Sunteți pe pagina 1din 122

UNIVERSITATEA ”BABEȘ BOLYAI” CLUJ- NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI


DIDACTIC
EXTENSIA SIGHETU-MARMAȚIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Dr. DUMITRU VĂLCAN

ÎNVĂȚĂTOARE:
IOICALIUC ( MESAROȘ) MARUSIA ANGELA
Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”,
Rona de Jos, Județul Maramureș

SIGHETU - MARMAȚIEI
SERIA: 2017-2019
1
UNIVERSITATEA ”BABEȘ BOLYAI” CLUJ- NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
EXTENSIA SIGHETU-MARMAȚIEI

DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE MUNCA


INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR
MATEMATICE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Dr. DUMITRU VĂLCAN

ÎNVĂȚĂTOARE:
IOICALIUC ( MESAROȘ) MARUSIA ANGELA
Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”,
Rona de Jos, Județul Maramureș

SIGHETU - MARMAȚIEI
SERIA: 2017-2019
2
AVIZUL COORDONATORULUI

Subsemnatul (a) ______________________________________________,


coordonator ştiinţific al lucrării metodico-ştiinţifice cu titlul
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
elaborată de________________________________________________________
avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele şi semnătura:
________________________

________________________

Data: _____________

3
CUPRINS

Introducere ....................................................................................................................................7
PARTEA ÎNTÂI – FUNDAMENTE TEORETICE

Capitolul I
COPILUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE
1.1. Considerații generale privind dezvoltarea fizică și psihică a micului școlar...................... 9
1.2. Dezvoltarea gândirii, a limbajului, a memoriei și atenției la școlarul mic....................... 13
1.3. Baza psihopedagogică a formării noțiunilor matematice...............................................18

Capitolul II
CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND PREDAREA MATEMATICII ÎN CICLUL
PRIMAR
2.1. Locul și rolul matematicii în ciclul primar....................................................................21
2.2. Obiectivele predării – învățării matematicii la clasele CP-IV .........................................25

Capitolul III
METODE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII LA
CICLUL PRIMAR
3.1. Metoda- locul și rolul ei în procesul de predare-învățare .............................................. 29
3.2. Metode de predare – învățare a elevilor în lecțiile de matematică .................................. 33
3.3. Metode bazate pe învățarea prin colaborare ................................................................. 43

CAPITOLUL IV
PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII - ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN
CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE
4.1. Particularitățile procesului de predare- învățare în învățământul simultan .......................47
4.2. Aspecte privind activitatea independentă a elevilor ......................................................51

PARTEA A II-A- DEMERSUL PRACTIC EXPERIMENTAL

Scopul și obiectivele cercetării.....................................................................................................56

4
Ipoteza cercetării .............................................................................................................57

Eșantion de subiecți...........................................................................................................57

Eșantionul de conținut ......................................................................................................65

Metodele de cercetare .......................................................................................................65

Organizarea și desfăşurarea cercetării ................................................................................67

 Etapa preexperimentală ........................................................................................67

 Etapa experimentală .............................................................................................80

 Etapa postexperimentală .......................................................................................99

Analiza şi centralizarea rezultatelor .................................................................................111

CONCLUZII ..............................................................................................................115

BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................117

5
Motto:

“ Matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se folosi, pentru a se


face ceva cu ea, pentru a se aplica în practică. Se poate spune că este ştiinţa cea
mai operativă, care are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa. ”
( Oprescu Nicolae)

6
INTRODUCERE

Motivaţia alegerii temei Am ales această temă ” Dezvoltarea deprinderilor de muncă


independentă în cadrul activităților matematice”, întrucât consider că prin munca independentă a
elevilor înţelegem mijlocul instructiv-educativ, care constă în activitatea de îmbogăţire a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, fără a apela la ajutorul altor persoane şi ducând sub
îndrumarea învăţătorului la formarea spiritului de independenţă.
Învațarea matematicii exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizare logică a
ideilor, întărește atenția și mărește puterea de concentrare în intensitate și durată, antrenează
memoria logică, dezvoltă un ascuțit simț critic constructiv și gustul pentru obiectivitate și
precizie.

Actualitatea temei:
Școala modernă, prin educația și instruirea de care este responsabilă, are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața socială.
Profesorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și formării prin efort propriu al
elevului, iar acesta devine participant direct și activ la cunoașterea realității, la formarea propriei
sale personalități.
De apreciat, că a apărut în planul – cadru pentru învăţământul primar, OMEN 3371 din
12. 03. 2013, aria curriculară “Matematică și științe ale naturii”, în care la clasa pregătitoare,
clasa I și clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică și explorarea mediului, pentru
care cadrul didactic din învăţământul primar îşi dezvoltă noi competenţe psiho – pedagogice
impuse de această programă.
În centrul preocupărilor actuale ale școlii românești se situează cultivarea accentuată a
gândirii logice a micilor școlari, iar această problemă se poate rezolva cel mai bine prin
evidențierea relațiilor matematice prin fundamentarea științifică a conceptelor, prin introducerea
progresivă a limbajului matematic modern. De aceea se impune ca școala să ofere elevului
mijloacele necesare progresului său continuu în cunoaștere si adaptare . Acest progres trebuie să
se axeze pe însușirea capacităților esențiale, pe cultivarea unei gândiri suple, dialectice, să-i
asigure însușrea de sisteme logice, de metode și instrumente de învățare prin activitate proprie.

7
Munca independentă oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvăluirea şi cunoaşterea
capacităţilor intelectuale individuale ale elevilor, pentru nivelul lor de dezvoltare şi, totodată,
poate servi ca mijloc de cultivare a acestora. Munca independentă la lecţii "prin definiţie" are
valoare formativă deoarece îi impune elevului să investească un anumit efort intelectual,
exersându-şi operaţiile gândirii, dar eficienţa formativă deosebită i-o imprimă faptul că
prilejuieşte un contact strâns cu clasa (cu colegii) şi cu profesorul în momentul verificării
imediate, comentate a temei efectuate independent, cu beneficiul precizărilor şi completărilor ce
se impun. Printre efectele deosebite menţionez că munca independentă transformă atitudinea de
"teamă" faţă de lucrările scrise într-o atitudine plăcută de "aşteptare" a prilejului de a se afirma
sau de a-şi descoperi lipsurile, greşelile în timp util corectării lor. Astfel "greşeala" (în sens larg
inclusiv lipsuri, goluri), comisă de către elevi în procesul cunoaşterii, intră în drepturile ei
legitime, dobândindu-şi funcţia didactică de semnalare a contradicţiilor dintre cerinţe externe şi
capacităţile reale ale elevilor de a le satisface.
Deprinderile de munca independentă se formează în clasă la lecţii, cercuri de elevi etc. ,
potrivit îndrumărilor date de învăţător, consolidându-se prin efectuarea în mod independent a
acțiunilor ce vrem să le transformăm în deprinderi.
Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual ci şi pe grupe, când li se lasă
elevilor libertatea de a-şi organiza activitatea şi a se informa singuri. Învăţarea este un proces
individual, dar nu întotdeauna independent. Munca independentă îl obişnuieşte pe elev cu
responsabilitatea faţă de sarcinile încredinţate. El ştie că dacă are de efectuat un anumit număr de
activităţi, trebuie să le îndeplinească toate, în bune condiţii, că munca sa va fi controlată şi
apreciată, că prin rezultatele obţinute ca urmare a efortului depus va obţine un anumit grad de
competenţă şi un anumit rang în aprecierea colectivului. Munca independentă sporeşte
încrederea elevului în posibilităţile sale, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de organizare
a muncii.
În cadrul lecţiilor de matematică, momentele de muncă independentă pot fi incluse în
rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor. Este important ca învăţătorul să se gândească şi la modul
cum pune elevii în situaţia de a lucra independent. Uneori indicaţiile sunt mai ample, alteori mai
succinte. Întotdeauna trebuie să fie sigur că au înţeles toţi elevii ceea ce au de făcut şi cu ce scop.
Învăţătorul trebuie să se pregătească temeinic pentru munca independentă: să se
gândească la conţinutul şi la metodele de pregătire ale elevilor în vederea realizării, să ţină
evidenţa rezultatelor desfăşurării ei. Numai o muncă corect organizată poate avea o puternică
valoare educativă, îi poate disciplina pe elevi, poate dezvolta trăsături preţioase de caracter,
poate să le trezească şi să le întărească interesul pentru învăţătură.
8
PARTEA ÎNTÂI – FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I

I.1. COPILUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – ASPECTE


PSIHOPEDAGOGICE

I.1.1. Considerații generale privind dezvoltarea fizică și psihică a micului școlar

Ramură a psihologiei- psihologia dezvoltării a apărut din necesitatea de a înţelege modul


cum se constituie caracteristicile, funcţiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste şi
evoluţia lor pe tot parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra dezvoltării.
El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter istoric şi evenimente de
viaţă fără un caracter specific. Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu
vârsta cronologică.
Psihologia vârstelor analizează longitudinal şi vertical fiinţa umană în contextul
existenţei sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de
mediu, a educaţiei, a culturii, a statusurilor şi rolurilor sociale pe care le îndeplineşte1.
Principalele perspective s-au concretizat în teorii. Teoria învățării sociale este prima
teorie, în care sunt luate în considerație contactele pe care copilul le are cu alte persoane, pentru
a determina influența asupra dezvoltării copilului. Abordarea psihanalitică este cea de-a doua
abordare. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării, care pune
accent pe maturizare biologică a copilului și pe creșterea secvențială a cogniției sale.
Stadiile dezvoltării umane se concretizează în trei cicluri de dezvoltare (Şchiopu U,
Verza E, 1995), după cum urmează:
1.Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20-24 de ani de viaţă care cuprinde trei
substadii:
a)copilăria (sugarul-0-1 an; antepreşcolarul-1-3 ani; şcolarul mic-6/7-10/11 ani);
b)pubertatea sau perioada şcolară mijlocie (10/11-14/15 ani);

1
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, 1993

9
c)adolescenţa(propriu-zisă-14/15/20 ani; prelungită-20-24 ani)

2.Ciclul de adult(tinereţea-25-35 ani;vârsta adultă precoce-35-44 ani, vârsta adultă


mijlocie-45-55 ani;vârsta adultă tardivă-55-65 ani);

3.Ciclul bătrâneţii (perioada de trecere-66-70 ani; prima bătrâneţe-70-80 ani;a doua


bătrâneţe-70-80 ani; marea bătrâneţe-peste 90 de ani).

Aşadar, şcolaritatea mică se regăseşte în primul ciclu de dezvoltare, substadiul


copilăriei (Şchiopu U, Verza E, 1995).
Profilul psihologic al şcolarului mic (6-10/11 ani) se concretizează prin câteva
elemente de bază:
- activitatea fundamentală este învăţarea impusă, dirijată din exterior;
- tipul de relaţii se extinde,apărând astfel relaţii sociale diversificate,obligaţii, dar şi
drepturi;
- tipul de contradicţie este reprezentat de gradul de dependenţă influenţat de
formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.

Intrarea în şcolaritate marchează începutul celei de-a treia etape a copilăriei, ce se va


întinde pe o perioadă de patru ani. Mica şcolaritate presupune traversarea unei etape de trecere,
cu momente de criză ale dezvoltării, cu manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite
accentuate, schimbări majore în ceea ce priveşte personalitatea copilului.
Această perioadă e marcată de o dezvoltare psihologică amplă, ce permite rafinarea
abilităților motorii și coordonatorii.
Dezvoltarea fizică este influențată de factori genetici și de stilul de viață, în special de
alimentația și de sporturile practicate. Cea mai dezvoltată și rafinată este motricitatea cu vârsta
anterioară și apare o evoluție diferențiată, în funcție de vârstă. De asemenea, în dezvoltarea
abilităților fizice se constată o puternică influență a modelului cultural și, astfel, reprezentarea
culturală a masculinității, se asociază cu abilități de tipul forță și rezistență fizică, iar a
femimității, cu grație, mobilitate și flexibilitate, aceste modele culturale fiind integrate și
transmise prin educație2.

2
Golu F., Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București, 2010, p.144

10
Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părți ale
organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiției de lapte ( 20 de dinți) prin înlocuirea cu
dentiția permanentă (32 de dinți)3.
Diversele componente ale corpului- claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea
bazinală la fete- suportă un proces intens de osificare. De asemene, se intensifică calcifierea
oaselor mâinilor și se întăresc articulațiile. Volumul mușchilor crește și, implicit, forța musculară
fină a degetelor mâinii. Se întăresc articulațiile şi creşte rezistența generală a sistemului osos:
• cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor
grupuri musculare implicate în scriere;
• la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:
a) creşte masa creierului până la 1200-1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul şcolarilor mici este aproape ca al
adultului;
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;
d) creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;
Toate aceste transformări constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției
scrisului, care presupune o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în
mișcare a aparatului motor al mâinii. O importanță destul de mare este prevenirea pozițiilor
incorecte în bancă, evitarea supraîncârcării ghiozdanului, care, fiind prea grea, poate să provoace
deplasări ale coloanei, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară, dat
fiind faptul că procesele de maturizare fizică sunt în curs de realizare. Un rol deosebit de
important în călirea organismului la această vârstă îl joacă mișcarea, sportul și activitatea fizică.
Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el
aleargă mult, dar obosește ușor. La început, elevul din clasele mici este destul de inabil în ceea
ce privește operările cu obiecte, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, treptat el devine
îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu
lucrurile4.
Activitatea de bază a şcolarului mic este însuşi procesul de învăţare, însuşirea de noi
cunoştinţe. Este cunoscut faptul că învăţarea este o activitate impusă din afară, ce solicită

3
Dragu A., Cristea S., Psihologie și pedagogie școlară, - ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Ovidius
Univesity Press, Constanța, 2003, p. 45
4
Golu P., Verza E., Zlate M., Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a- Școli Normale- EDP, R.A. -
București, 1998, p. 107

11
eforturi, urmărind scopuri pe care copilul nu le înţelege iniţial.Învăţarea se realizează într-un ritm
susţinut şi într-un anumit sens, este precisă, ordonată corespunzător mediului şcolar.
În perioada micii școlarități se schimbă substanțial regimul de muncă și de viață,
caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează
tebela de valori a școlarului mic. Școala introduce în programul activitații copilului un anumit
orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate.
Dezvoltarea și maturizarea continuă și la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește
aproximativ 1200 de grame la 7 ani, iar ceea ce trebuie subliniat este că se produce o creștere la
nivelul lobilor frontaliși a conexiunilor neuronale implicate în activitatea de citit-scris.
În perioada şcolarităţii mici, sensibilitatea şi receptivitatea senzorială se dezvoltă
remarcabil. Copilul strânge din ce în ce mai multe informaţii şi percepe detalii ale realităţii,
dovedind întâi „curiozitate senzorială”, ca mai apoi să manifeste o sete de cunoaştere sau altfel
spus, „curiozitate epistemică”.(Creţu, T., 2005)
Activitatea școlară crează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să
facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare.
Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează și mărește posibilitățile de
diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în același timp, dă senzațiilor caracter conștient.
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru,
cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie
pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire şi deplină integrare, a
caracteristicilor copilului mare”.

12
I. 1.2. Dezvoltarea gândirii, a limbajului, a memoriei și atenției la școlarul mic

„Gândirea se defineşte ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea


realului care, prin intermediul abstractizării şi generalizării coordonate în acţiuni mentale,
extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în forma
conceptelor judecăţilor şi raţionamentelor”5.
J.Piaget consideră că, la 6-7 ani, are loc trecerea de la etapa preoperatorie (gândire
intuitivă, egocentrică, cuvintele și imaginile nu sunt organizate într-o manieră logică), la gândire
operatorie și prezintă următoarele caracteristici:
 mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a
diversității punctelor de vedere;
 în baza operaționalizării crescânde a gândirii pasul spre logicitate este făcut și prin
extinderea capacității de conservare a invariațiilor;
 se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
 se dezvoltă raționamentul cauzal, copiii încearcă să înțeleagă, să examineze lucrurile în
termeni cauzali,
 operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra:
materialul concret;
 caracterul categorial- concret ( noțional) al gândirii școlarului mic;
Gândirea, în această nouă etapă, lucrează cu criterii, analogii, simetrii, deducții și negații
(presupuneri). Această trecere coincide cu dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea potențialului în
activitatea intelectuală. Acest potențial estede 3-4 ori mai mare la sfârșitul clasei a IV-a decât la
începutul școlarității.
Copilul, în timpul micii școlarități reflectă realitatea prin mijloacele înțelegerii intuitive,
implicite, fără verbalizări. Cu timpul, se dezvoltă formele înțelegerii neintuitive, prin noțiuni cu
caracter explicit6.
Gândirea realizează progrese importante, ce presupun consolidarea construcțiilor logice.
Astfel, aceste construcții îi permit copilului să înțeleagă cantitatea și numărul, greutatea, volumul
și viteza. Potrivit cercetărilor, la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, la 9 ani conservarea

5
Popescu – Neveanu, P., op. cit. p. 45
6
Dragu A., Cristea S., op. cit., p. 48-49

13
greutății, iar la 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul reușește să înțeleagă permanența
obiectelor, caracterul lor constant7.
Învățarea școlară determină și formarea unor concepte operative care se referă la
aspectele clasificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe. Noțiunile de
gramatică, frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice ( pătrat, cerc), cele aritmetice de
împărțire, adunare, scădere, înmulțire, conceptele de clasificare a domeniilor, ca cel de geografie,
istorie, cele care privesc domenii ale creației: compunere, poezie, muzică8.
Procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de gândire se dezvoltă în ceea ce priveşte
organizarea şi sistematizarea lor. Creşte caracterul activ şi relaţional al gândirii pe baze
asociative noi, fapt manifestat prin prompta şi precisa adaptare la situaţii inedite.
O altă transformare a gândirii micului şcolar este subordonarea analizei perceptive
sarcinilor ideative. O dată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale, se dezvoltă şi caracterul
critic al gândirii. Şcolarul mic reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive, fără
verbalizări, prin noţiuni cu caracter explicit.
Cercetările moderne de psihologie și experiența școlii atestă că posibilitățile gândirii
școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.
Utilizarea cu măiestrie a mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune
învățătorul sprijină și accelerează formarea proceselor gândirii școlarului.
„Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central şi este definitorie pentru om
ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.”9
„La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă din ce în ce un rol mai important, iar prin
intermediul judecăţilor şi raţionamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente
desprinse de contextul dat intuitiv, să depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de
abstract şi general.
Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru acţiunile viitoare.
El caută explicaţii la ceea ce afirmă, evocă cunoştinţele dobândite şi utilizează concepte prin care
dezvoltă argumente pe bază de deducţie. La începutul perioadei câmpul perceptiv rămâne încă
dominat pentru care copilul face unele erori de generalizare şi întâmpină dificultăţi în
vehicularea mintală a unor acţiuni viitoare.”10

7
Golu F., op. cit., p.146
8
Piscoi V., Șchiopu U., Psihologia generală și a copilului, EDP, București, 1982, p. 220
9
Popescu – Neveanu P. , Zlate M., Creţu T., Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 54.
10
Verza E., Verza F. E., op. cit., p. 139-140

14
„Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii şi
al tuturor resurselor ei”11.
Copilul are un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), la intrarea în școală
și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
Limbajul oral cât și cel scris se dezvoltă în cursul micii școlarități. Cea mai importantă
latură este conduita de ascultare, în ceea ce privește limbajul oral.
Vocabularul atinge un număr de 4000-5000 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă
vocabularul activ. Micul școlar învață să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele
îndrumărilor și raționamentelor sale atunci când rezolvă o problemă de aritmetică sau un
exercițiu gramatical. Formarea capacității citit-scrisului din această perioadă impulsionează
micul școlar, făcând progrese vizibile în ceea ce privește limbajul. Datorită schimbării danturii
provizorii, la începutul școlarității, au loc unele defecțiuni de pronunție. Vorbirea orală conține
paraziți verbali, care apar mai ales în momentul reproducerii lecțiilor. La început, școlarul nu are
capacitatea de a descompune textul în ideile componente, iar densitatea prea mare de amănunte îl
împiedică să redea verbal. Spre sfârșitul perioadei școlare mici se constituie o mai mare fluență a
vorbirii orale și scrise, deoarece se însușesc algoritmii decodificării analitice ai descrierii,
narațiunii, conferirii de sensuri, ordinii în observație12.
Prin dezvoltarea capacității de a citi, micul școlar începe să ia contact tot mai intens cu
limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos, artistic.
De asemenea, volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei,
gramaticii, geografiei, etc. crește. Tot în această perioadă, un fenomen semnificativ este și
creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima
corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți de
propoziție13.
Memoria este funcţia psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre.
Memoria face parte din categoria mecanismelor cognitive de prelucrare secundară a
informației.
Creșterea considerabilă a volumului memoriei este specific vârstei școlare mici. În fondul
memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre

11
Popescu – Neveanu, P.,op. cit. p. 58
12
Golu F., op. cit., p.146
13
Dragu A., Cristea S., op. cit., p. 49

15
uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe
care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a
se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
”În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă receptivă şi mai puţin
creatoare. Dacă ne referim la caracteristicile memoriei trebuie să precizăm că unele particularităţi
se prelungesc din perioada preşcolară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca
fixarea şi păstrarea cunoştinţelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria
păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a
acestui proces; are un caracter spontan, predominant involuntar.
Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere
şi, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine
mai organizată, creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de
greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce
este esenţial”14.
În procesul memorării, la micii școlari, pot să apară multe dificultăţi. Se poate ca ei să nu-
şi dea seama ce trebuie memorat şi reţinut dintr-un anume material, sau ce trebuie făcut pentru o
memorare mai rapidă, mai trainică şi mai eficientă. De aici tendinţa de a recurge exclusiv la
repetarea, adesea mecanică a faptelor.
Tendinţa copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiţi factori. În primul
rând, plasticitatea deosebită a creierului sau, fapt care formeză obisnuinţa care condiţionează, o
bună păstrare a urmelor excitaţiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvenţa temelor de învăţare pe
de rost duce la formarea obişnuinţei de a învăţa pe de rost.
Sarcina învăţătorului este aceea de a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente
de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui program de desfășurare a
acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul..
Conform cercetătorilor din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic.
Cu trecerea timpului nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, descompletate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este important (într-un text, într-un exerciţiu,
într-o problemă), pe legăturile ce alcătuiesc baza lor logică, atunci uitarea este întârziată,
încetinită. Şi chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părţi, detalii, elemente minore,
indiferent de forma concretă în care apar acestea în mintea copilului, după o vreme.

14
Ibidem, p. 47;

16
Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale
voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Multiplele și complexele sarcini școlare instituite de regimul muncii școlare, impun
micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a
atenției.
Volumul atenției este încă redus, la începutul micii școlarități, copiilor fiindu-le greu să
prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le
fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Micii
școlari întâmpină greutăți în ceea ce privește atenția voluntară, de la ceea ce este superficial,
imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect.
Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă, însă, evident
chiar din primul an de școală. Volumul atenției crește treptat odată cu condițiile muncii școlare,
ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice în ansamblu, pentru
dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă.
Activitatea scris-cititului crează condiții de distribuție și, în același timp, impune
dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, ce face posibilă
mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor, a capacității ideative și de
creație.
În această perioadă apare și se impune cultivarea unei forme noi de atenție, atenția
postvoluntară, declanșată și susținută prin modalitatea inedită , atrăgătoare, vie de prezentare a
materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea
acestuia fără un consum energetic suplimentar15.

15
Ibidem, p. 47 – 48;

17
I.1.3. Baza psihopedagogică a formării noțiunilor matematice

Fiecare disciplină care se studiază la școală are menirea de a construi şi reconstrui logic şi
progresiv în structurile mentale ale elevului un sistem de cunoştinţe ştiinţifice care să se apropie
de logica ştiinţei respective.
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate. Ca
,,abstracţiuni ale abstracţiunilor”, ele se construiesc la diferite ,,etaje” prin inducţie, deducţie,
transducţie.
Logica didactică a învăţământului matematic are drept temei logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama şi de particularităţile psihice ale celor care învaţă
matematica.
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței se manifestă printr-o proprietate esențială:
aceea de a fi concret-intuitivă. J. Piaget spunea că, la vârsta școlară mică, copilul se află în
stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Elevii din
clasa I gândesc mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, deși principiile logice cer o
detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan
mintal. Nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operațiile cu mulțimi concrete. În
acest sens, se impune necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul
mic să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste. Principalele caracteristici ale
dezvoltării cognitive specifice acestei vârste sunt:
 gândirea este dominată de concret;
 perceperea lucrurilor este încă globală;
 este perceput întregul încă nedescompus;
 lipsește dubla acțiune de disociere-recompunere;
 comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
 domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale;
 apare ideea de invarianță, de conservare (a cantității, masei, volumului);
 apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;
 puterea de deducție imediată este redusă;
 concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și
asociații locale;
 intelectul are o singură pistă;

18
 școlarul mic nu întrevede alternative posibile;
 posibilul se suprapune realului;16
În acest cadru teoretic se înscrie şi cerinţa ca proiectarea ofertei de cunoştinţe matematice
la clasele mici să ia în considerare formele şi operaţiile specifice gândirii copilului. În acest sens
se pot sintetiza principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice nivelului de
dezvoltare 6/7 –10/11 ani, precizând că identitatea şi manifestarea reperelor psihogenetice între
anumite limite de vârstă este aproximativă17.
Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni, evident diferențiat și individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate
la nivelul operațiior concrete.
Surprinderea invariaţiei, deci a ceea ce este constant şi identic în lucruri, se bazează pe
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul
cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o
operaţie la alta ( exemplu : copilul apreciază că firul subţire din plastilină cântăreşte tot atât cât
bucata sferică iniţială pentru că este ,,tot atâta”, deci, cantitatea nu s-a schimbat).18
Reversibilitatea prin inversiune (adunare-scădere, înmulţire-împărţire, asociere-disociere
etc.) se produce simultan, fără desfăşurări fazice. Este un fenomen caracteristic minţii omeneşti
care poate, după cum se vede, să se mişte simultan în sensuri opuse şi astfel să “conserve
invariantul” în conceptul care este întotdeauna general.
Variantele metodologice destinate formării noțiunilor matematice sunt determinate de
caracteristicile acestui stadiu.
Prioritate va avea, în acest sens, nu atât atadiul corespunzător vârstei, cât mai ales, zona
proximei dezvoltări a capacităților intelectuale ale elevilor.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și
abstarct, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se modifică în direcția
esențializării realității. Trebuie valorificate, în acest proces, diverse surse intuitive: experiența
empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, limbajul grafic.
Pentru a demonstra conceptele matematice de bază ( mulțime, apartenență, incluziune,
intersecție, reuniune, ș.a.) se poate folosi un material didactic foarte potrivit și anume trusa de
piese geometrice, care conduce la conceptul de număr natural și apoi la operații cu numere

16
Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, 2006, p. 10
17
Piaget J., 1970, p. 38
18
Ibidem, p. 39

19
naturale. În operarea cu aceste piese, copiii se găsesc foarte aprope de operarea cu structuri
logice.
Limbajul matematic este limbajul conceptelor celor mai abstracte şi se introduce la
început cu unele dificultăţi. Trebuie mai întâi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea
esenţei, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie
prezentată şi denumirea lor ştiinţifică
Limbajul grafic, materializat în reprezentările grafice, este foarte apropiat de cel noțional.
El face legătura între reprezentare și concret, care reprezintă o reflectare a proprietăților relațiilor
esențiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene.
Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de
simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel
principala sursă a activității gândirii și imaginației mediind cunoașterea realității matematice19.
Ideea că gândirea logică la clasele mici nu se poate dispensa de intuiţie, de operaţiile
concrete cu mulţimi de obiecte. De aceea procesul de predare-învăţare a matematicii la clasele
pregătitoare-IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, adică operaţii cu
obiecte, care se structurează şi se interiorizează, devenind progresiv, operaţii logice, abstracte.

19
Roșu M., op.cit., p. 11

20
Capitolul II

CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND PREDAREA MATEMATICII


ÎN CICLUL PRIMAR

II. 2.1. Locul și rolul matematicii în ciclul primar

”Nu trebuie să educăm copiii pentru ceea ce suntem noi azi, ci pentru ceea ce vor fi ei
mâine”, spunea marele academician Gheorghe Mihoc în ”Matematica în ciclul primar”. Trebuie
să avem în vedere nu numai realizarea prezentă a vieții, ci mai ales perspectivele ei.
Școala are obligația să facă din studiul matematicii un instrument de acțiune eficientă,
constructivă și modelatoare asupra personalității elevului.
Matemarica este considerată de multe ori de către elevi o disciplină dificilă, rigidă
neplăcută. Acest lucru se datorează în mare parte strategiilor tradiționale. De aceea, rolul nostru,
al dascălilor este de a face din matematică un obiect plăcut, interesant și atractiv20.
Modernizarea învățământului matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a
întregului sistem de predare-învățare a disciplinelor școlare. Matematica dispune de bogate
valențe formative. Specificul activității matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o
încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan.
Cunoașterea activă a noțiunilor de bază ale matematicii necesare dezvoltării altor concepte
matematice, cât și practica aplicării ei în activitatea ulterioară în școală dar și în viața cotidiană
duce la un învățământ matematic bine conceput21.
Metodologia învățării matematicii are ca obiect de studiu legitățile procesului însușirii
acestei materii în școală, cu toate implicațiile informative și formative ale ei. Această activitate
are o triplă valență:
 teoretică – de fundamentare prin cercetare și explicare logic – științifică și didactică a
procesului învățării matematicii;
 practic- explicativă – de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea
și conducerea științifică a activității de învățare a matematicii;
 de dezvoltare, creare, ameliorare și implementare a demersurilor și soluțiilor metodice
specifice acestei activități, în vederea obținerii unei eficiențe tot mai înalte.

20
Bârjac S.M., ”Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul matematicii”, Zalău, 2015,p. 3
21
Vărzaru G.,”Ghid metodologic de activizare a elevilor în lecția de matematică”, Slatina, 2014, p. 2

21
În dezvoltarea intelectuală a elevului, a gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente,
clare și precise, matematica are un rol deosebit22.
Profesorul universitar Ştefan Bârsănescu spunea pe drept cuvânt că intrarea în ţara
cunoaşterii se face pe podul matematicii. Matematica înseamnă gândire, gândire organizată. E
disciplina care, prin însăşi esenţa ei, poate şi are menirea de a forma o gândire investigatoare,
creatoare, o apropiere de cunoştinţe noi şi în general o apropiere de necunoscut printr-un
adevărat stil de cercetare.
Principalul scop pe care îl urmăreşte învăţământul matematic nu se reduce la latura
informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea raţionamentului
şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a
noţiunilor de adaptare creatoare la cerinţele
actuale.
Judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie, inducţie, analogie,
abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situaţii-
problemă, etc. sunt o serie de activități intelectuale legate de memorie prin care se manifestă
gândirea matematică.
Gândirea riguros ştiinţifică și raţionamentul matematic creează elevului posibilitatea de
înţelegere a celorlalte discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,
societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat
şi ritmic, a perspicacităţii, a spiritului de investigaţie.
Rezultatul învăţământului matematic are ca obiectiv formarea unor deprinderi şi
capacităţi necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului.
Elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric precum şi câteva noţiuni
simple de geometrie, în primele cinci clase primare, iar accentul principal se pune pe formarea
conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale
de calcul.
Sarcina fundamentală a învăţământului matematic este formarea deprinderilor de calcul.
Ele reprezintă „instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului, stând la
baza întregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris)
constituie deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.

22
Ana D., Ana L., Ana M. L., Stroescu – Logel E., ”Metodica predării matematicii pentru învățământul primar CP-
IV - după noua programă”, Editura Carminis, Pitești, 2017, p.6

22
La clasele pregătitoare-IV, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi plasticităţii
sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la
baza întregului sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente” operaţionale
utile pe întregul parcurs al învăţământului matematic şi utile mai ales în viaţă.
Elevii își formează deprinderea de concentrare a atenției asupra celor studiate, observă
diferite fapte și relații, compară și le confruntă unele cu altele, doar învățând corect matematica.
Forma primară a muncii creatoare, de studiu a copilului este rezolvarea problemelor. Ca în orice
activitate creatoare și în acest context, imaginația joacă un rol deosebit. Rezolvarea unei
probleme constituie un rezultat al activității comune între gândire și imaginație. Dacă această
rezolvare contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, în aceeași măsură ea contribuie la
dezvoltarea imaginației creatoare, care constituie o componentă însoțitoare a acesteia.
Lecția de matematică constituie un bun prilej în ceea ce privește formarea la elevi a unor
deprinderi folositoare precum: punctualitatea exactitatea, autoevaluarea, justificarea și motivarea.
Aceștia reușesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare și deosebire, să separe
însușirile esențiale și permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însușirile
esențiale și permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însușirile esențiale și
cele permanente într-o singură noțiune.
La elevi se dezvoltă o gândire abstractă , logică și sănătoasă, în acest proces extrem de
important al abstractizării și al generalizării. Odată cu gândirea se dezvoltă și limbajul elevului,
în mod deosebit în acest cadru, cel matematic, căruia îi este caracteristic laconismul, precizia și
claritatea23.
Matematica este disciplina care, prin însăși existența ei, are menirea de a forma o gândire
investigatoare. Este știința cea mai operativă, care are cele mai multe și mai complexe legături de
viață. De aceea, se impune o permanentă preocupare în perfecționarea continuă a metodelor și
mijloacelor de învățământ pentru a realiza o educație matematică, cu implicații serioase în
dezvoltarea elevului și formarea lui ca om util societății din care face parte24.
La un moment dat s-a crezut greșit că apariția calculatorului va restrânge sfera utilizării
matematicii prin extinderea ”tiparelor” și ”rețelelor”. În realitate, calculatoarele au făcut să
crească nevoia de matematică și, în mod obligatoriu, de însușire corectă a aritmeticii care
reprezintă ABC-ul acestei discipline.

23
Ana D., Ana L., Ana M. L., Stroescu – Logel E., op. cit., p. 6
24
Dobrițoiu M., ”Didactica predării matematicii”, Editura Universitas, Petroșani, 2015, p. 8

23
În mod cert matematica trebuie prezentată la standardele de rigoare și suplețe ale epocii
actuale, permițând expunerea unor idei profunde, modelatoare ale realității fizice, comunicabile
elevilor în condiții de accesibilitate.
Pentru ca acest lucru să se poată realiza, matematica, în ansamblul ei trebuie să fie
accesibilă, trebuie ca înțelegerea acesteia să fie o certitudine, în realizarea căreia învățătorul/
profesorul pentru învățământul primar are un rol hotărâtor25.

25
Ana D., Ana L., Ana M. L., Stroescu – Logel E., op. cit., p. 6

24
II. 2.2. Obiectivele predării – învățării matematicii la clasele CP-IV

Preocupările permanente pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la


cerințele societății contemporane și viitoare, s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum care
ocupă un loc central în procesul de reformă. Noul Curriculum Național se adresează unor elevi
care vor intra în viața socială și profesională într-o etapă în care se vor produce schimbări majore
în sistemul macroeconomic și social.
Un rol esențial în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevului îi revine în continuare
matematicii, preluându-se întreaga bază de date din domeniu, atât din punct de vedere al
conținutului, cât și al experienței metodice26.
Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă
nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. În acest scop este necesară o abordare
specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în
același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul achizițiilor
dobândite de elevi.
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a se studiază disciplina Matematica și
explorarea mediului, realizându-se o abordare integrată a conceptelor specifice acestor domenii,
în conformitate cu O. M. E. N. Nr. 3371 din 12.03.2013 privind aplicarea planului cadru pentru
învățământul primar.
Următoarele motive care au determinat o astfel de abordare în cadrul aceleiași programe
sunt:
 o învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie mai interesantă pentru
elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;
 contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea
înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;
 armonizarea celor două domenii permite folosirea mai eficientă a timpului dinamic și
mărește flexibilitatea interacțiunilor;
 valorifică achizițiile dobândite de elevi pe baza experienței specifice acestei vârste, prin
accentuarea dimensiunilor afectiv- atitudinale și acționale ale formării personalității lor;

26
Ibidem, p. 5

25
 promovarea unor demersuri didactice centrate pe dezvoltarea unor competențe incipiente
ale elevului de vârstă școlară mică în scopul construirii bazei unei învățări aprofundate
ulterioare.
Aria Disciplina Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa
curriculară pregătitoare I a II-a a III-a a IV-a
Matematică Matematică
și științe ale și
naturii explorarea 4 ore 4 ore 5 ore - -
mediului
Matematică Matematică
și științe ale - - - 4 ore 4 ore
naturii

Studiul matematicii la clasele CP- IV își propune să asigure pentru toți elevii formarea
competențelor – cheie prevăzute de Legea Educației Naționale ( 2011). ”Finalitatea principală a
educării o reprezintă formarea competențelor, conform art. 4 din L.E.N.. În ant. 13 se subliniază
faptul că învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat, iar această competență – cheie
devine o țintă educațională majoră”27.
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate
prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului
jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar prin activități de învățare care
valorifică experiența concretă a elevului în contexte diferite. Învățătorul poate să modifice, să
completeze sau să înlocuiască activitățile sugerate de programă cu altele, adecvate clasei, făcând
posibilă proiectarea unor demersuri didactice personalizate, care pot asigura formarea
competențelor aferente fiecărei clase în contexte diferite.
Noul curriculum pentru învățământul primar, în ansamblul său, vizează o serie de
schimbări în abordarea conținuturilor, în ceea ce se așteaptă de la elev, schimbări de învățare, de
predare și de evaluare. În acest caz se cere trecerea de la o matematică teoretică la o varietate de

27
Ibidem, p. 8

26
contexte problematice care generează matematica, de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de
strategii în rezolvarea de probleme, trecerea de la memorizare și repetare la explorare-
investigare, de la ipostaza de transmițător de informații a învățătorului la cea de organizator al
unei activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de
dezvoltare al fiecăruia, trecerea de la subiectivismul și rigiditatea notei la transformarea evaluării
într-un mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului. Aceste cerințe impun
învățătorului/profesorului pentru învățământ primar să-și schimbe în mod fundamental orientarea
în activitatea la clasă. Dascălul trebuie să cunoască și să urmărească realizarea pe clase a
competențelor generale și a standardelor de performanță.
La nivelul ciclului primar, învățătorul/profesorul pentru învățământ primar va urmări
permanent realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute de schema orară a clasei
respective, creând contexte semnificative de învățare pentru viața reală. Micul școlar va învăța,
prin diferite metode adecvate vârstei, ceea ce este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la
această etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare. Învățătorul va insista pe
stimularea și păstrarea interesului elevului pentru această disciplină și pe dezvoltarea încrederii
în sine, prin exersarea flexibilității și a creativității gândirii.( Ana D., Ana L., Ana M. L.,
Stroescu – Logel E.,2017)
Studierea matematicii contribuie la lărgirea și sistematizarea cercului de cunoștinte, a
reprezentărilor și noțiunilor matematice (socotitul, deprinderi de observare și reprezentare a
spatiului), elevii își dezvoltă gândirea, mobilitatea, curiozitatea, devin capabili să se orienteze
ușor în cadrul situațiilor problematice. Învățarea matematicii în clasele pregătitoare – IV
contribuie la formarea raționamentului matematic, formarea capacitatilor de aplicare în practică
a cunoștintelor, contribuie la promovarea posibilității de apreciere matematică a realității. Prin
învățarea matematicii elevii claselor pregătitoare – IV își însușesc un limbaj matematic
caracterizat prin conciziune, claritate și exactitate, își formează tehnici de rezolvare a
problemelor, înarmându-se cu procedee de calcul rapid. Elevii își formează deprinderi de muncă
organizată sistemică, își educă perseverența în învingerea dificultăților își dezvoltă spiritul de
inventivitate și creativitate. Însușirea relațiilor strânse dintre concret – abstract contribuie la
cunoașterea realității.
Începând de la clasa pregătitoare, studiul matematicii în manieră modernă urmăreşte să
ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de
număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale.

27
În mintea elevilor, sistemul cunoştinţelor matematice formează o construcţie după modelul
riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi legătura
logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea conceptelor matematice.
Datorită faptului că matematica dispune de un puternic potențial interdisciplinar generat
de caracterul deschis al acesteia și de aplicatiile curriculum-ului național de matematică la alte
discipline școlare, se pune tot mai mult problema predării-învățării interdisciplinare a
matematicii28.
În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din ciclul primar se va desfăşura un
învăţământ modern formativ, ceea ce presupune: înţelegerea noţiunilor de matematică de către
elevi pe cât posibil prin efort personal, căutând să-i deprindem pe elevi să gândească matematic;
să antrenăm gândirea elevilor prin rezolvarea în mod permanent de probleme; dezvoltarea
spiritului de independenţă şi a încrederii în forţele proprii prin stimularea iniţiativei de a încerca
rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase prin e încerca rezolvări cât mai variate şi cât mai
ingenioase prin extinderea muncii independente.

28
Dobrițoiu M., op.cit., p. 42

28
Capitolul III

METODE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII


MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

III. 3.1. Metoda – locul și rolul ei în procesul de predare - învățare

Alegerea celor mai eficiente metode pentru o anumită activitate didactică, este în
exclusivitate rezultatul deciziei cadrului didactic. În luarea acestei decizii învăţătorul ţine seama
de:
 obiectivele pedagogice urmărite;
 specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor;
 condiţiile materiale;
 timpul disponibil;
 propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le
includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Din perspectivă etimologică, cuvântul metodă provine din limba greacă de la cuvântul
methodos (alcătuit din odos- cale, drum și metha- către, spre) și semnifică modalitatea sau calea
prin intermediul căreia pot fi dobândite diverse tipuri de achiziții, fie că este vorba de asimilarea
de cunoștințe și informații, de formarea unor deprinderi, convingeri, sentimente etc.29
În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi
însuşesc cunoştinte, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice,
aptitudini, atitudini. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de
operaţii realizate învederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoaştere, de formare și dezvoltare a abilităților. Utilizarea unei metode de învăţământ implică
existenţa unui ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional, graţie cărora,
subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor
în mod independent sau acestea i se dezvăluie de către cadrul didactic. În sens mai larg, metoda

29
Frunză V., Elemente de metodologie a instruirii, Editura Muntenia, Constanța, 2004, p.9.

29
de învăţământ reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa
didactică sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea
naturii umane.
Așadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un:
„drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentruîndeplinirea
scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”30
Ioan Bontaş afirma faptul că:
„ Metodele de învăţământ sunt o componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor didactice,
cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi
mijloace adecvate de instruire, care asigură desfăşurarea şi finalizarea performantă şi eficientă a
procesului de predare - învăţare”.31
Sorin Cristea spunea că:
„ Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate al nivelului
unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţiide instruire
proiectată de educator, învăţător, profesor”32.
George Văideanu (”Pedagogie”, E.D.P., București, 1979) caracterizează metoda ca fiind
cea:
 selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare la lecții și în activități extrașcolare;
 care presupune colaborarea dintre învățător și elevi și participarea elevilor în descoperirea
soluțiilor, a delimitării dintre adevăr și eroare;
 care se folosește în numeroase variante și procedee selecționate, combinate și utilizate în
funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a
cunoștințelor;
 care îl ajută pe învățător să exprime conținuturile învățământului.
Selectarea și adecvarea unei metode de către învățător este determinată de:
 factori obiectivi, dependenți de natura finalității, de logica internă a științei, de legitățile
fenomenului învățării;
 factorii subiectivi, determinați de contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea
învățătorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.

30
Cucoş C., Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998, p.143
31
Bontaş I., Pedagogie- Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, Editura ALL, Bucureşti, 2001.
32
Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Educaţional, Chişinău, 2002

30
Sorin Cristea afirmă faptul că relația dintre metodele didactice și alte elemente ale
activității de instruire/ educație dă posibilitarea cadrului didactic să realizeze adaptări strategice,
tactice, operaționalela obiectivele, conținutul și evaluarea procesului de învățământ.
În unele situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ
precum și teoria care stă la baza acestuia. Se iau în considerare: natura, funcțiile, clasificarea
metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor
utilizate.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
 metode tradiționale – în instituția școlară au un lung istoric și pot fi păstrate cu condiția
adaptării lor la cerințele unui învățământ modern;
 metode moderne – sunt considerate ca metode de învățământ, iar caracterul lor activ,
adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor într-o activitate
concretă sau mentală, stimulându-le motivația, capacitățile cognitive și creatoare,
punându-i pe aceștia în situația de a dobândi cunoștințe de investigație experimentală
individuală;
Metodele îndeplinesc următoarele funcții ( I. Jinga, E. Istrate, 1998, p.26):
 funcții cu caracter general, comun;
 funcții specifice.
A.Funcțiile cu caracter general:
1. Funcția cognitivă de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborare de noi
cunoștințe.
2. Funcția operațională, de intermediar între elev și materia de studiat, dintre obiectivele de
îndeplinit și rezultate.
3. Funcția normativă, care arată cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se învețe pentru
a se obține cele mai bune rezultate. Medoda permite cadrului didactic să stăpânescă acțiunea
instructivă, să o dirijeze, să o corecteze și să o regleze continuu.
4. Funcția motivațională, prin care se stimulează curiozitate, se trezește interesul și dorința de a
cunoaște și a acționa, de a organiza forțele intelectuale ale elevilor.
5. Funcția formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu
însușirea și formarea deprinderilor de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor,
convingerilor și calităților morale.

31
B. Funcțiile specifice
Prin funcțiile specifice, fiecare metodă se impune față de celelalte metode, îi conferă o
anumită identitate. Prin funcția sa specifică se formează noi structuri operatorii, noi priceperi și
deprinderi, prin intermediul repetiției unor acțiuni sau a unor operații.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele
componente ale procesului de învăţământ - obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de
organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu
specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al
tineretului; se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de vârstă
şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi.

32
III. 3.2. Metode de predare –învățare a elevilor în lecțiile de matematică

Diversele situații de instruire au dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice


”școala de azi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodelogiei de instruire”33,
ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte
numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante.
În literatura de specialitate există o clasificare a metodelor de învățământ, dar luând în
considerare specificul activităților matematice în învățământul primar se consideră utile
următoarele clasificări având drept criterii:
1.Scopul didactic urmărit:
Metodele de învățământ se clasifică în:
 metode de dobândire a cunoștințelor;
 metode de formare și consolidare de priceperi și deprinderi;
 metode de sistematizare și verificare.
În funcție de tipul de activitate matematică, această formă de clasificare stă la baza
alegerii sistemului de metode.
2.Dezvoltarea bazei senzoriale:
 metode intuitive (concret – senzoriale)- copilul observă obiectele, recepționează și
acumulează percepții și reprezentări realizând o cunoaștere intuitivă;
 metode active – copilul acționează cu obiectele, însușindu-și treptat și nuanțat
reprezentări;
 metode verbale – copilul ajunge la cunoaștere prin intermediul cuvântului;
Metodele verbale devin procedee eficiente de realizare a metodelor intuitive și active, iar
cele intuitive devin procedee pentru metodele active. În unele cazuri, metodele active devin ele
însele procedee pentru alte metode active ”elementul de joc susține și realizează exercițiul”. (C.
Petrovici, M. Neagu, 2006, p. 38).
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Atunci când alegem o metodă,
aceasta trebuie să se subordoneze conținutului, procesului instructiv, particularităților de vârstă și
psihice ale elevilor. În ceea ce privește alegerea aplicării cu succes a unei metode de învățare
clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ, de competența și de experiența

33
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, p. 64

33
didactică a învățătorului. Îndeplinind funcții cognitive,formativ-educative, instrumentale și
normative , metodele didactice permit accesul la cunoaștere, contribuie la formarea deprinderilor
intelectuale și cognitive, facilitează atingerea obiectivelor educaționale și clarifică acțiunile care
conduc la rezultate.
Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se pot metamorfoza
clasificând-o ulterior într-o categorie complementară.
Activizarea predării-învățării, presupune folosirea unor tehnici, procedee, care să-i
implice pe elevi în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lor ca participanți activi la
procesul de educare.
Conversația este metoda care „vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului,
discuţiilor sau dezbaterilor”34. Este, de fapt, o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între
profesor şi elev, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare aacestora. Se
bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor
şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi.
Conversația catehetică (examinatoare) îndrumă spre un anumit obiectiv simpla
reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de examinare
a elevilor. Întrebările și răspunsurile nu se mai constituie în lanțuri sau serii, ci fiecare întrebare
și răspuns constituie un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care
urmează.
Conversaţia examinatoare are ca funcţie principală ”constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat.”35
Întrebări specifice conversației catehetice apar:
- în reactualizarea conținuturilor ( Cum se numesc numerele care se adună? Dar
rezultatul adunării? Cum se numește numărul din care scădem? Dar numărul pe care îl
scădem? Cum se numește rezultatul scăderii? );
- în etapa discuțiilor pregătitoare ( Ce este un patrulater? Care sunt patrulaterele
cunoscute de voi?)
- pe parcursul trasmiterii noilor cunoștințe (Care este numărul de 6 ori mai mare decât
4?)

34
I. Bontaş, Pedagogie - Tratat, ediția a V-a revăzută şi adăugită, Editura ALL, Bucureşti, 2001.
35
Cucoș C-tin. Op. cit., p. 149.

34
- în momentul ce vizează intensificarea retenției și a transferului (Ce înseamnă faptul
că adunarea este comutativă?)
Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva nou
pentru elev. Se prezintă sub forma ”unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să
rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.”36
Conversația euristică se folosește pentru descoperirea unor cunoștințe, sporind astfel
caracterul formativ al învățării, dezvoltând spiritul de observație, capacitatea de analiză și
sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă, antrenând energiile creatoare în rezolvarea de
probleme și situații problematice. Prin intermediul conversației euristice, elevii sunt dirijați să
valorifice experiența cognitivă de care dispun și să facă asociații care să faciliteze dezvăluirea de
aspecte noi. Elevii sunt orientați către sesizarea relațiilor cauzale, desprinderea unor reguli,
formularea unor concluzii și elaborarea unor definiții, printr-un demers inductiv.
Cel mai des, conversația este folosită în analiza sau în explicarea metodei de lucru, în
rezolvarea unei probleme matematice, un exemplu fiind acela al temei: ”Adunarea și scăderea
numerelor naturale în concentrul 0-100”, analiza problemei:
Exemplu:
Marina are o colecție cu 65 de timbre. I-a dăruit lui Vasile 12 timbre. A doua zi,
Marina a primit de la tatăl său 25 de timbre.
Câte timbre are acum, în colecție, Marina?
Se realizează astfel:
Î 1: Câte timbre avea la început Marina?
R 1: ............. 65 timbre.
Î 2: Câte timbre i-a dăruit lui Vasile?
R 2: ............. 12 timbre.
Î 3: Asta înseamnă că Marina are mai multe, sau mai puține timbre?
R 3: ........ mai puține.
Î 4: Prin ce operație vom afla câte timbre i-au rămas Marinei?
R 4: .......... prin scădere.
Î 5: Cum vom afla?
R5: Din numărul timbrelor din colecție, scădem cele 12 timbre dăruite lui Vasile 65- 12=
53(timbre)
Î 6: Ce s-a întâmplat a doua zi?

36
Cucoș C-tin., op. cit. p.148

35
R 6: Marina a primit de la tatăl ei 25 de timbre.
Î 7: Asta înseamnă că Marina va avea mai multe sau mai puține timbre?
R 7: ........... mai multe.
Î 8: prin ce operație vom afla câte timbre are acum Marina în colecție:
R 8: ........ prin adunare: numărul timbrelor care i-au rămas Marinei îl adunăm cu numărul
timbrelor primite, 53+25=78 (timbre).
Întrebarea – instrumentul de lucru al metodei, trebuie stăpânit și perfecționat tot timpul
de fiecare cadru didactic. În acest sens, întrebările trebuie să fie precise, în contextul
conținutului, să fie o exprimare concisă, simplă și clară. Ele trebuie să vizeze un răspuns unic.
Metoda conversației contribuie la dezvoltarea personalității elevilor, având o mare
valoare formativă datorită introducerii și exersării limbajului.
Demonstraţia constă: „în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult
sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a
unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a
familiarizării cuexecutarea corectă a acţiunilor respective.”37
La baza demonstrației se află întotdeauna un mijloc de învățământ, de aici tendința
definirii acestei metode drept metodă intuitivă.
În clasele primare, metoda demonstrației intuitive este des folosită. Următoarele condiții
sunt necesare pentru eficientizarea demonstrației:
 conștientizarea scopului urmărit;
 reactualizarea cunoștințelor esențiale;
 prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învățământ;
 asigurarea unui ritm corespunzător al demonstrației pentru a da posibilitatea elevilor să
realizeze însușirea corectă a structurilor propuse;
 activizarea întregii clase în timpul demonstrației și ulterior acesteia în etapa prelucrării
datelor obținute pe această cale.
Formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări învederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a
acţiunilor motorii reprezintă scopul principal al demonstrației. La baza demonstraţiei se află
întotdeauna o sursă sau un model intuitiv. O sursă intuitivă poate să constituie și cuvântul, atunci
când reuşeşte să trezească în mintea elevului anumite imagini şi reprezentări despre obiectele,

37
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 381

36
fenomenele şi procesele din realitatea prezentă sau trecută care nu pot fi percepute în mod
nemijlocit. De aici rezultă deosebirea esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda
descoperirii. Prima, facilitează asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind de la o sursă
intuitivă, iar cea de-a doua presupune reactualizarea existenţei anterioare în vederea surprinderii
unor relaţii noi care nu au fost cunoscute până în acel moment.
Metoda prezentării materialului didactic este expresia demonstrației intuitive și a
respectării principiului intuiției în procesul de predare – învățare a matematicii.
Desenul este folosit cu prioritate în predarea cunoștințelor de geometrie (drepte,
segmente, triunghi, dreptunghi, pătrat, etc.), în învățământul primar. Desenul, pe care îl face
învățătorul pe tablă ca sprijin a intuiției elevilor, trebuie să evidențieze cu claritate elementele
esențiale ( folosindu-se eventual contrastul, cretă colorată). Micii școlari trebuie obișnuiți să facă
ei înșiși desene concrete. De exemplu: modul de a desena figuri spațiale trebuie explicat de
învățător.
Materialele intuitive pe care le poate folosi învățătorul în predarea acestei metode sunt:
planșe, machete și filme didactice. După natura lor, acestea pot fi folosite în diferite momente ale
lecției. Problema construirii materialelor didactice s- pus în mod deosebit pentru geometrie. S-au
confecționat numeroase materiale, statice sau cu rolul de a dezvolta imaginația spațială.
Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în
cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca
metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice, trebuie să aibă următoarele
caracteristici:
 să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
 să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
 să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
 să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
 să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
 să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
Pentru a fi eficientă acestă metodă se cer respectate următoarele cerinţe:
 să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
 să fie corectă din punct de vedere matematic;
 să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
 să fie concisă.

37
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile, iar
copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de abordare
a unei situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
În orele de matematică, explicaţia este folosită atât de învăţător, cât şi de copii.
Învăţătorul: explică procedeul de lucru; explică termenii matematici prin care se verbalizează
acţiunea; explică modul de utilizare a mijloacelor didactice; explică reguli de joc şi sarcini de
lucru. Elevul: explică modul în care a acţionat (motivează); explică soluţiile găsite în rezolvarea
sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Întotdeauna explicaţia însoţeşte demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot face
întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care să se testeze gradul de
receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a
nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi.
Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomină acţiunea prac-
tică/operaţională reală. Această metodă implică automatizarea acţiunii didactice prin consoli-
darea şi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la nive-
luri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ
identice. De asemenea, această metodă susţine însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor specifice
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activităţi de predare-învăţare-evaluare.
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul dobân-
dirii unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la
dezvoltarea altor aptitudini.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie să
asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:
 familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi
efectuarea pe părţi a acţiunii);
 unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
 reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
 automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii38.

38
Roșca A., Zorgo B., Aptitidinile, Editura Științifică, București, 1972.

38
Aceste etape se pot modifica după natura exerciţiilor. Acolo unde exerciţiul permite mai
multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi şi selectează pe cele mai impor-
tante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele şi dezavantajele
fiecărei metode în parte.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei
abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului39: formarea deprinderilor prin
acţiuni corect elaborate şi consolidate; adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii
noi; dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale; sporirea capa-
cităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (ope-
raţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început, capacita-
tea de reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterele re-
versibil şi asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
În funcţie de gradul lor de complexitate, exerciţiile didactice pot fi clasificate (exerciţii
simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acţiunii automatizate (exerciţii dirijate, exer-
ciţii semidirijate, exerciţii autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerciţiilor ce are la
bază aportul capacităţilor intelectuale necesare rezolvării lor:
• exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni, formule, metode.
• exerciţii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuţi.
• exerciţii care permit însuşirea unor noţiuni.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor de lucru, ci aduce
un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Exemplu
Tema : Adunarea numerelor naturale în concentrul 30-100, fără trecere
peste ordin (ZU + ZU)
Clasa I
Aceste tipuri de adunări nu ridică probleme metodice deosebite dacă elevii stăpânesc cele
două operaţii, pe care le-au efectuat în concentrul 0-30. Singura diferenţă este dată de ordinul de
mărime al numerelor, paşii fiind următorii :
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
-se va propune spre rezolvare exerciţiul : 45 + 32 = ;

39
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

39
-se va descompune fiecare factor în zeci şi unităţi:
45 = 4 zeci şi 5 unităţi
32 = 3 zeci şi 2 unităţi
b) antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
-pentru exerciţiul 45 + 32 =, se va proceda astfel :
-descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
-adunarea zecilor celor două numere, respectiv a unităţilor;
-adiţionarea celor două sume parţiale:

Adică 45 + 32 = (40 + 5) + (30 + 4) =


= (40 + 30) + (5 + 2) =
= 70 + 7 =
= 77

-se vor rezolva mai multe exerciţii de acest tip, respectând paşii descrişi anterior ;

c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui ste-
reotip dinamic;
- cadrul didactic va arăta elevilor un alt mod de lucru , aranjând zecile sub zeci şi unităţile sub
unităţi :
45 +
32
77

-elevii vor rezolva câteva exerciţii de adunări în acest mod ;


d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;
- se va rezolva exerciţiul propus în mod direct, cu specificaţia de a aduna mai întâi unităţile între
ele, apoi zecile ;
45 + 32 = 77
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
- elevii vor calcula în mod direct câteva exerciţii de acest tip, în mod direct:
54 + 32 = 35 + 12 = 81 + 16 =
54 + 12 = 41 + 52 = 24 + 43 =

40
i)perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate;

În această etapă, cadrul didactic va oferi elevilor exerciţii variate de adunări spre rezolvare.
Elevii vor rezolva aceste exerciţii individual, urmând ca apoi să fie verificate şi corectate în grup:
- continuă drumul:
23 +14 +20

13 +11 +3 +30 +12

35 +12

+21

+11

- completează tabelul:

a 44 62 31 82
a + 11

În cadrul matematicii, metoda exerciţiului se foloseşte în fiecare oră. Indiferent de tipul


lecţiei abordat, exerciţiul se regăseşte atât într-o lecţie de predare, cât şi în una de consolidare sau
de evaluare.
Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un
sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care, fiind
respectată riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi
tip.
Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este necesar să nu fie daţi
ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor, pentru a putea
conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm elevii cu
modalităţi economice de gândire şi acţiune.

41
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe
care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom
obişnui elevii să rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.
Un algoritm este o suită, un şir finit sau un sistem de operaţii structurate şi efectuate, într-
o anumită succesiune univocă, de secvenţe care conduc întotdeauna spre acelaşi rezultat.
De exemplu, în rezolvarea unei probleme prin metoda mersului invers - algoritmul este
următorul:
1. Datele problemei se scriu sub forma unui exerciţiu;
2. Rezolvarea se face pornind de la sfârşitul problemei spre începutul ei.
Mărind un număr cu 5 şi apoi dublăm rezultatul . Rezultatul obţinut îl
mărim cu 10 şi obţinem 40. Aflaţi numărul iniţial.
Datele problemei le scriem sub forma exerciţiului:
[ ( a + 5 ) x 2 ] + 10 = 40
Rezolvarea problemei:
( a + 5 ) x 2 = 40 – 10
( a + 5 ) x 2 = 30
a + 5 = 30 : 2
a + 5 = 15
a = 15 – 5
a = 10

42
III. 3.3. Metode bazate pe învățarea prin colaborare

Consecvenţi ideii că o lecţie modernă este o lecţie activă, în pregătirea lecţiei, învățătorul
trebuie să-şi pună în joc toate cunoştinţele sale şi întreaga sa pricepere pentru a recurge la un
registru de metode, procedee şi tehnici active, angajante, în măsură să le insufle elevilor dorinţa
de autopregătire şi autoformare pasionată.
Învăţarea prin cooperare - o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze
împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun. Se bazează pe procesul
de realizare a sarcinii.
Învăţarea prin colaborare - implică elevii să susţină învăţarea în grup sau în echipă,
dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei relaţionale în cadrul căreia
membrii descoperă informaţii şi se învaţă reciproc. Se axează pe relaţiile implicate de sarcini.
Metodele active creează o învăţare mai profundă şi o mai bună aplicare a
cunoştinţelor, sporesc participarea activă, constructivă a elevilor, lecţiile devin mai
interesante.
Braisstorming-ul (sau metoda ”asaltului de idei”, denumire sugerată de etimologia
engleză a termenului: brain- creier, storm- furtună; furtuna creierului ) constituie o metodă
valoroasă pentru stimularea creativității în grup40.
În ”Grand dictionnaire de la psychologie”, Larousse, 1993, brainstorming-ul este
denumită ”tehnică de căutare a ideilor originale pentru rezolvarea de probleme care constă în
punerea în comun, într-un grup, a asociațiilor libere de idei ale membrilor săi plecând de la o
temă dată”.
Această metodă a fost lansată de către A.F. Osborn (1965) și utilizată mai întâi în
publicitate, iar cu timpul, s-a dovedit aplicabilă în mai multe domenii, inclusiv în învățământ, cu
condiția respectării unor cerințe care, în fapt, explicăspecificitatea și unicitatea ei.
Un principiu al braistorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai
mare.
După aprecierea lui J. C. Abric (1992, p.208), metoda se întemeiază pe două principii sau
postulate de bază și anume:
a) este necesar să se disocieze funcția de producere și de căutare a ideilor de funcția de
evaluare și de apreciere ( pozitivă sau negativă);

40
Stan L., Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, București, 2014, p.171

43
b) stimularea creativității se realizează de preferință în grup, având grijă ca aceste reuniuni
să fie corect organizate și animate corespunzător;41
De exemplu, la reactualizarea cunoştinţelor despre adunare se poate folosi
brainstorming-ul,elevii trebuind să răspundă la următoarea întrebare: „Ce ştiţi despre operaţia de
adunare?”

Adunarea

Compuneți o problemă folosind numerele 50 și 4.


Brainstorming-ul este folosit cu succes în activitatea de compunere de probleme. În
momentul când în fața elevului așezăm două numere și îi solocităm să compună o problemă în
care să le integreze, în mintea acestuia apare o avalanșă de idei și de operații matematice pe care
le-ar putea asocia cu cu enunțul unei probleme. Pentru stimularea creativității, trebuie apreciat
efortul fiecărui elev și să nu se respingă nicio variantă propusă de aceștia.
Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a analiza, de a lua decizii în alegerea soluțiilor
corecte și se exersează exprimarea personalității și atitudinea creativă.

41
Frunză V., op.cit., p.67

44
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să
gândească liber și deschis. Ciorchinele este un ”brainstorming” necesar, prin care se stimulează
evidențierea legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau
de a elabora noi sensuri ale ideilor. Această metodă reprezintă o tehnică de căutare a căilor de
acces spre propriile cunoștințe, deoarece evidențiază modul de înțelegere a unei anumite teme
sau a unui anumit conținut.
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau
modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de
profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse.
Avantajele metodei:
 se încurajează participarea întregii clase;
 poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut, dar şi pe parcursul
predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi;
 stimulează conexiunile dintre idei;
 pune în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume;
 realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
 caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.

Exemplu:
Găsește exerciții al căror rezultat este 80.

63 +17

2x 5 x 3+5
25 +25

80 2x 4 x 10
85- 5

100: 5 +6

45
Această metodă se poate folosi pentru a sistematiza noțiunile teoretice matematice. Prin
întrebări, învățătorul dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele teoretice
matematice.

Exemplu:

În acest mod se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile, facilitându-se


reținerea și înțelegerea acestora. Această metodă poate fi aplicată atât individual, cât și la nivelul
întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor.

46
CAPITOLUL IV

PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII –ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII


ÎN CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE

IV. 4.1. Particularitățile procesului de predare- învățare în învățământul simultan

Copiii care frecventează învăţământul simultan să aibă şanse egale de dezvoltare cu ale
celorlalţi, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât:
- demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce
înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ),
combinând optim tipurile de strategii didactice;
- timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte
îl reprezintă activitatea independentă);
- învăţătorul trebuie să pregătească minuţios lecţia ca atare şi în mod special conţinutul
activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică
conţinuturile din programă (de obicei planificările şi proiectările se lucrează separat,
pentru fiecare clasă în parte şi apoi se lipesc).
În anumite cazuri, cum ar fi: existenţa unei populaţii şcolare reduse, sau a unor aşezări
rurale mai îndepărtate, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ are loc
la clase simultane. Învățătorul trebuie ca în aceste situaţii, să îşi desfăşoare activitatea cu două
(respectiv patru) categorii de elevi de vârste diferite, să conducă învăţarea după programe
diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiaşi lecţii, prestând astfel o muncă dificilă şi
complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare pentru fiecare clasă, ca şi timpul
normal afectat pentru realizarea acestora.
Modalitatea prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă
independentă cu activităţi ce au loc sub directa îndrumare a învățătorului. Elevii fiecărei clase îşi
pot însuşi cunoştinţele, îşi pot forma priceperile, deprinderile şi atitudinile prevăzute în
programă, numai printr-o organizare corespunzătoare, riguroasă a muncii lor42.

42
Purcaru M., Ana P., Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori/profesori din învățămân-
tul primar și preșcolar, Editura Universității ”Transilvania”, Brașov, 2008, p. 87.

47
Particularităţile activităţii didactice simultane:
 comparativ cu lecţia obişnuită, ritmul de lucru este alert, deoarece învățătorul acordă doar
o parte din timp pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii
sarcinilor impuse de programa şcolară;
 în timpul desfăşurării unei activităţi directe cu una dintre clase este solicitată capacitatea
cadrului didactic de a-şi distribui atenţia în urmărirea şi a elevilor celorlalte clase, care
au activităţi independente;
 cu importanţă în reuşita lecţiei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor
independente efectuate în clasă sau acasă, precum şi dozarea materialului pentru clasele
cu care se lucrează direct.
De asemeneaspecificul activităţii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor
documentelor şcolare: orar, planificare calendaristică, proiecte de lecţie.
Avantajele activităţii simultane:
 pregătirea unui număr mic de elevi;
 varietatea formelor de activitate din cadrul lecţiei;
 se poate preîntâmpina eşecul şcolar deoarece există condiţii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunoştinţe al elevilor, pentru urmărirea progresului la învăţătură, pentru
formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă, datorită numărului mic de
elevi dintr-o clasă;
 prin cunoaşterea îndeaproape a fiecărui elev, învățătorul reuşeşte să alcătuiască colective
omogene în fiecare clasă, caracterizate prin colaborare şi cooperare între copii şi care să
fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară activitatea simultan;
 se formează la elevi deprinderi de citire, scriere şi calcul, datorită faptului că învăţarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o
condiţie principală a succesului şcolar;
 activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în forţele proprii, îi face să fie
creatori şi inventivi43.
Astfel se realizează cuplarea claselor conform unor criterii psihopedagogice clar
determinate.
 Clasa I cu clasa a III-a
 Clasa a II-a cu clasa a IV-a

43
Purcaru M., Ana P., op. cit. p. 88

48
Această repartizare asigură echilibrul efortului pe care îl depune fiecare învățător, având câte
o clasă cu deprinderi în curs de formare ( clasa I sau a II-a) și câte o clasă cu experiență în
activitatea de învățare (clasa a III-a sau a IV)44.
Dar există și școli când numărul copiilor la o clasă este mai mare, iar la clasa care trebuie să
se cupleze este la fel de mare, nu se poate face această combinare: clasa a II-a cu a IV-a sau clasa
I cu a III-a și în cazul acesta nu se face gruparea, și deci se poate cupla clasa I cu a II-a și a III-a
cu a IV-a.
Cazul acesta este rar întâlnit în școlile noastre de la sate.
Gruparea clasei I cu a III-a este ideală din următoarele motive:
- Gruparea unei clase mici cu o clasă mare dă posibilitatea învățătorului să acorde mai
mult timp muncii directe cu clasa mică, care nu are formate deprinderile de muncă
independentă. La clasa I, în primul semestru, elevii au nevoie de mai mult sprijin din
partea învățătorului pentru a se adapta în regimul școlar. Pe de altă parte, se evită și
pericolul uniformizării programei școlare, atunci când sunt grupate după criteriul ordinii
cronologice;
- Un alt avantaj, al unei asemenea grupări, este continuitatea la aceleași clase a
învățătorului. Dacă un învățător a avut clasa I și a IV-a pentru ca în anul al III-lea să
păstreze clasa a III-a cuplând-o cu clasa I.
În școlile cu predare simultană, un mod de lucru frecvent întâlnit îl prezintă orarul
prelungit de șase ore zilnic, defalcat în așa fel încât să se lucreze, cu o clasă, câte două ore
separat, primele două ore cu clasa mai mare, iar ultimele cu clasa mai mică.
La clasele cu predare simultană, un orar bine întocmit se concretizează într-o bună
planificare și proiectare didactică punând în evidență intenția de a asigura cea mai bună îmbinare
a muncii directe cu munca independentă.
În vederea întocmirii acestui document de bază învățătorul trebuie să țină seama de unele
indicații pedagogice cum ar fi:
- asigurarea cuplării unor materii care asigură posibilități optime de alternare a muncii
directe a învățătorului, cu activitatea independentă a elevilor;
- respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și al unei săptămâni;

44
Costică Lupu, Metodica predării matematicii- manual pentru clasa a XII-a – licee pedagogice, Editura Paralela 45,
Pitești, 1999, p. 279.

49
- programarea orelor care aparțin aceleiași discipline la intervale aproximativ egale de timp
în cursul unei săptămâni;
- realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu45.
Durata cursurilor fiind următoarea:
 între orele 8.00-10.00 clasa a II-a
 între orele 10.00-12.00 clasele a II-a si a IV-a
 între orele 12.00- 14.00 clasa a IV-a
Respectând curba de efort a elevului în cadrul unei zile şi a săptămânii şcolare, s-a întocmit
orarul, cuplând obiecte de studiu care să asigure posibilitatea alternării muncii directe cu o clasă,
cu activitatea independentă a elevilor la celelalte clase. De asemenea s-a avut în vedere că cea
mai mare productivitate a învăţării se înregistrează între orele 09:00 – 11:00.
Lecția în condițiile predării-învățării simultane, are două momente importante și distincte și
anume: a învățătorului cu elevii și munca independentă.

45
Purcaru M., Ana P., op. cit. p. 89

50
IV. 4.2. Aspecte privind activitatea independentă a elevilor

Învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum şi
de o mare varietate de conţinuturi şi forme de muncă pe care să le dea elevilor ca sarcini de
exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităţi, volumul de muncă şi dificultăţile
inerente, durata efectuării activităţii respective şi criteriile de evaluare. În acest sens, cadrul
didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susţină ritmicitatea efortului
lor prin conţinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, distribuirea unor
sarcini diferenţiate, folosirea unui material didactic interesant, etc
Cele două forme prin care se realizează activitatea de învățare: munca directă cu elevii şi
activitatea independentă a lor, fac parte integrală din formele de instruire. În condiţiile predării
simultane, secvenţele lecţiei desfăşurate la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de
alternare a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor.
O mare parte din problemele predării-învăţării se rezolvă prin munca independentă, ca
mijloc de instrucţie şi educaţie, Importanţa acestei forme de organizare a activităţii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de învăţământ: dobândirea de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea. De asemenea, prin
activitatea independentă a elevilor se urmăreşte şi îndeplinirea unor obiective formative ca:
formarea spiritului de observaţie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (a
gândirii, memoriei, formarea spiritului de independenţă şi a iniţiativei, formarea unor trăsături
pozitive de voinţă şi caracter cum ar fi: dârzenia, perseverenţa, curajul de a învinge greutăţile cu
forţe proprii, etc.)46.
Munca independentă a elevilor care învaţă în condiţii simultane îmbracă o varietate de
forme, în funcţie de obiectivele şi de conţinutul lecţiei, de obiectul de învăţământ, de clasa şi
etapa în care se desfăşoară, etc., Conţinutul activităţii independente, care va constitui etapa
pregătitoare a lecţiei planificate pentru ziua respectivă, sau etapa de încheiere a acesteia, poate
cuprinde:
 rezolvarea unor exerciţii şi probleme din manual sau formulate de institutor;
 construcţia unor exerciţii sau probleme asemănătoare cu cele rezolvate sub îndrumarea
institutorului;
 rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci când este posibil;

46
Purcaru M., Ana P., op. cit. p. 95

51
 desenarea unor figuri geometrice;
 măsurarea unor dimensiuni;
 calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La disciplina matematică se pot folosi următoarele forme de activitate independentă:
1.Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinţe
Se poate utiliza la toate clasele I-IV această formă de activitate independentă cu condiţia
să fie corect proporţionată cu specificul individual, cu vârsta elevilor şi să fie în strânsă legătură
cu subiectul lecţiei respective.
Exemple:
La predarea adunării cu 1 la clasa pregătitoare se pot da ca muncă independentă pentru
predarea cunoştinţelor exerciţii de tipul:
Fișă de lucru
Clasa Pregătitoare
Adunarea cu 1

52
La predarea comparării numerelor la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru
predarea cunoştinţelor exerciţii de tipul:

Fișă de lucru
Clasa I
Crocodilul cel flămând

”mai mare decât” ” mai mic decât”

12 10 17 22
12 este mai mare decât 10 17 este mai mic decât 22

Decupează crocodilii ”mai mare” și ”mai mic” de pe pagina următoare și apoi lipește-i
corect în spațiile libere ale exercițiilor.

7 15 22 19

36 28 62 33

25 49 35 56

70 73 91 82

53
Materialele bibliografice care se pot folosi pentru întocmirea fișelor de muncă
independentă sunt: manualele, diferite cărţi şi culegeri de exerciţii şi probleme, caietele elevului.
2. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştinţelor predate la lecţia respectivă cuprinde:
rezolvarea de exerciţii şi probleme cu aplicarea operaţiilor învăţate, compunerea de exerciţii şi
probleme după anumite cerinţe date de învățător, desenarea figurilor geometrice învăţate,
calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciţii-joc de completare a semnului operaţiilor
aritmetice (+); (−); (×); (:), în aşa fel încât să fie adevărată expresia dată, rezolvarea exerciţiilor
de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştinţelor, prin care se reiau şi se
sistematizează la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar în diverse combinaţii cunoştinţele
acumulate anterior dintr-un întreg capitol, sau cele legate de o anumită temă47.
Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe,
pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe, cât şi
după transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate

47
Ibidem, p. 97

54
contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar pentru că acestă
activitate să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerinţele care se adresează elevilor prin
activitatea independentă să îndeplinească anumite condiţii.
Cerinţele sarcinilor de lucru trebuie formulate clar, pe înţelesul elevilor. În formarea lor
se are în vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoştinţe. Formula de
prezentare trebuie să fie atractivă, iar conţinutul să le stimuleze gândirea. De la o etapă la alta
sarcinile de lucru sunt variate, încât elevii să participe cu interes . Tratarea diferenţiată nu se
neglijează în condiţii de lucru simultan. În funcţie de obiectivele urmărite, elevii din aceste clase
pot primi sarcini diferite. În cadrul activităţii independente temele date trebuie să acopere
integral timpul afectat. Nu se accelerează ritmul de lucru peste posibilităţile elevilor şi nici nu se
creează timpi morţi. Pentru aceasta învăţătorul pregăteşte teme de rezervă care vor fi date
elevilor care rezolvă mai rapid.
Pentru a se evita distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase, activitatea independentă a
elevilor este indicat ca să se efectueze pe fişe individuale. Atunci când distribuie elevilor fișele
de lucru, cadrul didactic este obligat să dea explicaţii şi sarcini clare, iar pe parcursul activităţii
să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări. După ce elevii termină de rezolvat
fișele, învățătorul va face notarea pe baza unui punctaj dinainte stabilit în funcţie de obiectivele,
scopul general şi de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
În timpul activităţii independente, învățătorul are sarcina de a supraveghea elevii, trecând
periodic printre bănci pentru a verifica dacă sarcinile date au fost înţelese de către toţi elevii şi
dacă aceştia le tratează cu seriozitate. Atunci când situaţia o cere, cadrul didactic poate interveni
pentru a-i antrena pe toţi elevii la lucru, sau pentru a preveni greşelile tipice. Lucrările
independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ. În situaţia în care
acestea sunt de scurtă durată, nu este necesar ca să se efectueze mereu un control amănunţit.
În cadrul tuturor tipurilor de lecţii, verificarea muncii independente a elevilor trebuie să
aibă loc, dar mai ales la cele de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, de consolidare şi
sistematizare, de formare a priceperilor şi deprinderilor.

55
PARTEA a II-a- Demersul practic experimental

SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Verbul ”a cerceta” are mai multe înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a întreba, a
căuta, etc.
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă ”un fapt”, pe care
cercetătorul îl identifică și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de
a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.
Prin educația și instruirea de care este responsabilă, școala modernă are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața socială.
Învățătorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și formării prin efort
propriu al elevului, iar acesta devine participant direct și activ la cunoașterea realității, la
formarea propriei sale personalități.
Pornind de la aceste aspecte, am realizat un studiu practic-aplicativ care s-a derulat pe
parcursul unui an școlar, al cărui scop fiind creșterea performanței școlare a elevilor prin
formarea deprinderilor de muncă independentă.
Formarea deprinderilor de muncă independentă stă la baza învățării acasă și a învățării
ulterioare ca adult. În condițiile vieții contemporane, când omul trebuie să se instruiască și să se
perfecționeze necontenit, obișnuirea elevilor cu munca independentă este o necesitate, o formă
de pregătire pentru viață.
Învățătorul trebuie să educe la elevi o atitudine conștientă față de învățătură, să le
formeze deprinderi de muncă intelectuală, să le dezvolte imaginația, inițiativa, spiritul de echipă
și curajul, să le mențină atenția trează întotdeauna, să le solicite gândirea. Realizarea acestor
idealuri nu poate avea loc decât în urma unor mari eforturi și prin abordări didactice superioare
din punct de vedere metodologic în organizarea procesului instructiv-educativ.
Cercetarea se va face cu elevii clasei pregătitoare și elevii clasei I de la Școala
Gimnazială ”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos, Județul Maramureș, clasele deosebindu-se ca număr
de elevi: în prima clasă sunt 10 elevi, iar în cea de a doua clasă sunt 6 elevi.
Sintetizând cele de mai sus, putem preciza că scopul experimentului pedagogic este:

56
Validarea avantajelor și dezavantajele pe care le are munca independentă în formarea și
dezvoltarea competențelor prin predarea și învățarea disciplinelor din cadrul ariei curriculare
”Matematică și științe ale naturii”.

Obiectivele pe care mi le-am propus în cadrul acestui experiment sunt:


1. selectarea unor strategii didactice menite să formeze elevilor deprinderi de muncă
independentă;
2. stabilirea nivelului inițial de dezvoltare a deprinderilor independente la școlarul mic;
3. monitorizarea și înregistrarea progreselor elevilor pe parcursul și la finele cercetării
aplicative;

IPOTEZA CERCETĂRII:
Dacă se desfășoară sistematic un program instructiv-educativ individualizat și
diferențiat, centrat pe utilizarea unor strategii didactice orientate spre formarea
deprinderilor de muncă independentă la elevi, acesta va conduce la formarea unui stil de
muncă independent și la creșterea performanțelor acestora în învățare.

Din ipoteza formulată se desprind două variabile a cercetării:


 variabila independentă – reprezentată de schimbările introduse pentru a influența
pozitiv activitatea educațională. Acestea au fost: strategiile didactice de
individualizare și diferențiere a învățării, metodele de predare-învățare activ-
participative, centrate pe elev, alternarea formelor de organizare a colectivului de
elevi frontal, individual, în perechi, pe grupe în vederea formării deprinderilor de
muncă independentă la elevi;
 variabila dependentă:- creșterea performanțelor școlare ale elevilor ca urmare a
formării deprinderilor de muncă independentă;
-dezvoltarea aspectului motivațional al învățării școlare;

EȘANTION DE SUBIECȚI
Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2018-2019 pe eșantioane de elevi de vârstă
școlară mică 6-7 ani și 7-8 ani.
Întrucât la Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos, Județul Maramureș nu
există clase paralele care ar fi dat posibilitatea comparării datelor obținute la grupa experimentală

57
cu grupa martor sau de control, am avut în vedere două clase și anume clasa pregătitoare și clasa
I.
Am fost preocupată, încă de la începutul activității mele didactice, să trezesc interesul
elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea
maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul rămânerii în urmă la învățătură și să atrag mai mult
familia în acțiunea de educare și instruire a elevilor.
În urma evaluărilor aplicate la cele două clase, rezultatele obținute au fost înregistrate și
prelucrate pentru a arăta eficiența evaluării. În acest sens am organizat o cercetare de tip
formativ.
Testele, au reprezentat principala metodă de investigare, conducând astfel, la crearea
unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu
scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.
Testul este metoda de verificare și evaluare frecvent utilizată în procesul instructiv-
educativ, oferind date clare și precise referitoare la nivelul de cunoștințe însușit de către copii
într-o perioadă de timp. Este constituit dintr-o serie de itemi ce evidențiază nivelul informativ și
formativ al școlarilor.
Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării
experimentării.
Observația este o metodă de cercetare ce constă în consemnarea conștientă, fidelă și
intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individuale sau colective, așa cum se
prezintă acestea în timpul manifestării lor, în vederea explicării faptelor educaționale
analizate.(C. Cucoș, 2002).
Observația este metoda de colectare a datelor în mod spontan sau sistematic. Principalul
scop al acestei metode a fost acela de a compara și surprinde comportamentul și reacțiile
elevilor. Dacă sunt respectate câteva condiții, eficiența metodei crește considerabil. Aceste
condiții sunt: stabilirea conținutului și identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță
pentru scopurile observației, utilizarea corectă a instrumentelor înregistrate și sistematizarea
constatărilor.
Volumul și cunoștințele elevilor au fost măsurate cât mai exact prin probele de evaluare
aplicate înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.
Testul final a constat în verificarea exactă a cunoștințelor însușite de elevi la disciplinele
matematică și explorarea mediului pe parcursul unui an școlar.

58
Elevii din clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos,
județul Maramureș
Număr total de elevi: 10 elevi
din care: fete: 4
băieţi: 6

Elevii din clasa a III-a de la Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos, județul
Maramureș
Număr total de elevi: 6 elevi
din care: fete: 3
băieţi: 3
Clasa pregătitoare

Nr. Numele și Anii de Tipul de Limbile vorbite Aptitudini


crt. prenumele elevului grădiniță familie maternă/română speciale
1. A.V.F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
sportive
2. G.M.A 1 an ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice
3. G.V.N. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
4. I. M. F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice
5. M. D. F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice
6. M.G.A. 1 an ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice
7. T.A.I. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice

59
8. T.A.V. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice
9. T.D.S. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
10. T.M.C. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice

Clasa I

Nr. Numele și Anii de Tipul de Limbile vorbite Aptitudini


crt. prenumele elevului grădiniță familie maternă/română speciale
1 F.M.N. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
2 F. D. A. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
3. G.R.I. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico-
plastice
4. M.GH.S. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
5. T. G. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice
6. U. A.G. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice

Cercetarea s-a efectuat asupra unui număr de 10 elevi din clasa pregătitoare și 6 elevi
din clasa I, iar în cele ce urmează voi prezenta structura lotului de subiecţi după o serie de
criterii:

60
Clasa pregătitoare: 10 elevi din care:
- fete: 4
- băieți: 6

Clasa I 6 elevi din care:


- fete: 3
- băieți: 3

61
Clasa pregătitoare
10 elevi din care:
- români: 10
- alte etnii: 0

Clasa I
6 elevi din care:
- români: 6
- alte etnii: 0

62
Clasa pregătitoare

Anii de grădiniță:
- 3 ani: 7 elevi
- 2 ani: 1 elev
- 1 an: 2 elevi

Clasa I
Anii de grădiniță:
- 3 ani: 4 elevi
- 2 ani: 2 elevi
- 1 an: -

63
Clasa pregătitoare
Aptitudini speciale:
- aptitudini matematice:3
- aptitudini lingvistice:1
- aptitudini artistico-plastice: 5
- aptitudini sportive: 1

Clasa I
Aptitudini speciale:
- aptitudini matematice:3
- aptitudini lingvistice: 2
- aptitudini artistico-plastice: 1
- aptitudini sportive: -

64
EȘANTIONUL DE CONȚINUT
S-a alcătuit eșantionul de conținut care va fi obiectul cercetării, pentru a testa ipoteza de
lucru, organizate și desfășurate la Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos județul
Maramureș, constând în evaluări inițiale și formative la matematică și explorarea mediului.
Unitățile tematice propuse pentru experimentare fac parte din aria curriculară Matematică și
științe ale naturii. Rolul lor fiind acela de a-i iniția pe școlarii mici în procesul de formare și de
dezvoltare a experiențelor de învățare, de a îmbogăți și lărgi sfera de cunoștințe a elevilor din
domeniul: matematică și explorarea mediului– formarea și dezvoltarea gândirii logico-
matematice, plante și animale, forțe și mișcare, universul, forme și transfer de energie.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de evaluările inițiale și formative aplicate pe
parcursul anului școlar 2018-2019.

METODELE DE CERCETARE
Precizarea metodologiei cercetării de faţă a constat în stabilirea metodelor şi
instrumentelor de lucru specifice fiecărei etape. Am utilizat o gamă variată de metode în cadrul
experimentului (conversaţia, explicaţia, demonstraţia, lucrul individual/pe grupe, exerciţiul,
brainstorming, ciorchinele, metoda cadranelor, turul galeriei etc.). Instrumentele de lucru folosite
în realizarea cercetării au fost reprezentate de probele de evaluare iniţială, (care a stabilit nivelul
de cunoştinţe al elevilor de clasa pregătitoare și a elevilor de clasa I, nivel de la care am pornit
actul cercetării), evaluări formative (prin intermediul cărora am urmărit progresul sau regresul
înregistrat de elevi în urma derulării experimentului pedagogic), evaluarea finală (prin
intermediul căreia am stabilit dacă experimentul pedagogic s-a realizat cu succes sau nu),
activităţi experimentale în cadrul cărora am aplicat variate strategii (organizarea activităţilor de
65
instruire prin îmbinarea celor frontale, grupale şi individuale, aplicarea unei metodologii
adecvate nivelului de pregătire al elevilor). Toate acestea au venit atât în sprijinul meu, ca
îndrumător al clasei, cât şi în sprijinul elevilor, transformându-le activitatea la clasă în una
relaxantă, plăcută şi dorită.
Instrumentele de cercetare utilizate:
- testele inițiale și finale;
Am propus astfel, ca în cazul cercetării noastre, variabilele independente să se refere la:
-colaborarea și cooperarea elevilor în însușirea noilor cunoștințe;
-realizarea unei predări activizante, tonice, stimulatoare;
-realizarea unei instruiri după modele cognitiv-constructiviste;
Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele metode:
 observația psihopedagogică;
 experimentul psihopedagogic;
 analiza produselor activității și a cercetării documentelor;
 probe de evaluare;
 chestionarul;
 metode și tehnici statistice;
La baza cercetării au stat testul docimologic, observația științifică, anamneza, ancheta
socială, tehnicile sociometrice și experimentul didactic. De asemenea, am utilizat chestionarul,
metoda cercetării documentelor curriculare, precum și metoda analizei produselor activității
elevilor.
Metoda observației a avut cea mai mare pondere prin permanența ei în timp și a constat
în urmărirea zilnică a comportamentului elevilor în timp ce participau la activitățile instructiv-
educative și a rezultatelor școlare în condiții noi de învățare și prin completarea periodică a unei
grile de observație.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am utilizat metodele statistice-
matematice care au ajutat la cunoașterea progreselor și regreselor în învățare. Aceste metode
sunt:
 întocmirea de tabele de rezultat imediat după administrarea unor probe și înregistrarea
performanțelor, sau după efectuarea observației și consemnarea datelor în grila de
observație (tabele analitice, sintetice);
 reprezentarea grafică a datelor din tabelele sintetice (tabele analitice, reprezentări grafice,
diagrame areolare, histograme);
 calcularea indicilor statistici.
66
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Cercetarea de tip formativ s-a desfășurat în cadrul instituției ”Școala Gimnazială


”Laurențiu Ulici”, Rona de Jos județul Maramureș, clasa pregătitoare și clasa I. Perioada
cercetării a fost un an școlar, respectiv 2018-2019. Etapa preexperimentală s-a desfășurat între 11
- 29.09.2018,când s-au observat copiii, s-au studiat și notat aspecte legate de mediul familial, s-
au aplicat probele inițiale, în perioada februarie – mai 2019, s-a observat modul de desfășurare al
activităților educative, pentru creșterea motivației învățării și a randamentului școlar privind
deprinderile de muncă independentă în cadrul activităților matematice, subiectul acestei
cercetări, iar între 03.06.2018- 14.06.2019 s-a desfășurat etapa postexperimentală.
Investigația s-a derulat în trei etape: etapa preexperimentală, cu caracter constatativ,
etapa experimentală, cu caracter sumativ și etapa postexperimentală, de control sau de
evaluare. S-a lucrat cu două eșantioane și s-a studiat evoluția acestora pe parcursul
experimentului.
Etapa preexperimentală
În această etapă am cules informații, date despre capacitățile intelectuale ale elevilor,
despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi, date culese din testele de evaluare
aplicate la fiecare clasă. Aceste date culese la începutul experimentului sunt valoroase deoarece
reprezintă nivelul general al clasei, compoziția sa internă, precum și structura sa valorică.
Am avut în vedere, ca itemii de la testele inițiale pe care le-am aplicat la cele două clase,
să fie cât mai accesibili și atractivi pentru elevi, pentru a-i capta pe aceștia în activități de
rezolvare a itemilor propuși. Am aplicat testul inițial pentru a putea determina nivelul de
pregătire al elevilor la începutul experimentului.
Scopul aplicării testului inițial în etapa preexperimentală a fost acela de a stabili punctul
de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput pentru a putea fi
evaluate cunoștințele ințiale matematice și a celor de explorarea mediului la clasa pregătitoare și
clasa I.

67
EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA PREGĂTITOARE

Aplicarea testului
Instrumentul de evaluare se adresează elevilor clasei PREGĂTITOARE.
Acesta a urmărit evaluarea competenţelor pe care elevii şi le-au însuşit în perioada preşcolară
şi vizează disciplina Matematică şi explorarea mediului”.
Evaluarea a fost aplicată la clasă în data de 26.09.2018.
Timpul de lucru pentru fiecare evaluare a fost de 30 minute.

Nr. de elevi care


Nr. de elevi
Clasa Disciplina au susţinut
înscrişi
testul
Pregătitoare Matematică şi
explorarea mediului 10 10

La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obţinute, au fost constatate datele statistice


care vor fi prezentate în continuare, alături de test şi descriptorii de performanţă vizaţi.

68
Numele…………………………… Data……….……………….
Evaluare iniţială
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

1. Formează perechi între cele două mulţimi. Colorează mulţimea care are mai multe elemente.

2. Desenează atâtea flori câte îţi arată cifra de deasupra mulţimii:

5 7 3

3. Colorează cercul cu roşu, triunghiul cu galben, pătratul cu verde şi dreptunghiul cu albastru.

69
4. Descoperă umbra fiecărui element şi realizează corespondenţa.

5.   Asociază imaginile cu anotimpul potrivit. Colorează elementul anotimpului preferat. 


 

70
Evaluare iniţială
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

Competențe specifice:
2.2. Identificarea unor forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) și a unor
corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul
înconjurător
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularități
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/ materiale etc., pe baza unui criteriu dat

Obiective propuse:
O1. să formeze perechi între cele două mulțimi, colorând-o pe cea care are mai multe elemente;
O2. să deseneze atâtea flori câte arată cifra;
O3. să coloreze figurile geometrice cu culori potrivite;
O4. să realizeze corespondența;
O5. să stabilească indiciul pentru fiecare anotimp;

Indicatori MEM
Nr. Itemul Performanța
crt. Realizat În curs de realizare
1. Formează perechi între cele două Formează perechi Formează perechi
mulțimi, colorând-o pe cea care are între cele două între cele două
mai multe elemente mulțimi, colorând-o mulțimi, fără a colora
pe cea care are mai mulțimea care are mai
multe elemente multe elemente
2. Desenează atâtea flori câte arată cifra Desenează atâtea flori Desenează atâtea flori
câte arată cifra - 2-3 câte arată cifra – 1-2
situații situații
3. Colorează figurile geometrice folosind Colorează figurile Colorează figurile
culori potrivite geometrice folosind geometrice folosind

71
culori potrivite - 3-4 culori potrivite - 1-2
situații situații
4. Realizează corespondența Realizează Realizează
corespondența – 7-8 corespondența – 5-6
situații situații
5. Stabilește indiciul pentru fiecare Stabilește indiciul Stabilește indiciul
anotimp pentru fiecare anotimp pentru fiecare anotimp
–3 - 4 situații – 2 situații

La testul inițial rezultatele obținute de elevii clasei pregătitoare au fost analizate, apoi
discutate individual cu elevii.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și să
asigur progresul școlar.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară
obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la clasa pregătitoare.

Centralizator evaluare inițială


Clasa: pregătitoare
Disciplina: MEM
An şcolar: 2018-2019

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat) , C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Nr.crt. Numele Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5


și prenumele
elevului
1. A.V. R R R R R
2. G.M.A. N N N C C
3. G.V. C C C C C
4. I.M. C C C C C
5. M.D. C C C C C
6. M.G. N N N N N
7. T.A. R R C R C

72
8. T.A. R R R R R
9. T.D. R R C C C
10. T.M. R R R R R

Rezultate obținute la evaluarea inițială- MEM -CLASA PREGĂTITOARE


Matricea testului

Nr. Itemul Performanța


crt. Realizat În curs de Nerealizat
realizare
1. Formează perechi între 5 3 2
cele două mulțimi,
colorând-o pe cea care are
mai multe elemente
2. Desenează atâtea flori câte 5 3 2
arată cifra
3. Colorează figurile 3 5 2
geometrice folosind culori
potrivite
4. Realizează corespondența 4 5 1
5. Stabilește indiciul pentru 3 6 1
fiecare anotimp

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi Performanța


Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 4 4 2
Procentaj 40 % 40 % 20 %

73
Histograma itemilor realizați

Diagrama areolară

74
Numele și prenumele elevului ................................. Data .....................
Evaluare inițială
Matematică și explorarea mediului
Clasa I
1. Scrie numărul potrivit pentru fiecare mulțime de obiecte:

2. Scrie vecinii numerelor:


.... 2 .... .... 8 .... .... 1 .... .... 4 .... .... 9 .... .... 15 ....
3. Compară numerele şi pune semnele < , > , =.
4 ..... 6, 5 ..... 5, 9 ..... 7, 0 ..... 10, 8 ..... 8, 8 ...... 4
4. Continuă şiragul cu mărgele, respectând ordinea dată a culorilor.

5. Încercuiește avionul care zboară pe deasupra norilor.

6. Colorează cu roșu maşinuţele din dreapta semaforului.

75
7. Calculează:

5 + 5 =…… 6+ 4= ........
3 + 7 =…… 8 – 3 = ……
2 + 8 =…… 7 – 5 = ……
9 - 1 =…… 7 + 2 = ……
8.Mara are 19 baloane roșii și 4 verzi. Câte baloane are în total Mara? Scrie operația potrivită
și calculează:

____________________________________________________________________

9.Observă etapele de dezvoltare la plante. Numerotează imaginile în ordinea corectă:

76
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

Competențe specifice:
1.1.Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31
1.4.Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/extragerea a 1-5 elemente
dintr-o mulțime data
1.5.Efectuarea de adunări repetate /scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în
concentrul 0-31
5.2.Rezolvarea de problem în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în con-
centrul 0-31, cu ajutorul obiectelor

Obiective propuse:

O1 - să numere obiecte din fiecare mulțime scriind numărul potrivit în casetă;


O2 – să găsească vecinii numerelor date;
O3 – să compare numerele;
O4 – să continue șiragul cu mărgele respectând ordinea dată a culorilor;
O5 – să încercuiască avionul care se află deasupra norilor;
O6 – să coloreze cu roșu mașinile din dreapta semaforului;
O7 – să efectueze adunările și scăderile date;
O8 – să rezolve problema;
O9 – să numeroteze etapele de dezvoltare la plante;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1 Numără obiectele din Numără obiectele din Numără obiectele din
fiecare mulțime scriind fiecare mulțime scriind fiecare mulțime scriind
numărul potrivit în casetă în numărul potrivit în casetă numărul potrivit în casetă în
4 situații în 3 situații 2 situații
I.2 Găsește vecinii numerelor Găsește vecinii numerelor Găsește vecinii numerelor
date în 6 situații date în 4 situații date în 2 situații
I.3 Compară numerele în 6 Compară numerele în 4 Compară numerele în 2

77
situații situații situații
I.4 Continuă șiragul cu mărgele Continuă șiragul cu Continuă șiragul cu mărgele
respectând ordinea dată a mărgele respectând ordinea respectând ordinea dată a
culorilor în 5 situații dată a culorilor în 4 situații culorilor în 3 situații
I.5 Încercuiește avionul care se Încercuiește avionul care se Încercuiește avionul care se
află deasupra norilor află deasupra norilor află deasupra norilor
I.6 Colorează cu roșu mașinile Colorează cu roșu mașinile Colorează cu roșu mașinile
din dreapta semaforului în 3 din dreapta semaforului în din dreapta semaforului într-
situații 2 situații o situație
I.7 Efectuează adunările și Efectuează adunările și Efectuează adunările și
scăderile în 8 situații scăderile în 6 situații scăderile în 4 situații
I.8 Rezolvă problema Rezolvă problema cu o Rezolvă problema cu 2
singură greșeală greșeli
I.9 Numerotează etapele de Numerotează etapele de Numerotează etapele de
dezvoltare la plante – 3 dezvoltare la plante – 2 dezvoltare la plante – 1
situații situații situație

Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară


obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la clasa I.

Centralizator evaluare inițială


Clasa: I
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018-2019
Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. S
4. M. GH. B
5. T. G. B
6. U. A. B

Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient


Nr. elevi 2 3 1 -
Procente 33 % 50 % 17 % 0 %

78
Histograma calificativelor

Diagrama areolară

79
Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada octombrie 2018 – mai 2019.
În etapa experimentală, am introdus variabila independentă sau elementul de noutate, care a
constat în selectarea și utilizarea unor strategii didactice moderne, centrate pe elev, care aplicate
individualizat și diferențiat sunt menite să formeze elevilor deprinderi de muncă intelectuală și
de muncă independentă conducând astfel la creșterea motivației pentru învățare, a încrederii în
forțele proprii și implicit la creșterea performantelor școlare ale elevilor.
În această etapă am demarat un program experimental intitulat „Învață să înveți” în cadrul
căruia mi-am propus să formez la elevii mei deprinderi de muncă independentă prin diferențierea
și individualizarea activității instructiv-educative, dând astfel șansa fiecărui copil să progreseze
într-un ritm propriu, respectându-i particularitățile psiho-individuale.
Scopul acestui experiment a fost ca în cadrul tuturor lecțiilor de matematică și explorarea
mediului să alternez formele de organizare a colectivului de elevi antrenându-i treptat de la
activități de învățare organizate frontal și individual, la activități de lucru în perechi și apoi la
activități de lucru în echipe urmărind astfel formarea la elevi pe lângă deprinderi de muncă
intelectuală, deprinderea de a colabora, de a comunica și de a coopera.
Atunci când am observat că elevii au învățat să lucreze eficient în pereche pentru realizarea
unei sarcini, am organizat și activități pe grupe. Grupele constituite au fost omogene cuprinzând
elevi cu același ritm de învățare sau după nivelul de dezvoltare al aptitudinilor sau neomogene
cuprinzând elevi cu niveluri diferite de dezvoltare intelectuală, de învățare, de performanță, de
aptitudini. Metodele didactice aplicate în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului au
fost: explicația, exercițiul, explicația, observarea sistematică şi independentă, experimentul, ,
ciorchinele, cadranele.
Individualizarea constă în diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor, a
normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor elevilor.
Fișele de lucru au fost principalul mijloc de individualizare a învățării pe care l-am folosit în
cadrul activității instructiv-educative.
 fişe de dezvoltare – cuprind întrebări şi exerciţii mai grele, cu scopul de a valorifica la
maxim potenţele intelectuale ale elevilor foarte buni;
 fişe de recuperare – destinate elevilor cu gândire mai lentă;
 fişe de exerciţii – menite să înlocuiască ori să completeze exerciţiile din manual, adaptate
la particularitățile elevilor din clasă;
 fişe de autoinstruire – ce cuprind cunoştinţe explicate, împreună cu teme de control
destinate autoinstruirii elevilor.

80
O altă formă de activitate diferențiată este diferențierea temelor pentru acasă. Această
formă de activitate diferențiată trebuie făcută în așa fel încât elevii de nivel slab să învețe
lucrurile elementare care asigură învățarea lecției următoare sau un minim de progres, iar cei de
nivel bun și foarte bun să poate lucra la un nivel superior astfel încât progresul să fie evident și în
cazul lor. Tema pentru acasă constă într-un set de exerciții obligatorii (sarcini mai ușoare
accesibile tuturor elevilor) și o parte facultativă care cuprinde sarcini mai dificile. De fiecare dată
cadrul didactic trebuie să ofere explicații în legătură cu modul de rezolvare al exercițiilor date
spre rezolvare acasă pentru ca elevii să știe cum să lucreze singuri acasă.
De asemenea, am elaborat și aplicat planuri remediale pentru acei elevi care întâmpinau
dificultăți în învățare sau rămâneri în urmă. După două-trei luni, în funcție de progresele
realizate de fiecare elev, planul remedial a fost revizuit, stabilind alte obiective și alte modalități
de atingere a lor.

Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”


Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa Pregătitoare
An școlar: 2018-2019

Plan remedial
Matematică și explorarea mediului

Obiective operaţionale Deficienţe semnalate Activităţi remediale Perioada Numele și


propuse prenumele
elevului
care
necesită
remediere
-să recunoască obiec- Elevii recunosc obiec- Imitare de acţiuni 01.10.2018-
1. G.V.
81
tele; tele, dar întâmpină Jocuri de tipul: ,, Ghici 31.05.2019(cu 2. M. G.
dificultăți în denumirea ce fac?” posibilitate de
-să denumească lor; ,,Mergi la stânga, prelungire
obiectele; aleargă la dreapta” dacă la
,,Conducem mingea ( sfârșitul
-să aprecieze Elevii formează mul- cu amândouă mâinile, perioadei
cantitatea lor; țimi, dar întâmpină di- cu o mână) programului de
- să formeze mulţimi ficultăți în recunoaște- Sărim coarda intervenție nu
pe baza unor însuşiri rea și denumirea crite- Joc: ,,Cine face ca observăm
comune, după anumite riilor; mine?”(coordonare remedierea
criterii; motrică generală) deficiențelor
Dansul fulgilor de nea semnalate)
Perechi, perechi
Joc în cerc
- să efectueze operaţii Întâmpină dificultăți în Popice
cu grupele de obiecte efactuarea operațiilor Hora cu 3,4,5 ... copii
constituite: triere, cu mulțimi; Exerciţii de recunoaș-
grupare, clasificare, tere a obiectelor şi de
comparare, ordonare, apreciere a cantităţii;
apreciere a cantităţii
prin punerea în Exerciţii de formare de
corespondenţă cu cifra mulţimi după criterii
corespunzătoare; dinainte stabilite
(culoare, formă, mă-
rime);
Exerciţii de grupare,
clasificare, ordonare,
apreciere a cantităţii
prin punere în
corespondenţă;
Exerciţii de recunoaş-
-să recunoască figurile Nu recunosc figurile tere a formelor geome-
geometrice (cerc, geometrice și nu le trice prin compararea

82
pătrat, triunghi utilizează în jocuri; lor cu elemente din
dreptunghi) în jocuri; mediul înconjurător, de
utilizare a acestora în
diferite jocuri;
-să denumească Întâmpină dificultăți în
figurile geometrice recunoașterea și denu-
( cerc, pătrat, triunghi, mirea figurilor geome-
dreptunghi) în jocuri; trice și în utilizarea
acestora;
Exerciții de recunoaște-
-să aplice cunoştinţele Elevii enumeră greșit re a părților componen-
despre elementele părțile componente ale te ale corpului uman,
componente ale lumii corpului uman, ale unei ale unei plante, ale unui
înconjurătoare plante, ale unui animal;
(corpul uman,
animale, obiecte,
aerul, apa, solul,
vegetaţia, fauna, fiinţa
umană ca parte
integrantă a mediului,
fenomene ale naturii);

- să comunice impresii Întâmpină dificultăți în


şi idei pe baza exprimare, având un
observărilor efectuate limbaj greoi;
şi a experienţelor
anterioare;

-să numere în Numără cu greșeli de la Exerciții de numărare în


concentrul 0 -31; 0 la 31 concentrul 0-31

83
Școala Gimnazială ”Laurențiu Ulici”
Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa: I
An școlar: 2018-2019

Plan remedial
Matematică și explorarea mediului

Obiective operaţionale Deficienţe semnalate Activităţi remediale Perioada Numele și


propuse prenumele
elevului
care
necesită
remediere
- să scrie numerele în Elevul scrie numerele Se vor efectua exerciții 01.10.2018-
concentrul 0-100; naturale de la 0 la de tipul: 31.05.2019 1.
100, dar întâmpină ”Colorează cifra zecilor (cu posibilitate
dificulăți în citirea și cu roșu” de prelungire
identificarea poziției ”Scrie cu verde cifra dacă la
Z și a U. unităților” sfârșitul
perioadei
programului de
-să compare numerele Elevul întâmpină Joc: ”Crocodilul cel intervenție nu
în concentrul 0-100; dificultăți în ceea ce flămând” observăm
privește compararea remedierea
numerelor de la 0 la deficiențelor
84
100. semnalate)

-să ordoneze numerele Elevul întâmpină Se for efectua exerciții de


în concentrul 0-100, dificultăți în ceea ce tipul:
folosind poziționarea privește estimarea și ”Numerotarea clădirilor
pe axa numerelor, aproximarea pe o stradă”
estimări, aproximări; numerelor în ”Identifică vecinii nr.
concentrul 0 -100. .....”
”Identifică numerele
pare/impare din șirul dat”
”Încercuiește cu albastru
numerele mai mari decât
23, dar mai mici decât
45”

-să efectueze operații Elevul întâmpină Joc:


de adunare și scădere, dificultăți în efectua- ”La piață”
în concentrul 0-100; rea operațiilor de adu- ”Facem ordine în
nare și scădere, în bibliotecă”
concentrul 0-100

-să rezolve probleme; Întâmpină dificultăți Rezolvarea de probleme


în rezolvarea proble- cu 1-2 operații
melor

-să recunoască figurile Întâmpină dificultăţi Joc:


și corpurile geome- în recunoaşterea şi ”Ce figură geometrică
trice în mediul denumirea figurilor şi sunt?”
apropiat și în corpurilor geometrice
reprezentări plane
accesibile;

85
-să identifice unitățile Întâmpină dificultăți Jocuri:
de măsură uzuale în identificarea La piață
pentru lungime, unităților de măsură. La librărie
capacitate, timp; La chioșc

86
Numele ................................. Data .........................

Clasa Pregătitoare
Matematic si explorarea mediului
Evaluare
(Adunarea i sc derea cu 1-5 unit i în concentrul 0 - 10. For e de mi care )

1.Adaug sau taie cu o linie elemente pentru a ob ine tot atâtea câte arat numerele:

5 4 3 7

2.Scrie adunări si scăderi cu ajutorul imaginilor.

+
--
-
+

3.Colorează caseta în care se află rezultatul potrivit:

+ = 6 7 8

- = 8 2 3

+ + = 5 2 6
-
4. Afl câte puncte are fiecare animal pe piesa de domino prin opara ia de adunare. Coloreaz ,
în
87
fiecare pereche, animalul care are mai multe puncte.

____ + ____ = ____ ____ + ____ = ____


____ + ____ = ____ ____ + ____ = ____
5. Eroii din povestea „Muzicanții din Bremen” au de rezolvat exerciții. Ajută-i folosind
numărătoarea sau bețișoarele. Colorează personajul care a obținut numai numere pare.

9–2= 6–2=
1+2= 6+3=
2+3= 2+2=
7–4= 4–3=

6.Coloreaz cu ro u cercule ele care indic o ac iune de împingere a obiectelor i cu albastru


pe cele care indic o ac iune de tragere a obiectelor.

7.Compune si rezolv probleme dup imagini.

88
Clasa Pregătitoare
Matematic si explorarea mediului
Evaluare
(Adunarea i sc derea cu 1-5 unit i în concentrul 0 - 10. For e de mi care )

Competențe specifice:
1.1.Recunoașterea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 – 31
1.4. Efectuarea de adunări si scăderi în ocncentrul 0 – 31 prin adăugarea/extragerea a 1-5
elemente dintr-o mulțime dată
1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă diferentă, =, +, -) în rezol-
varea și/sau compunerea de probleme
3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularităti

Obiective operaționale :
O1. să obțină tot atâtea elemente câte arată cifra ;
O2. să scrie adunări și scăderi cu ajutorul imaginilor ;
O3. să coloreze caseta cu rezultatul corect ;
O4. să scrie operațiile de adunare cu suport vizual, comparând rezultatele ;
O5. să rezolve adunări și scăderi cu ajutorul obiectelor ;
O6. să facă diferența între forța de tragere și cea de împingere ;
O7. să rezolve problemele cu ajutorul imaginilor ;

Indicatori

Performanța
Nr.crt
Itemul
. În curs de
Realizat Nerealizat
realizare
Adaug sau taie cu o linie elemente
I1 pentru a ob ine tot atâtea câte arat nu- 3 - 4 situații 2 situații 1 situație
merele
Scrie adunări și scăderi cu ajutorul 5 - 6 ope- 2-4 operații 1 operație
I2
imaginilor rații corecte corecte corectă

89
Colorează caseta în care se află rezultatul 3 operații 2 operații co- 1 operație
I3
potrivit corecte recte corectă
Scrie operații de adunare cu suport vizual
I4 3 - 4 situații 2 situații 1 situație
comparând rezultatele
Rezolvă adunări și scăderi cu ajutorul 6 - 8 si-
I5 3 - 5 situații 1–2 situații
obiectelor tuații
Diferențiază forta de tragere cu cea de
I6 4-5 situații 1 - 3 situații 1 situație
împingere

I7 Rezolvă probleme cu ajutorul imaginilor 2 probleme 1 problemă 0 probleme

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat) , C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Nr.
Numele și prenumele elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7
crt.

1. A.V. R R R R R R R

2. G.M.A. C C C N N C N

3. G.V. R R R C C C C

4. I.M. C C C C C C C

5. M.D. C C C N N C C

6. M.G. C C N N N N N

7. T.A. R R R C C R R

8. T.A. R R R R R R R

9. T.D. R R R C C R R

10. T.M. R R R R R R R

Rezultate obținute la evaluarea sumativă- MEM -CLASA PREGĂTITOARE


Matricea testului
Nr. Itemul Performanța
crt. Realizat În curs de Nerealizat
realizare
1. Adaug sau taie cu o linie 6 4 -
90
elemente pentru a ob ine
tot atâtea câte arat numer-
ele
2. Scrie adunări și scăderi cu 6 4 -
ajutorul imaginilor
3. Colorează caseta în care se 6 3 1
află rezultatul potrivit
4. Scrie operații de adunare 3 4 3
cu suport vizual
comparând rezultatele
5. Rezolvă adunări și scăderi 3 4 3
cu ajutorul obiectelor
6. Discriminează forta de 5 4 1
tragere cu cea de împingere
7. Rezolvă probleme cu 5 3 2
ajutorul imaginilor

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi Performanța


Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 5 4 1
Procentaj 50 % 40 % 10 %

Histograma itemilor realizați

91
Diagrama areolară

92
Numele ....................................... Data ...............................

Evaluare
Matematică și explorarea mediului
Clasa I
Adunarea i sc derea în concentrul 0 – 100 f r trecere peste ordin
Știintele Pământului – Apa în natur . Transform rile apei

Rezolv împreun cu Pic - Pic

1.Une te fiecare nori or cu umbrela sa. Ordoneaz descresc tor sumele scrise pe umbrel îm-
preun cu literele corespunz toare. Vei afla prin ce fenomen s-au transformat vaporii de ap din
nori în pic turi de ploaie.

93
4+20 89-70
56-50 3+65

78-42 80-30 53+26 60+30 47+20


36-4

6 32 50 68 24 36 67 19 79 90

E S E N A N D R O C
N N N

2.Rezolv opera iile cu trei termeni, ordoneaz cresc tor rezultatele pe pic turile de ap i
scrie literele corespunz toare. Vei descoperi sub ce form se afl apa în nori.

94
P 67 - 60 + 32 A 4 + 70 - 50 V 72 - 12 - 40

R 12 + 52 + 4 O 6 + 53 - 3

I 77 - 16 + 38

3.Verific dac sunt adev rate egalit ile notând cu A sau F:

54 + 34 = 60 + 28___ 42 + 35 > 98 – 23 ___ 69 – 40 > 8 + 70___

4.Compar sumele si diferen ele utilizând semnele: >, <, =:

54 + 20 _____ 96 – 20 15 + 30 _____ 87 – 42 6 + 23 _____ 29 – 2

5.Rezolvă cerințele:
a) M re te cu 32 diferen a nr. 76 i 24. __________________ /
__________________

b) Mic oreaz cu 10 suma nr. 25 i 53. ___________________ / _________________


95
c) Din suma numerelor 55 i 24 sc dem diferen a numerelor 83 i
52.
______________________ / ________________________ / __________________________

6.Noteaz cele trei st ri sub care se g se te apa în natur .

7.Identific starea apei în imagini. Realizeaz coresponden e.

SOLIDĂ LICHIDĂ GAZOASĂ

Evaluare
Matematică și explorarea mediului

96
Clasa I
Adunarea i sc derea în concentrul 0 – 100 f r trecere peste ordin
Știintele Pământului – Apa în natur . Transform rile apei

Competen e specifice:

1.3.Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind pozi ionarea pe axa numerelor,


estim ri, aproxim ri
1.4. Efectuarea de adun ri i sc deri, mental i în scris, în concentrul 0-100, recurgând
frecvent la num rare
1.6. Utilizarea unor denumiri i simboluri matematice (termen, sum , total, diferen , ( <,
>, =, +. –) în rezolvarea i/sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularit i din mediul apropiat
4.2. Identificarea unor consecin e ale unor ac iuni, fenomene, procese simple

Obiective propuse:

O1. s rezolve adun rile i sc derile în concentrul 0-100;

O2. s rezolve adun rile cu 3 termeni în concentrul 0-100;

O3. s stabileasc valoarea de adev r a opera iilor date;

O4. s compare rezultatele;

O5. s rezolve enun urile matematice;

O6. s identifice cele trei st ri ale apei;

O7. s realizeze corespondențe între cuvântul care definește starea apei și imagine;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

97
Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I1 Rezolvă adunări si Rezolvă adunări si Rezolvă adunări si


scăderi cu doi termeni în scăderi cu doi termeni în scăderi cu doi termeni în
concentrul 0 – 100 concentrul 0 – 100 concentrul 0 – 100
Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor
descrescător (10 exerci ii descrescător (7 exerci ii descrescător (4 exerci ii
ordonarea corect , 10 nu- ordonarea corect , 7 nu- ordonarea corect , 4 nu-
mere) mere) mere)
I2 Rezolvă adunări si Rezolvă adunări si Rezolvă adunări si
scăderi cu trei termeni în scăderi cu trei termeni în scăderi cu trei termeni în
concentrul 0 – 100 concentrul 0 – 100 concentrul 0 – 100
Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor
crescător ( 4 exerciții) crescător ( 2 exerciții)
crescător (6 exerciții)
I3 Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de
adevăr a unor egalități (3 adevăr a unor egalitățiv (2 adevăr a unor egalități ( 1
exerciții) exerciții exercițiu
I4 Compară sume/diferențe cu Compară sume/diferențe cu Compară sume/diferențe cu
sume/diferențe (3 exerciții sume/diferențe (2 exerciții sume/diferențe (1 exercițiu
) ) )
I5 Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri
matematice (3exerciții) matematice ( 2 exerciții) matematice (1 exercițiu)
I6 Identifică cele trei stări ale Identifică cele trei stări Identifică cele trei stări ale
apei (3 situații) ale apei ( 2 situații apei ( o situație)
I7 Realizează corespondențe Realizează corespondențe Realizează corespondențe
între cuvântul care definește între cuvântul care între cuvântul care definește
starea apei și imagine ( 14- definește starea apei și starea apei și imagine (9-10
16 situații) imagine (12-14 situații) situații)

Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară


obținute în urma aplicării testului de evaluare sumativă la clasa I.

Centralizator evaluare sumativă


Clasa: I
98
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018-2019
Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. S
4. M. GH. FB
5. T. G. B
6. U. A. B

Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient


Nr. elevi 3 2 1 -
Procente 50 % 33 % 17 % 0%

Histograma calificativelor

2,5

2 FB
B
1,5
S
1

0,5

0
FB B S

Diagrama areolară

99
Evaluare sumativă
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

FB B S

17%
50%

33%

Etapa postexperimentală s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II-lea, în luna iunie 2019,
pentru ambele clase, etapă în care s-a aplicat câte o probă de evaluare finală, pentru a înregistra
progresul, evoluția elevilor în această perioadă, atât sub raportul cunoștințelor însușite și al
dezvoltării capacităților cognitive.
În etapa postexperimentală am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, am comparat
datele finale cu cele inițiale, am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate în toate cele
trei etape ale experimentului și am formulat concluziile experimentului.

Numele și prenumele elevului:....................................... Data: ...............................

Evaluare finală

Matematică și explorarea mediului

Clasa pregătitoare

Vine vacan a!

1. Completeaz , pe fiecare trenule , numerele care lipsesc.

100
2. Scrie numărul florii pe care se află fluturașul, buburuza si furnica.
Colorează a douăzeci si cincea floare:
fluturaşul buburuza furnică

3. Scrie vecinii numerelor:

7 11 25

30 2
8
4. Coloreaz numai 3 11
baloanele cu 24 17 10
numere impare.

13
9

5. Ajut -i pe cei cinci prieteni s rezolve exercitiile.


Coloreaz b ietelul cu toate rezultatele numere impare.

101
6.Zilele săptămânii s-au amestecat. Pune-le în ordine!

miercuri sâmbătă luni vineri duminică mar i joi

7.Numerotează părţile componente ale plantei: 8. Numerotează părţile componente ale


1 - rădăcină, 2 – tulpină, 3 – frunze, animalului:
4 – floare, 5 – fruct 1 - cap, 2 - trunchi, 3 – membre

Cum te simti după


9.Problem test? Colorează!

Mihai a cules din gr din 6 morcovi.


El hr neste iepurasul cu un morcov.
Câ i morcovi i-au r mas?

102
Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

Competențe specifice :

1.1.Recunoasterea si scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31


1.2.Compararea numerelor în concentrul 0 – 31
1.3.Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 31, folosind pozitionarea pe axa numerelor
1.4.Efectuarea de adunări si scăderi în ocncentrul 0 – 31 prin adăugarea/extragerea a 1-5 ele-
mente dintr-o multime dată
1.5.Efectuarea de adunări repetate/scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în
concentrul 0-31
1.6.Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice ( =, +, -) în rezolvarea si/sau compunerea
de probleme
3.1. Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul
identificării unor regularităti

Obiective propuse :
O1 – să completeze fiecare trenuleț cu numerele care lipsesc ;
O2 – să găsească floarea pe care se află fluturașul, buburuza și furnica ;
O3 – să să găsească vecinii numerelor date ;
O4 – să coloreze baloanele cu numere impare ;
O5 – să efectueze operațiile de adunare și scădere date ;
O6 – să pună în ordine zilele săptămânii ;
O7 – să numeroteze părțile componente ale plantei ;
O8 – să numeroteze părțile componente ale animalului ;
O9 – să rezolve problema ;

103
Indicatori

Performanța
Nr.crt. Itemul
În curs de
Realizat Nerealizat
realizare

Scrie numerele care lipsesc într-un 1-10 nu-


1. 20 - 24 numere 11 - 19 numere
sir de numere de la 1 la 30 mere
2-3 situații 1 situație
2. Numără corect în concentrul 0 - 31 4 situatii corecte
corecte corectă
2 situații co- 1 situație
3. Scrie vecinii numerelor 3 situatii corecte
recte corectă
4. Identifică numerele impare 4 - 5 numere 2 - 3 numere 1 număr
12 -15 operatii 6 -11 operații
Rezolvă adunări si scăderi în concen-
si identifică ca- și identifică 1 – 5 ope-
5. trul 0 – 20, cu si fără trecere peste
ordin cu ajutorul obiectelor seta cu rezultate caseta cu re- rații
impare zultate impare
6. Ordonează corect zilele săptămânii 6 - 7 zile 3 - 5 zile 1-2 zile
Identifică părtile componente ale
7. 5 situatii 2 - 4 situații 1 situa ie
plantei
Identifică părtile componente ale un- 2 situații co- 1 situație
8. 3 situatii corecte
ui animal recte corectă
Rezolvă probleme cu ajutorul imag-
9. 3 - 4 probleme 1- 2 problemă 0 probleme
inilor si al textului audiat

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat) , C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Centralizator evaluare finală


Clasa: pregătitoare
Disciplina: MEM
An şcolar: 2018-2019

Nr. Numele și prenumele I1 I2 I3 I4 I 5 I6 I7 I8 I9


crt. elevului
1. A.V. R R R R R R R R R
2. G.M.A. C C C C N C N N N
3. G.V. C C C N N C C C C

104
4. I.M. C C C N N N C C C
5. M.D. C C C C N C C C C
6. M.G. C C N N N N N N N
7. T.A. R R R R C R R R R
8. T.A. R R R R R R R R R
9. T.D. R R R R R R R R R
10. T.M. R R R R R R R R R

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi Performanța


Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 5 4 1
Procentaj 50 % 40 % 10 %

105
Numele și prenumele elevului:....................................... Data: ...............................

Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

1. Calculeaz în scris, iar ursul polar te va r spl ti cu o înghe at .

43 + 76 - 87 - 27 + 57 - 60 - 100 -
5 6 34 39 28 24 45

62 + 4 = _____ 73 + 7 = _____ 41 + 43 – 55 = _______________________

48 - 5 = _____ 88 – 9 = _____ 61 – 35 + 53= _______________________

2. Afl ce pe ti or va pescui fiecare pinguin.


Diferența dintre 76 Suma vecinilor Diferența nr.
Suma nr. 34 și 23 și răsturnatul său numărului 30 69 si 35

60 57 34 9

3.Afl câte flori a vizitat albinu a. Coloreaz cu ro u petalele florilor cu numere pare
i cu albastru petalele florilor cu numere impare.

57 61

106
4.Ordoneaz cresc tor numerele: Ordoneaz descresc tor numerele:
52, 37, 67, 25, 84, 46; 56, 69, 48, 84, 29, 75;
___, ___, ___, ___, ___, ___ ___, ___, ___, ___, ___, ___

5.Compar numerele folosind semnele de relatie <, >, =

94 92 29 92 49 47 10 70

58 79 58 58 39 89 71 71

6.Rezolvă cerințele:

a) M re te cu 38 diferen a nr. 98 i 75. _____________________ / _________________________

b) Mic oreaz cu 30 suma nr. 25 i 55. _______________________ / _______________________

c) Din suma numerelor 52 i 26 sc dem diferen a numerelor 65 i 14.


_____________________ / _________________________ / _________________________

7.Coloreaz cu ro u bulinele din dreptul organelelor interne la animale si cu verde bulinele


reprezentând p rtile componente ale plantelor.

inimă floare tulpină stomac

rinichi creier frunză fruct

sămânță plămâni rădăcină

8.Cite te informa iile si noteaz adev rat (A) sau fals (F).
a) _____ Frunza este buc t ria plantei.
b) _____ Tulpina absoarbe apa i substan ele hr nitoare din p mânt.
c) _____ Z pada este ap în stare lichid .
d) _____ Prin fierbere apa se transform în vapori.
e) _____ Stomacul are rol în digestie.
f) _____ Inima are rol în respira ie.
g) _____ Soarele este doar surs de lumin .

107
9.Problem

La un concurs de înot particip 19 fete i cu 5 mai mul i b ie i.


Câ i copii particip la înot?
Rezolvare
____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
R: _______________________________

Ai terminat?
Felicitări!
Colorează așa
cum te simți.

Cum te simti la sfârșitul clasei I? Cum te simti după test?

108
Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

Competențe specifice:

Obiective operaționale:
O1. să rezolve adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0 – 100;
O2. să rezolvă enunțuri matematice realizând corespondențe;
O3. să completeze șirul de numere identificând numerele pare și impare;
O4. să ordoneaze crescător/descrescător numerele date;
O5. să compare numerele folosind semnele de relație;
O6. să rezolve enunțuri matematice;
O7. să identifice organe interne animale /părți componente plante;
O8. să stabilescă valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
O9. să rezolve problema cu două operații;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I1 Rezolvă adunări și scăderi Rezolvă adunări și scăderi Rezolvă adunări și scăderi


prin calcul scris în concen- prin calcul scris în con- prin calcul scris în concen-
trul 0 – 100; (12-13 exer- centrul 0 – 100; (9-11 ex- trul 0 – 100; (6-8 exerciții)
ciții) erciții)

I2 Rezolvă enunțuri mtematice Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri mtematice


realizând corespondențe; (3- mtematice realizând realizând corespondențe; (1
4 enun uri corecte) corespondențe; (2 enunțuri enunț corect)
corecte)
I3 Completezează șirul de nu- Completezează șirul de Completezează șirul de nu-
mere identificând numerele numere identificând nu- mere identificând numerele
pare și impare; (12 numere) merele pare și impare; (9 pare și impare; (6 numere)

109
numere)
I4 Ordonează Ordonează Ordonează
crescător/descrescător nu- crescător/descrescător nu- crescător/descrescător nu-
merele date; (12 numere) merele date; (9 numere) merele date; (6 numere)
I5 Compară numerele folosind Compară numerele folo- Compară numerele folosind
semnele de relație; (8 nu- sind semnele de relație; (6 semnele de relație; (4 nu-
mere) numere) mere)
I6 Rezolvă enunțuri ma- Rezolvă enunțuri ma- Rezolvă enunțuri ma-
tematice; (3 enun uri ) tematice; (2 enun uri ) tematice; (1 enun )
I7 Identifică organe interne a- Identifică organe interne a- Identifică organe interne a-
nimale/părți componente nimale/părți componente nimale/părți componente
plante; (10-11situații) plante; (7 - 9 situații) plante; (5 - 6situații)
I8 Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de adevăr
adevăr a unor enunțuri date; adevăr a unor enunțuri a unor enunțuri date; (2-3
(6-7 situa ii) date; (4-5 situa ii) situa ii)
I9 Rezolvă problema cu două Întreb rile, opera iile i O întrebare și o operație
operații; (întreb rile, opera- r spunsul par ial corecte corectă
tiile i r spunsul corecte)

Centralizator evaluare finală


Clasa: I
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018-2019
Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. B
4. M. GH. B
5. T. G. FB
6. U. A. FB

110
Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 4 2 - -
Procente 67 % 33 % 0% 0%

111
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În etapa postexperimentală am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, am comparat


datele finale cu cele inițiale, am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate în toate cele
trei etape ale experimentului și am formulat concluziile experimentului.
Proba de evaluare finală a fost aplicată după ce s-a încheiat etapa experimentală și s-a axat
mai ales pe rezultatele obținute de elevi la disciplina Matematică și explorarea mediului și a fost
concepută după structura celor inițiale, dar având un grad de dificultate ridicat, cuprinzând și
noțiunile însușite pe parcursul perioadei formative.
După o analiză comparativă a rezultatelor, am constatat că la disciplina Matematică și ex-
plorarea mediului a crescut numărul calificativelor de FB și B, iar numărul celor de S și I a
scăzut.

În continuare voi prezenta rezultatele obținute de elevii clasei pregătitoare în etapa


postexperimentală

Tabel cu rezultatele evaluării postexperimentale la clasa pregătitoare

Clasa Nr. de elevi Performanța


pregătitoare Realizat În curs de Nerealizat
realizare
Eșantion de 10 5 4 1
subiecți
Procentaj 50 % 40 % 10 %

REZULTATE STATISTICE MEM


Nr. elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Performanța
R 5 5 5 5 4 5 5 5 5
C 5 5 4 2 1 3 3 3 3
N - - 1 3 5 2 2 2 2

112
Compararea rezultatelor celor două teste din etapa preexperimentală și
postexperimentală la eșantionul de elevi din clasa pregătitoare.

Tabel cu rezultatele comparative ale eșantionului de elevi din clasa pregătitoare din etapa
preexperimentală și postexperimentală
Eșantion de elevi Nr. de elevi R C N
Test preexperimental 10 4 4 2
Test postexperimental 10 5 4 1

Evaluare inițială
Evaluare finală

Diagrama comparării rezultatelor din etapa preexperimentală și postexperimentală la eșantionul de elevi din clasa pregătiatoare

Observând diagrama comparativă ce reprezintă eșantionul de elevi din clasa pregătitoare


după testul postexperimental, se constată că rezultatele obținute sunt situate deasupra celor
obținute în etapa preexperimentală cu 10 %. Măsurile aplicate au fost eficiente, iar activitatea pe
această direcție are rezultate îmbucurătoare.

113
În continuare voi prezenta rezultatele obținute de elevii clasei I în etapa
postexperimentală

Tabel cu rezultatele evaluării postexperimentale la clasa I


Clasa I Nr. de elevi FB B S I Media
clasă
Eșantion de subiecți 6 4 2 - - FB
Procentaj 67 % 33 % 0% 0% FB

Realizarea itemilor
Nr. elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Calificativ
FB 1 2 6 6 6 4 4 4 3
B 3 3 - - - 2 2 2 3
S 2 1 - - - - - - -
I - - - - - - - - -

Compararea rezultatelor celor două teste din etapa preexperimentală și postexperimentală


la eșantionul de elevi din clasa I

Tabel cu rezultatele comparative ale eșantionului de elevi din clasa I din etapa
preexperimentală și postexperimentală

Eșantion de elevi Nr. de elevi FB B S I Media/clasă


Test preexperimental 6 2 3 1 - B
Test postexperimental 6 4 2 - - FB

114
Evaluare inițială
Evaluare finală

Diagrama comparării rezultatelor din etapa preexperimentală și postexperimentală la eșantionul de elevi din clasa I

Observând diagrama comparativă ce reprezintă eșantionul de elevi din clasa I după testul
postexperimental, se constată că rezultatele obținute sunt situate deasupra celor obținute în etapa
preexperimentală cu 34 %.
Cercetarea a fost finalizată prin analiza, sinteza și prelucrarea datelor obținute. De
asemenea au fost interpretate rezultatele și elaborate concluziile prin raportare la obiectivele
cercetării.
Pe parcursul acestei cercetări, am putut constata o evoluție în ceea ce privește motivația
învățării elevilor și a randamentului școlar în urma analizei și comparării rezultatelor obținute de
elevii clasei pregătitoare și a celor din clasa I, de la o etapă la alta.
Consider că ipoteza care a stat la baza acestei cercetări a fost verificată, iar obiectivele
cercetării au fost atinse.

115
CONCLUZII

Școala modernă, prin educația și instruirea de care este responsabilă, are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața socială.
În aceste condiții, învățătorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și
formării prin efort propriu al elevului, iar acesta devine participant direct și activ la cunoașterea
realității, la formarea propriei sale personalități.
Prin munca independentă a elevilor înțelegem mijlocul instructiv-educativ, care constă în
activitatea de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, fără a apela la ajutorul
altor persoane și ducând, sub îndrumarea cadrului didactic, la formarea spiritului de
independență.
Formarea deprinderilor de muncă independentă stă la baza învățării acasă și a învățării
ulterioare ca adult. În societatea de astăzi, când omul trebuie să se instruiască și să se
perfecționeze tot timpul, obișnuirea elevilor cu munca independentă este o necesitate, o formă de
pregătire pentru viață.
Munca independentă îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile
încredințate. El știe că dacă are de efectuat un anumit număr de exerciții sau probleme, trebuie să
le rezolve pe toate, că munca sa va fi apreciată și evaluată.
Munca independentă sporește încrederea elevului în posibilitățile sale, dezvoltă spiritul
de inițiativă și priceperea de organizare a muncii.
Rolul învățătorului este acela de a educa la elevi o atitudine conștientă față de învățătură,
să le formeze deprinderi de muncă intelectuală, să le dezvolte imaginația, inițiativa, spiritul de
echipă și curajul, să le mențină trează atenția și să le solicite gândirea.
Pentru reușita muncii independente în cadrul orelor de matematică și explorarea
mediului, învățătorul trebuie să-l învețe pe elev cum să se folosească de materialele auxiliare:
culegeri, auxiliare de matematică, etc.
Formarea deprinderilor de muncă independentă este un proces complex și de durată,
acesta consodidându-se și dezvoltându-se treptat printr-o gestionare eficientă a strategiilor
didactice de către învățător. Preocupările permanente ale acestuia trebuie să vizeze: cunoașterea
potențialului și a particularităților elevilor cu care lucrează, informarea psihopedagogică și
metodică, măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în urma evaluărilor și valorificarea
cunoștințelor însușite de elevi.
116
Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine colectivul de elevi cu care lucrează,
lacunele și greșelile tipice, fiindcă în funcție de acestea va alege fie temele comune pe care să le
rezolve independent toți elevii clasei, fie temele prin care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare
elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.
Temele de muncă independentă pot fi date și pe fișe individuale. În acest mod se evită un
neajuns specific situației în care în aceeași sală învață concomitent mai multe colective de elevi:
distragerea atenției elevilor din celelalte clase.
Preocuparea pentru formarea deprinderilor de muncă independentă trebuie să fie o
acțiune susținută și permanentă.
Lecția are o mare importanță pentru formarea deprinderilor de muncă independentă. Fără
cunoștințele de bază date în timpul lecțiilor, nu poate fi vorba de deprinderi temeinice, utile
rezolvării independente a problemelor puse în practică.
Activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă, ci și foarte necesară, deoarece
oferă cadrului didactic ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte clase de elevi. Învățătorul are
rol de organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educațional.
Ca învățător, care își desfășoară activitatea la două clase cu predare simultană sunt într-o
permanentă luptă cu timpul, într-o permanentă frământare cum să împart minutele fiecărei lecții.
Experiența mea la catedră mi-a demonstat că se pot obține rezultate frumoase, numai dacă totul
este gândit dinainte cum trebuie cum să acopăr fiecare minut cu activitățile cele mai eficiente
pentru a face față specificului activității simultane.
După părerea mea, fiecare cadru didactic ar trebui să se implice, să găsească cele mai
potrivite strategii, să fie devotat elevilor săi și învățării realizate de aceștia, preocupat pentru a
face accesibile cunoștințele, acționând cu convingerea că toți elevii pot învăța, tratându-i
echitabil pe toți, cunoscând diferențele individuale care îi disting și luându-le în considerare și nu
în ultimul rând, ajutându-i pe elevi să-și dezvolte capacitățile cognitive și respectul pentru
învățătură.
Închei prin a spune că: ”Educația numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare cu
natura sa și când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie.” (P. Ștefănescu – Goangă)

117
BIBLIOGRAFIE

Ana D., Ana L., Ana M. L., Stroescu – Logel E., ”Metodica predării matematicii pentru
învățământul primar CP-IV - după noua programă”, Editura Carminis, Pitești, 2017

Bârjac S.M., ”Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul matematicii”, Zalău

Bontaş I., Pedagogie- Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, Editura ALL, Bucureşti

Cîrjan F., Begu C., Metodica predării-învățării matematicii la ciclul primar, Editura Paralela 45,
București, 2001

Cega E., Formarea deprinderilor de muncă independentă în condițiile desfășurării activității la


clasele simultane, Revista Învățământul primar nr. 6-7, 1995

Cerghit I., I., Neacşu I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, p. 64

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006

Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Educaţional, Chişinău, 2002

Costică Lupu, Metodica predării matematicii- manual pentru clasa a XII-a – licee pedagogice,
Editura Paralela 45, Pitești, 1999

Cucoş C., Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucureşti, 2008

Cucoş C., Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, Editura Polirom,
1998

Dăncilă E., Dăncilă I., Matematica pentru bunul învățător, Editura Erc Press, București, 2002

Dobrițoiu M., ”Didactica predării matematicii”, Editura Universitas, Petroșani, 2015

118
Dragu A., Cristea S., Psihologie și pedagogie școlară- ediția a II-a rezizuită și adăugită, Ovidius
University Press, Constanța, 2003

Dumitriu C., ”Strategii alternative de evaluare.Metodele teoretico-experimentale”, E.D. P., R.


A., București, 2003

Dumitriu C., ”Teoria și metodologia evaluării”, E.D. P., București, 2004

Frunză V., Elemente de metodologie a instruirii, Editura Muntenia, Constanța, 2004

Golu F., Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București, 2010

Golu P., Verza E., Zlate M., Psihologia copilului- manual pentru clasa a XI-a- Școli Normale-
EDP, R.A. - București, 1998

Herescu G., Dumitru A., Matematica- îndrumător pentru învățători și institutori, Editura Corint,
București, 2001

Molan V., Revista de pedagogie nr. 2

Molan V., Activitatea didactică în condițiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase,
Revista Învățământ primar nr. 1-2, 1995

Moldovan I., Învățământ cu predare simultană între realitate și expectanță, Revista


Învățământul primar nr. 3, 1993

Mureșan P., Învățarea eficientă și rapidă, Editura CERES, București, 1990

Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

Panțuru S., Păcurar D. C., Curs de pedagogie- partea a II-a, Universitatea Transilvania Brașov,
Brașov, 1997

Piscoi V., Șchiopu U., Psihologia generală și a copilului, EDP, București, 1982

119
Popescu C., Mincă C., Oncioiu Gh., Predarea simultană la două sau mai multe clase, E.D. P.,
București, 1968

Popescu – Neveanu P , Zlate M., Creţu T., Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

Potolea D., Neacșu I.,Iucu R., Pânișoagă o., (coord), Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008

Purcaru M. A. P., Metodica activităților matematice și aritmeticii pentru institutori, profesori din
învățământul primar și preșcolar, Editura Universității ”Transilvania”, Brașov, 2008

Radu I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și


Pedagogică, București, 1981

Roșca A., Zorgo B., Aptitidinile, Editura Științifică, București

Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, 2006

Stan L., Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, București, 2014

Tomşa Ghe., Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi, Bucureşti, 2005

Vărzaru G.,”Ghid metodologic de activizare a elevilor în lecția de matematică”, Slatina, 2014

Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, 1993

Vogler J., (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000

Didactica, Manual pentru clasa a X-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la


școlarii mici - suport de curs, beneficiar:Ministerul Educației Naționale, cod
contract:POSDRU/87/1.3/S/63113, 201

120
Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național, document de politici
educaționale, Institutul de Științe ale Educației, 2015

Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI clasa


pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013,
București 2013

*** Ghid de evaluare – Disciplina Matematică, Proiect 3074, POSDRU/1/1.1/S/3

MEN, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Bucuresti, 1999

www. didactic.ro

121
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) ___________________________________________________, înscris


(ă) la examenul pentru obţinerea Gradului didactic I, seria 2016-2018, specializarea
_______________________________________________________, prin prezenta, certific că
lucrarea metodico-ştiinţifică cu titlul________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
conducător ştiinţific _____________________________________________________________
este rezultatul propriilor mele activităţi de investigare teoretică şi aplicativă şi prezintă
rezultatele personale obţinute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar
preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: _____________ Semnătura:


________________________

122