la escuela predicen importantes resultados académicos, como la motivación, el rendimiento y la autorregulación en

la escuela (Bandura, 1997).

El término "autoeficacia" se puede distinguir de otros constructos relacionados con las creencias de competencia, como las

creencias de capacidad y las expectativas de éxito (Wigfield y Eccles, 2000). Como se acaba de comentar, las creencias de capacidad

se refieren a la evaluación que hace un individuo de su Actual competencia, mientras que las creencias de autoeficacia están

relacionadas con el desempeño futuro en una tarea. Las expectativas de éxito son conceptualmente similares a las creencias de

autoeficacia, ya que se refieren a la expectativa de un individuo de que se desempeñará bien en el futuro. Sin embargo, dentro de la

teoría del valor de la expectativa, tanto las creencias de capacidad como las expectativas de éxito se miden generalmente en un nivel

específico de dominio (por ejemplo, perteneciente a las matemáticas en

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general), mientras que la autoeficacia se mide a menudo en un nivel específico de la tarea (p. ej., en relación con un problema

matemático específico; Wigfield y Eccles, 2000).

Bandura (1997) postula que las creencias de autoeficacia se construyen a partir de cuatro fuentes de

información: experiencia de dominio, experiencia vicaria, persuasión verbal y estados fisiológicos. Las experiencias de

dominio son instancias en las que el individuo ha tenido éxito en la tarea en el pasado. Esta fuente de información sobre la

eficacia es especialmente poderosa. Las experiencias indirectas también contribuyen a un sentido de autoeficacia personal:

si un individuo ve que otras personas realizan una actividad con éxito, es posible que tenga una mayor fe en sus propias

capacidades. La persuasión verbal implica decirles a los estudiantes que son capaces de realizar una acción. Finalmente,

los estados fisiológicos y afectivos generan excitación emocional, que puede influir en el sentido de autoeficacia de los

individuos.

La investigación ha demostrado que las creencias de autoeficacia predicen varios resultados relacionados con la

escuela, incluido el desempeño de tareas, el interés, la persistencia y los procesos de autorregulación (Schunk y Pajares,

2009). Collins (1982) seleccionó a niños que se consideraban de alta o baja eficacia en tres niveles de habilidad matemática

(es decir, bajo, medio y alto) y encontró que, dentro de cada nivel de habilidad, los niños con alta eficacia matemática

resolvían problemas difíciles. con mayor precisión y utilizaron más estrategias que los niños con baja eficacia matemática.

Collins (1982) también encontró que las creencias de eficacia, más que la capacidad real, predecían el interés en las

matemáticas y las actitudes positivas hacia las matemáticas. Pintrich y De Groot (1990) encontraron que la autoeficacia de

los estudiantes de séptimo grado predijo su uso autoinformado de estrategias cognitivas y metacognitivas, controlando el

logro anterior. La relación entre la autoeficacia y el logro estuvo totalmente mediada por el uso de estas estrategias

cognitivas. Estudios adicionales sugieren que los estudiantes que son

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Los más eficaces también eligen participar en tareas más desafiantes, establecer metas más altas, controlar su tiempo,

participar en la autoevaluación y persistir más en las tareas difíciles que los alumnos que son menos eficaces (Schunk y

Pajares, 2009).

Orientaciones a las metas de logro

Las orientaciones de metas son los enfoques amplios de los estudiantes hacia las actividades escolares. Los investigadores se

han centrado principalmente en dos amplias orientaciones de objetivos hacia el aprendizaje: dominio y rendimiento (ver Maehr y Zusho,

2009; Elliot, 2005). Una orientación hacia la meta de dominio significa que el niño se enfoca en mejorar sus habilidades, dominar el material

y aprender cosas nuevas. Una orientación al desempeño indica que el niño se enfoca en maximizar las evaluaciones favorables y minimizar

las evaluaciones negativas de su competencia.

En la década de 1990, los investigadores diferenciaron los componentes de enfoque y evitación de las orientaciones de

objetivos de desempeño y dominio. Elliot y Harackiewicz (1996) y Skaalvik (1997) definieron las metas del enfoque de desempeño

como los deseos de los estudiantes de demostrar competencia, y las metas de evitación del desempeño como los deseos de los

estudiantes de evitar parecer incompetentes. Elliot (1999; Elliot & McGregor, 2001) y Pintrich (2000) agregaron a esta distinción,

proponiendo que los objetivos del enfoque de dominio significaban que los estudiantes querían dominar material nuevo, y los objetivos

de evitación del dominio significaban que los estudiantes no querían perder la competencia.

Muchas investigaciones han examinado las relaciones de estas orientaciones de objetivos con la motivación y el

logro (ver Hulleman y Senko, 2010; Maehr y Zusho, 2009). Tener una orientación de enfoque de dominio se relaciona

positivamente con la autoeficacia, el uso de estrategias cognitivas más profundas y la motivación intrínseca para aprender

(Hulleman y Senko, 2010). No está claro si las metas del enfoque de dominio predicen el logro; lo hacen en estudios de cinco a

17 años, pero no tanto en estudiantes universitarios (Keys, Conley, Duncan & Dominic, 2012). Senko y Miles
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(2008) encontraron que los estudiantes universitarios orientados al dominio en realidad obtuvieron calificaciones más bajas que

otros estudiantes, en parte porque se enfocaron en sus propios intereses en lugar de los requisitos del curso.

Las metas de evitación del desempeño tienen fuertes consecuencias negativas para la motivación y el aprendizaje

de los estudiantes, relacionadas con un desempeño deficiente, más disposición a hacer trampa, mayor ansiedad, etc. (p. Ej.,

Anderman & Murdock, 2007; ver Hulleman & Senko,

2010). Las metas del enfoque de desempeño se relacionan positivamente con el autoconcepto académico, el valor de la tarea y el

desempeño (Senko et al., 2011).

El debate continúa sobre los méritos relativos del dominio y las orientaciones hacia las metas de desempeño. Los

investigadores están de acuerdo en que los objetivos de dominio son beneficiosos para los estudiantes y, por lo tanto, deben centrarse en

la escuela. Los investigadores también están de acuerdo en que los objetivos de evitación del desempeño son debilitantes. El debate,

entonces, se centra en los méritos relativos de las metas del enfoque de desempeño. Debido a que estos objetivos se relacionan

positivamente con ciertos resultados de rendimiento importantes, como las calificaciones, algunos teóricos creen que los objetivos del

enfoque de desempeño son beneficiosos para los estudiantes. Otros teóricos piensan que los objetivos de dominio son más positivos

debido a su influencia en la motivación intrínseca y el esfuerzo por mejorar. Roeser (2004) y Maehr y Zusho (2009) discuten este debate

más a fondo.

Enfoque regulatorio

Más allá de la influencia que una meta particular o la orientación de una meta pueda tener en el enfoque de logro de un

individuo, la tipo de la motivación utilizada para perseguir ese objetivo también podría influir en el comportamiento y el rendimiento de los

estudiantes en el aula. Uno de esos aspectos de la motivación, estudiado con mayor frecuencia en la literatura sobre psicología social, es

el enfoque regulatorio. La teoría del enfoque regulatorio (Higgins, 1997; Molden & Miele, 2008) aborda las formas en que
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los individuos regulan estratégicamente su comportamiento dirigido a objetivos. Higgins (1997) argumentó que todos

los individuos persiguen metas para satisfacer uno de dos conjuntos de necesidades: uno impulsado por una

preocupación por el crecimiento y la crianza, y el otro por una preocupación por la seguridad y la protección. La

búsqueda de uno de estos conjuntos de necesidades induce una de dos orientaciones regulatorias distintas: promoción

o prevención. Cuando los individuos se centran predominantemente en preocupaciones de crecimiento, tienen

orientaciones de promoción. Durante la búsqueda de metas, estos individuos representan sus metas como ideales que

esperan alcanzar y buscan oportunidades de ganancia que los acerquen más a estos ideales. Por el contrario, cuando

las personas se centran en cuestiones de seguridad, tienen una orientación preventiva,

En cualquier contexto de logro dado, es probable que las personas adopten una orientación de promoción versus

prevención basada en si las preocupaciones de crecimiento versus seguridad son más importantes para ellos. La prominencia

a menudo está impulsada por señales ambientales que activan temporalmente las posibles ganancias o pérdidas que los

estudiantes podrían experimentar en ese entorno (Miele, Molden y Gardner, 2009). Por ejemplo, si los maestros les recuerdan

a los estudiantes una recompensa valiosa que podrían obtener al completar una tarea próxima, esto podría inducir a los

estudiantes a adoptar orientaciones de promoción al completar esa tarea. La prominencia también está determinada por las

historias de persecución de objetivos de los individuos, lo que los lleva a ser parciales hacia la detección de amenazas

potenciales u oportunidades de ganancia en todos los entornos cuando no existen señales abiertas hacia una u otra

orientación. crónico orientaciones regulatorias.

La mayoría de las investigaciones sobre los efectos de la orientación a la promoción versus la prevención se han

realizado en adultos sobre los procesos cognitivos generales que podrían ser la base
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rendimiento, como la memoria de reconocimiento o la detección de errores. Esa investigación ha demostrado vínculos sólidos entre el

enfoque regulatorio y el desempeño en diferentes tipos de tareas cognitivas (Molden y Miele, 2008). Las personas orientadas a la

promoción obtienen mejores resultados en las tareas que requieren un procesamiento creativo, flexible y abstracto. Este estilo de

procesamiento "ávido" también lleva a las personas orientadas a la promoción a centrarse en la velocidad al resolver problemas o

completar tareas, en lugar de la precisión. Por el contrario, las personas orientadas a la prevención se desempeñan mejor en tareas

que requieren un procesamiento de información analítico, estrecho o perseverante, y prefieren la precisión a la velocidad (Forster y

Higgins, 2005; Liberman, Moldon, Idson y Higgins, 2001). Por lo tanto, es probable que las personas orientadas a la prevención

puedan desempeñarse mejor en tareas educativas que requieren el uso de análisis, estrategias cuidadosas, como corregir un trabajo

escrito. Las personas orientadas a la promoción pueden desempeñarse mejor en tareas que requieren estrategias rápidas y flexibles,

como completar muchos problemas de matemáticas en un período corto de tiempo.

Sobre la base de esta sugerencia, algunas investigaciones han comenzado a demostrar que el enfoque regulatorio afecta

los resultados educativos. Miele, Molden y Gardner (2009) encontraron que los estudiantes universitarios orientados a la prevención

mostraron una mejor comprensión de lectura de un pasaje y dedicaron más tiempo a él que los estudiantes orientados a la promoción.

En otro estudio, las personas con fuertes orientaciones preventivas obtuvieron mejores resultados tanto en los exámenes de cursos

universitarios como en las preguntas del SAT. Sin embargo, en las pruebas con estrictas limitaciones de tiempo, los estudiantes

orientados a la promoción comenzaron a mostrar mejoras en su desempeño, y los individuos con dos orientaciones obtuvieron

igualmente buenos resultados (Rosenzweig y Miele, en preparación). La investigación que explora el enfoque regulatorio en el aula

está en
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en su infancia, pero parece que el enfoque regulatorio es importante para comprender y predecir los resultados de

rendimiento de los estudiantes.

Conclusión

Los investigadores han identificado una serie de creencias, valores, metas y conceptos de enfoque regulatorio importantes que

impactan la motivación, el rendimiento y la elección de los estudiantes. Discutimos estos constructos individualmente y muchos

investigadores a menudo los han estudiado por separado. Actualmente, existe un interés creciente en cómo estos constructos se

interrelacionan y se relacionan con varios resultados de rendimiento (por ejemplo, Hulleman y Harackiewicz, 2009; Wigfield y Cambria,

2010). Por ejemplo, tener creencias de habilidades positivas, valores de logro y metas de dominio para las actividades puede ser el patrón de

motivación más adaptativo para un logro óptimo. Necesitamos examinar cómo las creencias sobre las habilidades, los valores y las

orientaciones de metas se relacionan con el enfoque regulatorio.

Desarrollo de las creencias, valores, metas y enfoque regulatorio de la capacidad de los niños

Desarrollo de creencias y valores relacionados con la capacidad: establecer distinciones entre creencias y valores

Eccles, Wigfield y sus colegas mostraron dos cosas importantes con respecto al desarrollo de creencias y valores

relacionados con la capacidad. En primer lugar, encontraron que las creencias y los valores de capacidad se pueden distinguir

empíricamente en niños desde el primer grado (Eccles et al.,

1993). En segundo lugar, las creencias sobre las habilidades de los niños y sus valores son distintos en diferentes áreas académicas.

Así, desde muy temprano, los niños diferencian sus creencias de sus valores y tienen creencias y valores de habilidades distintos para

diferentes áreas temáticas. Esto probablemente ocurre debido a la retroalimentación que reciben de los padres y maestros sobre su

desempeño en cada área temática y en qué áreas enfatizan los socializadores.

Desarrollo de la autoeficacia: impacto de la experiencia de dominio y la socialización

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Schunk y Pajares (2009) discutieron los procesos que influyen en el desarrollo de la autoeficacia. Estos incluyen

experiencias tempranas de dominio, el creciente sentido del yo como causante de los resultados y la información evaluativa que

los niños reciben en la escuela. Los padres son especialmente importantes para fomentar las experiencias de dominio. Schunk y

Pajares (2009) destacaron la importancia de los entornos escolares para desarrollar y apoyar un alto sentido de eficacia, o

posiblemente socavarlo si no se proporciona apoyo.

Desarrollo de las orientaciones a las metas: distinguir las dos orientaciones

Nicholls y col. (1990) encontraron que las orientaciones hacia las metas de dominio y desempeño son evidentes desde el

segundo grado. El trabajo de desarrollo muestra que los niños perciben que los ambientes del aula enfatizan más las metas de

desempeño en la escuela secundaria.

Desarrollo del enfoque regulatorio: influencias de la socialización y diferencias individuales

Las experiencias pasadas de socialización de los niños son fundamentales para el desarrollo de orientaciones

reguladoras crónicas. Una mayor calidez y cariño maternos están vinculados al desarrollo de una orientación de promoción

crónica, mientras que el castigo materno más frecuente se asocia con una orientación de prevención (Manian, Papadakis,

Strauman y Essex,

2006; Higgins y Silberman, 1998). Las diferencias individuales en los sesgos de promoción versus prevención se han medido de

manera confiable en niños de tan solo seis años, pero estas preferencias probablemente no se estabilicen hasta el final de la

adolescencia, cuando las capacidades de autorregulación y autoevaluación de los niños han madurado (Manian et al., 2006; Higgins &

Silberman , 1998). En conjunto, estos hallazgos sugieren que las intervenciones en el salón de clases dirigidas y alterando el enfoque

regulatorio crónico podrían ser formas efectivas y viables de mejorar el rendimiento de los estudiantes; volvemos a este punto a

continuación.
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Disminución de las creencias y valores de las habilidades de los estudiantes

Un cuerpo sustancial de investigación muestra que la motivación académica de los niños disminuye durante los años de

escuela primaria y secundaria (Wigfield et al., En prensa). Muchos niños pequeños son optimistas acerca de sus competencias en

diferentes áreas, y este optimismo cambia a un mayor realismo y (a veces) pesimismo para muchos niños (Jacobs, Lanza, Osgood,

Eccles y Wigfield, 2002). De manera similar, las creencias de eficacia de autorregulación de los estudiantes disminuyen. Deatrick y col.

(2013) encontraron que las creencias de los estudiantes de primaria y secundaria en su capacidad para autorregular su participación en

las tareas de aprendizaje de matemáticas disminuyeron (ver también Caprara et al., 2008). La valoración de los logros por parte de los

niños también disminuye (Jacobs et al., 2002). Los niños se centran más en las metas de desempeño (Maehr y Zusho, 2009) y menos

en las metas de dominio (Anderman y Midgley, 1997) a medida que crecen. Aunque el patrón general de estos hallazgos es de declive,

la mayor parte de la investigación es normativa y describe el cambio de nivel medio en todos los niños. Investigaciones recientes han

demostrado que existen diferentes patrones de cambio; sin embargo, el patrón general sigue siendo de declive (Musu-Gillette et al.,

2013; Archambault, Eccles y Vida, 2010).

Esta disminución se ha explicado con respecto a la comprensión de los niños de su desempeño y los cambios en los

entornos escolares que experimentan los niños. Primero, a medida que crecen, los niños reciben más información sobre su

desempeño y aprenden a interpretar esa información con mayor precisión, lo que puede afectar sus creencias, valores y metas de

capacidad. Los estudiantes que comienzan a comprender que les está yendo mal en la escuela tienen más probabilidades de

desarrollar creencias y valores de habilidades más bajas para las materias en las que les va mal. Debido a que están con

compañeros de la misma edad en la escuela, también aprenden a compararse más sistemáticamente con otros, lo que puede llevar a

una disminución de la motivación de algunos niños.

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especialmente aquellos que lo hacen peor (Wigfield et al., 2009). En segundo lugar, las escuelas se centran más en la evaluación y los

resultados del desempeño a medida que los niños pasan por la escuela, lo que puede afectar negativamente la motivación de algunos

niños, en particular al llevar a un enfoque más fuerte en una orientación hacia metas de desempeño en lugar de una orientación al

dominio. Varios de los capítulos de este manual tratan diferentes aspectos del aula y del entorno escolar que afectan la motivación de los

estudiantes; véase también Wigfield et al. (en prensa). A continuación, discutimos diferentes tipos de esfuerzos para aliviar la disminución

de la motivación de los niños.

Intervenciones de motivación

La disminución de la motivación de muchos niños ha llevado a intervenciones para mejorarla y el logro general (Guthrie,

Wigfield y Klauda, 2012; Maehr y Midgley, 1996, Wentzel y Wigfield, 2007). Esta es una nueva dirección importante en el

campo, porque la mayoría de los estudios de intervención diseñados para mejorar el rendimiento de los estudiantes se han

centrado en la cognición. Las intervenciones de motivación son de varios tipos: las enfocadas a grupos, aulas y escuelas.

Proporcionamos ejemplos de cada uno que son relevantes para los constructos en los que nos enfocamos; Wentzel y Wigfield

(2007) y Wigfield et al. (en prensa) proporcionan ejemplos adicionales.

Intervenciones a nivel de grupo

Las intervenciones para mejorar la autoeficacia a menudo se realizan a nivel de estudiante individual. Bandura y

Schunk (1981) encontraron que cuando se animaba a los niños de 7 a 10 años a establecer subobjetivos proximales, en

oposición a objetivos distales o sin objetivos, aumentaba su autoeficacia y rendimiento en matemáticas. Schunk y Rice (1989)

encontraron que los estudiantes de la escuela primaria cuyos maestros les dieron metas de proceso para las tareas de

comprensión lectora (es decir, "Trate de aprender a usar los pasos para responder las preguntas sobre lo que lee")

demostraron una mayor autoeficacia y lectura comprensión que

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estudiantes cuyos profesores les dieron objetivos de productos (es decir, "Trate de responder las preguntas sobre lo que lee") u

objetivos generales (es decir, "Haga su mejor esfuerzo"). Se ha demostrado que otras prácticas de instrucción, como exponer a los

estudiantes a modelos sociales y alentar a los estudiantes a verbalizar el uso de su estrategia, aumentan la autoeficacia de los

estudiantes (Schunk & Pajares,

2009).

Blackwell, Trzniewiski y Dweck (2007) realizaron un estudio de intervención de 8 sesiones con estudiantes de

secundaria para enseñar al grupo experimental que la capacidad es maleable. En comparación con el grupo de control, los

estudiantes de intervención tuvieron una motivación más positiva y sus calificaciones, aunque no aumentaron, no

disminuyeron.

Las intervenciones centradas en valores también han sido eficaces a nivel de grupo. Hulleman y Harackiewicz (2009) y Hulleman,

Godes, Hendricks y Harackiewicz (2010) hicieron que los estudiantes de secundaria en un grupo de tratamiento escribieran cada tres

o cuatro semanas cómo lo que habían aprendido en ciencias era relevante para ellos. Los estudiantes del grupo de tratamiento que

inicialmente esperaban tener un desempeño bajo en ciencias obtuvieron calificaciones más altas en ciencias. Además, el valor

percibido por los estudiantes medió los efectos de la intervención sobre el interés general y el desempeño, lo que sugiere que las

intervenciones centradas en valores pueden mejorar los resultados de rendimiento.

Intervenciones a nivel del aula

Guthrie, Wigfield y sus colegas (Guthrie, Wigfield y Perencevich, 2004; Guthrie et al., 2012) estudiaron

Instrucción de lectura orientada a conceptos (CORI), un programa de instrucción de comprensión de lectura que

integra la instrucción de estrategias de lectura con prácticas motivacionales específicas para fomentar la

participación, motivación y comprensión lectora. Las prácticas motivacionales utilizadas en CORI se derivaron de

múltiples
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teorías motivacionales, incluida la teoría del valor esperado, la meta y la autoeficacia. En estudios de estudiantes de

primaria y secundaria, encontraron que los estudiantes de CORI tenían mayor comprensión de lectura, participación y

rendimiento que los estudiantes del grupo de control.

Con respecto al enfoque regulatorio, es relativamente fácil inducir una orientación temporal de promoción o prevención

en los individuos (Molden & Miele, 2008). Por lo tanto, puede ser posible desarrollar intervenciones a nivel de aula destinadas a

ayudar a los estudiantes a adoptar una orientación reguladora adaptativa particular antes de comenzar una tarea particular en el

aula. Por ejemplo, los maestros podrían recordar a los estudiantes las posibles pérdidas de puntos que podrían experimentar en

una prueba próxima y sin tiempo. Esto podría inducir a los estudiantes a adoptar orientaciones preventivas para esa prueba, lo que

los llevará a estar más atentos y posiblemente a desempeñarse mejor.

Intervenciones a nivel escolar

Maehr y Midgley (1996) trabajaron con maestros y administradores en una escuela primaria y secundaria para tratar de

cambiar la estructura general de metas de la escuela de orientada al desempeño a orientada al dominio. Les resultó más fácil

cambiar la estructura de metas en la escuela primaria; sin embargo, hubo evidencia de que la motivación de los estudiantes

mejoró en ambas escuelas.

En resumen, es alentador que las intervenciones de motivación hayan tenido éxito en mejorar tanto la motivación

como el rendimiento de los estudiantes. Una cuestión importante para la investigación futura es qué tan elaboradas deben ser

estas intervenciones para cambiar la motivación de los estudiantes. Yaeger y Collins (2011) revisaron una serie de breves

programas de intervención basados en la psicología social que han sido efectivos para mejorar tanto a niños como a
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motivación y desempeño. Describen por qué estos programas son eficaces aunque sean breves; Se necesitan

investigaciones más sistemáticas de los efectos de las intervenciones de motivación tanto complejas como simples

para comprender mejor qué tan extensas deben ser las intervenciones para ser efectivas.

Direcciones de investigación futuras

Cerramos nuestro capítulo con algunos temas que creemos necesitarán atención de investigación durante los próximos años.

¿Cómo influyen los diferentes contextos del aula en la motivación de los estudiantes?

Otros capítulos de este manual analizan varias características de cómo los maestros y las aulas impactan la motivación de

los estudiantes. Un tema importante con respecto a este trabajo es cómo la variación en los contextos del aula impacta la motivación de

los estudiantes. Perry, Turner y Meyer (2006) revisan la investigación sobre cómo las características contextuales de diferentes aulas

impactan la motivación de los estudiantes. Adoptan un enfoque sociocultural de la motivación y el aprendizaje de los estudiantes,

argumentando que la participación de los estudiantes en diferentes entornos de clase y las interacciones con otros co-crea motivación.

Una de sus conclusiones importantes es que la naturaleza compleja de las aulas significa que las prácticas en el aula diseñadas para

mejorar la motivación de los estudiantes pueden tener diferentes significados en diferentes aulas (ver también Hickey, 2008; Nolen y

Ward,

2008). Una implicación de estos puntos es que los investigadores que realizan estudios de intervención deben pensar

detenidamente cómo sus intervenciones podrían verse afectadas en diferentes tipos de aulas con diferentes tipos de

estudiantes.

¿Cómo varía la motivación en diferentes grupos de niños?

Este es un manual internacional, por lo que la cuestión de cómo varía la motivación en diferentes grupos de niños es

especialmente relevante. Los investigadores se han centrado en el género

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y diferencias étnicas en la motivación (Murdock, 2009; Wigfield et al., en prensa). Este trabajo muestra que las creencias y valores

relacionados con la competencia de niños y niñas tienden a seguir patrones estereotipados de género, con los niños teniendo

creencias y valores más positivos en dominios como matemáticas y deportes, y las niñas en lectura / inglés y música. Sin embargo,

estudios más recientes muestran que estos patrones pueden estar cambiando (Jacobs et al. 2002).

Los investigadores interesados en las diferencias étnicas en la motivación se han alejado de las comparaciones de

grupos para tratar de comprender problemas culturales y sociales más amplios que afectan la motivación de los estudiantes en

diferentes grupos. Estos incluyen la estructura de oportunidad social percibida para diferentes grupos, discriminación y marco

cultural (Murdock, 2009; Wigfield et al., En prensa). Las complejas influencias de estos factores en la motivación de los

estudiantes necesitan más atención en la investigación. Una comprensión más clara de la motivación en diferentes grupos

también informará las intervenciones de motivación.

Conclusión

En conclusión, la investigación sobre la motivación continúa creciendo. Nos alienta especialmente el éxito del

trabajo de investigación sobre intervenciones de motivación e instamos a los investigadores a continuar con estos esfuerzos.

Al pensar en la audiencia internacional de este manual, también instamos a los investigadores de todo el mundo a estudiar la

motivación de los niños en todas sus variedades, para proporcionar una comprensión más completa de este concepto

esencial.
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Referencias

Anderman, AH y Murdock, TB (2007) Psicología del engaño, San Diego:

Prensa académica de Elsevier.

Anderman, EM y Midgley, C. (1997) 'Cambios en las orientaciones de las metas de logro,

competencia académica percibida y calificaciones durante la transición a escuelas de nivel medio ', Psicología

Educativa Contemporánea, 22: 269-298.

Archambault, I., Eccles, JS y Vida, MN (2010) 'Autoconceptos de habilidad y

valor subjetivo en la alfabetización: trayectorias conjuntas de los grados 1-12 ', Revista de Psicología de la

Educación, 102: 804-816. Bandura, A. (1986) Fundamentos sociales del pensamiento y la acción: una visión

sociocognitiva,

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