Curs Evaluare Motrica Si Somato-Functionala - IfR-2016

UNIVERISTATEA „TRANSILVANIA” BRAŞOV
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
Prof.univ.dr. ELENA MOLDOVAN
EVALUARE MOTRICĂ ŞI SOMATO-FUNCŢIONALĂ
MANUAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
BRAŞOV - 2016
1
CUPRINS
ARGUMENT…………………….…………………………………………………………..……4
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE I.
ABORDĂRI PRIVIND ACŢIUNILE EVALUATIVE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-

EDUCATIV
1.1. Delimitări conceptuale ale evaluării………………………………………………….8
1.2. Evaluarea şi integrarea acţiunilor evaluative în procesul didactic…………………..11
1.3. Consideraţii generale privind procesul de cunoaştere a elevilor
- importanţa şi consecinţele acesteia……………………..……………………….…16
.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE II.
EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. IMPORTANŢA EVALUĂRII ÎN

EDUCAŢIE FIZCĂ ŞI SPORT
2.1. Evaluarea procesului de învăţământ - funcţiile acţiunii de evaluare didactică,

evaluarea randamentului şcolar…………………………………………………….21
2.2. Evaluarea în educaţia fizică …………………………………………………….…..25
2.2.1. Mijloacele de măsurare şi evaluare în educaţie fizică ……………………….26
2.2.2. Tipuri de evaluări………………………………………………………..……27
2.2.3. Funcţiile evaluării în educaţie fizică şi sport …………………….…………28
2.2.4. Criterii de evaluare în educaţie fizică şi sport ………………………………28
2.2.5. Fazele evaluării procesului instructiv – educativ………………………..……29
2.2.6. Metode de evaluare ……………………………………………………...….30
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE III.
EVALUAREA COMPETENŢELOR DIN ARIA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREUNIVERSITAR
3.1. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport………………….33
3.2. Metodologia de aplicare…………………………………………….……………....34
3.3. Modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare………………..……………….…..35
3.4. Sistemul şcolar de evaluare în educaţie fizică şi sport ……….….…………..……..38
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE IV.
ELEMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SPORTUL DE PERFORMANŢĂ

4.1. Elemente ale evaluării în sportul de performanţă……………………………..……44
4.2. Evaluarea factorilor de antrenament ………………………………………………..51
4.3. Evaluarea parametrilor antrenamentului sportiv ……………………………………56
2
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE V.
SOMATOSCOPIA - APRECIEREA GLOBALĂ ŞI ANALITICĂ DE CREŞTERE ŞI

DEZVOLTARE
5.1. Aprecierea globală şi analitică de creştere şi dezvoltare……………………..……..60
5.2. Conţinutul şi aspectele evaluării globale şi analitice de creştere şi
dezvoltare………………………………………………………………….……….60
5.2.1.Metodele folosite pentru examenul dezvoltării somato- funcţionale …….……61
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VI.

ANTROPOMETRIA - EVALUAREA CREŞTERII ŞI DEZVOLTĂRII FIZICE
6.1. Examenul antropometric ………………………...…………………………….……71

6.2. Măsurători antropometrice…………………………………………………………..72
6.3. Indicii de proporţionalitate antropometrici…………………………………….……79
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VII
MĂSURAREA ŞI EVALUAREA FINCŢIONALĂ, A CAPACITĂŢII CORDINATIVE,

EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR MOTRICE
7.1. Măsurarea şi evaluarea funcţională a organismului………………………………....85

7.2. Teste şi probe pentru evaluarea capacităţii funcţionale …………………………….86
7.3 . Măsurarea şi evaluarea capacităţii cordinative……………………………………..93
7.4 . Testări privind dezvoltarea capacitaţilor cognitiv-intelectuale ………………….…95
7.5 . Testarea pregătirii fizice……………………………………………………………98
Bibliografie selectivă……………………...………………………………………………..….102
3
ARGUMENT
Stimate student,
Fără îndoială că te-ai întrebat, nu de puţine ori, cum va arăta societatea viitorului şi care
va fi rolul nostru, al meu şi al tău într-o nouă societate? Te asigur că „armate” de specialişti –
profesori, filozofi, economişti, sociologi, politologi, istorici, psihologi etc. se străduiesc să dea
răspunsul la această întrebare. Unul dintre ei, poate dintre cei mai reprezentativi, Peter F.
Drucker, ne asigură că „Noua societate – şi ea există deja – este o societate postcapitalistă.
Această nouă societate, se va folosi de specialişti, de un mecanism verificat de integrare
europeană. Ea este şi va fi cunoaşterea. În societatea bazată pe cunoaştere, şcoala devine şi
instituţia adulţilor, şi în special a adulţilor cu o instruire superioară. Mai presus de toate, în
societatea bazată pe cunoaştere, şcoala devine responsabilă pentru performanţe şi rezultate”.
Cursul de ”Evaluare motrică şi somato-funcţională” încearcă să concretizeze o parte din

studiile şi activitatea de cercetare din cadrul laboratorului de Kinetologie al Facultăţii de
Educaţie Fizică şi Sport, Braşov.
Evaluarea este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui proces cu obiective
precise şi realizează cunoaşterea subiecţilor, a rezultatelor acestora, a progresului realizat în
direcţia obiectivelor propuse. Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de
învăţământ, având preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât
şi pentru îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Prezentul curs a fost elaborat în vederea orientării studenţilor spre conţinuturile tematice de
specialitate şi metodico-didactice, necesare pentru efectuarea evaluării procesului instructiv-educativ
din cadrul ariei curriculare „Educaţie Fizică şi Sport”.
Cele trei capitole precum şi subcapitolele prezentate în notele de curs abordează o
tematică largă, axată pe problematica specifică domeniului educaţiei fizice şi sportului, a
evaluării în special, prin prezentarea unor noţiuni teoretice şi exemple de indicatori somatici,
funcţionali şi motrici. Pentru a crea o imagine coerentă şi logică pentru cei care se vor apleca
atent asupra acestui curs, autoarea a împărţit materialul pe trei capitole.
În prima secţiune sunt prezentate noţiuni teoretice orientative privind evaluarea
procesului de învăţământ - funcţiile acţiunii de evaluare didactică, importanţa evaluării
randamentului şcolar precum şi importanţa evaluării în educaţia fizică, eficienţa utilizării corecte
a instrumentelor şi metodelor de evaluare, mijloacele de măsurare şi evaluare în educaţie fizică,
tipuri de evaluări, conţinutul evaluării procesului instructiv-educativ.
4
Al doilea capitol este axat pe evaluarea competenţelor din aria curriculară în
învăţământul preuniversitar, Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport şi
conţine metodologia de aplicare, modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare precum şi
probele de control la ciclul primar, gimnazial şi liceal prevăzute în programelor şcolare.
În al treilea capitol sunt prezentate noţiuni teoretice ce ţin de evaluarea somato-funcţională.
Acest capitol cuprinde elemente şi noţiuni referitoare la obiectivele urmărite prin examenul
dezvoltării somato-funcţionale, conţinutul şi aspectele evaluării somato-funcţionale, examenul
somatoscopic, metode de evaluare somato funcţionale, în ce constă examenul somatoscopic,
biotipologie sportivă, Examenul antropometric precum şi indicatori somatici, funcţionali şi
motrici.
Doresc ca acest curs, acumulând experienţa a treizeci si patru de ani de activitate
didactică în învăţământ, să valorifice ideile şi temele abordate, să se înscrie în peisajul publicistic
de specialitate, ca o carte deschisă celor implicaţi în acest domeniu.
Obiectivele cursului:
- Înţelegerea importanţei evaluării în activitatea profesorului de educaţie fizică.
- Dobândirea abilităţilor de măsurare şi interpretare a datelor somatice, motrice şi funcţionale
ale subiecţilor. Însuşirea principalelor noţiuni legate de evaluarea în educaţie fizică şi
sport.
- Formarea unui bagaj de cunoştinţe, privind procesul de cunoaştere a elevilor-
importanţa şi consecinţele acesteia, aspectele ştiinţifice definitorii ale cunoaşterii,
factor important în formarea competenţelor.
- Însuşirea unor noţiuni teoretice privind evaluarea în procesul instructiv-educativ,
funcţiile acţiunii de evaluare didactică, evaluarea randamentului şcolar, importanţa
evaluării în sport.
- Însuşirea unor noţiuni privind metodologia de aplicare a sistemului şcolar de evaluare
la educaţie fizică şi sport.
- Însuşirea conţinutului şi aspectelor evaluării somato-funcţionale., cunoaşterea şi
observarea deficienţelor de dezvoltare fizică, evaluarea somatoscopică.
- Educarea capacităţii de apreciere şi evaluarea dezvoltării parametrilor motrici,
capacităţilor cognitiv-intelectuale în educaţie fizică şi sport .
- Însuşirea sugestiilor metodologice care orientează evaluarea în învăţământul
preuniversitar şi activitatea de performanţă.
5
Competenţele disciplinei
Competenţei instrumental - aplicative:
- Respectarea etapelor măsurării şi evaluării unei activităţi.
- Obişnuirea cu activitatea de măsurare corectă din punct de vedere somatic, motric şi
funcţional.
- Dezvoltarea capacităţii de a interpreta datele în interdependenţă şi eventual de dezvoltare a
lor.
- Dezvoltarea capacităţii de integrare a datelor în cadrul unei lucrări de cercetare concretă care
constituie obiectivele cursului detaliate specific pentru fiecare unitate de invăţare
sunt, conform programei.
- Valorificarea la nivel maxim, în viitoarea profesie a potenţialului psihologic şi teoretic,
dobândit prin pregătirea teoretică şi practică în evaluarea în educaţie fizică şi sport.
- Crearea abilităţilor privind optimizarea componentelor evaluării pregătirii proprii, prin
integrarea cunoştinţelor şi a metodologiei însuşite în pregătirea teoretică şi practică .
Competenţe atitudinale:
- Formarea şi dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de munca de recoltare corectă a datelor
măsurătorilor legate de educaţia fizică şi activitatea sportivă de performanţă.
- Manifestarea calităţilor de organizator, conducător al activităţilor de evaluare în
activităţile instructiv-educative în care s-a specializat.
- Crearea abilităţilor în evaluarea obiectivă a randamentului profesional, propriu, al
partenerilor şi al grupelor de elevi şi sportivi.
- Manifestarea constantă a unui comportament bazat pe respect faţă de reguli, tehnici şi
utilizarea adecvată a instrumentelor de evaluare.
- Valorificarea experienţei pozitive privind evaluarea în procesul instructiv-educativ
pornind de la competenţe ca achiziţii finale ale învăţării, prin care se asigură
accentuarea dimensiunii acţionale în formarea elevilor şi a sportivilor.
Fiecare unitate de învăţare prezintă elementele esenţiale de reţinut ca şi cerinţe specifice
fiecărei noţiuni, categorii tratate, definiţiile şi termenii de context care trebuie asimilaţi în
contextul lor logic şi metodologic, conform obiectivelor de mai sus. Pentru aceasta, aşa cum am
recomandat la etapele studiului fiecărei unităţi şi dat fiind specificul şi caracterul specializat,
studenţii - ca viitori specialişti cu indispensabilă autonomie şi competenţă profesionale-personale
în evaluare motrică şi somato-funcţională, - vor întocmi ÎN MOD INDIVIDUAL un scurt
rezumat de maximum 2 pagini al fiecărei unităţi, utilizând noţiunile, termenii precizaţi mai sus
ca şi cuvinte cheie iar definiţiile şi categoriile fiecărei unităţi de învăţare ca şi idei de bază. De
asemenea, în acest sens, va fi utilizată şi bibliografia din final ce acoperă toate unităţile de
6
învăţare, pentru o mai şi mai aprofundată înţelegere ideatică-de idei şi terminologică a fiecărei
unităţi de învăţare.
Performanţele obţinute după parcurgerea acestui curs depind, în mare măsură, de
personalitatea cursanţilor, de potenţialul lor de comunicare, de cultura lor generală şi de
cunoştinţele din domeniile adiacente cursului (anatomie, biomecanica, psihologia sportului,
efortul în antrenamentul sportiv. Fără îndoială că înţelegerea procesului de evaluare motrică şi
somato-funcţională să constituie principala motivaţie a celui care urmează cursul. În acelaşi
timp, necesitatea disciplinei învăţării continue, a documentării, a căutării legăturilor cursului cu
realitatea înconjurătoare constituie condiţiile necesare pentru a realiza un sistem de pregătire
eficient.
În finalul introducerii, un sfat practic, dat fiind sistemul de studiu ID, bazat preponderent
pe studiu individual, autoevaluare şi autoperfecţionare:
ASUMAŢI-VĂ AUTONOMIA DE STUDIU, FACEŢI CE CREDEŢI CĂ E BINE IN

BAZA RECOMANDĂRILOR NOASTRE ŞI ÎNVĂŢAŢI ! SUCCES !
Prof.univ.dr. Elena MOLDOVAN
7
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE I
ABORDĂRI PRIVIND ACŢIUNILE EVALUATIVE ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV
Obiectivele unităţii de învăţare

1.Cunoaşterea, asimilarea noţiunilor de bază privind:
- delimitările conceptuale ale evaluării în procesul instructiv-
educativ;
- evaluarea şi integrarea acţiunilor evaluative în procesul
didactic;
- Consideraţii generale privind procesul de cunoaştere a
elevilor - importanţa şi consecinţele acesteia;
2.Dobândire competenţe şi abilităţi de a opera şi comunica cu
aceste noţiuni, de a le utiliza practic.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare
- 2 ore, cu 4 pauze scurte
Principalele etape
a.Lectura atentă
b.Notare termeni neclari pentru a fi aprofundaţi
c.Realizare rezumat, schiţă scrisă –maximum 2 pagini,
sintetic, a unităţii .
1.1. Delimitări conceptuale ale evaluării
Considerat, pe bună dreptate, un element fundamental în orice activitate umană cu

obiective bine definite, evaluarea sete o componentă stabilă a oricărui proces instructiv educativ
şi se realizează cu rigurozitate în funcţie de obiectivele propuse ce se pot constitui în repere utile
autoevaluării.
În dicţionare sau în alte surse biografice, evaluarea are mai multe sensuri. O sinteză
efectuată acestui termen, ne conduce la afirmaţia că „a evalua, înseamnă, a determina sau a
stabili valoarea unui obiect, unei instituţii, unui fenomen sau proces, etc.”
Sensul termenului de evaluare are diferite conotaţii, în funcţie de realităţile la care se
referă: evaluarea sistemului; evaluarea aşezământului de cultură sau învăţământ; evaluarea
programelor, evaluarea profesorilor şi ai altor factori educaţionali; evaluarea subiecţilor (elevi,
sportivi).
Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activităţile umane, mai
ales bilaterale. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sinele.
8
Definiţiile relativ recente propuse de specialişti de prestigiu în ştiinţele educaţiei sunt
foarte diverse. Ele au mai multe note comune.Yvan Abernot, propune următoarea definiţie :
"Evaluarea constă într-o măsurare şi o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau
a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă". Sau,
altă definiţie dată de acelaşi autor: "în domeniul şcolar, termenul de evaluare are sensul de
atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului.". Yvan Abernot, afirma "a
evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă în vederea luării unei decizii."
Mergând pe aceeaşi linie a pluralităţii, a multitudinii de definiţii care coexistă astăzi, a
evalua înseamnă, prin urmare:
- a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcţie de anumite recomandări; a judeca
nivelul unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
- a estima nivelul competenţei unui elev; a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau
în raport cu ceilalţi ; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
- a reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare
a elevului în funcţie de diverse criterii;
- a da un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev ; a da un aviz
asupra valorii unei prestaţii a elevului.
În actul evaluării sunt implicate, după cum este lesne de observat, trei cuvinte cheie: a
verifica, a situa, a judeca.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens de către cadrul didactic şi elev. Cum remarca
Jean Cardinet, "Evaluarea şcolară este un demers de observare şi interpretare a efectelor
învăţării, care urmăreşte să ghideze deciziile necesare unei bune funcţionări a şcolii. Şcoala are
ca funcţie esenţială să susţină, să continue educaţia pe care copilul o primeşte în familie, pune la
dispoziţia sa resursele necesare unei dezvoltări generale "
Avantaje: concretizări practice, uşoare, permit o lărgire a variabilelor eficienţei activităţii
didactice desfăşurate.
Delimitări conceptuale şi consideraţii generale

„Docimologie” este ştiinţa examinării şi aprecierii şi provine dintr-un cuvânt de origine greacă,
compus din cuvintele „dokime” care înseamnă probă, încercare şi „logos” – ştiinţă.
„După H. Pieron (1991), „docimologia desemnează studierea ştiinţifică a examenelor şi a

procedurilor de notare , în general”.
9
Docimologia este ştiinţa care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special
a sistemelor de notare şi a comparării examinatorilor şi a celor examinaţi” (G. De Landsheere,
1975).
V. Tudor (2005) consideră că „docimologia, prin îmbunătăţirea sistemului de examinare,
apreciere şi notare, oferă instrumente pentru evaluarea activităţilor motrice, contribuind, indirect,
la reglarea personalităţii sistemului şi influenţând, tot indirect, luarea deciziilor privitoare la
practicarea activităţilor motrice”; „docimologia vizează îmbunătăţirea sistemului de apreciere şi
notare a fiecărui subiect, în timp ce evaluarea oferă date pentru perfecţionarea globală a
procesului vizat”.
M. Epuran (2005), consideră că „măsurarea este procesul de atribuire de numere
proprietăţilor obiectelor (persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, în aşa fel încât relaţiile
numerice si reprezinte relaţiile relevante dintre obiecte”.
După A. Dragnea (1984), „Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între subiect
sau fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi motrice) şi unitatea de măsură, prin
aplicarea unor probe (de control) sau tehnici, cu scopul de a recolta rezultate sau date, în vederea
cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi, în general, a
comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie fizică şi sport”.
V. Tudor (2005) consideră că „măsurarea este o operaţie prin care expresia cantitativă
(cuantificată) a fenomenului este organizată sub forma ordinii de mărime (frecvenţă, intensitate,
volum, ritm etc.), prin comparare cu criteriul (etalon), pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Funcţiile măsurării (după M. Epuran, 2005):
o obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt valabile, reale şi pot fi
verificate, cu rezultate identice şi independente, de mai mulţi examinatori;
o cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca diferiţi cercetători,
profesori sau antrenori să prezinte rezultatele lor sub formă cuantificată exactă;
o comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate care permit o fină
comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la creşterea preciziei comunicării;
o economicitatea - măsurarea obiectivă economiseşte mai mulţi bani şi timp în raport
cu evaluarea subiectivă;
o generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare, bazate pe definiţii
operaţionale, vor permite formularea principiilor şi legilor domeniului.
Rezultatele ( datele) măsurării trebuie să se caracterizeze prin:
 precizie;
 repetabilitate;
 justeţe.
10
1.2. Evaluarea şi integrarea acţiunilor evaluative în procesul didactic
Evoluţia istorică a societăţii umane, marcată printr-un nivel foarte ridicat de

tehnologizare şi automatizare, confirmă faptul că omul modern este preocupat de perfecţionarea
sa continuă atât în plan intelectual cât şi profesional, dar şi moral.
Evaluarea devine extrem de importantă atunci când îşi realizează funcţiile, în procesul
instructiv-educativ, ca acţiune constitutivă a acestuia, menită să furnizeze informaţii cu privire la
desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute, în vederea perfecţionării lui.
În didactica modernă este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul
de educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de
instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuşi.
Ceea ce constituie, însă terenul unor confruntări de idei şi experienţe este găsirea celor mai
eficiente modalităţi de integrare a actelor evaluative în procesul didactic şi realizarea acţiunilor
de această natură.
Din perspectiva relaţiei proces-produs şi produs evaluat, evaluarea reprezintă un act
necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfăşurarea activităţii, pentru ca aceasta să
aibă loc în condiţiile unei perfecţionări continue (fig.1).
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în
evidenţă o relaţie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate corespunzător,
în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu
activitatea în ansamblu. Tot aşa, calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele
constitutive ale procesului didactic (conţinutul, metodele, mijloacele de învăţământ, formele de
organizare, sistemul relaţiilor educative etc.), precum şi însuşirile factorilor participanţi la
desfăşurarea procesului se reflectă în rezultatele produse. Pentru ca stabilirea relaţiei de
condiţionare proces-produs să fie concludentă, să conducă la adaptarea adecvată în vederea
ameliorării de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali şi a situaţiilor cu
rol hotărâtor pentru nivelul activităţii şi al rezultatelor.
În prezent, şcoala nu mai este considerată un mijloc de transmitere a cunoştinţelor, ci un
mediu de dobândire şi dezvoltare a competenţelor necesare integrării în societate a tinerilor.
Astfel, rolul şcolii este acela de a-l învăţa pe elev/student să evalueze corect aceste competenţe
şi, în funcţie de această evaluare, să ia decizii adecvate privind viitorul său în viaţa socială.
Evaluarea şcolară nu mai trebuie văzută doar ca o formă de sancţionare a greşelii, ci ca un mod
de apreciere corectă, obiectivă a propriilor competenţe.
11
Profesorii trebuie să fie interesaţi să îmbunătăţească condiţiile de evaluare respectând
următoarele repere ale evaluării:
Repere ale evaluării în procesul instructiv educativ
Evaluarea este o parte importantă a planurilor generale de

dezvoltare a şcolilor.
Sarcina de evaluare trebuie concepută ca un proces

deschis.
Evaluarea ca măsură de control propusă de societate nu

trebuie să intre în conflict cu condiţiile fundamentale ale
dezvoltării şcolare.
Evaluarea trebuie realizată ca un proces democratic, în care

toţi participanţii să fie implicaţi datorită interesului şi nu din
cauza obligaţiei.
Fig.1. Coordonatele evaluării în procesul instructiv educativ
În procesul educativ este imperativă implicarea comunităţii şi a familiei prin programe de

tipul “ziua carierei”, “director de şcoală/primar/prim-ministru pentru o zi” sau practică în
instituţii de stat şi private, care îi pot ajuta pe elevi să conştientizeze rolul lor în societate şi, în
acelaşi timp, să se cunoască mai bine (să se autoevalueze) în raport cu cerinţele societăţii. Este
un prilej de a-şi folosi în mod concret competenţele dobândite în şcoală şi, în funcţie de modul în
care reacţionează societatea la implicarea lor, elevii să realizeze feedback-ul. Este un cu totul alt
mod de a-şi evalua competenţele în situaţii sociale concrete, care să-i motiveze şi să-i ajute să
conştientizeze faptul că evaluarea nu este doar o parte a procesului de învăţare, ci şi o constantă a
vieţii sociale (I.T.Radu, 2005).
În ce priveşte calitatea evaluării în contextul şcolar, calitatea poate fi înţeleasă ca ceva pe
care toate părţile implicate o apreciază. Indicii şi caracteristicile calităţii pot deriva din valori
interne (modalităţi de predare, individualizare, competenţă socială) sau din factori externi (legi,
curriculum naţional, priorităţi ale politicii locale). Desigur, aceasta înseamnă că întotdeauna
conceptul de calitate va tinde să fie contextual. Oricum, este de importanţă capitală ca toate
12
proiectele de evaluare să definească ceea ce înţeleg prin calitate înainte de a decide care sunt
măsurile de evaluare (N.Vinţanu, 1998).
O definiţie obişnuită a evaluării este „să decidă valoarea unui lucru, de exemplu, a unui
proces sau a unui produs” (Scriven, 1991). Este dificil de apreciat valoarea unui lucru dacă
decizia nu ia în calcul anumite criterii de calitate. De aceea, conceptele de calitate şi evaluare
sunt clar în strânsă legătură. Există motive, binecunoscute din literatura de specialitate, pentru
care se face diferenţa între conceptele de evaluare şi dezvoltare a calităţii.
Dacă evaluarea ar fi înţeleasă nu doar ca măsură de control, atunci este necesară
sublinierea importanţei definirii condiţiilor în care are loc evaluarea: scopul, participanţii,
procesul, utilizarea informaţiei.
Aprecierea poate fi definită ca decizie a calităţii unui produs/proces, bazată pe măsurători
efectuate folosind criterii unitare şi obiective. Aprecierea asigură feedback-ul indivizilor şi al
grupurilor implicate în activităţile de învăţare.. Aprecierea este o parte coerentă a vieţii şcolare
de zi cu zi şi este folosită ca parte a evaluării. Aşadar, evaluarea poate fi privită ca rezultat al
măsurătorilor (realizate prin procedee şi cu instrumente specifice), al interpretării/aprecierii
rezultatelor şi, în final, al luării unei decizii privind calitatea unui proces/produs. (V.Tudor,
2005)
Printre factorii relevanţi necesari pentru înţelegerea rolului esenţial pe care ar trebui să îl
joace evaluarea în procesul instructiv-educativ menţionăm pe cele prioritare:
 evaluarea devine parte a unui mod profesional de lucru în cadrul unei organizaţii care
îşi concentrează atenţia asupra propriei culturi educaţionale;
 toţi membrii specialişti ai societăţii educaţionale lucrează în mod sistematic prin
utilizarea metodelor de evaluare care pot conduce la consideraţii, reflecţii şi decizii de ordin
didactic pentru alegerea celor mai bune mijloace de evaluare;
Pentru ca procesul de evaluare să devină parte a unui mod de lucru profesionist, atunci
simpla introducere a metodelor şi instrumentelor de evaluare nu este suficientă. Scopul urmărit
ar trebui să fie reprezentat de crearea unei largi varietăţi de competenţe didactice şi pedagogice la
nivelul tuturor participanţilor, prin susţinerea cooperării, dialogului şi reflecţiei.
Fiind o activitate complexă, evaluarea presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii.
Deşi acestea sunt în strânsă legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces
unitar, totuşi, sunt diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit. Ele constau în:
- măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoaşterea lor sub raportul
însuşirilor, a efectelor produse, operaţii realizate în vederea adoptării unor decizii;
- utilizarea unor metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe, grile, rapoarte );
- prelucrarea şi interpretarea datelor, atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute;
13
- aprecierea situaţiilor constatate pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale, de
performanţă etc.);
- adoptarea unor decizii pe baza rezultatelor obţinute, aplicarea acestora în scopul
influenţării activităţii evaluate, predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în segmentele
următoare.
Actul de evaluare se circumscrie în jurul a două grupe de operaţii:
 măsurarea fenomenelor supuse evaluării;
 actul apreciativ, (demers axiologic de emitere a unor judecăţi de valoare).
Structura actului evaluativ în contextul activităţii şcolare face necesară şi o altă delimitare
care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale:
 randamentul şcolar – obiectiv principal;
 procesul instructiv-educativ.
Teoreticienii care au încercat să sistematizeze domeniile pedagogiei şi didacticii au
evidenţiat, în afara instrucţiei, predării şi învăţării şi alte activităţi. Astfel a apărut evaluarea ca
activitate distinctă a procesului didactic. Evaluarea, ca activitate didactică, s-a dovedit a fi utilă
pentru a diminua relativa opoziţie dintre predare şi învăţare, devenind astfel un însoţitor
cvasipermanent al predării şi învăţării.
Ion T. Radu susţine că „pentru ameliorarea stilurilor de învăţământ promovate de
profesor, efectele pe care acţiunile de evaluare le induc asupra celorlalte componente prezintă o
importanţă covârşitoare“ în condiţiile în care instruirea şcolară este înţeleasă ca un proces
didactic format din trei segmente complementare:
- predarea (activitatea profesorului);
- învăţarea (activitatea elevului de percepere şi preluare a fluxului informaţional, motric);
- evaluarea(activitatea secundară a profesorului prin care acesta reglează instruirea).
Aceasta din urmă, evaluarea, evidenţiază două aspecte:
- se referă nemijlocit la comunicare, receptarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor etc.
- surprinde aspectele de reglare ale procesului instructiv-educativ.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic şi la sfârşitul
procesului didactic (formativă şi sumativă), oferă date pentru îmbunătăţirea sistematică a
acestuia. Strategiile evaluative presupun avantaje şi dezavantaje, deci cele trei forme nu
trebuie utilizate ca modalităţi unice, ci prin îmbinare şi complementare. De aceea o acţiune de
evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă.
Reformatorii învăţământului sunt sensibili la evaluări, deoarece cu ajutorul lor pot
provoca schimbări importante în educaţie şi în acelaşi timp pot şi măsura efectele unor atare
transformări.
14
Activităţile evaluative sunt capabile „să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse de elevi ca urmare a activităţilor educative în toate planurile personalităţii lor
(intelectual - cognitiv, afectiv – atitudinal, psihomotor etc.)”.(I.T.Radu,2005). Prin controlul
evaluativ şcolar se face o comunicare între elementele didactice şi aspectele psihologice.
Numeroşi autori, au demonstrat necesitatea de a privi acţiunile de evaluare ca procese
proprii actului didactic şi nu ca activităţi “ juxtapuse” sau “complementare” acestuia. Evaluarea
trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci
ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare
nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi
obiectivelor educaţionale. Evaluarea realizată din interiorul sistemului de învăţare trebuie să
genereze anumite informaţii care au funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii.
În consecinţă, detaşarea proceselor evaluative de activitatea efectivă de instruire-
învăţare devine anacronică, iar încercarea de a înţelege în aceste condiţii relaţiile dintre ele se
dovedeşte infructuoasă. Încorporarea acţiunilor de evaluare în actul didactic şi abordarea lor ca
procese componente ale acestuia corespund unei realităţi şi constituie, în acelaşi timp, condiţia
necesară pentru înţelegerea interacţiunilor din interiorul activităţii.
Contrar aparenţelor, evaluarea nu este un proces simplu, uşor de abordat. Este o activitate
didactică deschisă, ce solicită profesorul adaptări şi readaptări, mult profesionalism şi
creativitate. Particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor de vârsta şcolară, obligă
profesorul să folosească toate competenţele sale didactice, ca mijloace eficiente tratate cu toată
responsabilitatea.
Principala responsabilitate îi revine profesorului care trebuie să adopte faţă de proprii
elevi o evaluare bazată pe:
 valorificarea la nivel maxim, a potenţialului psihologic şi teoretic, dobândit prin
pregătirea teoretică şi practică;
 optimizarea componentelor evaluării pregătirii proprii, prin integrarea cunoştinţelor şi
a metodologiei însuşite în pregătirea teoretică şi practică;
 manifestarea calităţilor de organizator, conducător al activităţilor de evaluare în
activităţile instructiv-educative în care s-a specializat;
 evaluarea obiectivă a randamentului profesional, propriu şi al grupelor de elevi;
 manifestarea constantă a unui comportament bazat pe respect faţă de reguli, tehnici şi
utilizarea adecvată a instrumentelor de evaluare;
15
 valorificarea experienţei pozitive privind evaluarea în progresul instructive-educativ
pornind de la competenţe ca achiziţii finale ale învăţării, prin care se asigură accentuarea
dimensiunii acţionale în formarea elevilor;
 valorificarea statutul pregătirii practice în procesul instructiv-educativ, stabilite în
planurile cadru de învăţământ.
1.3. Consideraţii generale privind procesul de cunoaştere a elevilor - importanţa şi

consecinţele acesteia
Creşterea şi dezvoltarea copilului a constituit din totdeauna subiectul multor observaţii şi
cercetări. Schimbarea condiţiilor de existenţă, evoluţia socială însăşi modificările geografice şi
de climă etc. fac mereu actuală problema creşterii şi dezvoltării copilului, a aspectelor noi ce
apar în cadrul acestui proces.
Importanţa cea mai mare este acordată perioadei de creştere şi dezvoltare pentru că le
influenţează şi celelalte perioade.
Evoluţia organismului urmează legi specifice, legate de ereditate şi de condiţiile de mediu
fizic şi social. În condiţii normale, creşterea şi dezvoltarea corpului se desfăşoară continuu până
la maturitate, dar intensitatea proceselor şi fenomenelor ce o caracterizează scade treptat, cu cât
ne apropiem mai mult de sfârşitul perioadei evolutive.
Toţi cei care s-au ocupat de problema creşterii şi dezvoltării evidenţiază influenţa
favorizantă a exerciţiului fizic.
Particularităţile, ritmurile şi creşterile somatice şi dezvoltării fiziologice la această vârstă
prezintă reacţii şi adaptabilităţi diferite la anumiţi parametrii ai efortului faţă de celelalte
perioade de dezvoltare a organismului. Cunoaşterea în amănunţime a acestor particularităţi
constituie o necesitate obiectivă în orientarea judicioasă şi eficientă a procesului de pregătire în
vederea realizării unei dezvoltări normale şi armonioase.
Datele din literatura de specialitate arată că există o mare variabilitate individuală a
particularităţilor morfo-funcţionale şi psihologice la elevi de aceeaşi vârstă. În ultimul secol, dar
mai ales în ultimele decenii s-a constatat la copii din majoritatea ţărilor europene şi din alte
continente un important fenomen biologic, denumit de Gh. Roberts şi E.W. Koch (Tendinţa
seculară), caracterizat printr-o creştere accelerată a unor indici de dezvoltare; astfel valorile
medii ale înălţimilor şi greutăţii copiilor din vârsta de azi sunt mai mari decât în secolul trecut,
iar maturitatea apare mai timpuriu. Fenomenul acceleraţiei a fost confirmat şi la copii şi tinerii
din ţara noastră. Din cercetările întreprinse rezultă că înălţimea băieţilor şi fetelor a crescut cu
0,6 – 6,2 cm, iar greutatea cu 0,2 – 5,8 kg în 1957 faţă de 1950. Până la 10 ani diferenţele de
16
creştere ale copiilor de sex opus nu sunt mari, fetele la această vârstă prezintă o accelerare a
creşterii datorită instalării mai timpurie a pubertăţii.
Studiul condiţiilor şi factorilor care determină fenomenele de acceleraţie şi întârziere în
dezvoltare scoate în evidenţă influenţele vieţii civilizate.
Exerciţiul fizic şi orice activitate motrică dezvoltă în mod evident elementele componente
ale aparatului locomotor. Prin intermediul acestora sunt angajate în lucru, la un nivel înalt de
solicitare, respiraţia şi circulaţia, schimburilor nutritive şi procesele de regenerare, sistemele de
reglare neuroendrocrine. Exercitarea lor desăvârşeşte structura funcţională a ţesuturilor,
stimulează creşterea şi dezvoltarea şi duce la o mai bună integrare a elementelor care alcătuiesc
organismul (M.Ifrim, 1986, pag 28).
Fiecare generaţie are o dezvoltare proprie, care particularizează, o diferenţiază, mai
mult sau mai puţin de celelalte generaţii, reflectând în planul somaticului şi motricului
condiţiile sociale specifice şi influenţele instructiv- educative exercitate asupra ei .
Pentru a putea influenţa în mod favorabil dezvoltarea prezentă şi viitoare a
generaţiei în creştere, trebuie cunoscut nivelul pe care aceasta îl atinge în dezvoltarea
ei la un moment dat (şi ca efect al calităţii educaţiei fizice şcolare), iar în funcţie de
acest nivel, pe planurile şi măsurile lui în comparaţie cu cele ale generaţiei anterioare ne
poate orienta metodologia de acţionare care să determine creşterea eficienţei acestui
proces didactic, omogenizarea şi permanenta compatibilitate dintre disponibilitatea
fizică şi nivelul motric al fiecărei vârste incluse în perioada de şcolarizare.
Literatura de specialitate arată că în ultimul timp s-au intensificat
preocupările oamenilor de ştiinţă de profesiuni diferite de a stabili conţinutul şi
particularităţile potenţialului biomotric, de a cerceta şi preciza caracteristicile
somatice, fiziologice, psihice ale vârstei şcolare si a îmbunătăţii posibilităţile motrice.
Studiile întreprinse au permis, prin concluziile lor cunoaşterea acestui raport,
precum şi a datelor concrete ale nivelului de dezvoltare fizică generală, ale fiecărei
vârste şcolare, diferenţiată pe sexe, informaţie ce sintetizează eficienţa procesului de
educaţie fizică şi sport din şcoală.
Epoca modernă pune în faţa educaţiei fizice şi sportului sarcini din ce în ce mai
mari, a căror valoare socială este legată direct de contribuţia pe care aceasta poate să
o aducă la îmbunătăţirea sănătăţii şi creşterea capacităţii de efort si, implicit a
performanţelor sportive la toate nivelurile de dezvoltare. Numai cunoscând realităţile
prezente se pot elabora măsurile necesare pentru obţinerea unei dezvoltări fizice
armonioase.
17
În prezent, educaţia fizică a devenit o activitate cu fundamentare solidă, dispunând de o
metodologie de cercetare proprie.
În domeniul educaţiei fizice şcolare, cunoaşterea elevilor pe baza aprecierii
randamentului acestora capătă o semnificaţie deosebită, specialiştii trebuie să surprindă
caracteristicile individuale în dinamica dezvoltării personalităţii. Cunoscând capacităţile elevilor
vom ştii nivelul îndeplinirii obiectivelor educaţiei fizice, vom aprecia înclinaţiile, interesele,
aptitudinile, motivaţia şi aspiraţiile pentru a practica exerciţiile fizice.
Finalitatea procesului de cunoaştere contribuie în bună măsură la optimizarea procesului
instructiv-educativ. Cunoaşterea randamentului elevilor nu reprezintă o măsură episodică sau o
modă, ci este o acţiune ritmică, metodică, dictată de conştiinţa profesională a cadrului didactic
care trebuie să cunoască în orice moment nivelul posibilităţilor elevilor, distanţa acestora faţă de
obiectiv şi ce măsuri didactice trebuie să întreprindă în plan metodic.
Evaluarea gradului de realizare a obiectivelor educaţiei fizice şcolare capătă un caracter
permanent şi trebuie să fie obiectivă, condiţie obligatorie pentru motivarea şi sporirea încrederii
în forţele proprii ale elevului.
Cunoaşterea elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare
a empirismului şi formalismului educaţional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive,
a organizării afective şi volitive a elevului, a interiorizării acţiunilor externe, a configuraţiei
personalităţii lui conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică.
Elevul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o
creştere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală şi morală, însă
personalitatea lui, în formare şi dezvoltare este un fenomen greu de pătruns şi mai ales greu de
ancorat în viitor.
Cuceririle ştiinţifice actuale în domeniul psihopedagogiei relevă faptul că profesorului îi
revine sarcina de a canaliza şi orienta, realizarea optimă a posibilităţilor de dezvoltare ale
fiecărui elev, prin organizarea şi individualizarea activităţilor în cadrul orelor de educaţie fizică
şi sport. Pentru aceasta este absolut necesară cunoaşterea elevului, pentru a pătrunde în esenţa
individualităţii sale, a determina starea de dezvoltare fizică psihică, intelectuală şi socială a
acestuia, în vederea dirijării şi determinării unei dezvoltări armonioase a personalităţii
individului. Aşadar, cunoaşterea elevilor nu presupune numai o acţiune constatativă, ci o
activitate cu un pronunţat caracter formativ.
Toate acţiunile îndreptate în acest sens au la bază identificarea şi proiectarea corectă a
strategiilor educaţionale, favorizând, în fiecare etapă a dezvoltării, valorificarea şi amplificarea
potenţialului nativ.
18
Pentru a ajunge la o cunoaştere cât mai completă şi complexă a elevilor se parcurg o serie
de etape în colectarea informaţiilor. Toate datele obţinute constituie obiectul unui aşa-numit
„caiet al profesorului de educaţie fizică” cu rol diagnostic şi predictiv cu privire la dezvoltarea
motrică şi somato-funcţională al elevului.
Acest caiet poate să conţină:
1) Anamneza
2) Date antropometrice
3) Fişe psihopedagogice
4) Grilele şi fişele de observaţie a elevului
5) Testelor şi probelor aplicate în procesul cunoaşterii
6) Copii ale unor fişe/ certificate medicale, consemnări ale unor specialişti (logoped,
psiholog şcolar, asistent social, etc.), atunci când este cazul
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind
rezultatul interacţiunii dintre fondul ereditar, condiţiile de mediu în care se dezvoltă si acţiunile
educative exercitate asupra sa.
Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a evalua elevul în dependenţă cu
condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. Elevul şi mediul său
alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare, pe 2
linii de evoluţie:
 procesul de individualizare - structurare specifică a caracteristicilor de
personalitate.
 procesul de socializare-prin care elevul asimilează experienţa social-istorică;
Cunoaşterea dezvoltării fizice şi motrice al elevului oferă profesorului o structură
teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor
fiecărui elev. Cunoscând particularităţile individuale, profesorul va şti să adapteze sistemele de
acţionare la acestea, să diversifice metodele şi principiile specifice orelor de educaţie fizică şi
sport luând în consideraţie structura lor concret - individuală.
În legătură cu deciziile pe care profesorul le poate lua în procesul didactic al orelor de
educaţie fizică şi sport putem spune că acesta:
 Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor, în funcţie de principiile
didactice;
 Stabileşte obiectivele pe care le va urmări în evaluarea elevilor;
 Concepe activităţi de învăţare diferenţiate;
 Antrenează elevii în forme de activitate variate;
19
 Propune elevilor sarcini de lucru interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor
fizică, psihică şi intelectuală;
 Proiectează activităţi de învăţare care răspund intereselor imediate ale elevilor,
pentru a-i motiva;
 Încurajează interacţiunea socială a elevilor şi integrarea lor eficientă în cadrul
grupului prin competiţii
Să ne reamintim
1.Care sunt termenii de bază care defineşte evaluarea?
2. Explicaţi caracterul distinct al evaluării şi integrarea
acţiunilor evaluative în procesul didactic.
3.Care sunt aspectele ştiinţifice definitorii ale cunoaşterii ca
proces psiho-social?
4. Precizaţi reperele activităţii de cunoaştere a elevului sub
aspectului educaţional?
5. Specificaţi conţinutul „caiet al profesorului de educaţie
fizică”.
Test de evaluare a cunoştinţelor
1. Arătaţi în ce măsură este evaluarea expresia unei nevoi
indispensabile în procesul instructiv-educativ, în prisma
gradului de realizare a obiectivelor educaţiei fizice şcolare.
2. Arătaţi la ce contribuie cunoaşterea capacităţile elevilor
aprecierea înclinaţiile, interesele, aptitudinile, motivaţia şi
aspiraţiile pentru a practica exerciţiile fizice.
Test de autoevaluare
Explicaţi procesul de evaluare ca elemente
componente ale unui proces unitar în prisma metodelor şi
instrumentelor de evaluare.
Explicaţi ce presupune evaluarea ca o activitate
complexă, în strânsă legătură cu procesul instructiv-educativ şi
prin rolul îndeplinit.
Bibliografie
 Balint, L., Teoria educaţiei fizice şi sportului-sinteze.-
Editura Universitatea Transilvania, Braşov, 2003.-
 Ion T.R.- „Evaluarea în procesul didactic”, Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
 Tudor V. „Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi
sport”, Edit. Alpha, Bucureşti, 2005.
 Vintanu, N., „Educaţia adulţilor”, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
20
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE II
EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. IMPORTANŢA

EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIE FIZCĂ ŞI SPORT

 Importanţa cunoaşterii evaluării randamentului şcolar.
 Consideraţii generale ale funcţiilor acţiunii de evaluare
didactică.
 Noţiuni teoretice privind mijloacele de măsurare şi evaluare
în educaţie fizică.
 Noţiuni teoretice privind tipurile de evaluare, criteriile de
evaluare, fazele evaluării procesului instructiv – educativ şi
metodele de evaluare.
Principalele etape
a.Lectura atentă
2.1. Evaluarea procesului de învăţământ - funcţiile acţiunii de evaluare didactică,

evaluarea randamentului şcolar
Interesul crescând pentru studiile docimologice, la nivelul tuturor disciplinelor de

învăţământ a scos la iveală importanţa docimologiei (ştiinţa examinării şi aprecierii) şi pentru
domeniul educaţiei fizice evidenţiind necesitatea găsirii celor mai eficiente şi raţionale căi şi
mijloace de evaluare specifice educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv. Adrian Gogea,
defineşte evaluarea ca fiind un proces subiectiv de atribuire de valori.
După Gheorghe Cristea evaluarea este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui
proces care are obiective precise. Scopul principal al evaluării constă in evidenţierea
modificărilor funcţionale prevăzute sub forma stărilor de adaptare determinate de influenţele
procesului instructiv-educativ precum şi de celelalte forme de pregătire.
21
Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât şi pentru
îmbunătăţirea strategiilor didactice.
O caracteristică importantă a evaluării este aceea de a direcţiona proiectarea procesului
de instruire pe scara datelor de analiză a activităţii desfăşurate anterior. În efectuarea evaluării
este foarte important a se ţine cont de:
– cunoaşterea capacităţii de adaptare la efort;
– cunoaşterea capacităţii de însuşire, consolidare şi perfecţionare a deprinderilor şi
priceperilor motrice de baza şi utilitar aplicative;
– cunoaşterea stării de sănătate a subiecţilor.
Toate acestea le consideram necesare pentru stabilirea unor predicţii privind orientarea
viitoare a procesului instructiv-educativ. Reiese clar faptul ca evaluarea performanţelor efectelor
pregătirii se alătură şi capătă o importanţă tot atât de mare ca şi fazele de proiectare, programare
şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
În această idee, evaluarea se impune ca necesară in vederea aprecierii nivelului de
realizare a obiectivelor instructiv-educative, ritmic, cu caracter obiectiv si curent, constituind o
variabila permanentă. Astfel putem evidenţia gradul de îndeplinire a obiectivelor instructiv-
educative şi elabora strategia desfăşurării procesului de pregătire de la un nivel la altul.
Concluzia evidentă este ca esenţa demersului evaluativ constă în cunoaşterea rezultatelor
unei secvenţe a procesului asupra etapelor ulterioare. Astfel, evaluarea capătă funcţii reglatorii
pentru procesul educaţional în sine, în sensul că face posibile adaptări, ameliorări sau optimizări
succesive de la o etapa sau secvenţă la alta cu efecte benefice.
Evaluarea este deci un act complex care presupune o succesiune de acţiuni şi pentru a
avea eficienţă ea trebuie să se realizeze in mod curent si ritmic.
Pentru o evaluare obiectivă si unitară se folosesc diferite metode şi procedee de evaluare.
Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune subordonată activităţii de
instruire/educaţie, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcţia
centrală de reglare-autoreglare. Ca mecanism specific sistemelor deschise, cu funcţia centrală de
reglare-autoreglare, evaluarea asigură raportarea rezultatelor obţinute într-o anumita activitate, la
un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.
Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi
pedagogică. Putem avansa următorul model de clasificare:
1) Funcţii sociale de: a) validare socială a produselor sistemului de învăţământ; b)
orientare socială, şcolară si profesională; c) selecţie socială, şcolară şi profesională;
22
2) Funcţii pedagogice de: a) informare pedagogică, (verificarea rezultatelor şcolare pe
criterii prioritar constatative); b) funcţia de diagnoză pedagogică, (interpretarea rezultatelor pe
criterii prioritar calitative); c) prognoza pedagogică, (anticiparea rezultatelor la niveluri de
performanţă şi de competenţe superioare celor atinse anterior).
Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a
educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii de o mai mare diversitate:
 funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ-“concretizată în nivelul de
pregătire al elevilor pe parcursul studiilor şi în nivel de competenţă la ieşirea din sistem şi
intrarea în viaţa activă”;
 funcţia de control care “face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi grad şi
tip prin instruirea examinărilor naţionale”;
 funcţia de certificare a nivelului de pregătire al absolvenţilor unui ciclu de învăţământ,
care susţine luarea unor decizii optime ”de ameliorare a proceselor de instruire care le
sunt proprii”
 funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor “prin sistemul certificat de
notare”;
 funcţia de realizare a diagnozei “asupra dificultăţilor de învăţare ale elevilor”;
 funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele viitoare
ale elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;
 funcţia de feed-back continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a
predării şi a învăţării;
 funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza şi
optimizarea raporturilor dintre: obiective-rezultate obţinute; rezultate obţinute-rezultate
utilizate; rezultate-calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara
scolii);
 funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene/concursuri, realizate în raport de
capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;
 funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate a profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregătire asigurat elevilor, funcţie relevantă social, în raport de societatea civilă şi de
comunitatea educativă locală, teritorială şi naţională;
 funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative
optime, “cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare a acestuia în
procesul de învăţare.
Structura acţiunii de valoare didactică include trei operaţii principale-măsurarea,
aprecierea, decizia-corespunzătoare funcţiilor pedagogice prezentate anterior.
23
1) Măsurarea reprezintă măsurarea de evaluare cantitativă, realizabilă prin instrumente
speciale (chestionare, ghiduri, tehnici statistice, etc.) finalizate prin date exacte (scor, cifre,
statistici) sau descrieri obiective. Măsurarea nu angajează emiterea unor judecăţi de valoare
specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung.
2) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare calitativă care introduce un set de criterii
de interpretare a rezultatelor consemnate anterior în urma operaţiei de măsurare. Aceste criterii
specific pedagogice vizează, permit interpretarea rezultatelor elevului în raport de: a) obiective
specifice incluse în programe şi de cele operaţionale propuse de profesor; b) progresul sau
regresul înregistrat faţă de ultima evaluare realizată de profesor; c) relaţia existentă între
resursele învestite, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al
elevului, baza didactico-materială a şcolii şi a clasei de elevi; calitatea formării iniţiale şi
continuă a profesorului-calitatea procesului de instruire-rezultatele elevului.
3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă
şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Aceasta
operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, realizabilă în raport de mai multe criterii
pedagogice: a) valorificarea la maximum a potenţialului elevului evaluat; b) ameliorarea
permanentă a calităţii activităţii didactice; c) transformarea diagnozei în prognoza cu funcţie de
anticipare pozitivă; d) comunicarea pedagogică a deciziei în termini manageriali de îndrumare
metodologică a celui evaluat.
Evaluarea randamentului şcolar presupune valorificarea tuturor operaţiilor analizate
anterior, ţinând seama de următoarele criterii: a) rezultatele şcolare (interpretate în sens cantitativ
şi calitativ); b) comportamentul elevului (privit în sens psihologic şi pedagogic); c) succesul
şcolar (analizat în raport de obiectivele generale şi de procesul sau regresul realizat individual şi
colectiv); d) calitatea procesului de învăţământ, identificată în raport de factorii de stoc (care
exprima calitatea procesului de învăţământ într-un anumit proces al evoluţiei) şi de flux (care
exprima calitatea procesului de învăţământ, într-o perspectivă dinamică, prin intermediul unor
indicatori mobili, referitor la: comportamentul profesorilor şi elevilor; reuşita şcolară cu
evoluţiile sale în timp şi spaţiu).
„Măsura este unitatea dintre calitate şi cantitate - cantitate calitativă”, după cum o
defineşte Hegel. Aceasta înseamnă că măsura include întotdeauna o determinare cantitativă,
raportată explicit la o anumită calitate.
Nu orice relaţie cantitativă - chiar determinată calitativ - este o măsură. Măsura
presupune stabilirea explicită a unui raport, între subiectul măsurat şi un altul, considerat ca fiind
unitate de măsură, raport care se exprimă numeric. Prin măsurătorile pe care le facem, în
decursul cercetării, înregistrăm nivelul calitativ al fenomenelor, tendinţele de evoluţie a acestora
24
şi, prin analiza statistică, tendinţa centrală, de grupare şi de variaţie a datelor, din jurul unei
valori medii, ca şi raporturile de corelaţie dintre fenomene. Problema esenţială în ceea ce
priveşte măsura în cercetare constă în a găsi un procedeu obiectiv de cuantificare a fenomenelor,
a relaţiilor dintre ele, a rezultatelor etc.
Măsurarea are două trăsături definitorii:
- indirectă pentru că măsoară caracteristicile obiectului şi nu obiectul în sine;
- relativă, adică nu poate măsura toate posibilităţile, existând şi resurse ale obiectului
măsurat ce nu sunt măsurabile, care nu pot fi puse în evidenţă prin măsurare.
Importanţa măsurării este dată de scopul ei, care este acela de a contribui într-un
instrument concret de lucru, care pune la dispoziţia factorilor care participă la crearea culturii
sportive, date obiective pentru alcătuirea planurilor de lucru.
Valorile obţinute prin măsurare sunt apoi supuse evaluării, analizei şi interpretării.
Adrian Dragnea considera două tipuri de evaluare:
- evaluarea normativă, care compară performanţa unui sportiv cu ale celorlalţi, la
aceiaşi probă
- evaluarea criterială, care stabileşte nivelul atins de sportiv în comparaţi cu
obiectivele din planul de pregătire.
France Fountaine, cercetător, ia în considerare încă două tipuri:
- evaluarea formativă, care foloseşte probele de control pentru a stabili punctele slabe
ale sportivului
- evaluarea semnificativă, care se exprimă prin acordarea de calificative finale,
exprimând suma sau media aprecierilor dintr-o perioadă de pregătire.
Rezultatele (datele) măsurării trebuie să se caracterizeze prin:
 precizie;
 repetabilitate;
2.2. Evaluarea în educaţia fizică

Educaţia fizică este disciplină de învăţământ care le formează elevilor o atitudine
conştientă faţă de propriul organism şi exigenţa autoperfecţionării fizice şi funcţionale, totodată
educându-i multilateral.
Scopul prioritar al educaţiei fizice este formarea motivaţiei de practicare sistematică a
exerciţiilor fizice, dezvoltarea calităţilor motrice şi funcţionale ce influenţează starea de sănătate
a elevului, constatată prin evaluări efectuate sistematic. Una dintre particularităţile de bază ale
curriculumului disciplinar “Educaţia fizică” constă în structurarea judicioasă şi justificată a
obiectivelor-cadru şi de referinţă, şi a conţinuturilor educaţionale care asigură valorificarea
25
potenţialului educativ, cognitiv, formativ etc. al culturii fizice. Realizarea conţinutului curricular
solicită profesorului de specialitate cunoaşterea şi utilizarea teoriilor şi tehnologiilor didactice
avansate în vederea actualizării la elevi a cunoştinţelor conceptuale şi a capacităţilor
psihomotrici, totodată influenţând şi capacitatea elevilor de a putea utiliza independent şi raţional
mijloacele educaţiei fizice în diverse scopuri: instructive, educative, aplicative etc.
Obiectivele curriculare sunt variate şi ţin atât de formarea şi aprofundarea cunoştinţelor generale
şi speciale, cât şi de perfecţionarea continuă a calităţilor şi capacităţilor psihomotorice ale
elevilor, precum şi de educarea la ei a calităţilor şi capacităţilor morale, volitive, estetice etc.
Evaluarea competenţelor elevilor la “Educaţia fizică” se efectuează în funcţie de obiectivele
prezentate în curriculum. Evaluarea vizează aspecte ca pregătirea motrică şi teoretică, precum şi
formarea capacităţilor intelectuale, fizice şi funcţionale, calităţilor comportamentale.
Evaluarea competenţelor elevilor este o parte componentă a procesului educaţional, care
presupune verificarea, aprecierea, notarea sau acordarea de calificative. Evaluarea competenţelor
elevilor este o parte componentă a procesului educaţional, care presupune verificarea, aprecierea,
notarea sau acordarea de calificative.
Evaluarea în educaţie fizică este necesară pentru:
a) cunoaşterea gradului de dezvoltare/pregătire fizică şi funcţională, precum şi a
nivelului pregătirii teoretică a elevilor în scopul planificării şi dirijării procesului
educaţional;
b) evidenţierea competenţelor/performanţelor atinse de către elevi în raport cu cerinţele-
standard ale ariei curriculare;
c) aprecierea activităţii independente a elevilor referitoare la practicarea sistematică
a exerciţiilor fizice;
d) oferirea informaţiilor respective profesorilor, metodiştilor de specialitate despre
rezultatele activităţii profesorului şi elevilor în raport cu obiectivele şi finalităţile educaţionale.
Ca activitate practică concretă, domeniul educaţiei fizice şi sportului se pretează cu
multă uşurinţă măsurătorii.
2.2.1. Mijloacele de măsurare şi evaluare în educaţie fizică

- proba practică
- competiţia
- teste specifice
- chestionare
Proba practică – este verificarea cunoştinţelor dobândite în practică şi gradul de
însuşire a deprinderilor motrice. Conform acestui mijloc de evaluare se pot obţine date privind
26
gradul de apreciere a pregătirii fizice, testările efectuate la anumite probe au rolul de a scoate în
relief nivelul de dezvoltare al principalelor calităţi motrice (viteză, rezistenţă, forţă, mobilitate).
- Competiţia – evaluarea în condiţii de întrecere, concursuri. Întrecerea constituie un
element care bine dirijat poate asigura desfăşurarea unor acţiuni menite să contribuie la
dezvoltarea motricităţii şi a pregătirii fizice a elevilor.
- Testul - se pot obţine informaţii şi date precise despre caracteristicile motrice,
psihologice, sociologice, somatice etc. Testele sunt instrumente utile şi necesare ale activităţii de
investigaţie însă valoarea lor nu se manifestă decât atunci când sunt întrunite condiţiile
metodologice şi corespund obiectivelor prevăzute de antrenor, profesor, şi când respectă
următoarele cerinţe: măsurarea obiectivă, durată mică de aplicare, să solicite calităţi specifice
domeniului investigat, să fie uşor de aplicat şi cu aparatură uşor de manevrat, să se aplice în
condiţii identice pentru toţi subiecţii, M. Epuram,2005.
- Chestionarul – „are rolul de a măsura sau a sonda caracteristicile comportamentale sau
atitudinale ale subiecţilor„ (M. Epuran, 2005)
2.2.2. Tipuri de evaluări

În educaţia fizică şcolară evaluarea prezintă următoarea tipologie:
- evaluare predictivă sau iniţială
- evaluare formativă sau continuă
- evaluare sumativă sau finală
Evaluarea iniţială sau predictivă - are un caracter informativ, fiind aplicată de regulă la
începutul anului şcolar şi la primele cicluri tematice din cadrul planificării semestriale, înainte de
începerea fiecărui ciclu tematic principal.
Se realizează prin:
- probe practice specifice;
- chestionare – se realizează anamneza elevilor.
Evaluarea continuă sau formativă – reprezintă creşterea eficienţei calităţii procesului instructiv
– educativ, permite cunoaşterea permanentă a nivelului de instruire a elevilor având ca efect
adaptarea procesului didactic, a parametrilor de efort,a metodelor şi mijloacelor specifice
educaţiei fizice.
Se realizează prin:
- investigaţia ;
- observaţia sistematică;
- autoevaluarea elevilor;
- lucrul şi temă de grup.
27
Evaluarea sumativă sau cumulativă – se caracterizată de faptul că este dependentă de
rezultatele obţinute la celelalte tipuri de evaluare şi se aplică de regulă în două situaţii: la
încheierea fiecărui ciclu tematic al unităţilor de învăţare proiectate ( care nu trebuie obligatoriu
să se concretizeze în note sau calificative) şi cu ocazia susţinerii probelor de evaluare semestriale
finalizate cu note sau calificative.
Se realizează prin::
- probele practice stabilite prin Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare;
- investigaţia;
- observaţia sistematică;
- analiza comparativă cu rezultatele anterioare ale elevilor.
2.2.3. Funcţiile evaluării în educaţie fizică şi sport

Funcţiile evaluării sunt:
- Funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii optime, sau în ce fel
de condiţii. permite evaluarea eficienţei procesului de predare – învăţare;
- Funcţia de informare a societăţii, asupra stadiului şi evoluţiei pregătirii diferitelor
eşaloane de subiecţi.
- Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual – la o eficienţă
necorespunzătoare a acţiunilor, vizează aspectelor pozitive şi negative ale activităţii didactice,
corectarea greşelilor;
- Funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a elevilor şi de sugestii privind
optimizarea procesului instructiv-educativ.
- Funcţia socială, de decizie asupra poziţiei sau intrării unui subiect într-o ierarhie,
formă sau într-un nivel al pregătirii sale.
- Funcţia pedagogică sau educativă în perspectiva subiectului şi conducătorului
procesului instructiv-educativ, pentru a şti ce au făcut şi ce au realizat.
2.2.4. Criterii de evaluare în educaţie fizică şi sport

Criterii de evaluare:
Pentru a avea eficienţă evaluarea trebuie să răspundă următoarelor criterii:
- criteriul performanţei motrice;
- criteriul progresului;
- criteriul aprecierii nivelului de instruire a conţinutului programei;
- capacitatea de generalizare;
- capacitatea de practicare sistematică a exerciţiilor fizice în timpul liber;
28
- atitudinea faţă de disciplina”educaţie fizică”.
2.2.5. Fazele evaluării procesului instructiv – educativ:

Fazele evaluării procesului instructiv – educativ sunt:
- verificarea
- aprecierea
- notarea
1. Verificarea.
Este procesul prin care subiectul execută o probă. Natura probelor este diferită. Uneori
proba este însoţită şi de norme (baremuri) care exprimă scala valorică de efectuare a probei.
În E.F., predomină verificarea practică, care urmăreşte identificarea capacităţii de
aplicare a ceea ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ.
2. Aprecierea.
Constă în reflectarea realităţii în conştiinţa învăţătorului (realizarea unor judecăţi de
valoare). Se utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu rol de feed-back pentru orice
exersare a elevilor, dar şi utilizarea unor simboluri numite note, calificative. Aprecierea este
condiţionată de natura probei la care este verificat elevul. Dacă probele sunt măsurabile,
aprecierea este obiectivă şi presupune efort mic. Dacă probele nu sunt măsurabile, aprecierea
poate să capete influenţe subiective, depinde de competenţa profesională, experienţa didactică,
nivelul de cunoaştere al modelului E.F.S.
3. Notarea.
Este rezultatul unităţii dialectice dintre verificare şi apreciere. Se materializează prin
acordarea de note sau calificative.
Criterii de evaluare.
Decurg din obiectivele E.F.S., trebuie privite în sistem.
 Performanţa motrică, rezultatul probelor de control măsurabile.
 Progresul realizat de subiect.
 Cantitatea şi calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de
specialitate.
 Capacitatea elevului de a aplica în practică elementele însuşite.
 Capacitatea elevului de restructurare, autoevaluare a elementelor însuşite.
 Nivelul cunoştinţelor teoretice însuşite de elev.
 Atitudinea elevului faţă de E.F.S.(frecvenţa la lecţii, participarea la acţiunile
competiţionale sportive, modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice).
 Nivelul de dezvoltare fizică a elevului.
29
Evaluarea se realizează la:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru de specialitate;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate şi privind prevederile
regulamentare ale diferitelor sporturi şi probe ale acestora;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii de concurs
în conformitate cu prevederile regulamentare;
- executarea de către elevi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii similare
probei, ramurii sau activităţii respective;
- îndeplinirea de către elevi a unor sarcini de natură organizatorică şi metodică;
- observarea curentă a prestaţiei elevilor şi înregistrarea rezultatelor observaţiei.
2.2.6. Metode de evaluare

1. Metode de verificare
 Trecerea probelor de motricitate prevăzute de „sistemul naţional şcolar de evaluare la
disciplina E.F.S.”, aplicat şi în funcţie de opţiunile profesorului şi elevilor, privind
probele prevăzute.
 Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare învăţător pentru orele din C.D.S.,
conform principiului autonomiei.
 Trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate (la clasele cu profil de
educaţie fizică).
 Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică.
 Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii analoage (asemănătoare)
probei sau activităţii respective.
 Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs.
 Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organizatorice sau metodico-didactice,
conducerea unor verigi din lecţie, arbitraj, conducerea gimnasticii zilnice, conducerea
recreaţiei organizate pentru elevii claselor I-IV, aducerea unor materiale din vestiare.
 Observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţie la efort,
atitudini, comportamente în ansamblu şi în situaţii deosebite).
2. Metode de apreciere şi notare (acordare de calificative)
 M. Aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită permanent de acordarea unor
calificative.
30
 Aprecierea şi notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel naţional sau
local. Se mai numeşte metoda absolută şi se aplică la unele probe pentru calităţile
motrice.
 Aprecierea şi notarea prin comparaţie (metoda relativă). Comparaţia se face la nivel de
clasă; profesorul aşează în ordine rezultatele şi face scalarea acestora pe intervale
corespunzătoare calificativelor. Este eficienţă dacă există doar un rând de clase.
 Progresul individual se calculează indicele de progres calculat în funcţie de valoarea
performanţei iniţială şi finală.
 Nivelul de execuţie tehnică sau tactică a deprinderilor şi priceperilor motrice în condiţii
de exersare parţială sau globală. Depinde de competenţa profesională a învăţătorului.
 Aprecierea şi notarea în funcţie de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini
organizatorice sau metodico-didactice.
Să ne reamintim
 Importanţa cunoaşterii evaluării randamentului şcolar.
 Consideraţii generale ale funcţiilor acţiunii de evaluare
didactică.
 Noţiuni teoretice privind mijloacele de măsurare şi evaluare
în educaţie fizică.
 Noţiuni teoretice privind tipurile de evaluare, criteriile de
evaluare, fazele evaluării procesului instructiv – educativ şi
metodele de evaluare.
- Precizaţi importanţa cunoaşterii evaluării procesului de
învăţământ ca o acţiune subordonată activităţii de
instruire/educaţie, necesară verificării gradului de îndeplinire a
obiectivelor propuse.
- Precizaţi care sunt funcţiile acţiunii de evaluare didactică ,
în prisma dublei semnificaţii, socială şi pedagogică.
- Enumeraţi care sunt mijloacele de măsurare şi evaluare,
tipurile de evaluare, criteriile de evaluare în educaţie fizică?
- Arătaţi care sunt fazele evaluării procesului instructiv –
educativ şi metodele de evaluare!
Explicaţi evaluarea în prisma mijloacelor şi tipurilor de
evaluare.
Explicaţi ce presupun fazele evaluării şi conţinutul metodelor
de evaluare .
31
Bibliografie
 Baumgartner, A., T., Jackson, A., S., (1999) -
Measurement for evaluation in physical education and
exercise science, Madison,WI: WCB McGraw-Hill.
 Cârstea, G. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Ed. Universal, Bucureşti, 1993.
 Cârste Gh.- „Educaţia fizică – fundamente teoretice şi
metodice”, Edit. Petru Maior, Bucureşti, 1999.
 Croitoru, D. - Volei, Bucureşti, A.N.E.F.S.,200.
 Scarlat E.; Scarlat B.M.- „Educaţia fizică şi sport –
învăţământul liceal”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 2003
 Scarlat E.; Scarlat B.M.- - „Educaţia fizică şi sport -
învăţământul gimnazial”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 2003
32
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE III
EVALUAREA COMPETENŢELOR DIN ARIA CURRICULARĂ ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

 Importanţa cunoaşterii „Sistemul Naţional Şcolar de
Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport”, a metodologiei de
aplicare.
 Cunoaşterea modalităţilor de aplicare a sistemului de
evaluare.
 Identificarea probelor sistemului şcolar de evaluare în
educaţie fizică şi sport.
 Cunoaşterea şi distribuirea probelor de evaluare pe
semestre la ciclul primar, gimnazial şi liceal.
Principalele etape
a.Lectura atentă
3 .1. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport
Prin Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport se urmăreşte

evaluarea principalelor competenţe şi capacităţi prevăzute în aria curriculară.
A fost introdus în sistemul de învăţământ în anul şcolar 1999-2000. Criteriile de evaluare
prevăzute în sistemul naţional vizează nivelul realizării obiectivelor cadru şi standardelor finale
de performanţă proprii fiecărui ciclu de învăţământ, cât şi a obiectivelor de referinţă stabilite
pentru fiecare clasă, în domeniul capacităţii motrice, generale şi specifice practicării ramurilor de
sport prevăzute în programa şcolară.
Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planului de învăţământ şi
conţinuturile programelor şcolare, fiind aplicabil în toate unităţile şcolare, indiferent de condiţiile
avute; se adresează numai claselor care au prevăzută educaţia fizică în trunchiul comun.
33
Varietatea instrumentelor e valoarea asigură elevilor posibilitatea de a opta pentru
susţinerea unora dintre acestea, corespunzător propriilor disponibilităţi psihomotrici, interesului
şi traseelor individuale de instruire.
Sistemul de evaluare prevede pentru fiecare capacitate sau competenţă câte 2-3 variante de
instrumente de evaluare (probe), astfel încât elevul să poată opta în funcţie de preferinţă.
Pentru clasele prevăzute cu 1-2 ore / săptămânal (în trunchiul comun), elevii vor fi evaluaţi
pe parcursul anului şcolar astfel:
3.2. Metodologia de aplicare

 Sistemul Naţional vizează evaluarea principalelor capacităţi şi competenţe, necesar a fi
realizate în aria curriculară E.F.S.(trunchi comun).
 Pentru fiecare capacitate / competenţă, sistemul prevede 2 –3 variante de probe din care
elevul poate opta pentru una din ele.
 La clasele V-VIII, elevul va susţine anual : 1-2 evaluări la forţă, 1-2 evaluări la atletism şi
câte o evaluare la gimnastică şi la joc sportiv.
 Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de învăţător în funcţie de condiţiile de
desfăşurare a procesului de învăţământ.
 Evaluarea calităţilor motrice vizează acumulările cantitative şi calitative realizate până la
susţinerea probelor, ca urmare a sistemelor de acţionare folosite pe parcursul lecţiilor.
Evaluarea calităţilor motrice vizează şi rezistenţa, se poate face prin probele de atletism
corespondente sau prin variantele de „navetă”, prevăzute în sistem.
 Evaluarea la probele şi întrecerile de sport va fi precedată de parcurgerea unuia sau mai
multor grupaje de lecţii în funcţie de complexitatea şi dificultatea lor.
 Notele se acordă pe baza rezultatelor obţinute la susţinerea probelor şi ţinând seama,
după caz de criteriile privind starea de sănătate, disponibilităţile motrice, atitudinea faţă
de procesul de învăţământ şi progresul realizat, prevăzute în fişa individuală.
 Sistemul Naţional prevede bareme minimale echivalente notei 5, pentru acordarea notelor
superioare şi inferioare notei 5 comisiile metodice ale profesorilor sau fiecare profesor
vor elabora scale de notare proprii. Valoarea performanţelor şi echivalarea lor în note vor
fi stabilite în funcţie de numărul de ore săptămânal şi condiţii concrete de lucru.
 La gimnastica acrobatică şi joc sportiv, Sistemul Naţional cuprinde variante de probe cu
dificultăţi diferite, la care aprecierea va fi făcută din nota maximă 8, 9 şi 10.
 În afara notelor acordate conform Sistemului Naţional, profesorul va realiza şi evaluări
curente din celelalte conţinuturi predate.
34
 Evaluarea sumativă vizează probele de control care necesită o perioadă mai lungă de
pregătire şi cu un grad mărit de dificultate, cum sunt : alergarea de rezistenţă, jocul
sportiv.
 Sistemul de evaluare va fi adus la cunoştinţă tuturor elevilor şi afişat la joc vizibil.
Fişa individuală
- Este folosită pentru înregistrarea rezultatelor şi notelor obţinute de elevi la probele de
evaluare.
- Cuprinde: datele personale, probele prevăzute de Sistemul Naţional, probele de
evaluare curente şi date semnificative (care pot influenţa notarea elevilor, acestea fiind
marcate cu un semn convenţional).
Utilizarea fişei asigură:
- aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ
- constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe;
argumentarea dotării, transmiterea informaţiei despre clasă, în cazul schimbării
cadrului didactic sau a transferării elevului
- autoevaluarea profesorului şi evaluarea obiectivă a acestuia de către organele
competente.
3.3. Modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare

 Calitatea motrică – forţa se evaluează de două ori pe an, prin cupluri de câte două
probe vizând segmente diferite, conform opţiunilor elevilor. Pentru fiecare cuplu de probe se
înscrie în catalog câte o notă, provenită din media notelor obţinute la cele două probe care au
alcătuit cuplul.
La clasele care au în schema orară o oră pe săptămână se evaluează un singur cuplu de
probe.
Calitatea motrică – viteza se evaluează prin proba atletică – alergare de viteză pe 50 m –
iar atunci când nu există spaţiul necesar se utilizează proba „naveta 5 x 10 m”. Din celelalte
probe de atletism elevul va fi evaluat, conform opţiunii, la una dintre acestea. La clasele care
au în schema orară o oră pe săptămână se renunţă la una din cele două probe.
 La gimnastică, conform opţiunilor elevilor, aceştia vor fi apreciaţi cu o singură notă
pentru una din următoarele variante :
- gimnastică acrobatică;
- săritură la un aparat;
- acrobatică şi săritură, cumulativ.
35
La gimnastică acrobatică notarea se face astfel :
-elevii care optează pentru executarea elementelor izolate vor fi apreciaţi din nota
maximă 9 ;
-elevii care optează pentru exerciţiul la sol vor fi apreciaţi din nota maximă 10.
La jocurile sportive, potrivit opţiunii comune profesor-elev se poate preda un singur joc
pentru întreaga clasă sau două jocuri diferite.
Notarea elevilor se realizează astfel :
-elevii care optează pentru executarea separată a procedeelor tehnice de bază vor
fi apreciaţi din nota maximă 8 ;
-elevii care optează pentru executarea structurii tehnico-tactice vor fi apreciaţi din
nota maximă 9 ;
-elevii care optează pentru jocul bilateral vor fi apreciaţi din nota maximă 10.
Distribuirea probelor de evaluare pe semestre este la latitudinea profesorului, cu
condiţia asigurării pregătirii corespunzătoare şi susţinerii a minimum 2-3 probe semestrial (în
funcţie de schema orară). Probelor din sistemul naţional li se adaugă şi probe de evaluare
curentă.
Pe parcursul anului şcolar, la clasele în care schema orară cuprinde două ore săptămânal
se acordă obligatoriu 6 note, după cum urmează :
- 2 note pentru calitatea motrică forţă ;
- 1 notă pentru alergarea de viteză sau „naveta” ;
- 1 notă pentru altă probă de atletism, la opţiunea elevului ;
- 1 notă la gimnastică acrobatică, săritură la un aparat sau o medie între cele două;
- 1 notă la jocul sportiv.
La clasele pentru care schemele orare prevăd o oră pe săptămână se acordă obligatoriu 4
note pe an şcolar, după cum urmează :
- 1 notă pentru calitatea motrică forţă ;
- 1 notă pentru o probă atletică ;
- 1 notă pentru gimnastică ;
- 1 notă pentru jocul sportiv.
Învăţământul primar
- 2 evaluări privind dezvoltarea calităţilor motrice;
- 2 evaluări privind însuşirea deprinderilor motrice de bază;
- 2 evaluări privind însuşirea deprinderilor specifice elementare din joc
Sportiv
36
Învăţământul gimnazial
1 - 2 evaluări privind dezvoltarea calităţilor motrice;

1 - 2 evaluări privind însuşirea deprinderilor specifice din atletism;
1- evaluare din probele prevăzute de programă din gimnastică;
1 - evaluare privind însuşirea deprinderilor specifice jocurilor sportive.
abordate
Învăţământul liceal
1 - 2 evaluări privind dezvoltarea calităţilor motrice;
1 - 2 evaluări privind însuşirea deprinderilor specifice din atletism;
1- evaluare din probele prevăzute de programă din gimnastică;
1 - evaluare privind însuşirea deprinderilor specifice jocurilor sportive
abordate
În funcţie de dotarea materială şi condiţiile de desfăşurare a orelor de educaţie fizică, cei
responsabil pentru bunul mers al procesului didactic vor repartiza evaluarea activităţilor
desfăşurate pe parcursul unui an şcolar.
Sistemul de Evaluare prevede două categorii de opţiuni:
- ale profesorului de educaţie fizică, în funcţie de condiţiile concrete de lucru;
- ale elevilor, în funcţie de opţiuni;
Cadrele de specialitate pot opta pentru:
- alergare de viteză şi de rezistenţă sau naveta;
- 1-2 probe din atletism;
- o săritură din gimnastică;
- 1-2 jocuri sportive, ramuri de sport alternative celor obligatorii.
Opţiunile elevilor vizează:

- o probă sau un cuplu de probe din forţă;
-1-2 probe de atletism şi variante de evaluare ale acestora;
- un joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
- gimnastica acrobatică şi varianta sa de evaluare sau o ramură de sport alternativă
în locul acesteia;
- săritură din gimnastică.
37
3.4. Sistemul şcolar de evaluare în educaţie fizică şi sport
Învăţământul primar - probe :

Calităţi motrice :
- viteză:
- alergare de viteză pe 25 m;
- naveta 5 x 5 m;
- întreceri pe 25 m;
- rezistenţă:
- alergare de durată (1' 30" - 2' 30" pentru băieţi; 1' 30" - 2' 15" pentru fete);
- forţă:
- extensii ale trunchiului din culcat facial şi extensii ale trunchiului din poziţia
aşezat (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal
(forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc (forţa membrelor inferioare);
- tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare);
Memorare – execuţie complexă de dezvoltare fizică :
- complex de exerciţii libere,
- complex de exerciţii cu obiecte portative;
Îndemânare (capacitatea coordinativă):
- sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, cu deplasare;
- aruncare la ţintă orizontală cu două mâini, de jos;
Gimnastică:
- elemente de gimnastică acrobatică izolate;
Joc sportiv:
- elemente tehnice izolate din jocul sportiv;
- structuri simple de joc.
38
Învăţământul gimnazial – probe
Calităţi motrice:
- viteză:
- naveta 5 x 10 m;
- forţă:
- extensii ale trunchiului din culcat facial în 30" şi ridicarea bazinului
din poziţia aşezat în 30" (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal în 30" şi ridicări ale picioarelor din
culcat dorsal în 30" (forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc şi săritura şi sărituri peste banca de
- gimnastică în 30" (forţa membrelor inferioare);
flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa
membrelor superioare);
Nivelul iniţierii în probele de atletism:
- alergare de viteză pe 50 m cu start de sus;
- alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800 m (băieţi) – pentru clasele a
V-a şi a VI-a; 800 m (fete)şi 1000 m (băieţi) pentru clasele a VII-a şi a
VIII –a;
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime cu păşire;
- aruncarea mingii de oină;
Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
- săritură la un aparat de gimnastică;
Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- joc bilateral.
39
Învăţământul liceal – clasa a IX –a - probe:
Calităţi motrice:
- viteză:
- naveta 5 x 10 m;
- rezistenţă:
- naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi);
- forţă:
- ridicarea simultană a trunchi şi picioarelor din culcat dorsal şi ridicarea
genunchilor sus din atârnat (forţă abdomen);
- fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, sărituri peste
banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă (forţa
membrelor inferioare);
- flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete) şi flotări cu picioarele sprijinite
pe bancă (băieţi), tracţiuni din atârnat şi tracţiuni din atârnat (forţa
membrelor superioare);
Nivelul iniţierii în probele de atletism :
- alergare de viteză pe 50 m cu start de jos;
- alergare de rezistenţă: 800 m (fete) şi 1000 m (băieţi);
- săritura în înălţime;
Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- structură tehnico – tactică;
- joc bilateral
40
Învăţământul liceal – clasa a X –a - probe:
Calităţi motrice:
- viteză:
- naveta 5 x 10 m;
- forţă:
- extensii ale trunchiului din culcat facial pe bancă (fete) şi aruncarea mingii
medicinale din culcat facial (băieţi) - (forţă spate);
- ridicarea trunchiului din culcat dorsal cu îngreuiere (fete), ridicarea băncii cu
două mâini de la piept (fete) şi coborârea şi ridicarea trunchiului din aşezat pe
banca de gimnastic (băieţi) - (forţă abdomen);
- sărituri pe verticală din ghemuit în ghemuit (băieţi), împingeri pe un picior
sprijinit pe banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă
(fete) - (forţa membrelor inferioare);
- flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete) şi flotări cu desprindere de pe sol şi
lovirea palmelor şi tracţiuni din atârnat (băieţi) - (forţa membrelor superioare);
Atletism:
- săritura în înălţime;
- aruncarea greutăţii;
Gimnastică:
- complex de dezvoltare fizică;
Joc sportiv:
- joc bilateral.
41
Învăţământul liceal – clasa a XI –a şi a XII-a - probe:
Calităţi motrice:
- viteză:
- naveta 5 x 10 m;
- forţă:
- ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere din atârnat la scara fixă (fete),
ridicarea picioarelor întinse din atârnat (băieţi) - (forţă abdomen);
sărituri pe verticală din ghemuit în ghemuit (fete), triplu salt de pe loc (băieţi) -
(forţa membrelor inferioare);
Atletism - triatlon:
- aruncarea greutăţii;
Gimnastică:
- complex de dezvoltare fizică pe fond muzical;
Joc sportiv:
- joc bilateral.
Să ne reamintim
 Ce reprezintă Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la
Educaţie Fizică şi Sport?
 Prezentaţi metodologia de aplicarea a Sistemului Naţional
Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport?
 Argumentaţi necesitatea utilizării fişei individuale a
elevului!
 Precizaţi modalităţile de aplicare a sistemului de evaluare!
- Precizaţi importanţa cunoaşterii Sistemului Naţional Şcolar
de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport precum şi metodologia
de aplicare .
- Precizaţi ce conţine fişa individuală a elevului.
- Enumeraţi modalităţile de aplicare s sistemului de evaluare
42
- Explicaţi ce presupune distribuirea probelor de evaluare pe
semestre în învăţământul preuniversitar
- Explicaţi modalităţile de aplicare a sistemului de evaluare
din perspectiva disciplinelor sportive pe cicluri de învăţământ.
Bibliografie
 Cârste Gh.- „Educaţia fizică – fundamente teoretice şi
metodice”, Edit. Petru Maior, Bucureşti, 1999.
 Dragnea A., Bota A. - „Teoria activităţilor motrice”, Edit.
 Grigore V. - Gimnastica. Manual pentru cursul de bază,
Bucureşti, Editura Bran, 2003.
 Hrişcă, A. – Predescu, T. – Dârjan, C. – Baschet la copii şi
juniori, Ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1985.
 Kunst-Ghermănescu, I. şi colab.– Teoria şi metodica
handbalului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
 Negulescu I. - Handbal, tehnica jocului, Bucureşti, 2000.
 „Programe şcolare pentru clasele I-a – a IV-a – Aria
curriculară educaţie fizică şi sport”, Bucureşti, 1999.
 „Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a – Aria
curriculară educaţie fizică şi sport”, Bucureşti, 1999.
 „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a
programei de educaţie fizică în învăţământul primar”, Edit.
Aramis, Bucureşti, 2001.
 „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a
programei de educaţie fizică în învăţământul primar”, Edit.
Aramis, Bucureşti, 2001.
 - „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a
programei de educaţie fizică în învăţământul gimnazial”,
Edit. Aramis, Bucureşti, 2001.
 Predescu T., Moanţă A. - Baschetul în şcoală. Instruire –
învăţare, Bucureşti, Editura Semne, 2001.
 Tatu, T. – Alexandrescu, D. – Ardeleanu, T. – Atletism, Ed.
 Vieru, N. – Manual de gimnastică sportivă, Ed. Driada,
Bucureşti, 1997.
 Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de
educaţie fizică şi sport (2000) .
 Programele şcolare pentru educaţie fizică şi sport (în
vigoare), www.edu.ro
43
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE IV
ELEMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SPORTUL DE PERFORMANŢĂ

- elemente specifice ale evaluării în sportul de performanţă;
- factorii procesului de evaluare în spotul de performanţă;
- funcţiile, modul şi tipurile de evaluare în sportul de
performanţă
- cunoştinţe privind evaluarea factorilor de antrenament în
cadrul jocurilor sportive colective.
2.Dobândirea de competenţe şi abilităţi de a opera şi
comunica cu aceste noţiuni, de a le utiliza practic.
Principalele etape
a.Lectura atentă
4.1. Elemente ale evaluării în sportul de performanţă
Performanţei sportive i-au fost propuse mai multe modele printre care modul celor 4 A
propus de Mihai Epuran
Performanţa reprezintă un rezultat supramediu obţinut la o probă sportivă, orice
performanţă prezintă o conotaţie socială deoarece apare fenomenul de facilitare socială,
prezenţa alături de sportivi a altei persoane se asociază cu o optimizare a rezultatului.
Performanţa este un model cultural, poate fi considerată performanţă şi un rezultat care să nu
se plaseze în primele 3 poziţii. Modelul afirmă că o performanţă este obţinută când sunt
satisfăcute:
– Aptitudini
– Atitudini
– Antrenament
– Ambianţă
În societatea românească actuală se constată o intensificare a tendinţei de aşezare a
sportului de performanţă pornindu-se de la problemele de concepţie, de reorientare a întregii
activităţi de instruire a talentelor tinerei generaţii în spiritul integrării în sfera valorilor europene
44
şi mondiale. Pentru a obţine un randament cât mai ridicat în procesul de antrenament este
necesară realizarea unei calităţi care vizează în mod necesar toţi factorii de antrenament :
structură, conţinut, forme de organizare, metode, mijloace, etc.
Pentru realizarea acestui deziderat este necesară perfecţionarea continuă a evaluării, ceea ce ne
oferă informaţiile necesare luării deciziilor optime in timp util. Pornind de la premisa că
evaluarea în educaţie (implicit în educaţie fizică şi sport şi activitatea specifică de performanţă)
este o acţiune complexă prin multitudinea de aspecte întâlnite în procesele educative, se constată
o tendinţă de intensificare, atât pe plan naţional cât şi internaţional, a preocupărilor pentru
elaborarea problemelor ridicate de evaluare.
În acest proces complex de concept al evaluării s-au produs mutaţii de accent în ultimul
timp cu consecinţe în redimensionarea şi regândirea strategiilor de evaluare.
Iată în acest sens câteva dintre ele:
- extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor;
- obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele
respective;
-diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la toţi
factorii de antrenament;
Evaluarea în activitatea specifică de performanţă încearcă să răspundă la
întrebarea: cât de mult, bine, precis şi amplu se realizează anumite prestaţii de către sportiv?
Performanţa sportivă este dependentă de cei trei factori, antrenorul, sportivul şi
activitatea sportivă în cadrul antrenamentelor. În această ecuaţie, antrenorul reprezintă persoana
cu maximă responsabilitate, de nivelul pregătirii sale pluridisciplinare şi de abilităţile sale
psihopedagogice depinzând întreaga strategie şi tehnologie a pregătirii sportivilor. El este cel
care selecţionează, motivează, recompensează, menţine sportivii în echipă şi creează o atmosferă
de cooperare între sportivi, contribuind astfel la succesul echipei.
Evaluarea vizează trei factori care se întrepătrund reciproc:
SPORTIVUL
ACTIVTATEA ÎN ANTRENORU
CADRUL L
ANTRENAMENTELO
R procesului de evaluare în spotul de performanţă
Fig. 2. Factorii
45
Având în vedere diversitatea ramurilor, disciplinelor şi probelor sportive, nivelurile şi tipurile de
efort impuse, precum şi gradul mai mic sau mai mare de complexitate a structurilor motrice ce
stau la baza practicării lor, putem deduce că activitatea de evaluare îmbracă aspecte specifice şi
trebuie să fie orientată cu prioritate spre acele laturi ale procesului de pregătire care dau eficienţă
şi performanţă.
Având în vedere cele expuse mai sus, putem concluziona că procesul complex al
evaluării poate fi departajat pe două direcţii:
1.Evaluarea cu caracter general:
- Rezultatele din competiţii: nivelul de referinţă, condiţiile de
participare.
- Rezultatele pregătirii: pregătirea fizică (dezvoltarea somato-
funcţională, nivelul priceperilor şi deprinderilor motrice, calităţilor motrice,
pregătirea psihologică.
- Reacţia sportivului
2. Evaluarea cu caracter specific:
- pregătirea fizică specifică
- pregătirea tehnică
. pregătirea tactică
Evaluarea în activitatea de performanţă trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
- cunoaşterea cu precizie a obiectivelor ce trebuie realizate prin antrenamentul sportiv;
- recoltarea prin măsurarea unor informaţii cât mai exacte despre stadiul realizării
obiectivelor stabilite;
- utilizarea informaţiilor recoltate în luarea unor decizii care să optimizeze activitatea
respectivă.
- să diagnosticheze pornind de la condiţiile iniţiale;
De aici rezultă planurile de lucru viitoare la sfârşitul unui ciclu programat:
- să prognozeze definind posibilităţile de viitor;
Exactitatea evaluării este dată de:
1. Calitatea instrumentelor de măsură reprezentată prin probe, teste norme.
2. Precizia şi siguranţa data de tehnicile şi instrumentele de măsurare
( cronometru, ruleta etc.).
3. Condiţii favorabile pentru a dirija şi întrebuinţa măsurătorile.
Cunoaşterea sportivului de performanţă cu care lucrează antrenorul reprezintă o activitate
multilaterală, în cadrul căreia intră: evaluarea, măsurarea şi verificarea prin observarea
46
subiecţilor, organizarea unor acţiuni de cercetare, experimente sau anchete, administrarea de
teste, studierea comportamentului şi, cel mai important pentru sportul de performanţă, studiul
eficienţei activităţii în cadrul lecţiilor de antrenament pe baza rezultatelor înregistrate.
EVALUAREA MĂSURAREA VERIFICAREA
Exprimarea unei Aprecierea cantitativă a Strângerea datelor informative

judecăţi asupra gradului de învăţare, a asupra nivelului de atins de sportivi
rezultatului procesului nivelului capacităţilor, faţă de obiectivele stabilite
de învăţare abilităţilor etc.
Dificil de exprimat într- Evidenţieri Funcţia de control asupra

o formă deplin obiectivă punctaje nivelelor atinse în raport cu munca
desfăşurată
Se exprimă prin note Este necesară o maximă Evidenţierea nivelelor atinse
judecăţi aprecieri obiectivitate dat fiindcă este
baza exprimării cotelor si
judecaţilor de evaluare.
Evaluarea în activitatea de performanţă presupune existenţa unui sistem de concepţii şi tehnici

referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor din cadrul procesului instructiv-educativ şi
activităţii competiţionale. Evaluarea trebuie înţeleasă ca un sistem compus din tehnici de
măsurare şi apreciere a rezultatelor în raport cu obiectivele stabilite, specifice antrenamentului
sportiv.
Evaluarea are rolul de a constata prin măsurare ceea ce s-a realizat şi descrie realitatea.
Aceste operaţii sunt urmate de analiza şi interpretarea rezultatelor măsurătorii, ceea ce
presupune emiterea unor judecăţi de valoare.
Măsurătoarea este întotdeauna obiectivă, dacă reuşim să exprimăm fenomenele evaluate
(disponibilităţile, capacităţile, obiectivele etc.) în unităţi consumabile, ceea ce presupune
formarea obişnuinţei de a opera permanent cu metode de calcul şi analiza matematica. Referitor
la evaluarea activităţii motorii, spre ex. se identifică trei momente ale procesului, integrate între
ele, conform relaţiei învăţare- predare.
Evaluarea asistată pe calculator presupune focalizarea atenţiei sportivilor într-o etapă
de pregătire specifică asistată de calculator. Pe baza datelor culese la fiecare antrenament,
sportivii sunt evaluaţi în funcţie de tabelul cu dinamica timpilor, care realizează o ierarhie
obiectivă, de multe ori necesară în formarea echipelor. Acest model este aplicat cu succes de
mulţi antrenori la nivelul loturilor naţionale.
Funcţiile evaluării în activitatea specifică de performanţă

47
 Diagnosticare
 Prognoza
 Reglare
 Motivaţie
Tipurile de evaluare în activitatea specifică de performanţă
Tehnologia didactică sistematizează tipurile de evaluare în funcţie de:
- Măsurătorile, curentă, periodică (intermediară) şi finală
Modul de efectuare:
- orală
- scrisă
- practică
Evaluarea orală şi scrisă foloseşte instrumente de apreciere cum ar fi:
- convorbirile
- anchetele, chestionarele (vezi anexa 3) etc.
Evaluarea poate fi :
 formativă;
 sumativă;
 normativă;
 materială;
 calitativă;
 eficientă.
Evaluarea formativă vizează aspectul formativ al personalităţii umane. Ex. aruncarea la
coş: - este elementul formativ observabil ce poate fi comparat.
- evaluarea formativă: aprecierea prin calificative, note, puncte etc.; a măsurii în care
aruncarea la coş este executată de un sportiv se apropie de randamentul de “chinogramă”.
- evaluarea normativă să marcheze din 10 aruncări la coş, 8 coşuri (100%);
- elementul formativ- aruncarea la poartă;
- elementul formativ +normă = 80%
În evaluarea formativă sunt utilizate testele de moment care măsoară progresul realizat, spre
realizarea unor obiective propuse. Evaluarea formativă este corectivă, asimilatoare de cunoştinţe
neachiziţionate.
Evaluarea sumativă se realizează după o perioadă mai lungă de instruire şi vizează toate
aspectele acumulate în decursul acesteia. Ea urmăreşte aprecierea unor obiective finale.(
ex.:examenul de capacitate, bacalaureat, probele de selecţie impuse de federaţiile sportive.
Evaluarea sumativă se face cu ajutorul notelor calificative, punctelor, scărilor de evaluare sau a
48
testelor finale dar şi cu ajutorul unor probe şi norme standard care marchează “bareme” finale
aşteptate.
Evaluarea normativă. Verificarea tuturor jucătorilor dintr-o echipă( sau mai multe) prin
intermediul aceluiaşi test şi compararea rezultatelor obţinute de un subiect faţă de rezultatele
obţinute de ceilalţi (ex. fiecare jucător din echipă execută 10 aruncări la coş. După trecerea
probelor se observă că media aruncărilor reuşite este de 7 din 10. Acum putem fixa cota
normativă pentru echipa testată iar pe viitor toţi jucătorii trebuie să înscrie 7 din 10 sau să
îndeplinească această cotă normativă.
Evaluarea criterială propune verificarea unor obiective de intervenţie şi sarcini de
natură diferită pentru a se stabili performanţe standardizate pentru fiecare sportiv în parte.
Obiectivele şi nivelurile de performanţă individuală constituie tocmai criteriile de evaluare
propriu-zisă. Aceste tipuri de teste scot în evidenţă distanţa performanţei individuale faţă de
performanţa standard stabilită şi ignoră valoarea medie a grupului.
Evaluarea calitativă. Presupune luarea în consideraţie a două relaţii de asociere
fundamentale.:
1. cantitate - calitate acumulările cantitative produc salturi calitative.
2. calitativă - strategie instrucţională, localizată pe obiective de pregătire foarte bine
precizate.
Calitatea antrenamentului vizează strategiile didactice pozitive care verifică obiectivul
propus şi nu componenţele probabile.
Evaluarea eficienţei procesului de pregătire este dată de raportul dintre rezultatele
obţinute şi eforturile făcute de antrenor şi instituţie pentru realizarea obiectivelor propuse.
Există trei tipuri de evaluare a eficienţei
1. Eficienţa economică – obiectiv- cheltuieli cu maximizarea rezultatelor şi
minimalizarea cheltuielilor.
2. Eficienţa social-culturală presupune aprecierea rezonanţei pe care o produc rezultatele
sportivilor pe plan social, naţional şi internaţional.
3. Eficienţa didactică este dată de raportul dintre rezultatul obţinut şi resursele cheltuite.
Didactică modernă recomandă ca activitatea didactică să fie apreciată prin cuplarea
următoarelor tipuri de evaluare:
- normativ-criterială;
- formativ-sumativă;
- calitate-eficienţă.
Aprecierea este o operaţiune psihopedagogică care poartă amprenta subiectivismului
examinatorului. În general operaţiunea de apreciere se face după nişte principii de notare bine
49
stabilite şi cunoscute atât de examinator cât şi de jucători. În jocurile sportive contează mai mult
eficienţa decât calitatea, este importantă finalitatea.
Proba de control este cea mai simplă operaţiune de evaluare a unei însuşiri sau a unei
componente diferite a capacităţii de performanţă. Cu ajutorul lor sunt identificate, constatate,
descoperite sau verificate toate laturile personalităţii implementate în comportamentul
sportivului. Probele de control se mai identifică cu obiectivul instrucţional, itemii acestuia sau cu
unul din exerciţiile cu care se rezolvă obiectivul instrucţional.
Proba de control este deci un instrument de evaluare a comportamentului sportivului
operaţional, intermediar şi final.
Norma de control presupune găsirea unor indicatori obiectivi care să evalueze
programul realizat după parcurgerea unei anumite perioade de pregătire, performanţa
comportamentală minimă aşteptată. Normele de control sunt baremuri standardizate prestabilite
în funcţie de care jucătorii sunt selecţionaţi, promovaţi sau declaraţi nesatisfăcători pentru
următorul stadiu de pregătire.
Dacă proba de control poate rămâne constantă, norma de control poate să se modifice de
la un stagiu la altul.
Testul, spre deosebire de proba de control care verifică şi atestă experienţa şi valoarea
unui comportament bine definit, înainte şi după desfăşurarea instruirii practice, testul presupune
o procedură standardizată de examinare. Această standardizare se referă la conţinutul probei,
condiţiile de aplicare şi baremurile de evaluare.
Testul trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
- să valideze valoarea trăsăturii (comportamentului) evaluat;
- să vizeze fenomenului evaluat;
- să conţină baremuri standardizate potrivite pentru vârsta, nivel de
pregătire şi capacitate de performanţă a sportivilor, echipelor testate;
Bateria de teste presupune un complex de teste selecţionate, menite să evalueze anumite
elemente ale structurii personalităţii sportivului sau a capacităţii de performanţă de care dispune
echipa.
Cerinţele fundamentale de elaborare şi aplicare a testelor:
1. Stabilirea testelor trebuie să fie în funcţie de:
- obiectivul testării;
- probele semnificative pentru evaluarea obiectivului stabilit;
- numărul probelor introduse în bateriile de teste.
2. Aplicarea unui test presupune :
- respectarea cerinţelor standard de testare;
50
- furnizarea de informaţii obiective din punct de vedere ştiinţific;
- adaptarea categoriei de vârstă, nivelului de pregătire şi obiectivului
Obiectivele evaluării prin teste:
1. Obiectivele orientării şi selecţiei iniţiale- această categorie de obiective vizează în
principal predispoziţiile vocaţionale şi formative a personalităţii copiilor.
2. Obiectivele selecţiei permanente - realizate pe modele de comportament performant.
3. Obiective legate de controlul nivelului de pregătire a componentelor antrenamentului
sportiv.
Evaluarea mai poate fi clasificată şi în :
- evaluare subiectivă care priveşte unele procedee care nu sunt codificabile depinzând în
primul rând de antrenor, de experienţa şi capacitatea lui de analiză. Criteriile sunt
nestandardizate, ducând la o anumita variabilitate a rezultatelor.
- evaluare obiectivă se bazează pe metode care permit obţinerea unor rezultate identice,
independent de antrenorul care observă şi supervizează proba respectivă.
Indicatori de performanţă - înregistrarea rezultatelor realizate:
- la examenul de selecţie;
- la probele de verificare;
- la concursurile de verificare;
- la concursurile oficiale;
- înregistrarea progresului realizat de fiecare sportiv
4.2. Evaluarea factorilor de antrenament

În rândurile care urmează vom aborda câteva aspecte privind evaluarea factorilor
de antrenament în cadrul jocurilor sportive colective.
- valorificarea unor parametrii prezentaţi în lucrările de specialitate ca „modele de
referinţă”;
- prezentarea componenţei şi structurii echipei subiect;
- valorificarea foilor de arbitraj de la jocurile oficiale realizate de echipa subiect;
- prelucrarea datelor recoltate din foile de arbitraj şi la stabilirea lor pe probleme:
- jocuri câştigate-pierdute;
- număr puncte marcate-primite pe total joc;
- pe perioade de joc;
 contribuţia jucătorilor la scorul final:- individuală;- pe posturi;
 evaluarea privind prestaţia în ataca:- echipei;- jucătorilor;
51
 evaluarea privind prestaţia în apărare pe baza numărului de greşeli personale:- de
echipă;- de jucători; - concluzii parţiale şi finale.
Metodele şi tehnicile utilizate
a) Metode
- înregistrarea;
- studiul documentelor;
- comparaţia;
- analiza;
- calculul matematic;
- modelarea ca metodă de cercetare.
b) Tehnici de lucru:
- foaia de arbitraj – formular tipizat F.R.B.;
- tabele:
- brute;
- centralizate-ordonate;
- comparative.
A. Evaluarea pregătirii fizice. Diversele metodologii privind evaluarea fizică, cuprind
două grupuri:
- prin intermediul anumitor probe, se înregistrează prin evaluare numerică nivelul fiecărei
calităţi fizice examinate în mod global precum şi caracteristicile particulare ale fiecărui subiect;
- se dispune parcurgerea unui anumit traseu iar timpul sau modul în care este parcurs va
constitui un indice de evaluare.
B. Evaluarea pregătirii tehnice se manifestă prin solicitarea şi folosirea unor criterii
specifice jocului. Harrow consideră că sunt grade diferite de stăpânire a aceluiaşi tip de
îndemânare: gradul de începător, grad intermediar, grad avansat şi grad de expert.
La gradul de începător, sportivul execută cu o anumită siguranţă o deprindere specifică
asemănătoare cu cea propusă învăţării;
La gradul intermediar, sportivul îşi perfecţionează gestul fin pentru a face minim efortul
acţiunii cerute,
La gradul de avansat, sportivul demonstrează o siguranţă completă în situaţii diverse şi
randamentul sau este superior colegilor săi, acest grad depinzând structura fizică şi calitatea
dezvoltării nivelurilor anterioare.
Autorul Zatiorsky subliniază unele criterii de evaluare a îndemânării care pot permite o
cuantificare a acestei calităţi, cum ar fi:
- dificultatea de coordonare în cursul unei mişcări;
52
- precizia în executarea exerciţiului;
- timpul de executare.
În ce priveşte obiectivele legate de controlul nivelului de pregătire tehnică evidenţiem:
- aprecierea prin note şi calificative a corectitudinii de execuţie a unor procedee tehnice
în comparaţie cu modelul de “chinograma” în condiţii izolate de joc;
- complexe de procedee şi elemente tehnice pentru aprecierea calităţilor, legăturilor
dintre acestea în condiţii izolate de joc;
- aprecierea probelor în regim de viteză (contracronometru) în condiţii apropiate de joc;
Măiestria tehnică - procedee tehnice complicate, au în vedere precizia procedeelor
tehnice, numărul, varietatea, calitatea şi eficienţa procedeelor tehnice utilizate în joc apreciate cu
ajutorul înregistrărilor.
C. Evaluarea pregătirii tactice. Pregătirea tactică individuală are în vedere următoarele:
- aprecierea corectitudinii de execuţie în comparaţie cu modelele de „chinograma”;
- capacitatea de utilizare inteligentă a acţiunilor individuale;
- cunoaşterea şi aplicarea regulilor fundamentale de acţionare în relaţia atacant/apărător;
- proba specifică pe posturi.
Pregătirea tactică colectivă urmăreşte capacitatea de colaborare cu coechipierii,
respectarea regulamentului, aprecierea utilizării unor combinaţii, aplicarea în practică a
concepţiei tactice de joc în atac şi apărare (structuri, principii, sisteme de acţionare, reguli,
sarcini individuale, colective, de echipă. Dincolo de toate sistemele de evaluare jocul oficial este
principalul indicator al nivelului de pregătire al jucătorului si/sau echipei.
Din punct de vedere practic, sportivul în cadrul activităţii de performanţă este
evaluat.
D. Evaluarea pregătirii teoretice –se realizează în cadrul tuturor formelor
organizatorice de pregătire şi concurs. Cele mai importante subcomponente ale pregătirii
teoretice sunt:
- terminologia utilizată;
- cunoaşterea regulamentului de joc;
- modalitatea de a explica propriile acţiuni motrice;
- cunoaşterea unor reguli şi principii de acţionare în funcţie de comportamentul
adversarului;
- cunoaşterea concepţiei de joc a echipei şi aplicarea ei consecventă în joc;
- cunoaşterea şi respectarea principiilor şi valorilor morale;
după următoarele criterii: criterii motrice; criterii tehnice; criterii tactice; criterii
psihologice.
53
E. Evaluarea pregătirii psihologice. Testele de cunoaştere, autocunoaştere a structurii
personalităţii sportivului presupune aprecierea temperamentului, atitudinilor, aptitudinilor
psihocomportamentale reglatorii şi autoreglatorii (cognitivă, afectivă, socială).
În cadrul evaluării pregătiri psihologice, evaluarea relaţiilor interpersonale are un rol
extrem de important în obţinerea performanţei. În ultimele decenii s-a vorbit şi s-a scris
foarte mult despre grup, problema performanţelor de tot felul pe care grupul le realizează mai
bine în condiţiile în care el este structurat şi organizat într-un anumit fel.
În cele mai multe studii asupra grupului în sport s-a cercetat sistemul relaţiilor
preferenţiale, dinamica lor şi, ca un aspect major, coeziunea în cadrul grupului, precum şi
procesele de conducere, tipologia liderilor.
J.L.Moreno (1978) este cel care a propus tehnica sociometrică, de măsurare a exprimării
relaţiilor din interiorul grupului. Studiul grupurilor s-a dezvoltat ca urmare a necesităţilor de
cunoaştere a unor aspecte psiho-sociologice cum sunt: gradul de coeziune al grupului,
influenţările reciproce dintre membrii aceluiaşi colectiv, structura acestuia, ierarhizarea
membrilor săi etc. Fiecare membru al grupului are faţă de fiecare dintre ceilalţi o atitudine de
acceptare, indiferenţă sau respingere. De modul cum se manifestă în realitate aceste atitudini
depind gradul de coeziune a grupului, organizarea internă a acestuia şi dă posibilităţi de stabilire
a relaţiilor din interiorul acestor grupuri.
Metoda sociometrică se bazează pe tehnica chestionarului (test sociometric, vezi anexa
3). Particularităţile acestei metode, constau în conţinutul întrebărilor, modul de administrare şi
determinare a răspunsurilor. Principalul mijloc de determinare a diferitelor caracteristici ale
grupului este studiul relaţiilor preferenţiale dintre membrii acestuia, relaţii care sunt spontane dar
care în realitate sunt determinate, în afara factorilor individuali, de condiţiile sociale ale
dezvoltării fiecărui component al grupului.
Pornind de la constatarea că, în grupurile în care există relaţii pozitive (de simpatie,
prietenie, colaborare, ajutor reciproc) activitatea este mai eficientă, metoda sociometrică îşi
propune să studieze aceste relaţii preferenţiale tocmai în vederea stabilirii nivelului de
coezivitate a grupului şi a elementelor de ordin psihosociologic care o determină.
Specialiştii P. Mureşan( 1980) şi C. Matei (1981), susţin că cea mai eficientă aplicare a
testului sociometric este atunci când membrii grupurilor se cunosc destul de bine pentru a
exprima preferinţele şi respingerile pe baze reale şi nu la întâmplare.
Elementul de bază al testului sociometric este preferinţa sau alegerea pozitivă, negativă
sau indiferentă, exprimată ca răspuns la întrebările puse de cercetător.
Pentru a obţine elementele de bază al testului sociometric este nevoie de sondarea opiniei
sportivilor printr-un chestionar sociometric (vezi anexa 3) cu specificul general al grupului. Pe
54
baza răspunsurilor la chestionarul sociologic, se configurează matricea sociometrică care este un
tabel cu dublă intrare, fiecare subiect fiind trecut în matrice pe baza unui cod stabilit de
cercetător şi cuprinde rezultatul centralizat al numărului şi a valorilor tuturor preferinţelor şi
respingerilor obţinute. Apoi pe baza rezultatelor obţinute, se calculează indicele de status
sociometric şi indicele de status preferenţial pentru fiecare subiect în parte după următoarele
formule :
 Indicele de status sociometric:
nr. alegeri primite
Iss  n 1
 Indicele de status preferenţial:
nr. alegeri - nr. respingeri
Isp  n 1
După calcularea indicilor de status sociometric şi preferenţial se trece la calcularea coeziunii de
grup pe baza matricei sociometrice prin formula :
 Indicele de coeziune a grupului
p- r
C gr=
p r
Potrivit acestei formule indicatorul coeziunii de grup este câtul dintre diferenţa valorii
preferinţelor şi respingerilor exprimate şi suma valorii preferinţelor şi respingerilor.
C. Matei, a elaborat un tabel validat pe populaţia României, care a ajutat la interpretarea
valorilor obţinute în urma calculării indicelui de coeziune a grupului şi situarea grupului conform
indicelui din tabelul 1.
Tabelul 1
Prezentarea tabelului privind interpretarea indicilor de coeziune de grup
( C. Matei, 1973)
De la – 1.00 la – 0.70 Grup disociat
De la – 0,69 la – 0,40 Grup cu relaţii explozive (tensionat)
De la – 0,39 la – 0.20 Grup cu disensiuni
De la – 0,19 la – 0,01 Grup aflat la începutul dezorganizării
0 Grup cu forţe contradictorii
De la 0.01 la 0.20 Grup cu coeziune slabă
De la 0.21 la 0.40 Grup cu coeziune mică
De la 0.41 la 0.60 Grup cu coeziune moderată (medie)
De la 0.61 la 0.80 Grup cu coeziune semnificativă
De la 0.81 la 1.00 Grup cu coeziune mare
55
Una din sarcinile cele mai importante ale antrenorului este dezvoltarea unor relaţii sociale
ideale între membrii echipei şi între antrenor şi membrii echipei. Ne referim la dinamica de grup
pentru a înţelege modul în care indivizii pot lucra împreună, cu eficacitate, pentru un scop
comun. Starea morală, care reprezintă totalul motivaţiei între membrii grupului, este determinată
de mai mulţi factori. Experienţele de succes anterioare, acceptarea stilului de conducere în cadrul
grupului, priceperile şi deprinderile membrilor echipei, precum şi acordul privind o activitate de
succes comun al grupului, contribuie la performanţa fiecăruia şi a echipei în general.
4.3. Evaluarea parametrilor antrenamentului sportiv

Volumul antrenamentului (noţiune superioară – antrenament) – înţelesul principal =
componentă cantitativă a efortului depus de sportiv, în forme diferite de organizare a pregătirii
sale, exprimată prin durată, distanţă şi număr de repetări, realizate corelat.
Volumul de lucru reprezintă suma tuturor eforturilor depuse de către un sportiv într-o
anumită perioadă de timp. Această perioadă de timp poate fi regăsită într-o singură lecţie de
antrenament sau pe o perioadă mai lungă de timp (microciclu, mezociclu, macrociclu). Volumul
de lucru reprezintă latura cantitativă a antrenamentului sportiv.
Ca şi unitate de măsură, volumul de lucru, se exprimă prin:
- kilometrii - atunci când vorbim despre distanţe parcurse atât la sporturi în care aceasta
este de fapt proba în sine (atletism, ciclism, nataţie, canotaj, schi fond, patinaj viteză) cât şi la
celelalte ramuri de sport unde într-o anumită perioadă de pregătire parcurgerea unor distanţe
reprezintă un mijloc de dezvoltare fizică generală.
- kilograme - atunci când vorbim despre număr de kilograme ridicate la sporturile în care
aceasta este de fapt proba în sine (haltere) sau lucrul cu greutăţi (sala de forţă) ca mijloc de
pregătire fizică la celelalte ramuri de sport.
- număr de repetări - atunci când vorbim despre elemente tehnice şi structuri tehnico
tactice din toate ramurile de sport.
Sportul de performanţă a cunoscut pe parcursul timpului progrese remarcabile fapt care
determină necesitatea acumulărilor cantitative în procesul de pregătire.
Creşterea volumului de lucru în cadrul pregătirii sportive trebuie realizată treptat cu o
adaptare specifică a sportivilor la tipul de efort şi ramura de sport practicată.
Astfel o creştere excesivă a volumului de lucru poate genera supraantrenamet,
accidentări, neatingerea formei sportive sau scurtarea perioadelor de menţinere a formei sportive
şi nu în ultimul rând micşorează timpul în care sportivul se poate menţine la cel mai înalt nivel
competiţional.
56
Pe de altă parte o mărire insuficientă a volumului de lucru poate să ducă la apariţia
plictiselii în pregătire (stimuli insuficienţi), la imposibilitatea atingerii parametrilor optimi de
participare în competiţie şi implicit la formarea unui sportiv de mare performanţă.
Intensitatea antrenamentului (noţiune superioară antrenament) – înţelesul principal =
componentă a efortului rezultată din raportarea la unitatea de timp a vitezei de execuţie, a
încărcăturii, a complexităţii exerciţiilor şi a duratei pauzei.
Intensitatea efortului este definită adeseori ca fiind cantitatea de lucru mecanic efectuat
în unitatea de timp şi reprezintă gradul de solicitare a organismului în raport cu posibilităţile
proprii. Intensitatea reprezintă latura calitativă a antrenamentului sportiv.
Ca şi unitate de măsură, intensitatea, se exprimă prin:
- viteza de deplasare şi viteza de repetiţie - atunci când vorbim despre distanţe parcurse la
sporturi în care aceasta este de fapt proba în sine (atletism, ciclism, nataţie, canotaj, schi fond,
patinaj viteză);
- viteza de execuţie - atunci când vorbim de efectuarea unei acţiuni motrice, de la
începerea şi până la sfârşitul acesteia;
- ritmul sau tempoul - atunci când vorbim despre numărul de acte motrice, acţiuni
motrice, procedee tehnico-tactice într-o anumită unitate de timp.
Regulamentele de joc şi condiţiile de participare în competiţii determină o dinamizare a
ramurilor şi probelor sportive, implicit şi a procesului de antrenament.
Pentru a face faţă cu succes în competiţii trebuie neapărat ca în procesul de pregătire (în
timpul antrenamentului) intensitatea efortului să crească. În timpul antrenamentului, acest lucru
se evidenţiază cu precădere în părţile fundamentale ale acestuia când se soluţionează obiectivele
lecţiei. Totuşi intensitatea se poate creşte în toate verigile lecţiei de antrenament, mai ales în
lecţiile de consolidare şi perfecţionare.
Creşterea intensităţii efortului în antrenament se face în funcţie de: vârsta sportivilor,
sexul sportivilor şi gradul de pregătire. Intensitatea efortului din antrenament trebuie strict
individualizată, întrucât intensitatea solicitării, la acelaşi efort, diferă de la un subiect la altul şi
chiar la acelaşi sportiv, de la o lecţie la alta, în funcţie de gradul de antrenament şi starea sa
momentană de oboseală.
Densitatea antrenamentului (noţiune superioară – efort) – înţelesul principal = relaţia
dintre timpul efectiv de lucru al sportivului şi durata integrală a antrenamentului.
Densitatea efortului reprezintă relaţia dintre timpul efectiv de lucru al sportivului şi
durata integrală a antrenamentului (din punct de vedere al volumului, complexităţii şi intensităţii
efortului) şi se măsoară în minute sau ore.
În practica sportivă se întâlnesc următoarele tipuri de densitate:
57
Densitatea motrică (D.M.) vizează activitatea motrică a sportivului şi se calculează după
formula:
t.e.l
D.M .   100
90`
unde t.e.l. reprezintă timpul efectiv de lucru al unui subiect

Densitatea pedagogică (D.P.) este cea care vizează activitatea profesorului antrenor şi
are formula:
t.c.
D.P.  100
90`
unde t.c. reprezintă timpul consumat cu măsurile didactice (explicaţii, demonstraţii,
corectări)
În practică se cronometrează lucrul efectiv al sportivului în 90 de minute, astfel încât
D.M.+D.P.=90’, adică totalul de 100% din timpul afectat antrenamentului. Se consideră o
densitate motrică foarte bună dacă se lucrează 60-65% din timpul dedicat antrenamentului. D.M.
+ D.P. = durata integrală a lecţiei (teoretic şi ideal)
Notă: Acest lucru e imposibil de realizat.
Densitatea (fiziologică) funcţională se măsoară şi se apreciază prin valoarea indicilor
F.C. (frecvenţă cardiacă, pulsul) şi F.R.. (frecvenţă respiratorie) în succesiunea verigilor lecţiei
care dau curba sau dinamica efortului. Ea reprezintă timpul afectat execuţiei exerciţiilor în raport
cu intensitatea şi durata lecţiei .
Densitatea motrică şi pedagogică se înregistrează prin metoda cronometrării
(cronografică), pe bază de protocol, pe un număr reprezentativ de subiecţi. În acest protocol se
înregistrează şi valorile F.C. ŞI F.R. la începutul lecţiei şi la sfârşitul fiecărei verigi, pentru
obţinerea densităţii funcţionale.
Complexitatea antrenamentului (noţiune superioară antrenament) – înţelesul principal
= expresie indicând structura mijloacelor, numărul şi varietatea lor, care reclamă o dificultate de
adaptare a sportivului în antrenament
Complexitatea efortului se referă la gradul de dificultate al unui exerciţiu în pregătire şi
este dată de numărul de acţiuni motrice efectuate simultan în cadrul unei activităţi motrice.
Caracterul complex al efortului este dat în primul rând de diversitatea actelor motrice
simple care compun o mişcare şi de numărul grupelor musculare angrenate în lucru.
Complexitatea este determinată de numărul acţiunilor motrice, de substratul energetic necesar
desfăşurării lor şi de numărul aparatelor şi sistemelor care sunt cuprinse în activitate. Aprecierea
completă a efortului din perspectivă „internă” urmăreşte schimbările morfologice şi funcţionale,
precum şi durata perioadei de restabilire. Indicatorii în acest caz sunt timpul de reacţie, timpul de
execuţie, datele despre activitatea bioelectrică a muşchilor, frecvenţa contracţiilor musculare,
58
frecvenţa respiratorie, frecvenţa cardiacă, consumul de oxigen, viteza de acomodare şi cantitatea
de lactat în sânge
Să ne reamintim
- Ce condiţii trebuie să îndeplinească evaluarea în activitatea
de performanţă.
- Care sunt factorii şi tipurile de evaluare în sportul de
performanţă.
- Care sunt tipurile şi modurile de evaluare în activitatea
specifică de performanţă
- Care sunt aspectele definitorii ale cunoaşterii evaluării
factorilor de antrenament în cadrul jocurilor sportive colective.
- Cunoaşterea evaluării parametrilor antrenamentului sportiv .
Arătaţi ce condiţii trebuie să îndeplinească evaluarea în
activitatea de performanţă.
Precizaţi factorii şi tipurile de evaluare în activitatea de
performanţă.
Explicaţi aspectele definitorii ale evaluării factorilor de
antrenament.
Precizaţi rolul şi conţinutul evaluării parametrilor de
antrenament în activitatea de performanţă.
Explicaţi caracterul distinct al evaluării în sportul de
performanţă.
Explicaţi procesul de evaluare ca elemente componente ale
unui proces unitar în activitatea de performanţă.
Explicaţi ce presupune evaluarea factorilor de antrenament şi
a parametrilor de antrenament .
Bibliografie
 Dragan, I. – Selecţia şi orientarea medico-sportivă, Ed.
Sport-Turism, Bucureşti, 1989.
 Dragnea A., Teodorescu S. - Teoria sportului, Bucureşti,
Editura FEST, 2002.
 Enoiu, R. –Manual pentru predarea baschetului în şcoală.
Ed.Transilvania Braşov, 2003.
 Grigore V. - Gimnastica. Manual pentru cursul de bază,
Bucureşti, Editura Bren, 2003.
 Hrişcă, A. – Predescu, T. – Dârjan, C. – Baschet la copii şi
juniori, Ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1985.
 Moldovan, E. –Baschet Ed.Transilvania Braşov, 2003.
 Moldovan E.- Aspecte ale teoriei şi metodicii jocului de
baschet. Editura Universităţii „Transilvania” Braşov,
2006,
59
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE V
SOMATOSCOPIA - APRECIEREA GLOBALĂ ŞI ANALITICĂ DE

CREŞTERE ŞI DEZVOLTARE

 Importanţa cunoaşterii obiectivelor examenului dezvoltării
somato-funcţionale.
 Cunoaşterea metodele folosite pentru examenul dezvoltării
somato- funcţionale.
 Identificarea conţinutului şi aspectele evaluării somato-
funcţionale.
 Cunoaşterea metodelor de evaluare somato-funcţionale.
 Noţiuni teoretice privind examenul somatoscopic.
 Cunoaşterea biotipologiei sportive.
Principalele etape
a.Lectura atentă
5.1. Aprecierea globală şi analitică de creştere şi dezvoltare vizează următoarele

aspecte:
– stabilirea gradului de dezvoltare fizică în raport cu sexul şi vârsta, comparativ cu
masa populaţiei nesportive ;
– aprecierea vârstei fiziologice în raport cu gradul de dezvoltare fizică ;
– stabilirea exerciţiilor fizice care pot avea efect favorabil asupra dezvoltării
armonioase a organismului ;
– orientarea subiectului spre ramura sportivă în care ar putea da randamentul maxim ;
– depistarea deficienţelor fizice şi indicarea mijloacelor de corectare ;
– urmărirea dezvoltării sub influenţa practicării sistematice a exerciţiilor fizice.
5.2. Conţinutul şi aspectele evaluării globale şi analitice de creştere şi dezvoltare
Conţinutul şi aspectele ce trebuie precizate în cadrul unui examen de dezvoltare somato-
funcţionale sunt :
60
– nivelul dezvoltării staturale ;
– stabilirea stării de nutriţie ;
– stabilirea proporţiilor între diferitele segmente ale corpului, proporţii favorizante
pentru obţinerea performanţei ;
– depistarea deficienţelor fizice ;
– interpretarea datelor obţinute, raportarea la un model optim şi precizarea unui
diagnostic complex ;
– stabilirea indicaţiilor şi contraindicaţiilor.
5.2.2. Metodele folosite pentru examenul dezvoltării somato- funcţionale :
Metodele de evaluare somato-

funcţionale
a. Metode subiective b. Metode obiective
.Somatoscopia Somatoscopia
generală segmentară Examinarea
somatoscopică Somatometria
instrumentală
Evaluare Evaluare
globală segmentară
Fog.3. Metode de evaluare somato-funcţionale
a) METODE SUBIECTIVE
Examenul somatoscopic consta in observarea vizuala a subiectului dezbrăcat, examinat
in ortostatism, la cadrul antropometric, din 3 poziţii – cu fata, din profil si cu spatele, precum si
in afara cadrului antropometric, din spate, urmărind flexia anterioara a coloanei dorsale si
observând eventualele asimetrii. Se efectuează iniţial subiectiv, fără instrumente
Somatoscopia se efectuează cu scopul depistării deficienţelor fizice ale corpului. Se va
avea în vedere că în perioada de creştere a corpului şansele sunt mult mai mari de corectare,
astfel examinarea somatoscopică a tuturor preşcolarilor şi elevilor trebuie realizată obligatoriu la
începutul fiecărui an şcolar. Poziţia ideală din care se realizează evaluarea este: stând cu umerii
relaxaţi, membrele superioare pe lângă corp, palmele în poziţie intermediară de pronosupinaţie,
61
degetele uşor flectate, bărbia în poziţie orizontală, membrele inferioare apropiate, genunchi în
extensie, tălpile orientate anterior, călcâiele apropiate, vârfurile depărtate nu mai mult de 45º.
1. SOMATOSCOPIA GENERALĂ: urmăreşte descoperirea deficienţelor fizice sau de
atitudine ale corpului şi apreciază:
- statura:
- subiecţi pot fi:
- normostatural
- hiperstatural
- substaturali
- starea de nutriţi:
- subiecţi pot fi:
- normoponderali
- hiperponderali(până la obezi)
- hipoponderali (până la debili fizici)
- atitudinea globală: se apreciază prezentarea generală a corpului ca şi starea psihică a
copilului. Valorile normale pot fi foarte largi, iar deficienţele pot fi prin lipsă, exces sau
asimetrice. Aprecierea atitudinii corecte se face în raport cu poziţia normală a coloanei
vertebrale; orice deformaţie a acesteia determină apariţia unor deficienţe sau atitudine deficitară
a corpului. Există diferenţieri între atitudini şi deficienţe fizice propriu-zise. Deficienţele fizice
pot fi:uşoare, medii şi accentuate iar atitudinile deficiente sunt acele abateri de la normal care
încă nu au produs modificări în structura intrinsecă a ţesuturilor şi segmentelor. Atitudinea
deficitară în cea mai mare parte cu deficienţa de grad uşor, care corectează şi hipercorectează
prin probe funcţionale.
- comportamentul motric, atât static cât şi dinamic, se constată urmărind toate acţiunile
subiectului examenului somatoscopic.
■ subiecţi
- hipermobili
- mobili
- atoni
- instabili
Aceştia din urmă vor transpira în palmă, vor fi emoţionaţi, cu extremităţi reci, cianotice. Se
apreciază de asemenea şi existenţa anumitor ,,ticuri motorii”,anumite mişcări necontrolate,
spontane ale unor segmente ale corpului
- tipul constituţional cuprinde totalitatea caracteristicilor morfologice şi funcţionale ale
corpului transmise pe cale ereditară sau formate sub influenţa factorilor de mediu şi a educaţiei.
62
Au existat multe împărţiri tipologice, unii autori luând în consideraţie , mai ales, aspectul
somatic al corpului, alţii aspectul fizico-psihic. Din punct de vedere al educaţiei fizice se
apreciază tipul sportiv. Astfel se vorbeşte despre,,tipul gimnastului”, uşor, cu forme bine
reliefate, plin de energie, mobil despre,,tipul luptătorului”scund, plin de forţă, stabil;despre ,ti-
pul înotătorului” ,înalt, anvergură ,,pozitivă”, diametrul biacromial mărit, umeri foarte mari,
diametrul toracic crescut; despre ,,tipul baschetbalistului” cu membre lungi, înalt, îndemânatici.
- particularităţile tegumentelor Se constată existenţa pe suprafaţa pielii a eventualelor
cicatrici-degerături-intervenţii chirurgicale-extremităţi cianotice (determinate de o proastă
circulaţie periferică locală-boli de piele -grosimea şi caracterul distribuţiei stratului adipos
subcutanat-dimensiunea,forma oaselor,eventualele sechele de rahitism.
Examenul somatoscopic permite stabilirea: atitudinii sau ţinutei sportivului; stării de
nutriţie globală, dezvoltării musculaturii (forma, volumul, repartiţia, simetria sau dizarmonia
acesteia), prezenţei şi formei de repartiţie a ţesutului adipos şi a deficienţelor fizice.
Pentru aprecierea atitudinii se pot utiliza mijloace simple – firul cu plumb care trebuie
să treacă prin dreptul lobului urechii, mijlocului umărului, mijlocului marelui trohanter, în
spatele rotulei ţi în faţa maleolei externe.
Se pot face măsurători mai pricise prin înregistrarea unghiurilor segmentelor liniei de
gravitaţie şi axei longitudinale, prin fotografii la cadrul antropometric, siluete sau radiografii.
Testul de ţinută al lui Wiekens şi Kipbuth se face după fotografii şi următoarele puncte de
reper : lobul urechii, acromionul, marginea externă a marelui trohanter, apofiza stiloidă. Poziţia
capului şi a gâtului este determinată prin gradarea unghiului format de linia orizontală ce trece
prin vertebra a VII-a cervicală şi linia care trece prin vertebra a VII-a cervicală şi lobul urechii.
Gradul de cifoză se determină prin unghiul format de o linie ce trece prin partea cea mai
convexă a regiunii dorsale, prin vertebra a VII-a cervicală şi a liniei verticale care străbate
aceeaşi vertebră.
Gradul de lordoză se apreciază prin unghiul format de o linie ce trece prin partea cea
mai concavă a lordozei şi de cea care traversează partea cea mai proeminentă a sacrului.
Pentru toracele anterior se foloseşte unghiul format de o linie ce trece orizontal prin
vertebra a VII-a cervicală şi cea care străbate această vertebră şi manubriul sternal.
Pentru abdomen se compară dreptele ce trec prin stern şi linia abdominală.
Poziţia umărului este determinată prin linia orizontală ce trece prin vertebra a VII-a
cervicală şi o linie ce trece prin a VII-a cervicală şi marginea anterioară a umărului.
Poziţia trunchiului este dată de linia orizontală ce trece prin sacrum (marginea
superioară) şi alta ce străbate sacrul şi a VII-a cervicală. Dacă trunchiul este aplecat înainte
unghiul devine mai mic de 90°.
63
Poziţia coapselor este dată de verticala ce trece prin marele trohanter şi cea care trece
prin acesta şi vârful maleolei externe.
Poziţia genunchilor – unghiul format de orizontala ce trece prin maleola externă şi alta
ce trece prin aceasta şi apofiza stiloidă a peroneului.
Modificările funcţionale ale elementelor aparatului de susţinere pot determina abateri,
care constituie vicii sau defecte de atitudine.
Cele mai frecvente atitudini vicioase sunt provocate de modificările de poziţie ale
coloanei vertebrale, care este foarte sensibilă la schimbările în statica şi dinamica corpului.
Prin devierile coloanei vertebrale în plan sagital iau naştere atitudinile cifotice şi
lordotice.
Devierile coloanei vertebrale în plan frontal dau naştere la atitudini scoliotice.
Ştergerea curburilor fiziologice ale coloanei vertebrale duce la apariţia spatelui plan.
Numim spate rotund, forma în care, pe lângă devierea coloanei în plan sagital în sensul
cifozei, mai există şi o deplasare mare a axei umerilor, anterior, care antrenează deplasarea
omoplaţilor şi a maselor musculare respective. După gravitatea lor, devierile coloanei vertebrale
au fost împărţite în patru grade :
1) Devierile de primul grad, denumite şi atitudini, reprezintă o curbură uşoară,
caracterizată prin faptul că printr-o mişcare a coloanei în sens invers curburilor existente se
corectează şi se hipercorectează. Aceste devieri beneficiază de tratament prin exerciţiul fizic
corectiv.
2) Devierile de gradul al doilea păstrează un grad de mobilitate, adică se corectează, dar
nu se hipercorectează. Ele pot fi însoţite de uşoare deformări ale toracelui şi pot prezenta curburi
de compensare. Şi acestea beneficiază de tratament prin exerciţiul fizic.
3) Deviaţiile de gradul al treilea sunt fixe şi ireductibile, accentuate, cu deformaţii
toracice corespunzătoare. Pot fi însoţite de diferite tulburări organice. Nu putem obţine
corectarea lor decât parţial, dar putem preveni agravarea.
4) Grupa a patra cuprinde deviaţiile monstruoase ale coloanei vertebrale necesitând
tratament ortopedic.
Principalele complicaţii ale devierilor de coloană sunt date de rotaţii vertebrale, ce duc la
apariţia gibozităţilor costomusculare, care pot ajunge până la forme monstruoase. Capul şi gâtul
se înclină de partea opusă convexităţii deviaţiei coloanei subiacente, pentru a compensa
dezechilibrul faţă de centrul de greutate. Muşchiul sternocleidomastoidian se scurtează, se
contractă şi se hipertrofiază de partea concavităţii, dând diverse grade de asimetrii, până la
torticolis. Axa umerilor se dezechilibrează, umărul din partea convexităţii se ridică, cel din
partea concavităţii coboară. Concomitent se deplasează şi omoplaţii, care din cauza hipotrofiei şi
64
hipotoniei musculare se desprind şi se depărtează de torace (scapula lata), ridicându-se de partea
convexităţii şi coborând de partea concavă.
Toracele se deformează de partea concavităţii, se înfundă, se hipotrofiază, în timp ce
musculatura hipotonă se alungeşte de partea convexă, dând asimetrii ci diferite grade de
înfundare a peretelui anterior la baza toracelui şi deformaţii ale sternului etc. Spaţiul
brahiotoracic devine asimetric de partea convexităţii mai pronunţate ; braţul se apropie de
trunchi, unghiul se închide, iar de partea concavităţii devine larg deschis în jos.
Asimetriile bazinului sunt cauza principală a scoliozelor statice ; ele fac ca şoldul din
partea mai ridicată să capete o formă proeminentă, iar cel din partea coborâtă să aibă conturul
şters, aplatizat.
Pentru sportul de performanţă o deviaţie a coloanei de gradul trei constituie o
contraindicaţie în sporturile caracterizate de mişcări de aterizare (săriturile, gimnastica, patinajul
etc.), deoarece agravează evoluţia deformaţiei existente. Deviaţia scoliotică este agravată şi de
sporturile cu lucru asimetric în plan frontal, cum sunt scrima, canotajul etc. Ele pot fi corectate
atunci când, de exemplu, fandarea se face pe piciorul drept, iar scolioza este convexă pe stânga,
sau se trage cu rama dreaptă, convexitatea aflându-se pe stânga.
Cifozele sunt agravate în toate sporturile în care poziţia fundamentală este cifozantă :
baschet, canotaj, înot delfin sau craul, box etc., ca şi cele în care există sărituri cu aterizare dură
(atletism, gimnastică etc.).
Toate deficienţele fizice ale gradelor I şi II beneficiază de efectul corectiv al sportului.
Medicul şi antrenorul trebuie să asigure următoarele
1) creşterea încărcăturii să se facă lent şi progresiv ;
2) poziţia fundamentală să nu accentueze deficienţa fizică existentă
3) mişcările cele mai specifice şi mai frecvente în sportul respectiv să aibă efect corectiv,
de tonifiere şi scurtare a musculaturii prin lucrul concentric şi înăuntrul segmentului de
contracţie pentru partea convexă a deviaţiei şi dimpotrivă o alungire şi relaxare a musculaturii
prin lucrul excentric şi în afara segmentului de contracţie (pentru musculatura din partea
concavă).
Principiul se aplică în totalitate şi pentru deformaţiile membrelor (valg, var, picioare
plate, scobite etc.). Toate acestea pot fi schematizate pe o formă convexă sau concavă, care
pentru medic indică o laxitate musculoligamentară şi o predispoziţie spre traumatisme în sport,
ceea ce obligă la exerciţii corective.
65
2. SOMATOSCOPIA SEGMENTARĂ
Constă în cercetarea caracterelor morfologice şi funcţionale ale regiunilor, părţilor şi
segmentelor corpului în mod metodic, de sus în jos, în următoarea succesiune: corp şi gât,
trunchi, torace, abdomen, membre superioare, spate, bazin şi membre inferioare.
b) METODE OBIECTIVE
1. EXAMINAREA SOMATOSCOPICĂ INSTRUMENTALĂ
Dezvoltarea somatică este măsurată şi apreciată prin intermediul testelor realizate cu
ajutorul aparaturii specifice ce înregistrează date obiective.
Se poate realiza cu:
- firul de plumb
- cadrul antropometric de simetrie(CAS). Are dimensiuni de 2 m înălţime şi 1
m lăţime Gradarea se face pe orizontală de la mijloc, de la punctul 0 spre dreapta şi stânga, din
10 în 10 cm, iar pe verticală de jos în sus de la 0 până la 200 cm. Astfel, CAS este împărţit în
pătrate cu latura de 10 cm. Verticala din mijloc, de la punctul 0 se suprapune liniei mediane a
corpului.
Examinarea somatoscopică instrumentală se realizează din:
- spate
- profil
- faţă
Examinarea din spate
În această examinare, liniamentul corpului este ideal când linia mediană a cadrului
antropometric de simetrie (verticala 00) cu axa de simetrie a corpului, care trece prin:
- vertex
- protuberanţa occipitală externă
- apofizele spinoase ale vertebrelor cervicale, toracale, lombare
- pliul interfesier
- printre epicondilii femurali interni
- maleolele tibiale,şi se proiectează în mijlocul bazei de susţinere.
Verticala trebuie să fie echidistantă faţă de:relieful median al călcâielor, gambelor şi coapselor,
faţă de scapule şi coincide cu linia mediană a trunchiului şi capului.
Examinarea din profil
În această examinare postura corectă se realizează când verticala (00) a CAS-ului
coincide cu axa de simetrie a corpului, care trece prin: vertex, lobul urechii, articulaţia umărului,
66
marele trohanter al femurului, uşor anterior faţă de mediana genunchiului, uşor anterior faţă de
maleola laterală, la nivelul proiecţiei cutanate a întâlnirii articulaţiei mediotarsiene chopart.
Examinarea din faţă
În această examinare aliniamentul corpului este ideal când verticala liniei de simetrie a
corpului coincide cu verticala (00) a cadrului antropometric de simetrie care trece prin:mijlocul
frunţii, mijlocul nasului, mijlocul buzelor, mijlocul bărbiei, mijlocul sternului, ombilic, simfiza
pubiană, printre condilii femurali interni, printre maleolele tibiale, şi se proiectează în mijlocul
bazei de susţinere. La această verticală se raportează următoarele linii orizontale:bisprâncenoasă,
biocromială, bimoleolară, bispinoasă (spineilioce antero-superioare), bitrohanterioară.
Toate aceste linii trebuie să fie perpendiculare pe verticala (00) şi paralele între ele şi cu
orizontala
2. SOMATOMETRIA reprezintă un ansamblu de măsurători antropometrice pe baza
cărora, prin calcularea unor indicii specifice se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării
fizice.
Pe baza măsurătorilor corporale se stabileşte apoi tipul somatic, respectiv proporţiile
segmentelor corporale, definirea tipologică constituţională fiind fundamentală atât în
antropologice, cât şi în activitatea de selecţie sportivă.
Aceste investigaţii vor permite interpretarea datelor antropometrice faţă de media
statistică a staturii şi greutăţii populaţiei normale din România şi determinarea indicilor specifici:
rata de creştere, rata de dezvoltare, diagnostic de postură, indice Erismann, indice bust, indice
bidiametric, suprafaţa corporală, masa standard, deficitul de masa activă, excesul de ţesut adipos,
greutatea optimă, masa activă optimă, ţesut adipos optim, indici de forţă: flexori, scapulara,
lombară şi alţi indici.
Numărul măsurătorilor ce se pot face este foarte mare şi variază după autor, condiţiile de
lucru sau scopul urmărit. Deosebit de important este ca măsurătorile antropometrice să se facă
după un sistem unitar, astfel încât valorile să se poată compara între ele.
Cunoaşterea proporţiilor unui sportiv este necesară pentru a şti în ce măsură
caracterele existente favorizează performanţa. Trebuie să ştim care din aceste proporţii sunt
stabile, predominant fiind caracterul ereditar, modificarea făcându-se greu. Aceste caracteristici
servesc ca puncte de reper în selecţia sportivilor ; când este vorba de sportivi calificaţi, trebuie să
ştim în ce măsură proporţiile sunt defavorabile obţinerii performanţei şi care sunt mijloacele ce
la pot compensa.
Dintre proporţiile variabile este necesar să cunoaştem valoarea optimă pentru
performanţă şi mijloacele prin care poate fi obţinută.
67
Studiul proporţiilor prin măsurătorile făcute, cu ajutorul reperelor scheletice, aplicând
datele de anatomie funcţională şi biomecanică şi cunoaşterea valorilor optime specifice pentru
fiecare ramură de sport este singurul mod de apreciere care corespunde scopului cunoaşterii
dezvoltării fizice a sportivului.
Studiul proporţiilor individuale se întemeiază pe compararea dimensiunilor segmentelor
cu înălţimea corpului sau a segmentelor între ele.
Materialele de lucru folosite în antropometrie:
- cântarul pentru măsurarea greutăţii;
- taliometrul;
- banda metrică;
- pelvimetrul;
- rigla pentru înălţime;
- centimetrul;
- scoliometrul;
- compasul, echer.
4.3. Biotipologie sportivă
În studiile mai importante ale dezvoltării fizice la sportivi se pleacă de la căutarea

corelaţiei între caracterele morfologice ale individului şi performanţă.
Biotipul este un model conceput prin însumarea unui număr de caractere, o abstractizare
servind ca imagine de referinţă pentru cazurile individuale.
El poate fi construit plecând de la o imagine ideală a normalului, pe baza unor date
obiective, obţinute prin măsurători şi prelucrare statistică.
W. H. Sheldon descrie trei tipuri :
– endomorf, caracterizat prin forme moi şi rotunde, diametrul anteroposterior al toracelui
mare, abdomenul mai dezvoltat decât toracele, dezvoltare mare a organelor digestive derivate din
endodermul embrionar. Acest tip se întâlneşte foarte rar la sportivi ;
– mezomorf – musculatură, schelet şi ţesut conjunctiv foarte bine dezvoltate ; torace lat,
şolduri înguste, ţesut adipos redus, contur rectangular, economia organismului dominată de
ţesuturile derivate din mezoderm. Este prototipul sportivului ;
– ectomorf – caracterizat prin forme longiline, fragile, suprafaţă corporală mare.
Economia organismului este dominată de ţesuturile din ectoderm. Acest tip nu are şanse mari în
sport, dar un anumit grad de ectomorfism reprezintă o componentă necesară pentru alergătorii pe
distanţe lungi, jucătorii de baschet etc.
68
Sheldon propune ca gradul în care fiecare componentă este prezentă în constituţia
individuală să fie notat în cifre : gradul cel mai slab = 1, gradul cel mai înalt = 7, gradul mediu =
4. În acest mod fiecare subiect este notat cu trei cifre. De exemplu : 711 = endomorf extrem, 444
= tip intermediar, 117 = ectomorf extrem.
Acad. Ştefan Milcu distinge patru tipuri morfologice :
– tipul dolicomorf, caracterizat prin predominenţa formelor lungi. Se disting două
variante : dolicomorful respirator, cu o bună dezvoltare a toracelui şi dolicomorful muscular, cu
musculatura centurii scapulare şi pelviene foarte bine dezvoltată. Din punct de vedere endocrin,
dolicomorfii sunt hiperhipofizari, moderaţi hipertiroidieni, hiposuprarenali şi hipoorhitici de
relaţie ;
– tipul mezomorf, tip mijlociu, situat între dolicomorf şi brahimorf, cu o constelaţie
endocrină echilibrată ;
– tipul brahimorf, caracterizat prin dezvoltare mare în planurile transversal şi
anteroposterior, cu abdomen voluminos, membre scurte, statură mijlocie. Are două variante :
digestiv – echivalent cu picnic – şi muscular. Din punct de vedere endocrin sunt hipofizari
metabolici, hipercorticoidieni pentru varietatea digestivă şi hiperorhitici pentru varietatea
musculară ;
– tipul mixt caracterizat prin coexistenţa la acelaşi individ a caracterelor specifice mai
multor tipuri.
Şt. Milcu şi Fl. Ulmeanu făcând cercetări asupra constituţiei la atleţi ajung la următoarea
concluzie : ,,constituţia este favorizată sau inhibată în unele caractere ce o compun, după natura
exerciţiului practicat”.
Din materialele adunate în decurs de 20 de ani, examinând peste 50.000 de sportivi, am
constatat că fiecare probă sportivă este favorizată de anumite proporţii, iar exerciţiul fizic
specific lasă, la rândul lui, o anumită amprentă, constituind un biotip caracteristic pentru fiecare
ramură de sport.
Am stabilit valori medii, valori optime şi valori extreme pentru fiecare ramură de sport ;
deoarece proporţiile segmentelor sunt tributare factorului ereditar şi au un caracter mai stabil este
necesar să se ţină seama de ele de la prima selecţie. Starea de nutriţie şi corpolenţa fiind
influenţată de conţinutul metodic al antrenamentului şi alimentaţie, am căutat să stabilim valorile
optime care trebuie realizate în decursul anilor de pregătire a sportivului.
Să ne reamintim
- Care sunt obiectivele examenului dezvoltării somato-
funcţionale.
- Care sunt metodele folosite pentru examenul dezvoltării
somato- funcţionale.
- În ce constă examenul somatoscopic general şi segmentar.
69
- În ce constă somatometria.
- Care sunt tipurile de biotipologie sportivă.
- Precizaţi obiectivele examenului dezvoltării somato-
funcţionale.
-Precizaţi metodele subiective şi obective ale evaluării
somato-funcţionale
- Enumeraţi biotipologia sportivă.
- Explicaţi ce presupune examinarea somatoscopică generală
şi care este deosebirea între metodele subiective şi obiective.
- Explicaţi ce presupune somatometria si daţi exemple de
măsurători antropometrici, metodele obiective ale evaluării
somato-funcţionale
-Descrieţi ce este şi care este rolul cunoaşterii biotipologiei
sportive.
 Cordun, M., (1999) - Kinetologie medicală, Editura AXA
, Bucureşti.
 Dragnea, A. (1984) - Măsurarea şi evaluarea în educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, Ed, Sport – Turism.
 Drăgan, I., (2002) - Medicina sportivă, Editura Medicală,
Bucureşti.
 Marcu V., Stan Z., Baştiurea E., Chiculiţă C., (2008) -
Determinarea dezechilibrelor musculare prezente la
nivelul trunchiului – metodă şi aparat, Editura
Academica, Galaţi..
 Marcu, V., Chiriac, M., Stan, Z. (2 capitole), (2009) -
Studii şi cercetări privind evaluarea în cultură fizică şi
sport, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.
 Niculescu, I., I., (2009) – Evaluare în educaţia motrică,
Editura Universitatea Craiova.
 Stan, Z., Evaluare motrică şi funcţională (2009) - curs,
Editura ZIGOTTO, Galaţi.
 Stan, Z., (2007) - Stadiul cunoscut al metodelor şi tehnicii
de măsurare şi evaluare a forţei musculare la nivelul
trunchiului, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
„Interdisciplinaritatea fundament al cercetării în educaţie
fizică şi sport”, Editura Academica, Galaţi.
 Sbenghe, T., (2002) - Kinesiologie - ştiinţa mişcării,
Editura Medicală, Bucureşti.
 Sbenghe, T., (1999) - Bazele teoretice şi practice ale
kinetoterapiei, Editura Medicală, Bucureşti.
 Tarabas, C., (1999) - Tehnici de explorări funcţionale,
Editura Evrika, Brăila.
70
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VI
ANTROPOMETRIA - EVALUAREA CREŞTERII ŞI DEZVOLTĂRII

FIZICE

 Cunoaşterea noţiunilor teoretice ale examenului
antropometric.
 Cunoaşterea măsurătorilor antropometrici
 Noţiuni teoretice care permit interpretarea indicatorilor
somatici.
 Rolul cunoaşterii proporţiilor unui sportiv.
 Caracteristicile indicatorilor de proporţionalitate
antropometrici.
Principalele etape
a.Lectura atentă
6.1. Examenul antropometric
Definiţie: Antropometria este metoda de apreciere obiectivă a dezvoltării staturale, a

stării de nutriţie, a proporţiilor de dezvoltare a diferitelor segmente, este o investigaţie ce
apreciază construcţia corporala prin măsurători specifice:
Aceste investigaţii vor permite interpretarea datelor antropometrice fata de media

statistica a staturii şi greutăţii populaţiei normale din România şi determinarea indicilor specifici:
rata de creştere, rata de dezvoltare, diagnostic de postură, Indice Erismann, Indice bust, Indice
bidiametric, suprafaţa corporală, masa standard, deficitul de masa activă, excesul de ţesut adipos,
greutatea optimă, masa activă optimă, ţesut adipos optim, indici de forţă: flexori, scapulara,
lombara, IF/G, IF/MA, alţi indici.
71
Numărul măsurătorilor ce se pot face este foarte mare şi variază după autor, condiţiile de
lucru sau scopul urmărit. Deosebit de important este ca măsurătorile antropometrice să se facă
după un sistem unitar, astfel încât valorile să se poată compara între ele.
6.2. Măsurători antropometrice

 Dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul, capul, gâtul, lungimea membrelor
inferioare şi superioare;
 Dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul bizigomatic, diametrul
biacromial, diametrul tracic, diametrul bitrohanterian, anvergura, lăţimea palmei şi a
piciorului;
 Dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior capului şi al toracelui;
 Dimensiuni circulare: perimetrul capului, gâtului, toracelui, abdomenului, braţului,
antebraţului, şoldului, coapsei, genunchiului, gambei;
 Dimensiuni ale masei somatice: greutatea şi compoziţia corporală; determinarea
plicilor: tricepsului, bicepsului, coapsei, gambei,
Dimensiuni longitudinale
 Statura, talia sau înălţimea, este valoarea antropometrică în raport cu care se
interpretează toţi ceilalţi indici. Se măsoară între vertex şi planul plantelor. Subiectul se
poziţionează în ortostatism, cu călcâiele, fesele şi omoplaţii lipiţi de perete sau taliometru, bărbia
în piept, astfel încât marginea superioară a conductului auditiv extern şi unghiul extern al
ochiului să se găsească pe orizontală. Deoarece statura este formată din mai multe segmente, pot
exista variaţii până la 3cm în cursul aceleiaşi zile.
Un individ este considerat înalt sau nu, în raport cu media populaţiei din care face parte.
La noi în ţară s-a utilizat scara Rainer, conform căreia subiecţii cu valorile :
– până la 159,9 cm – au talie foarte mică ;
– 160–163,9 – au talie mică ;
– 164–169,9 – au talie mijlocie ;
– 170–179,9 – au talie mare ;
peste 180 cm = talie foarte mare.
Femeile sunt mai mici decât bărbaţii în medie cu circa 10 cm.
Există numeroase cercetări care arată că toate caracterele şi toate etapele dezvoltării sunt
înscrise în patrimoniul ereditar al individului. Evoluţia dezvoltării unui individ este condiţionată
în egală măsură de factori genetici şi de mediu. Dintre factorii de mediu cei mai importanţi sunt
alimentaţia, factorii climatici, sociali şi exerciţiile fizice.
72
La extrema cealaltă, sunt baschetbaliştii – statura medie a celor 192 participanţi a
fost de 193,07 cm dintre aceştia, 51 sportivi aveau peste 200cm. Acest fapt subliniază că
practicarea sistematică a sportului face dintr-un subiect cu valori staturale extreme (mici sau
mari) un om cu calităţi fizice deosebit de bune. Atunci când pentru selecţie se prezintă copii cu
statura foarte mică sau mare, aceasta nu reprezintă o contraindicaţie pentru practicarea sportului,
ci implică o corectă dirijare a copilului spre ramura unde poate obţine cele mai bune rezultate.
Ţinând cont de faptul că factorul ereditar are importanţă hotărâtoare şi că prin condiţii de
mediu optime subiectul poate adăuga sau scădea o valoare egală cu abaterea standard; în acest fel
ştim la ce ne putem aştepta în perspectivă.
 Bustul se măsoară aşezând subiectul pe un scaun cu înălţimea cunoscută (50 cm),
plasat în dreptul tijei taliometrului. Lungimea bustului reprezintă distanţa dintre vertex şi linia
biischiatică, se măsoară în centimetri.
Relaţia dintre segmentul superior al corpului (vertex – simfiză pubiană sau talia şezând)
şi membrele inferioare joacă un rol important. În medie bustul reprezintă 52% din statură la
bărbaţi şi 53% la femei, cu variaţii cuprinse între 54,6% şi 55%.
În cifre medii absolute, pentru talii medii, bustul este cuprins între 88–92 cm (pentru talii
înalte între 92–100 cm ; pentru talii mici între 87–80 cm).
Sportivii care practică probe ce necesită viteză de deplasare mare, cu moment de zbor,
sunt favorizaţi de un bust scurt şi membre inferioare lungi (săritorii şi alergătorii) ; pentru cei
care au nevoie de echilibru şi forţă a trenului superior, mai avantajos este un bust lung
(gimnastică, haltere, caiac etc.). Deoarece această proporţie nu poate fi modificată, este bine să
se ţină seama de ea încă de la selecţie.
 Lungimea gâtului – se măsoară între menton şi punctul suprasternal; pe lângă
valoarea în cm. care se obţine, această măsurare are şi rolul de a depista eventualele modificări
funcţionale ale coloanei vertebrale cervicale (scolioza).
 Înălţimea sternală reprezintă înălţimea de la manubriul sternală până la sol. Rolul
acestei măsuri este acela de a depista eventualele modificări funcţionale ale coloanei vertebrale
dorso-lombare (scolioza); punctul de la nivelul solului trebuie situat în centrul poligonului de
susţinere.
- Aparat folosit: taliometrul cu braţ mobil, cadru antropometric, punct pe perete.
- Tehnică: Subiectul se aşează cu faţa la perete în poziţie ortostatică. Punctele de reper
sunt manubriul sternal şi solul. Se trasează pe perete punctul corespondent manubriului sternal
trasând o linie perpendiculară de la acesta spre perete şi se măsoară distanţa de la sol până la
acest punct. Subiectul trebuie să menţină în permanenţă poziţia corectă a umerilor, în caz contrar
măsurarea nu mai are valoare.
73
 Înălţimea pubisului reprezintă înălţimea de la simfiza pubiană la sol. Punctele de
reper sunt simfiza pubiană şi solul. Acest tip de măsurare ne permite aprecierea existenţei unei
dezalinieri la nivelul centurii pelviene şi daca lungimea membrelor inferioare diferă, măsurarea
nu se mai efectuează. Prin diferenţa dintre talia subiectului şi înălţimea până la simfiza pubiană
se poate obţine lungimea trunchiului plus lungimea capului.
- Aparat folosit: taliometrul cu braţ mobil, cadru antropometric, punct pe
perete.
 Înălţimea sol – spina iliacă antero-posterioară se realizează cu aceleaşi materiale
iar punctele de reper sunt solul şi spinele iliace anteroposterioare, de partea dreaptă, , respectiv
stânga. Măsurarea se face prin comparaţie, stânga-dreapta. Pe punct pe principale de mai sus.
Acest tip de măsurare se foloseşte pentru depistarea dezalinierilor la nivelul bazinului. Este mai
precisă decât măsurarea care foloseşte ca punct de reper marele trohanter şi solul. Se măsoară, în
continuare, linia bicretă care uneşte două puncte de reper situate pe cele două creste iliace şi
trebuie să fie aşezate pe o linie orizontală; măsurarea se realizează cu ajutorul pelvimetrului şi
are importanţă pentru stabilirea prognosticului de sarcină la femei. Aceeaşi importanţă o are linia
bitrohanteriană care uneşte cele două trohantere mari. cu acelaşi tip de compas. Tot pentru
prognosticului de sarcină la femei se poate lua în calcul şi linia bispinală.
 Înălţimea acromială –sol, se realizează cu aceleaşi materiale de măsurat iar
punctele de reper sunt acromioanele şi solul, de partea dreaptă, respectiv stânga. Măsurarea se
face prin comparaţie – stânga cu dreapta – pe principiile de mai sus. Acest tip de măsurare se
foloseşte pentru depistarea dezalinierilor sau modificărilor morfo-funcţionale la nivelul coloanei
vertebrale dorsale.
 Lungimea membrelor
Notă: când se efectuează măsurări asimetrice prin convenţie, se ia în calcul partea
stângă.
Lungimea membrului superior
Instrumente de măsurat: cadru antropometric/bandă metrică/compas.
Lungimea braţului sau humerusului. Lungimea braţului de la articulaţia scapulo-
humerală până la articulaţia radio-humerală. Punctele de pere sunt: acromionul şi capul
radiusului (punctul cel mai îndepărtat al capului radial), de multe ori se preferă utilizarea
extremităţii cotului, ca punct de reper(olecranul).
Tehnica măsurări: braţul subiectului cade liber pe lângă corp. Se identifică punctele de
reper şi se plasează instrumentul de măsurat între ele.
 Lungimea antebraţului sau radiusului
Instrumente de măsurat: cadru antropometric/bandă metrică/compas.
74
Tehnică: Pentru identificarea capului radiusului, subiectul îşi va susţine membrul de
testat liber, pe lângă corp. Pe faţa posterioară a braţului, se reperează o fosetă, palpabilă pe
marginea posterioară a cubitusului, sub masa musculară care se inseră pe epicondilul humeral, în
afara şi sub tendonul tricepsului. Indexul examinatorului pătrunde în această fosetă, în timp ce
subiectul efectuează mişcări lente de pronaţie-supinaţie. Se simte capul radiusului rulând sub
deget, în timp ce condilul humeral rămâne fix.
Pentru identificarea apofizeistiloide a radiusului, subiectul îşi susţine membrul de testat,
flectat din cot, cu policele orientat în exterior (antebraţ supinat) şi va efectua mişcări de
lateralitate ale mâinii, moment în care se poate repera mai bine interliniul articulaţiei radio-
carpiene, la nivelul tabacherei anatomice.
Precizare. Suma dintre lungimea braţului şi antebraţului, reprezintă lungimea membrului
superior, fără mână şi este cea care se va raporta la lungimea membrului inferior (fără picior),
pentru că mâna şi piciorul nu pot fi comparate prin măsurare.
 Lungimea mâinii
Instrumente: rigla sau banda metrică
Repere: jumătatea distanţei dintre linia care uneşte apofizele stiloide ale radiusului şi
cubitusului, pe faţa palmară a pumnului şi punctului cel mai îndepărtat al mediusului.
Tehnica: subiectul cu antebraţul orizontal, mâna în prelungirea antebraţului, în supinaţie,
degetele în extensie. Rigla se aşează paralel cu axa mâinii, între punctele de reper.
 Lungimea membrului inferior
Lungimea membrelor inferioare se calculează făcând media aritmetică a sumei dintre
înălţimea spinei iliace anterosuperioare şi înălţimea punctului pubian (marginea superioară) sau
scăzând 35 mm din înălţimea spinei iliace anteroposterioare sau adăugând 35 mm la înălţimea
marginii superioare a simfizei pubiene
Lungimea coapsei sau a femurului
Instrumente folosite: rigla, cadrul antropometric, banda metrică.
Definiţie: distanţa spina iliacă antero-superior - interliniul articular al
genunchiului(SIAS).
Puncte de reper: SIAS şi punctul tibial lateral. Cel din urmă se depistează astfel: se
porneşte de la reperarea fosetei patelare externe, plasată între tibia, marginea externă a
tendonului rotulian şi condilul extern femural. Policele plasat în această fosetă alunecă dinspre
marginea superioară a tibiei spre exterior şi în spate, până când este blocat de peroneu şi
ligamentul lateral extern al genunchiului, care se inseră pe acest os. Pentru o mai bună precizie,
se poate cere subiectului să flecteze genunchiul.
 Lungimea gambei sau tibiei
75
Instrumente: rigla sau banda metrică
Definiţie: lungimea tibiei.
Puncte de reper: interliniul articular al genunchiului, pe faţa internă a genunchiului şi
extremitatea inferioară a maleolei interne şi nu proeminenţa laterală. Se identifică originea
ligamentului lateral intern al gleznei (între maleola internă şi apofiza calcaneului). Policele va
aluneca pe ligament spre înapoi. El va lua contact în acest fel cu planul profund al ligamentului,
exact în punctul extern al maleolei interne. Se poate face şi măsurarea indirectă, scăzând din
distanţa articulaţiei genunchiului – sol, maleola internă – sol.
 Lungimea piciorului
Instrumente: soclu gradat, rigla sau banda metrică.
Puncte de reper folosite: extremitatea posterioară a talonului şi extremitatea halucelui
sau după caz a extremităţii celei mai proeminente, între punctele pterion şi acropodion.
Măsurarea se face prin repartizarea uniformă a greutăţii corpului pe ambele picioare, cu subiectul
în ortostatism, plasând talonul la un reper fixat. Măsurarea se face direct, pe soclu gradat sau, în
lipsă, folosind o riglă pentru delimitarea extremităţii halucelui, marcându-se acest punct şi
măsurând apoi distanţa dintre cele două puncte marcate.
Dimensiuni transversale (lăţimi)
Proporţiile transversale ale trunchiului se stabilesc prin comparaţia diametrelor centurii
scapulare şi bazinului, raportate la statură şi prin comparaţia celor două diametre între ele.
 Anvergura este distanţa dintre punctele digitale (dactilion); din ortostatism,
membrele superioare în abducţie al 90º, coatele extinse, palmele în poziţie intermediară.
 Lăţimea palmei: distanţa dintre punctele metacarpian radial şi ulnar, cu degetele
abduse.
 Lăţimea piciorului; distanţa dintre punctele metatarsian tibial şi fibular.
 Diametrul bigonial: între punctele goniale(unghiul mandibulei).
 Diametrul bizigomatic: între punctele zigion.
 Diametrul biacromial: reprezintă distanţa dintre punctele distale pe marginea
externă a acromionului.
 Diametrul toracic – se sprijină polii compasului în plan orizontal, pe lina
medioaxilară, la nivelul coastei a IV-a.
 Diametrul toracic – anteroposterior se măsoară sprijinind un pol al compasului la
baza apendicelui xifoid, iar celălalt pe apofiza spinoasă a vertebrei a IV-a dorsală, în inspiraţie şi
expiraţie.
 Diametrul bicret (iliocretal); între porţiunile cele mai laterale ale crestelor iliace.
 Diametrul bispinal (biiliospinale): între spinele iliace antero-superioare.
76
 Diametrul bitrohanterian este distanţa dintre cele două puncte trohanteriene
(marginea anteroexternă).
 Diametrul biepicondiliar femural: între epicondilul medial şi lateral al femurului;
măsurătoarea se realizează când subiectul se află în poziţia şezând, iar gamba realizează cu
coapsa un unghi de 90º.
 Diametrul bimaleolar: între punctele cele mai proeminente ale sfirioanelor tibial şi
fibular.
 Diametrul biepicondiliar humeral: între epicondilul medial şi lateralal
humerusului; subiectul se află în ortostatism, cu braţul pe lângă trunchi şi cotul flectat la 90º.
 Diametrul bistiloidian : între apofizele stiloide ale radiusului şi ulnei.
Dimensiuni sagitale
 Diametrul antero-posterior al capului: între glabela şi protuberanţa occipitală
externă; subiectul se află în ortostatism, cu capul în poziţie verticală.
 Diametrul antero-posterior al toracelui: între punctul mezosternal şi apofiza
spinoasă vertebrală corespunzătoare planului orizontal al compasului.
 Diametrul sacro-pubian: între punctele sacral(baza sacrului) şi simfizar (simfision).
Dimensiuni circulare(perimetre)
 Perimetrul capului: între opistocranion şi glabelă, fără a trece banda metrică peste
ochi.
 Perimetrul gâtului: se măsoară în porţiunea cea mai subţire, exact deasupra
proeminenţei cartilajului tiroid în partea anterioară a gâtului. Capul trebuie să fie în rectitudine şi
muşchii capului relaxaţi.
 Perimetrul toracelui se măsoară cu banda metrică, plasată în spate sub unghiul
inferior al omoplaţilor şi în faţă sub areola mamară la bărbaţi şi la nivelul articulaţiei coastei a
IV-a cu sternul la femei, deasupra sânilor ; se înregistrează valorile în repaus, inspiraţie şi
expiraţie profundă forţată. Se calculează elasticitatea toracelui.
 Talia: se măsoară în apnee post-expiratorie, în porţiunea cea mai subţire a trunchiului,
situată deasupra ombilicului şi mai jos de ultima coastă.
 Perimetrul abdominal se măsoară în plan orizontal, deasupra crestelor iliace.
 Perimetrul braţului – subiectul flexează antebraţul cu braţul ridicat lateral şi
contractă puternic musculatura. Se măsoară perimetrul la nivelul celui mai pronunţat relief, apoi,
păstrând panglica metrică pe loc, se coboară membrul superior, relaxat, şi se măsoară din nou
(musculatura relaxată).
 Perimetrul antebraţului se măsoară la nivelul reliefului muscular cel mai pronunţat,
2 cm sub plica anterioară a cotului.
77
 Perimetrul articulaţiei pumnului: se măsoară la nivelul proceselor stiloide ale
radiusului şi ulnei.
 Perimetrul şoldului: banda metrică se poziţionează la nivelul punctului gluteal, iar
anterior la nivelul simfizei pubiene.
 Perimetrul coapsei se măsoară sub plica fesieră, în plan orizontal.
 Perimetrul genunchiului: banda metrică se poziţionează orizontal peste mijlocul
patelei; muşchii coapsei trebuie să fie relaxaţi, genunchii extinşi, greutatea corpului egal
distribuită pe ambele picioare.
 Perimetrul gambei se măsoară la nivelul reliefului cel mai pronunţat şi deasupra
maleolelor.
 Perimetrul maleolar sau al gleznei: se măsoară în partea cea mai îngustă a gleznei,
deasupra lui sfirion tibial.
Dimensiuni ale masei somatice:
 Greutatea. Se măsoară cu ajutorul cântarului medical. Unitatea de măsură este
kilogramul şi gramul. Este un indice perfectibil şi poate fi influenţat în mare parte de factorii
exogeni ca alimentaţia şi unii factori educativi. Aceşti factori pot influenţa evoluţia greutăţii în
plus (supraponderali) sau minus (subponderali).
 Starea de nutriţie. Practica demonstrează că la sportivi numai măsurarea greutăţii
corpului nu este suficientă, deoarece o semnificaţie deosebită o are procentul de masă activă.
O serie de autori – Keys, Brozek, Ceagoveţ, Parizkova, Jdanova au întreprins cercetări
pentru calcularea greutăţii specifice a masei active prin metoda cântăririi sub apă. Ei au pus în
evidenţă că la sportivii de performanţă procentul de masă creşte, existând în multe ramuri de
sport o proporţionalitate directă între masa activă şi starea de antrenament.
În practica curentă rezultate foarte bune obţin prin măsurarea plicii de ţesut adipos în
10 puncte (obraz, gât, abdomen, flanc, spate, fesă, braţ, antebraţ, coapsă, gambă). Media nu
trebuie să depăşească 20 mm la femei şi 15 mm la bărbaţi.
De fapt primele studii asupra proporţiei ţesuturilor metabolice active (muscular şi nervos)
le iniţiază anatomistul Bischoff (1868), care consideră că acestea reprezintă 42%, iar ţesutul
adipos de rezervă 18% din greutatea totală a corpului.
Calculul fracţionat indirect a intrat în uz şi a primit confirmarea experimentală prin
cercetările mai multor autori (Brozek, Keys, Başkirov, Enilina, Parizkova etc.), coeficientul de
corelaţie fiind aproape unitar : r = 0,927, iar exactitatea formulelor de circa 97-98% faţă de
măsurătorile directe.
78
Proporţia ţesutului adipos
Proporţia ţesutului adipos se calculează după formula F = Sa.d.K. în care F = cantitatea
de ţesut adipos în kg ; Sa = suprafaţa corporală absolută în m.p. ; d = media grosimii plicii de
ţesut adipos în 4 sau 10 puncte împărţită la 2 ; K = constanta egală cu 1,3.
Sa = f(W), f(H) în care f = factor, W = greutate, H = statura.
Proporţia de masă musculară în greutate absolută se calculează după formula :
M = H r(la pătrat). K ; în care M = masa musculară ; H = statura în cm ; r = radius corectat.
Proporţia de ţesut osos se calculează după formula :
O = H.O(la pătrat). K2 în care O = greutatea ţesutului osos în kg ; H = statura ; O este diametrul
osos mediu la epifiza distală ; K2 = constanta = 1,2.
Valoarea maselor relative se obţine prin împărţirea valorii absolute parţiale la greutatea
corpului. Pentru orientare prezentăm proporţiile găsite de Enilina în urma cercetării a 533
halterofili.
Categoria Ţesut muscular Ţesut osos Ţesut adipos

Semiuşoară 47,84 18,31 10,92
Uşoară 48,29 17,48 11,19
Mijlocie 49,09 15,73 12,41
Semigrea 48,02 14,65 16,51
Grea 44,50 13,53 22,22
Trebuie să ţinem seama că la sportivii care nu prezintă exces de ţesut adipos, în ramurile
de sport în care forţa musculară este calitatea dominantă, se produce hipertrofia masei musculare
exprimată prin valori foarte mari ale greutăţii corporale raportate la statură.
6.3. Indicii de proporţionalitate antropometrici:

Indicele Quetelet. Se mai numeşte şi indicele de corpolenţă a lui Bouchard sau indice de
nutriţie. Se calculează împărţind greutatea în grame la talie în centimetri. Valoarea medie pentru
bărbaţi este de 400 grame pentru fiecare centimetru din înălţime. Peste 500 grame pe cm.
tendinţă de obezitate şi sub 300 grame pe cm. tendinţă de slăbire. Acest indicator se poate
modifica odată cu vârsta. I.Q. = Greutatea / Talie
În examenul dezvoltării fizice deosebit de utile sunt investigaţiile indirecte ale stării
musculaturii – tonusul muscular înregistrat în relaxare şi contracţie ; se constată că odată cu
îmbunătăţirea stării de antrenament, diferenţa între aceste două valori creşte. Creşterea valorilor
79
în relaxare şi scăderea valorilor în contracţie ne indică o stare de antrenament scăzută, lipsa
pregătirii fizice sau oboseala neuromusculară.
O altă valoare este mobilitatea articulară ; ea se poate măsura cu goniometrul, în fiecare
articulaţie sau ca o valoare complexă, prin flexia trunchiului în otostatism, care la sportivi
variază după ramura de sport practicată între +20 şi –20.
De asemenea, este necesar să cunoaştem valorile optime (în momentul respectiv) ale
vitezei de reacţie, a probei de viteză pe 100 m, probelor de rezistenţă şi de forţă specifice.
Cunoaşterea proporţiilor unui sportiv este necesară pentru a şti în ce măsură
caracterele existente favorizează performanţa. Trebuie să ştim care din aceste proporţii sunt
stabile, predominant fiind caracterul ereditar, modificarea făcându-se greu. Aceste caracteristici
servesc ca puncte de reper în selecţia sportivilor ; când este vorba de sportivi calificaţi, trebuie să
ştim în ce măsură proporţiile sunt defavorabile obţinerii performanţei şi care sunt mijloacele ce
la pot compensa.
Dintre proporţiile variabile este necesar să cunoaştem valoarea optimă pentru
performanţă şi mijloacele prin care poate fi obţinută.
Studiul proporţiilor prin măsurătorile făcute pe viu, cu ajutorul reperelor scheletice,
aplicând datele de anatomie funcţională şi biomecanică şi cunoaşterea valorilor optime specifice
pentru fiecare ramură de sport este singurul mod de apreciere care corespunde scopului
cunoaşterii dezvoltării fizice a sportivului.
Studiul proporţiilor individuale se întemeiază pe compararea dimensiunilor segmentelor
cu înălţimea corpului sau a segmentelor între ele.
Cel mai adesea se utilizează raportul între segmente şi talie :
(măsura aleasă × 100)

statura
Important este faptul că întâlnim variaţii ale staturii sportivilor de mare performanţă de la cea
mai mică, la cea mai înaltă, iar proporţiile nu sunt deloc paralele cu variaţiile acesteia. În fiecare
sport există însă proporţii specifice, care favorizează performanţa.
 Bustul se măsoară aşezând subiectul pe un scaun cu înălţimea cunoscută (50 cm),
plasat în dreptul tijei taliometrului. Lungimea bustului reprezintă distanţa dintre linia
ischioanelor şi vertex şi se măsoară în centimetri.
Relaţia dintre segmentul superior al corpului (vertex – simfiză pubiană sau talia şezând)
şi membrele inferioare joacă un rol important. În medie bustul reprezintă 52% din statură la
bărbaţi şi 53% la femei, cu variaţii cuprinse între 54,6% şi 55%.
80
În cifre medii absolute, pentru talii medii, bustul este cuprins între 88–92 cm (pentru talii
înalte între 92–100 cm ; pentru talii mici între 87–80 cm).
Sportivii care practică probe ce necesită viteză de deplasare mare, cu moment de zbor,
sunt favorizaţi de un bust scurt şi membre inferioare lungi (săritorii şi alergătorii) ; pentru cei
care au nevoie de echilibru şi forţă a trenului superior, mai avantajos este un bust lung
(gimnastică, haltere, caiac etc.). Deoarece această proporţie nu poate fi modificată, este bine să
se ţină seama de ea încă de la selecţie.
În general indivizii înalţi au membre inferioare relativ mai lungi şi trunchiul ceva mai
scurt, creşterea făcându-se mai ales pe seama membrelor inferioare.
În practica curentă se poate utiliza indicele de proporţionalitate Adrian N. Ionescu –
relaţia dintre lungimea bustului, statură şi, indirect, a membrelor inferioare.
La bărbatul adult valoarea medie a indicelui este cuprinsă între 3–4 cm, iar la femei între 4–5 cm.
Studiind variaţiile acestui indice în funcţie de vârstă şi sex, autorul arată că cele mai mari
valori se constată la vârsta de 3 ani (9,55 cm la băieţi şi 8,17 cm la fete). Cifrele scad apoi an de
an până la pubertate, când ajung la 3,1 cm la băieţi şi 3,9 cm la fete, după care cresc din nou,
ajungând la 19 ani la valori medii de 4,1 cm la băieţi şi 6,1 cm la fete.
După pubertate bustul creşte mai mult la fete decât la băieţi.
Se consideră normală o variaţie a acestor valori cuprinsă între 0 şi 10 cm. Se observă în
general cifre mai mici la persoanele înalte şi cifre mai mari la cele scunde.
Manouvrier denumeşte indicele scheletic (de la skelos – membru inferior) raportul :
membrul inferior × 100
bust
în care membrele inferioare se calculează prin talie – bust ; el distinge trei forme :
– brachischeli – 75 – 85 ;
– mesatischeli – 85 – 95 ;
– macroscheli – 95 –100.
Dezvoltarea globală a toracelui în raport cu talia se poate aprecia după indicele Erisman
statura
( perimetrul toracic ) ; acesta este la naştere în medie 8,25 ; la băieţi ajunge la 10,20
şi 2
la fete 9,85 la un an ; scade la o la băieţii în vârstă de 6 ani şi la fetele de 5 ani ; continuă să scadă
şi capătă valori negative minime în perioada prepubertară, la băieţi de 14 ani –4,01 şi la fete de
11–12 ani –4,12 ; după această perioadă începe să crească atingând valori pozitive la băieţi la 18
ani şi la fete la 16 ani.
La adulţi nesportivi valoarea medie este de 5,8, iar la femei 3,8.
81
La sportivi aceste valori sunt mult mai mari în unele ramuri de sport
(canotaj,lupte,aruncări) ; întâlnim şi valori negative la baschet, marş etc.
circumferinţa toracică × 100

Indicele Brusch =
statură
Proporţiile transversale ale trunchiului se stabilesc prin comparaţia diametrelor centurii scapulare
şi bazinului, raportate la statură şi prin comparaţia celor două diametre între ele.
Diametrul biacromial reprezintă 18–23% din talie la bărbat (38–40 valoare absolută) şi
18–20% la femei (35–38 valoare absolută) :
diametrul biacromial × 100

statură
În sport variaţiile sunt mai mari şi au o deosebită importanţă pentru ramurile care pretind
forţa musculaturii centurii scapulare (canotaj, lupte, haltere, aruncări etc.).
Lăţimea bazinului subliniază predominanţa ginoidă, în sens contrar lăţimii umerilor :
diametrul bitrohanterian × 100

statură
Diametrul bitrohanterian reprezintă 18–19% din talie la bărbaţi şi 19–20% la femei.
Diferenţa între sexe este mai bine subliniată prin comparaţia diametrelor biacromial şi
bitrohanterian între ele :
diametrul biacromial × 100 diametrul bitrohanterian × 100

statură statură
şi este83 şa bărbaţi şi 91,8–99 la femei.

În cazuri individuale, la femei diametrul bitrohanterian poate fi egal cu diametrul
biacromial.
La sportivi diferenţa valorilor absolute este în medie +7 la bărbaţi şi +4 la femei. Cu cât
diferenţa este mai mare, cu atât proporţia este mai favorabilă practicării sportului
 măsurători antropometrice în plan longitudinal şi statură:
- relaţia bust(B) – statură(I)
- indicele Ruggeri – formula: B x 100 / I (%);
82
- relaţia trunchi(TR) – statură(I):
- formula: TR x 100 / I(%)
- relaţia lungimea membrelor superioare (MS) - statură:
- formulă: MS x 100 / I (%);
- relaţia lungimea membrelor inferioare (MI)- statură:
- formulă: MI x 100 / I (%);
 măsurători antropometrice în plan frontal şi statură:
- relaţia anvergură (ANV) – statură:
- formula: ANV x 100 / I (%);
- relaţia diametrul biacromial(DBA) – statură:
- formula: DBA x 100 / I (%);
- relaţia diametrul bitrohanterian (DBT)- statură:
- formula: DBT x 100 / I (%);
 măsurători antropometrice în plan sagital şi statură:
- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură:
- formula: D anteroposterior x 100 / I (%);
 măsurători antropometrice în plan transversal şi statură:
- relaţia perimetrul (P) toracic – statură:
- indicele Burgusch – Goldstein – formula: P toracic x 100 / I (%);
- indicele Erissman – formulă: P toracic – I / 2;
- relaţia perimetrul abdominal – statură:
- formula: P abdominal x 100 / I (%);
- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală (G):
- indicele Pende – formula: P coapsă x 100 / G (%);
- relaţia perimetrele segmentelor – statură:
- indicele Milci – Maicănescu - Georgescu –
- formula: (P braţ + P antebraţ + P coapsă + P gambă) 4 x 100 / I;
 Testul Wells şi Dillon (pentru măsurarea mobilităţii picioarelor şi spatelui)
coloana vertebrală. Subiectul stă pe o bancă de gimnastică (50 cm), cu mâinile pe lângă
corp şi corpul relaxat, apoi se execută îndoirea trunchiului înainte şi menţinerea poziţiei
de îndoire maximă. Măsurătorile se fac între bancă şi vârful degetelor. Deasupra băncii se
consideră valori negative iar dedesubt valori pozitive.
 Testarea mobilităţii talo-crurale. Mobilitatea talo-crurală poate fi testată uşor
prin îndoirea labei piciorului din poziţia şezând pe banca de gimnastică. Unghiul format
prin extensia plantei piciorului din articulaţia gleznei va fi înregistrat astfel:
83
- mobilitate talo-crurală slabă (S);
- mobilitate talo-crurală bună (B);
- mobilitate talo-crurală foarte bună (FB).
Să ne reamintim
 Cum se defineşte examenul antropometric.
 Care sunt indicatorii somatici!
 Care este rolul cunoaşterii proporţiilor unui sportiv.
 Care sunt indicatorii de proporţionalitate antropometrici!

- Precizaţi definiţia examenului antropometric?
- Precizaţi care sunt indicatorii somatici!
- Precizaţi care este rolul cunoaşterii proporţiilor unui sportiv.
- Precizaţi rolul cunoaşterii proporţiilor individuale.
- Explicaţi ce presupune examenul antropometric.
- Daţi exemple de indicatori de proporţionalitate
antropometrici.
Bibliografie
 Dragnea, A. (1984) - Măsurarea şi evaluarea în educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, Ed, Sport – Turism.
 Drăgan, I., (2002) - Medicina sportivă, Editura Medicală,
Bucureşti.
 Marcu V., Stan Z., Baştiurea E., Chiculiţă C., (2008) -
Determinarea dezechilibrelor musculare prezente la
nivelul trunchiului – metodă şi aparat, Editura
Academica, Galaţi..
 Stan, Z., Evaluare motrică şi funcţională (2009) - curs,
 Stan, Z., (2007) - Stadiul cunoscut al metodelor şi tehnicii
de măsurare şi evaluare a forţei musculare la nivelul
trunchiului, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
„Interdisciplinaritatea fundament al cercetării în educaţie
fizică şi sport”, Editura Academica, Galaţi.
 Sbenghe, T., (2002) - Kinesiologie - ştiinţa mişcării,
Editura Medicală, Bucureşti.
 Sbenghe, T., (1999) - Bazele teoretice şi practice ale
84
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VII
MĂSURAREA ŞI EVALUAREA FINCŢIONALĂ, A CAPACITĂŢII

COORDINATIVE, EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR MOTRICE
 cunoaşterea parametrilor capacităţii de efort;
 probe pentru evaluarea capacităţii funcţionale a
organismului;
 cunoaşterea unor aspecte ale testărilor capacitaţilor
cognitiv-intelectuale.
 cunoaşterea unor aspecte ale testărilor capacitaţilor
coordinativă;
 testarea calităţilor motrice
Principalele etape
a.Lectura atentă
7.1. Măsurarea şi evaluarea funcţională a organismului

Indicatorii funcţionali: o caracteristica a comportamentului motor reieşită din
particularităţile individuale ale organizării si coordonării muşcărilor musculare; - o funcţie
complexă, ce integrează si conjuga aspecte motrice si psihice legate de funcţiile senzoriale,
perceptive, motorii si intelectuale, de recepţia informaţiilor si de execuţia adecvata a actului de
răspuns, care determina o conduita specifica, individualizată.
Evaluarea funcţională
Evaluarea funcţională este importantă în dirijarea programului recuperator,
deoarece - chiar dacă sunt aplicate local - efectele mijloacelor specifice si asociate utilizate se
răsfrâng, imediat ăi tardiv, asupra întregului organism.
Eforturile pot fi clasificate după durata si intensitate, in funcţie de raportul dintre
aceşti doi parametrii.
Se considera ca intre volumul si intensitatea efortului exist ă un raport invers
proporţional, în sensul ca eforturile cu volume mari (de lunga durata) se pot desfăşura numai
85
dacă intensităţile la care se lucrează sunt reduse. Aceste eforturi au la baza un consum ridicat de
oxigen, adică se desfaşoară in condiţii de aerobioza. Creşterea intensităţii efortului (tempouri
crescute de lucru) atrage după sine, în mod implicit, scăderea volumelor, deoarece activitatea
fizică la parametrii ridicaţi se realizează prin consumarea rapida a rezervelor energetice.
Evaluarea funcţională se impune cu atât mai mult, cu cat datele recoltate in timpul
efortului si a pauzelor sunt cele care determina raţionalizarea întregului proces recuperator.
Evaluarea capacităţii de efort vizează două aspecte:
 evaluarea cardio – respiratorie: calcularea frecvenţei cardiace, a tensiuni arteriale, a
capacităţii vitale, a apneei voluntare etc.;
 evaluarea capacităţii de adaptare la efort: testul Ruffie, Astrand, proba Pachon-
Martinet, indicele lui Baroch etc.
Evaluarea cardio-respiratorie
Cele mai semnificative sunt efectele asupra aparatelor cardiovascular si respirator,
consideraţi si factori limitativi ai efortului.
Explorarea cardiovasculara va include determinarea: frecventei cardiace, tensiunii arteriale
in clino- si ortostatism, electrocardiograma,.
Colegiul American de Medicina Sportiva a stabilit o formula de calculare a frecventei
cardiace optime, la care o persoana poate desfăşura efort fizic: frecventa cardiaca optima =
220 - vârsta in ani, pentru cei antrenaţi şi 200 - vârsta in ani, pentru cei neantrenaţi.
7.2. Teste şi probe pentru evaluarea capacităţii funcţionale

Evaluarea capacitaţii de adaptare la efort se poate realiza pe baza unui test simplu,
cunoscut in literatura de specialitate sub numele autorului - testul Ruffier, prin care se
calculează indicele Ruffier.
Calificativul nesatisfăcător necesita un consult cardiologie de specialitate.
 Testul Ruffier, ne oferă informaţii asupra adaptării aparatului circulator la efort. El
se bazează pe valoarea frecvenţei cardiace luată în repaus, după 5-6 minute de odihnă
sau dimineaţa după trezire, în poziţia culcat sau şezând (T1), după un efort standard
de 30 de genuflexiuni executate în 30 de sec. Se înregistrează frecvenţa cardiacă
imediat după efort (T2) şi după un minut de repaus (T3). Se măsoară de regulă pe 15
sec. în poziţia şezând.
 Se aplică formula:
86
Interpretarea probei se face în funcţie de numărul de puncte obţinute, astfel:
- valori între 0 şi 5,0 - foarte bine;
- valori între 5,1 şi 10,0 - bine;
- valori între 10,1 şi 15,0 – suficient (mediocru);
- valori peste 15,1 - slab.
Explorarea respiratorie se realizează prin: spirografie-spirometrie, care evidenţiază
valorile capacitaţii vitale (CV), VEMS-ului si volumului curent de aer (VC); se va urmări
si frecventa respiratorie (FR).
Efortul fizic constă într-o suprasolicitare funcţională, care produce modificarea
homeostaziei organismului, în scopul acoperirii necesităţilor metabolice crescute ale musculaturi
în activitatea fizică. Modificările vizează aparatul cardiovascular şi respirator, permiţând
evidenţierea unor modificări, tulburări în funcţia acestora, nedecelabile în repaus. Evaluarea
capacităţii de efort – capacitatea de efort are ca parametru de caracterizare – consumul de oxigen
al organismului, care poate fi măsurat prin:
- echivalentul metabolic (MET) - consumul de oxigen de repaus al organismului,
estimativ are valoarea de 3,5 ml O2/kg corp / minut;
- capacitatea aerobă maximă (VO2max) – reprezintă nivelul maxim de consum de
oxigen al organismului. Acesta depinde de capacitatea de adaptare a funcţiei
respiratorii şi cardiovasculare. La subiecţii normali, VO2max este atinsă datorită
imposibilităţii creşterii debitului cardiac peste un anumit nivel. Calcularea VO2max
se face pe baza nomogramei Astrand, exprimarea se face fie în ml O2 / kg / minut, fie
sub forma de multiplu al MET. Rezultatele obţinute se compară cu valoarea teoretică,
care se calculează conform formulei:
VO2max teoretic = 45,8 – (0,17 x Vârsta)
- deficitul aerobic funcţional (DAF) – reprezintă scăderea procentuală a capacităţii

aerobe maxime faţă de valoarea teoretică şi se calculează după formula:
-
VO 2 max tereotic  VO 2 max realizat
DAF  X 100
VO 2 max teoretic
87
Valoarea DAF este o măsură a scăderii capacităţii de efort faţă de valoarea teoretică:
 DAF între 0 – 25 % - reducere minimă sau absentă a capacităţii de efort;

 DAF între 25 – 50 % - reducere uşoară a capacităţii de efort;
 DAF între 50 – 75 % - reducere moderată a capacităţii de efort;
 DAF peste 75 % - reducere importantă a capacităţii de efort;
Clasificarea probelor de
efort
După modalitatea de După intensitatea efortului:

efectuare a efortului:
-efort rectangular – se utilizează un nivel unic de

efort pe o durată determinată. Nu se realizează - testele maximale – efortul este
o realizat până la atingerea
modificări similare la nivelul aparatului
cardiovascular la subiecţii
o cu grade de antrenament capacităţii aerobe maxime;
diferite, existând riscul de suprasolicitare, şi
respectiv subsolicitare;
testele submaximale – efortul este

- efort triangular – presupune o creştere realizat până la atingerea unei fracţii de
progresivă (în trepte a intensităţii efortului până la 80 – 90 % din capacitatea aerobă
un nivel ţintă, stabilit pe baza capacităţii de efort a maximă.
fiecărui subiect.
Fig. 6. Clasificarea efortului după modalitatea şi intensitatea efortului
 Proba Harvard este o probă de efort maximală, bazată pe măsurarea frecvenţei

cardiace în perioada de revenire după efort. Este în general folosită pentru a studia comportarea
88
aparatului cardiovascular în timpul unor eforturi intense (muncă fizică grea, sport de
performanţă).
Descrierea probei, în ritmul metronomului, subiectul execută urcări şi coborâri pe scăriţa
de efort, în ritm de 30/min timp de 5 minute; dacă nu mai poate executa efortul în ritmul impus
de metronom se întrerupe proba, notându-se durata efortului efectuat, imediat după efort, se
determină pulsul în 3 perioade, fiecare de 30 secunde, astfel:
- în primul minut după efort: primele 30" (0-30") = P1
- în al doilea minut după efort: primele 30" (1'00"-1'30") = P2
- în al treilea minut după efort: primele 30" (2'00"-2'30") = P3
Formulă pentru determinarea Indicelui de aptitudine fizică:
T(timpul efortului/sec) x 100

Indicele de aptitudine fizică = ---------------------------------------------------
(P1 +P2+P3) x 2
Interpretarea se face în funcţie de valoarea indicelui de aptitudine fizică astfel:

- sub 55 = condiţie fizică slabă
- 55 - 79 = condiţie fizică medie
- 80 - 89 = condiţie fizică bună
- peste 90 = condiţie fizică excelentă
 Proba Astrand este o probă de efort maximală prin care se determină în mod indirect
capacitatea aerobă maximă. Ea permite astfel aprecierea posibilităţilor maximale ale
funcţiei respiratorii şi cardiovasculare, se urmăreşte ca subiectul să efectueze un efort
cunoscut (exprimat în W/s) care să producă creşterea frecvenţei cardiace peste
120/min. Efortul se face la cicloergo-metru, timp de 6 minute, contra unei rezistenţe
de 120 W/s pentru bărbaţi şi 100 W/s pentru femei. După terminarea exerciţiului se
măsoară imediat frecvenţa cardiacă, în primele 10 secunde, subiectul fiind în poziţie
ortostatică, iar rezultatul se raportează pe minut. Din nomograma Astrand se citeşte
capacitatea aerobă maximă exprimată în litri/min. Ea se raportează la greutatea
ideală calculată după formula lui Lorentz:
Înălţimea - 150
Greutatea ideală = Inălţimea (cm ) – 100 - ---------------------
4
- Se apreciază capacitatea de efort a subiectului în funcţie de capacitatea aerobă

maximă, vârstă şi sex.
89
Aprecierea calitativă a capacităţii de efort
în funcţie de capacitatea aerobă maximă (ml/min/kg corp) şi vârstă la bărbaţi.
Vârsta Capacitatea de efort

(ani) f.scăzută scăzută medie ridicată
20 - 29 sub 38 39 - 43 44 - 51 peste 52
30 - 39 sub 34 35 - 39 40 - 47 peste 48
40 - 49 sub 30 31 - 35 36 - 43 peste 44
50 - 59 sub 25 26 - 31 32 - 39 peste 40
60 - 69 sub 21 22 - 26 27 - 35 peste 36
Aprecierea calitativă a capacităţii de efort

în funcţie de capacitatea aerobă maximă (ml/min/kg corp) şi vârstă la femei
Vârsta Capacitatea de efort

(ani) f.scăzută scăzută medie ridicată
20 - 29 sub 28 29 - 34 35 - 43 peste 44
30 - 39 sub 27 28 - 33 34 - 41 peste 42
40 - 49 sub 25 26 - 31 32 - 40 peste 41
50 - 65 sub 21 22 - 28 29 - 36 peste 37
 Indicele Lorentz. Apreciază valorile consumului maxim de oxigen raportate la

înălţime după formula: I.L.= Cv (cm3)/T (cm)
Unde: I.L.- indicele Lorentz.
Cv- capacitatea vitală.
T- talia.
Interpretare: -valori peste 25 = foarte bine (F.B.).
- valori între 20-25= bine (B).
- Valori între 15-20= mediu (M).
- Valori sub 15= slab (S).
 Indicele de refacere Dorgo, urmăreşte frecvenţa cardiacă prin palparea arterei
radiale în ortostatism după cum urmează:
- P1=puls înainte de antrenament;
- P2=puls în minutul 1 după antrenament;
90
- P3=puls în minutul 3 după antrenament;
- P4=puls în minutul 5 după antrenament.
Formula de calcul este: I.D.= (P1+P2+P3+P4)-200 / 10
Interpretare:
- valori de –10,-5 = foarte bine (F.B.);
- valori de –5,0 = bine (B);
- valori de 0, 5 = mediu (M);
- valori de 5, 10 = satisfăcător (S);
- valori peste 10 = nesatisfăcător (N).
 Proba vegetativă, este o probă prin care se poate aprecia acomodarea organismului
la efort. Se măsoară valoarea pulsului în clinostatism, apoi în ortostatism, după un
minut de staţionare, după care se face diferenţa dintre cele două valori (C.L.
Tarabas, 1999).
Interpretare:
- diferenţa între 12–15 arată o adaptare normală a organismului la efort;
- diferenţa peste 15 pulsaţii, arată o stare nefavorabilă, o acomodare slabă a
organismului la efort.
 Capacitate vitală, reprezintă cantitatea cea mai mare de aer pe care un subiect o
poate mobiliza în mod voluntar, într-o inspiraţie profundă şi o expiraţie forţată.
Capacitatea vitală se măsoară cu ajutorul spirometrului, iar aerul expirat se măsoară
în centimetri cubi (cm3). În vederea însuşirii tehnicii de suflare, subiectul va executa
proba de câteva ori, aceasta va amplifica mişcările toracice şi se va îmbunătăţi
coordonarea mişcărilor respiratorii. Dacă efortul de a sufla în spirometru va
determina scăderea valorii în următoarele încercări, înseamnă că muşchii respiratorii
au o capacitate funcţională subnormală, iar sistemul nervos o rezistenţă scăzută la
acumularea de bioxid de carbon.
 Dinamometria este un parametru prin care se testează forţa de contracţie a flexorilor
degetelor pentru mâna dreaptă şi mâna stângă. Se utilizează dinamometrul, iar proba
se execută astfel: în poziţia stând subiectul ţine dinamometrul în mâna dreaptă, braţul
este jos, lângă coapsă. La efectuarea sarcinii subiectul duce braţul lateral şi strânge
energic aparatul cu maximum de forţă. Se va executa acelaşi lucru cu mâna stângă. Se
efectuează două încercări şi se va înregistra cea mai bună.
 Timpul de apnee, reprezintă perioada de oprire voluntară a respiraţiei, în condiţii de
hipoxie şi de acumulare de dioxid de carbon. Arată adaptarea aparatului respirator la
efort. Proba este următoarea: subiectul aflat în ortostatism efectuează un număr de
91
respiraţii, după care va executa o inspiraţie maximă cu apnee, cât este posibil. În
continuare subiectul va efectua un număr de respiraţii de repaus timp de 2-3 minute,
după care va executa o expiraţie maximă cu apnee, cât este posibil. Se notează timpii
de apnee după inspiraţia maximă şi după expiraţia maximă.
Rezultatele normale sunt:
- după inspiraţi maximă - 60 secunde;
- după expiraţie maximă - 20 secunde.
 Evaluarea indirectă a VO2 max se realizează cu ajutorul testului "Naveta" (metoda
lui Leger şi Lambert, 1980), pe 20 de metri. Proba constă în alergarea fará
întrerupere, dus şi întors, pe un traseu de 20 m, la viteze impuse, care cresc din minut
în minut, conform unor sunete reproduse de un casetofon. Sunetele înregistrate pe
banda magnetică pornesc de la un ritm corespunzător vitezei de 8,5 km/h. Viteza
creşte (din minut în minut) cu câte 0,5 km/h. Subiecţii aleargă cât mai mult timp
posibil, până nu mai pot menţine ritmul impus de banda magnetică. La capetele
traseului de 20m subiecţii nu schimbă direcţia prin ocolire, ci prin oprire şi întoarcere
la 180o. Capacitatea aerobă de efort (VO2max) se măsoară în ml O2/kg corp/min (G.
Dumitru, 1992).
 Metoda estimării subiective a intensităţii efortului fizic: Scala Borg ne dă
informaţii cu privire la nivelul de apreciere a intensităţii efortului, cu care este
înzestrat individul. Subiectul trebuie să indice o cifră de pe scală, cifră care descrie
cel mai fidel senzaţia de oboseală generată de efortul respectiv.
Protocolul de înregistrare este următorul:
- se prezintă subiectului Scala Borg şi este instruit asupra a ceea ce trebuie să facă;
- se recoltează FC de repaus; se calculează FC maximală, pe baza formulei:
FCmax= 220- vârsta subiectului (în ani);
- în continuare, în cadrul orei de educaţie fizică, după fiecare efort mai important
subiectului i se cere să precizeze indicele intensităţii efortului, aşa cum îl resimte
el. Concomitent, i se recoltează de fiecare dată FC de după efort. indicele propus
de subiect se înmulţeşte cu 10, iar cifra obţinută se compară cu FC recoltată
- comparând toate datele obţinute cu FC recoltate, vedem dacă, de regulă, subiectul
face aprecieri exacte, are tendinţa de a supraestima sau de a subestima FC reală, şi
cam cât de mari sunt erorile sale de percepţie;
- se alcătuieşte apoi un grafic, pe care se trasează: valorile FC obţinute prin
înmulţirea indicelui Borg cu 10 şi, valorile FC recoltate în mod real (G. Dumitru,
1992, 1993).
92
7.3 . Măsurarea şi evaluarea capacităţii coordinative
Capacitatea coordinativă este o caracteristica a comportamentului motor reieşită din
particularităţile individuale ale organizării si coordonării muscarilor musculare, o funcţie
complexa, o caracteristica umana, o aptitudine ce integrează si conjuga aspecte motrice si psihice
legate de funcţiile senzoriale, perceptive, motorii si intelectuale, de recepţia informaţiilor si de
execuţia adecvata a actului de răspuns, care determina o conduita specifica, individualizata
(Bontila G.; 1971).
 Testul de coordonare psiho-motorie. Aceasta se realizează cu o probă de control de
apreciere a distanţei. Subiectul este legat la ochi, cu o bandă netransparentă, la
capătul unei linii drepte cu lungime de 7 m, trasată pe sol. Proba constă în
parcurgerea lungimii liniei (legat la ochi) şi se opreşte când apreciază că a ajuns la
capătul liniei. Se înregistrează cu semnul X între tălpi locul unde subiectul s-a oprit.
Evaluarea acestei probe se face în felul următor: dacă subiectul a depăşit lungimea
liniei sau dacă nu a ajuns la capătul acesteia se înregistrează numărul de centimetri,
diferenţa plus sau minus, se apreciază astfel:
- 0-10 cm foarte bine (FB)
- 11-30 cm bine (B)
- 31-50 cm satisfăcător (S)
- peste 50 cm nesatisfăcător (N)
Când se efectuează calculele cifrele cu (+), cele care depăşesc capătul liniei şi cele cu
(-) cele care nu ajung la capătul liniei se vor lua in valoarea lor absolută.
 Testul Matorin, cu ajutorul acestui test se cercetează coordonarea generală şi constă
în efectuarea unei sărituri cu desprindere de pe loc, urmată de cât mai multe rotaţii în
jurul axului longitudinal al corpului. Testul se aplică trasând pe sol o linie de
aproximativ 30 – 35 cm. Subiectul se aşează cu picioarele apropiate de o parte şi de
alta a liniei. Pentru măsurare se folosesc o busolă şi o riglă de 40-45cm, pusă între
tălpile subiectului după aterizare. Se fac sărituri cu rotaţii spre stânga, apoi spre
dreapta, înregistrându-se valorile realizate în ambele direcţii.
Interpretarea se face astfel:
 între 180 – 270 grade—suficient;
 între 271 – 360 grade – bine;
 peste 361 grade – foarte bine.
 Îndemânare generală. Testul constă în parcurgerea contra timp a unui traseu
aplicativ pe o distanţă de 50 m, traseul cuprinzând alergare de viteză pe 15m, urmată
93
de o alergare în zig-zag printre 5 jaloane aflate la distanţa de 2 m unul de celălalt
(total 10 m), după care executantul aruncă trei mingi de oină la ţintă, (într-un pătrat
marcat pe sol la 8 m distanţă, cu latura de 1 m, aflat în faţa lui), notându-se câte mingi
din cele trei au atins ţinta, apoi fără întoarcere executantul aleargă cu spatele 10 m,
face o întoarcere de 180 de grade, revenind cu faţa pe direcţia de alergare parcurgând
încă 5 m, după care execută o 60 săritură peste un şanţ imaginar lat de 1,5 m,
încheind proba cu o alergare pe distanţa de 8,5 m.
 Testul pentru aprecierea reacţiei combinate. Proba constă în următoarele: două
bănci de gimnastică sunt aşezate alăturat în plan înclinat (450) cu un capăt pe sol şi cu
celălalt sprijinit la scara de gimnastică. În partea superioară a băncii se aşează o
minge care este menţinută de un asistent. Subiectul este aşezat la marginea inferioară
a băncilor cu spatele spre acestea. La semnal profesorul eliberează mingea, iar
candidatul se întoarce cu faţa şi aleargă cât mai repede încercând să oprească mingea
cu ambele mâini. Se măsoară distanţa în centimetri parcursă de minge pe băncile de
gimnastică, până când aceasta este oprită.
Limitele:
- 110 cm – nota „foarte bine”,
- 170 – „suficient”.
 Testul Romberg. Este un test psihomotor pentru evaluarea echilibrului. Subiectul
este în poziţia stând pe un picior, celălalt cu călcâiul pe genunchiul piciorului de
sprijin, braţele întinse înainte cu degetele desfăcute şi întinse, ochii închişi (legat la
ochi). Se cronometrează numărul de secunde cât subiectul stă în echilibru (nu pune
piciorul suspendat pe sol).
 Testul de echilibru Fleishman este o probă cu ajutorul căreia se cercetează
capacitatea de menţinere a echilibrului. Instalaţia necesară efectuării testului. Şina de
echilibru este o bucată de lemn, groasă de 4,5 cm., lată de 2 cm. şi lungă de 60 cm.
Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază, instrumentul cu care se măsoară
este cronometrul. Se cere subiectului să se menţină în echilibru pe o şină lată de 2 cm.
pe ce picior doreşte, astfel încât axul longitudinal al piciorului să fie paralel cu axul
longitudinal al şinei. Subiectul pune mai întâi mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină.
Are dreptul la o probă cu ochii deschişi după care se execută procedura dar cu ochii
închişi. Testul de echilibru se execută de două ori, apoi se adună secundele spre a
obţine un total final. Cronometrul porneşte în clipa în care subiectul şi-a găsit
echilibrul şi dă semnalul de pornire şi se opreşte în momentul în care subiectul atinge
solul cu oricare parte a corpului sau când îşi ridică o mână de pe şold.
94
 Testul de coordonare (Denisiuk)
Tehnica de execuţie: start din picioare, plecare liberă, alergare accelerată, rostogolire
înainte pe saltea, ridicare şi alergare 5 m, ocolire 180˚după un fanion, deplasare pe
palme şi tălpi, rostogolire înainte, alergare accelerată 5 m, ocolire 360˚a primului
fanion, sosire la locul de start. Traseul măsoară dus-întors 30 m, salteaua trebuie
aşezată la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Aprecierea rezultatului se face
prin cronometrare de la momentul plecării şi până la parcurgerea integrală a traseului.
Materialele necesare sunt: două fanioane, saltea de gimnastică, cronometru şi cretă.
7.4 . Testări privind dezvoltarea capacitaţilor cognitiv-intelectuale

Aceste teste trebuie să fie cât mai adecvate particularităţilor disciplinei de educaţie fizică
şi sport. Manevrarea testelor necesită competenţă şi experienţă, pentru realizarea unei interpretări
cât mai exacte
 Aprecierea volumului şi repartizării atenţiei s-a realizat prin testul Şulte (adaptat
după V.I. Maruşceak, Iu.M. Bludov). Aranjarea rapidă a bilelor de tenis după ordinea
care sunt indicate cu cifrele de la 1 până la 25 într-o cutie (5 x 5 locuri).
Interpretare:
– 25 sec. – foarte bine;
- 26-30 sec. – bine;
- 31-35 sec. – suficient;
- 36 şi mai mult – insuficient.
 Aprecierea memoriei vizuale operative şi spontane constă în operarea cu anumite
volume ale informaţiei în calitate de cifre naturale. Aceste cifre se propun prin
prezentarea în două rânduri. Ele trebuie să fie însumate în memorie, comparând suma
obţinută cu 10 şi memorizând diferenţa existentă. Este necesar de memorizat
pătrăţelul respectiv liber, pentru a introduce după finisarea demonstrării tabelului (1,0
min.). Rezultatele se interpretează după formularul din tabelul următor:
Tabel 1
Nota se determină în puncte luând în consideraţie că răspunsul corect este egal cu 2

puncte, iar greşeala care se referă cu indicaţia incorectă a pătrăţelului corect – 1 punct.
95
 Aprecierea perseverenţei se efectuează după testarea conform căreia cei examinaţi
execută alergarea pe distanţa de 3 km.
Interpretare:– executarea alergării fără manifestarea emoţiilor negative – 5puncte;
– executarea alergării cu manifestarea emoţiilor – 4 puncte;
– executarea 0,75% din alergarea propusă – 3 puncte;
– executarea 0,5% din alergarea propusă – 2 puncte;
– cedarea după executarea mai puţin de 0,5% - 1 punct.
 Aprecierea stabilităţii emotive se efectuează prin compararea manifestărilor
exterioare ale emoţiilor şi reacţiilor vegetative cu schimbările funcţiilor motrice –
rezultatele executării complexe a probei: executarea succesivă a mişcărilor de
coordonare complexă la o disciplină sportivă (expl. gimnastică- bârnă). Indicii se
stabilesc după tabelul propus de către V.I.Maruşceak, Iu.M.Bludov şi colab. 1984.
 Proba Platonov. Acest test vizează evaluarea distributivităţii atenţiei. Avem o planşă
de 30 x 20cm cu numere de la 1 la 30 în ordine aleatorie şi într-o formă grafică
variată. Subiectul primeşte indicaţia de a găsi numerele în ordinea lor naturală (1, 2,
3, 4 etc.), arătându-le cu un indicator, de fiecare dată când le găseşte. Se
cronometrează momentul începerii probei şi timpul care se scurge între găsirea
numerelor. Când subiectul nu găseşte o cifră în cel mult 35 de secunde, se notează
timpul total scurs până la găsirea cifrei respective. Dacă trec peste 2 minute şi cifra nu
este găsită, se arată de către examinator şi se trece mai departe.
Timpul total de examinare în acest caz este standard (pentru puterea de
concentrare:
- 5-8 minute, pentru determinarea rezistenţei atenţiei până la 30 de
minute).
- Din minut în minut examinatorul trebuie să noteze, printr-un semn, pe
foaia individuală de răspuns, aflată de el.
Interpretare:
1 – slab;
2 – mediu;
3 – bine;
4 - foarte bine;
Teste de atenţie:
 Testul Kraepelin (de inteligenţă). Acest test vizează evaluarea flexibilităţii gândirii,
fiind un test tip hârtie – creion. Constă în calcularea mintală a unei serii de operaţii
simple (adunare sau scădere) care nu au o succesiune riguroasă, ele alterând extrem
96
de variabil. Foaia de răspuns a testului este prevăzută cu numere de la 1 la 9.
Operaţiile se efectuează succesiv; primul număr înscris pe foaie se adună sau se scade
cu celălalt, dar rezultatul este trecut în spaţiul dintre numere. Adunarea se efectuează
numai atunci când din două numere alăturate primul este mai mic; scăderea se
efectuează atunci când numărul din faţă este mai mare decât cel care îi urmează.
Interpretare:
- volum mic–exactitate mare, sportiv care reacţionează oportun şi adecvat,
lent, cu întârziere - flexibilitate redusă.
- Volum mare–exactitate redusă sportiv care se supraevaluează, este
neatent, nu se poate concentra, are o anumită dezordine mentală.
- Volum mic–exactitate mică, flexibilitate defectuoasă.
- Volum mare–exactitate mare, flexibilitate optimă.
 Testul de atenţie concentrată - metoda barării literelor (variantă a testului de baraj

Bourdon-Anfimov), constă din bararea vocalelor "a" şi "e", respectiv, "i" şi "o", dintr-
o înşiruire de cuvinte cu sens. Timpul de lucru este de 60 de secunde.
Teste de memorie :
 Metoda memorării cifrelor. Subiecţilor le era prezentată o planşă pe care se aflau
scrise, într-o ordine oarecare, cifrele de la 0 la 9. Planşa era expusă timp de 10
secunde, după care subiecţii trebuiau să reproducă [în scris] numerele, în ordinea în
care acestea erau pe planşă. Timpul maxim de gândire era de 60 de secunde.
 Metoda memorării de cuvinte a fost evaluată cu ajutorul testului de memorie
auditivă a cuvintelor (Băncilă), care constă din prezentarea unei liste de 30 de
cuvinte. Cele 30 de cuvinte alese din vocabularul uzual, sunt întâlnite destul de des în
limbajul curent şi sunt aranjate astfel încât, în succesiunea lor, să nu aibă nici o
legătură aparentă. Cuvintele sunt citite cu voce tare de către experimentator, la un
interval de 2 secunde. La sfârşitul lecturii, subiecţilor li se cere să reproducă [în scris]
cât mai multe dintre cuvinte, în ordinea pe care ei şi-o aduc aminte. Timpul de lucru
este de un minut şi jumătate.
7.5 . Testarea pregătirii fizice
97
Testarea pregătirii fizice. Gradul de apreciere a pregătirii fizice poate fi determinat pe
baza testărilor efectuate la anumite probe care să scoată în relief nivelul de dezvoltare al
principalelor calităţi motrice (viteză, rezistenţă, forţă, mobilitate).
 Viteză de deplasare Alergare de viteză pe 30m şi 60m. Plecarea în cursă se face cu
start din picioare şi se cronometrează de la prima mişcare. Se acordă două încercări,
pentru proba de 30m, înregistrându-se cea mai bună şi una pentru 60m. Pauza între
alergări este 12-15 minute. Rezultatul se înregistrează în secunde şi zecimi de
secundă.
 Viteză de deplasare. Alergare de viteză pe l00m plat, se execută cu start din
picioare. Studentul porneşte de voie, cronometrul este pornit de către profesor când
studentul face primul pas. Timpul se înregistrează în secunde şi zecimi de secunde.
 Rezistenţă aerobă. Alergare de rezistenţă pe 600m şi 2000m. Fiecare probă se
aleargă o singură dată în şedinţe separate. Rezultatul se exprimă în minute şi secunde.
Transformarea alergării în mers sau oprirea se consideră abandon.
 Detentă pe verticală. Elevul este plasat lângă un perete, în poziţie stând, cu o latură a
corpului spre perete. Degetele mâinii aflate spre perete sunt vopsite cu cretă colorată.
În primul moment elevul întinde mâna, fără să se ridice pe vârfuri şi lasă un semn pe
perete. În al doilea moment va executa o impulsie puternică pe ambele picioare,
urmată de o desprindere şi o aplicare a degetelor pe perete.
 Distanţa dintre cele două semne se măsoară cu rigla şi se exprimă în centimetri.
 Triplusalt fără elan. Poziţia de plecare şi avântarea sunt asemănătoare cu cele ale
săriturii în lungime de pe loc. După avântare elevul va executa trei paşi săriţi
succesivi cu aterizare pe un singur picior. Se măsoară distanţa de la linia de plecare
până la călcâiul piciorului care a aterizat după executarea ultimului pas sărit. De
asemenea, rezultatele se înregistrează în centimetri.
 Săritura în lungime cu elan. Se vor executa două încercări înregistrându-se cea mai
bună săritură. Măsurarea se face de la locul unde s-a executat bătaia până la ultima
urmă lăsată în nisipul gropii de aterizare. Rezultatele se înregistrează în metri şi
centimetri.
 Aruncarea mingii medicinale (2 kg). Elevul se află în spatele unei linii şi va executa
patru genuri de aruncări cu două mâini: de la piept prin împingere energică, de sus,
prin azvârlire, de jos, spre înainte şi înapoi, peste cap. Se acordă două încercări pentru
fiecare gen de aruncare şi se iau în considerare, înregistrându-se in metri şi centimetri,
cele mai bune performanţe pentru fiecare.
98
 Naveta sau jocul de mişcare. Se trasează pe sol două linii paralele, la distanţă de 10m
una de alta. În spatele liniei se desenează două cercuri tangente, fiecare cu diametrul
de 50cm. În cercurile situate în spatele uneia dintre linii se aşează câte un obiect de
mici dimensiuni (minge de oină). Iniţial, executantul se găseşte în celelalte două
cercuri, situate vizavi, stand cu câte un picior în fiecare. La un semnal executantul
pleacă cu maximum de viteză, ia şi aduce un obiect pe care-l plasează prin aşezare, în
unul din cercurile pe care le-a părăsit, apoi, tot în viteză, pleacă să aducă şi să plaseze
şi cel de-al doilea obiect. Cronometrul se opreşte în momentul în care cel de-al doilea
obiect a fost pus corect în cerc. Rezultatul se esprima în secunde şi zecimi de
secundă.
 Ridicări de trunchi din culcat în şezând ( forţa abdominală 30"). Executantul se află
iniţial culcat pe spate, cu mâinile la ceafă, coatele pe saltea, genunchii îndoiţi, tălpile
pe saltea, vârfurile picioarelor fiind sprijinite sub scara fixă (sau sprijinite de un
coleg). La semnal, executantul ridică trunchiul la verticală, în poziţia şezând, atingând
genunchii cu coatele după care revine imediat în poziţia iniţială pentru a repeta
execuţia. Se reţin ca execuţii corecte numai acelea în care s-au atins genunchii cu
coatele la ridicarea în poziţia şezând şi salteaua în poziţia culcat. Rezultatul se
exprimă în număr de execuţii corecte pe parcursul a 30 de secunde.
 Mobilitatea articulaţiei coxo-femurale în flexie. Executantul stă în picioare pe un
scaun sau pe o bancă, înaltă de cel puţin 50cm. cu vârfurile picioarelor la marginea
scaunului. O riglă gradată din centimetru în centimetru se fixează cu gradaţia 50 la
nivelul suprafeţei scaunului, cu gradaţiile mici în sus şi cu cele mari în jos.
Executantul îndoaie trunchiul înainte, cu genunchii perfect întinşi, alunecând cu
vârfurile degetelor în jos pe riglă încercând să depăşească cât mai mult gradaţia 50.
Poziţia finală se menţine 3 sec. un timp suficient pentru citirea gradaţiei până la care
s-a ajuns cu vârful degetelor. După efectuarea a două încercări, se notează cel mai
bun rezultat exprimat în centimetri.
 Mobilitatea articulaţiei scapulo-humerale. Executantul se află în stând cu
picioarele uşor depărtate. Mâinile apucă un baston, palmele aflându-se în pronaţie,
braţele perfect întinse. Elevul duce braţele întinse pe deasupra capului înapoi până
când bastonul atinge bazinul. Se execută de 2- 3 ori reducându-se progresiv distanţa
dintre mâini până când mişcarea este executată cu greutate. Se măsoară în centimetri
distanţa dintre mâini.
 Forţă membre superioare. Tracţiuni în braţe, prin acestea se urmăreşte nivelul
dezvoltării forţei flexorilor braţelor, la care se alătură şi forţa muşchilor centurii
99
scapulare. Se execută din poziţia atârnat la bara fixă, fără pauze între execuţii, cu
respectarea ajungerii cu bărbia peste nivelul barei de susţinere şi întinderea braţelor în
atârnat.
 Elasticitatea, mobilitatea coloanei vertebrale, din stând pe banca de gimnastică
aplecarea corpului înainte cu braţele în jos, genunchii întinşi, atingerea cu degetele
mijlocii a celui mai scăzut nivel, pe cât posibil sub nivelul orizontal al băncii şi
rămânând 2 secunde în poziţia maxim atinsă. La nivelul băncii cifra este 0 sub nivel
se notează cu plus, peste acesta cu minus. Se măsoară în cm.
 Mobilitatea coxo-femurală. Subiecţii sunt puşi să depărteze picioarele lateral cât
pot de mult şi se măsoară distanţa de la sol până marginea inferioară a bazinului. Cu
cât distanţa este mai mică cu atât mobilitatea este mai mare şi invers.
 Se măsoară în cm.
 Detentă membre inferioare. Săritura în lungime de pe loc, subiectul îşi face elan
prin îndoirea şi întinderea picioarelor precum şi prin balansarea braţelor dinspre
înainte spre înapoi şi invers de câteva ori (de câte ori crede de cuviinţă acesta). Se
execută trei încercări şi se înregistrează cea mai bună. Unitatea de măsură este metrul
şi centimetrul.
 Detentă membre superioare. Aruncarea mingii de oină de pe loc, se execută cu

braţul îndemânatic, studentul aruncă mingea cât de departe poate. Se execută 3
aruncări şi se notează cel mai bun rezultat în metri.
Să ne reamintim
 Ce sunt indicatorii funcţionali şi aspectele teoretice ale
evaluării funcţionale!
 Clasificările probelor de efort.
100
 Aprecierea calitativă a capacităţii de efort în funcţie de
capacitatea aerobă maximă (ml/min/kg corp) şi vârstă.
 Indicatorii coordinativi, teste şi interpretarea lor.
 Testări privind dezvoltarea capacitaţilor cognitiv-
intelectuale.
 Indicatorii prin care se realizează evaluarea parametrilor
motrici .

- Descrieţi care este importanta evaluării funcţionale a
organismului?
- Precizaţi care sunt aspectele teoretice ale evaluării
funcţionale! Ce include explorarea cardiovasculara?
 Clasificarea probele de efort.
 Ce reprezintă aprecierea calitativă a capacităţii de efort în
funcţie de capacitatea aerobă maximă (ml/min/kg corp) şi
vârstă.
 Precizaşi aspecte privind indicatorii psihosomatici, teste şi
interpretarea lor.
 Enumeraţi testările privind dezvoltarea capacitaţilor
cognitiv-intelectuale.
 Enumeraţi indicatorii prin care se realizează evaluarea
parametrilor motrici .
- Explicaţi ce presupune evaluarea capacităţii de efort.
- Explicaţi ce presupune evaluarea capacităţii cordinative,
daţi câteva exemple.
- Ce sunt indicatorii motrici, descrieţi teste privind evaluarea
calităţilor motrice.
Bibliografie
 Cârstea, G. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Ed. Universal, Bucureşti, 1993.
 Dragnea, A. - Bota, A. – Teoria activităţilor motrice, Ed.
 Stan, Z., Evaluare motrică şi funcţională (2009) - curs,
 Stan, Z., (2007) - Stadiul cunoscut al metodelor şi tehnicii de
măsurare şi evaluare a forţei musculare la nivelul trunchiului,
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Interdisciplinaritatea
fundament al cercetării în educaţie fizică şi sport”, Editura
Academica, Galaţi.
 Sbenghe, T., (2002) - Kinesiologie - ştiinţa mişcării, Editura
Medicală, Bucureşti.
 Sbenghe, T., (1999) - Bazele teoretice şi practice ale
101
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
 Balint, L., Teoria educaţiei fizice şi sportului-sinteze.-Editura Universitatea

Transilvania, Braşov, 2003.-
 Baumgartner, A., T., Jackson, A., S., (1999) - Measurement for evaluation in
physical education and exercise science, Madison,WI: WCB McGraw-Hill.
 Cârstea, G. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. Universal,
Bucureşti, 1993.
 Cârste Gh.- „Educaţia fizică – fundamente teoretice şi metodice”, Edit. Petru
Maior, Bucureşti, 1999.
 Cordun, M., (1999) - Kinetologie medicală, Editura AXA , Bucureşti.
 Croitoru, D. - Volei, Bucureşti, A.N.E.F.S.,200.
 Dragnea A., Bota A. - „Teoria activităţilor motrice”, Edit. Didactică şi
 Dragnea A., Teodorescu S. - Teoria sportului, Bucureşti, Editura FEST, 2002.
 Dragnea, A. (1984) - Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport,
Bucureşti, Ed, Sport – Turism.
 Dragan, I. – Selecţia şi orientarea medico-sportivă, Ed. Sport-Turism, Bucureşti,
1989.
 Drăgan, I., (2002) - Medicina sportivă, Editura Medicală, Bucureşti.
 Enoiu, R. –Manual pentru predarea baschetului în şcoală.Ed.Transilvania Braşov,
2003.
 Grigore V. - Gimnastica. Manual pentru cursul de bază, Bucureşti, Editura Bren,
2003.
 Hrişcă, A. – Predescu, T. – Dârjan, C. – Baschet la copii şi juniori, Ed. Sport-
Turism, Bucureşti, 1985.
 Ion T.R.- „Evaluarea în procesul didactic”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
 Kunst-Ghermănescu, I. şi colab.– Teoria şi metodica handbalului, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
 Marcu V., Stan Z., Baştiurea E., Chiculiţă C., (2008) - Determinarea
dezechilibrelor musculare prezente la nivelul trunchiului – metodă şi aparat,
Editura Academica, Galaţi..
 Marcu, V., Chiriac, M., Stan, Z. (2 capitole), (2009) - Studii şi cercetări privind
evaluarea în cultură fizică şi sport, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.
 Moldovan, E. –Baschet Ed.Transilvania Braşov, 2003.
 Moldovan E.- Aspecte ale teoriei şi metodicii jocului de baschet. Editura
Universităţii „Transilvania” Braşov, 2006,
 Negulescu I. - Handbal, tehnica jocului, Bucureşti, 2000.
 Niculescu, I., I., (2009) – Evaluare în educaţia motrică, Editura Universitatea
Craiova.
 Predescu T., Moanţă A. - Baschetul în şcoală. Instruire – învăţare, Bucureşti,
Editura Semne, 2001.
 Scarlat E.; Scarlat B.M.- „Educaţia fizică şi sport – învăţământul liceal”, Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2003
 Scarlat E.; Scarlat B.M.- - „Educaţia fizică şi sport - învăţământul gimnazial”,
Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2003Cârste Gh.- „Educaţia fizică –
fundamente teoretice şi metodice”, Edit. Petru Maior, Bucureşti, 1999.
102
 Sbenghe, T., (2002) - Kinesiologie - ştiinţa mişcării, Editura Medicală, Bucureşti.
 Sbenghe, T., (1999) - Bazele teoretice şi practice ale kinetoterapiei, Editura
Medicală, Bucureşti.
 Stan, Z., Evaluare motrică şi funcţională (2009) - curs, Editura ZIGOTTO,
Galaţi.
 Stan, Z., (2007) - Stadiul cunoscut al metodelor şi tehnicii de măsurare şi
evaluare a forţei musculare la nivelul trunchiului, Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională „Interdisciplinaritatea fundament al cercetării în educaţie fizică şi
sport”, Editura Academica, Galaţi.
 Tarabas, C., (1999) - Tehnici de explorări funcţionale, Editura Evrika, Brăila.
 Tatu, T. – Alexandrescu, D. – Ardeleanu, T. – Atletism, Ed. Didactică şi
 Tudor V. „Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport”, Edit. Alpha, Bucureşti,
2005.
 Vintanu, N., „Educaţia adulţilor”, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
 Vieru, N. – Manual de gimnastică sportivă, Ed. Driada, Bucureşti, 1997.
 *** „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de
educaţie fizică în învăţământul primar”, Edit. Aramis, Bucureşti, 2001.
 *** „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de
educaţie fizică în învăţământul primar”, Edit. Aramis, Bucureşti, 2001.
 ***- „Curriculum Naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de
educaţie fizică în învăţământul gimnazial”, Edit. Aramis, Bucureşti, 2001.
 ***Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educaţie fizică şi
sport (2000) .
 ***Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educaţie fizică şi
sport (2000) .
 ***Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul naţional pentru curriculum –
Curriculum naţional – Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a, volumul
9, Bucureşti, 1999.
 ***Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul naţional pentru curriculum –
Curriculum naţional – Programe şcolare pentru clasa a IX-a, volumul 3,
Bucureşti, 1999.
 ***Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul naţional de evaluare şi examinare–
Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina educaţie fizică şi sport, Ed.
Şcoala Românească, Bucureşti, 1999.
 ***Programele şcolare pentru educaţie fizică şi sport (în vigoare), www.edu.ro
 ***Programele şcolare pentru educaţie fizică şi sport (în vigoare), www.edu.ro
 *** „Programe şcolare pentru clasele I-a – a IV-a – Aria curriculară educaţie
fizică şi sport”, Bucureşti, 1999.
 *** „Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a – Aria curriculară
educaţie fizică şi sport”, Bucureşti, 1999.
 ***Legea Învăţământului Nr.84/1995 modificată şi completată
 *** Legea Educaţiei Fizice şi Sportului Nr.69/2000-11-06
 *** M.E.N., C.N.C. – Programe şcolare pentru învăţământul primar
 *** M.E.N., C.N.C. – Programe şcolare pentru clasele V-VIII (Vol.9, Aria
curriculară Educaţie fizică şi sport, Bucureşti, 1999
 *** Ghid metodologic de aplicarea a programei - Educaţie fizică şi sport,
învăţământ gimnazial
 *** M.E.N., C.N.C. – Programa de educaţie fizică pentru clasele a X-a – a
XII-a., Bucureşti, 2001.
103
PRED
ICTIV
Ă  *** Ghid metodologic de aplicarea a programei - Educaţie fizică şi sport,
(Iniţia învăţământ liceal
lă)
104

Limbă

Curs Evaluare Motrica Si Somato-Functionala - IfR-2016

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Evaluare Motrica Si Somato-Functionala - IfR-2016

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERISTATEA „TRANSILVANIA” BRAŞOV

FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Prof.univ.dr. ELENA MOLDOVAN

EVALUARE MOTRICĂ ŞI SOMATO-FUNCŢIONALĂ

MANUAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ABORDĂRI PRIVIND ACŢIUNILE EVALUATIVE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE II.

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. IMPORTANŢA EVALUĂRII ÎN

2.1. Evaluarea procesului de învăţământ - funcţiile acţiunii de evaluare didactică,

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE III.

EVALUAREA COMPETENŢELOR DIN ARIA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE IV.

ELEMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SPORTUL DE PERFORMANŢĂ

SOMATOSCOPIA - APRECIEREA GLOBALĂ ŞI ANALITICĂ DE CREŞTERE ŞI

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VI.

6.1. Examenul antropometric ………………………...…………………………….……71

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE VII

MĂSURAREA ŞI EVALUAREA FINCŢIONALĂ, A CAPACITĂŢII CORDINATIVE,

7.1. Măsurarea şi evaluarea funcţională a organismului………………………………....85

Cursul de ”Evaluare motrică şi somato-funcţională” încearcă să concretizeze o parte din

ASUMAŢI-VĂ AUTONOMIA DE STUDIU, FACEŢI CE CREDEŢI CĂ E BINE IN

Prof.univ.dr. Elena MOLDOVAN

Obiectivele unităţii de învăţare

1.1. Delimitări conceptuale ale evaluării

Considerat, pe bună dreptate, un element fundamental în orice activitate umană cu

Delimitări conceptuale şi consideraţii generale

„După H. Pieron (1991), „docimologia desemnează studierea ştiinţifică a examenelor şi a

Evoluţia istorică a societăţii umane, marcată printr-un nivel foarte ridicat de

Evaluarea este o parte importantă a planurilor generale de

Sarcina de evaluare trebuie concepută ca un proces

Evaluarea ca măsură de control propusă de societate nu

Evaluarea trebuie realizată ca un proces democratic, în care

Fig.1. Coordonatele evaluării în procesul instructiv educativ

În procesul educativ este imperativă implicarea comunităţii şi a familiei prin programe de

1.3. Consideraţii generale privind procesul de cunoaştere a elevilor - importanţa şi

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR. IMPORTANŢA

Obiectivele unităţii de învăţare

2.1. Evaluarea procesului de învăţământ - funcţiile acţiunii de evaluare didactică,

Interesul crescând pentru studiile docimologice, la nivelul tuturor disciplinelor de

2.2. Evaluarea în educaţia fizică

2.2.1. Mijloacele de măsurare şi evaluare în educaţie fizică

2.2.2. Tipuri de evaluări

2.2.3. Funcţiile evaluării în educaţie fizică şi sport

2.2.4. Criterii de evaluare în educaţie fizică şi sport

2.2.5. Fazele evaluării procesului instructiv – educativ:

2.2.6. Metode de evaluare

EVALUAREA COMPETENŢELOR DIN ARIA CURRICULARĂ ÎN

Obiectivele unităţii de învăţare

3 .1. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport

Prin Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport se urmăreşte

3.2. Metodologia de aplicare

3.3. Modalităţi de aplicare a sistemului de evaluare

1 - 2 evaluări privind dezvoltarea calităţilor motrice;

Opţiunile elevilor vizează:

Învăţământul primar - probe :

Obiectivele unităţii de învăţare

4.1. Elemente ale evaluării în sportul de performanţă

EVALUAREA MĂSURAREA VERIFICAREA