CAPITOLUL II.

MECANISME CORTICALE IMPLICATE ÎN INTELIGENȚA

SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ

Rezumat

Capitolul 2, ”Mecanisme corticale implicate în inteligența socială și emoțională”,

familiarizează cursanții cu conceptul de inteligențe multiple, cu accent pe tipurile de
inteligențe și caracteristicile specifice, în scopul de a facilita recunoașterea acestora la
elevii care parcurg procesul de instruire în învățământul preuniversitar. Conținutul
realizează o incursiune în teoria lui Gardner, în scopul înțelegerii nevoii de cunoaștere a
tipurilor de inteligență și a implicațiilor pe care acestea le au asupra procesului de învățare
al copiilor și elevilor. Fiecare tip de inteligență este identificat prin parcurgerea conținutului
care are în vedere procesul de dezvoltare și evoluție al copilului. Informația este prezentată
prin acțiuni ludice care au scopul de a surprinde caracteristici specifice fiecărui stadiu de
dezvoltare. Astfel, capitolul doi reușește să realizeze o punte în înțelegerea conceptelor de
inteligență socială și emoțională, din perspectiva neuroștiințelor. Sunt prezentate
caracteristicile generale, manifestările comportamentale și beneficiile pe care aceste tipuri
de inteligențe le oferă în contexte sociale. Pentru o validare a informației de specialitate,
cursul cuprinde o serie de cercetări care și-au lăsat amprenta asupra acestui domeniu. În
ceea ce privește aplicabilitatea informației în contextul formării continue, formabilii vor
beneficia de materiale auxiliare acestui conținut, respectiv fișe de lucru cu adaptabilitate la
sala de clasă. Scopul este acela de formare a unor competențe de identificare a stilurilor
emoționale la copii și elevi, deprinderi de operare cu stiluri diferite întâlnite la sala de clasă
și dezvoltarea capacității de înțelegere a modului prin care aceste stiluri își pun diferit
amprenta asupra personalității elevilor. Pentru o cunoaștere mai profundă, susținută de date
validate științific, conținutul abordează inteligența socială și emoțională din perspectiva
neuroștiințelor, prin descifrarea și descrierea mecanismelor corticale implicate în emoțiile
umane. Câteva dintre acestea se referă la ceea ce se întâmplă la nivel cortical atunci când
recunoaștem și citim emoții pe chipuri, atunci când sesizăm starea lăuntrică a cuiva, cum
ne acordăm emoțional cu o altă persoană, de ce ne bucură sau ne indispun vorbele unei
persoane. Aceste informații sunt utile atât pentru profesori cât și pentru elevi, pentru a

25
 înțelege atât importanța, cât și repercursiunile pe care actele noastre le au în relație cu
ceilalți.

II.1. Familiarizarea cu conceptul ”Inteligențe multiple”

Definirea conceptului ”copil inteligent” se arată a fi dificilă. Putem afirma că acesta deține
o capacitate crescută de a rezolva probleme, de adaptare la mediu sau gândire abstractă,
raționament verbal și non-verbal, utilizarea de resurse cognitive, capacitate mnezică de stocare,
cunoștințe vaste dobândite, capacitate de a învăța lucruri noi etc. Însă, în felul acesta nu s-a
răspuns punctual la întrebarea ”ce este inteligența”.
Inteligența se conturează în jurul încercărilor de a defini acest concept. Printre autorii care și-
au adus contribuția în acest domeniu se numără:
• Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înțelege bine, de a raționa bine.
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esență, educația
relațiilor și legăturilor.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte și de a înțelege semnificația lor.
• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situațiile relativ noi de
viață.
• Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau
faptelor.
• Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaștere perceptivă,
flexibilitatea de realizare a asociațiilor, rapiditate în oferirea de soluții.
• Woodrow (1921): capacitatea de a achiziționa noi aptitudini.
• Dearborn (1921): capacitatea de a învăța și de a profita din experiența anterioară.
• S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu.
• Wechsler (1939): capacitatea individului de a acționa eficient, de a gândi rațional și de a
se confrunta adaptativ la mediu.
• Piaget (1972): un termen generic care să indice formele superioare ale organizării sau
echilibrului structurii cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic si social.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informației și de a emite
un comportament adecvat contextual în răspunsul la situații noi; inteligența include, de
asemenea, metacomponente, componente de performanță și componente de achiziționare
de cunoștințe.
• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informației prin cortex.

26
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de valoare
în diferite structuri culturale.
Studiile aprofundate în acest domeniu au condus la conturarea a numeroase teorii menite
să expliciteze termenul ”inteligență”.

Exercițiu
Pornind de la definițiile inteligenței, încercați să realizați o analogie cu experiența
profesională de la sala de clasă. Alegeți unul sau mai mulți elevi și analizați
caracteristicile psihoindividuale ale acestuia/ acestora. Încercați, apoi, să alegeți definiția
care descrie cel mai acurat situația indentificată.

a. Teorii ale inteligenței

Acest domeniu a fost vast investigat. Pe scurt, teoriile acestui concept se împart în două
categorii, anume: teorii factoriale (clasice) și teorii moderne. În continuare vom aminti
teoreticenii care fac parte din domeniul teoriilor factoriale: Charles Spearman și factorul
“g”, L. L. Thurstone și teoria factorilor multipli, Raymond Cattell și John Horn, John
Carroll. Pentru teoriile moderne cei care le cuprind sunt: Robert Sternberg cu Teoria
triarhică a inteligenței, Howard Gardner cu Teoria inteligențelor multiple, Das, Naglieri, J.,
Kirby și John cu Teoria PASS, Steven Ceci cu Teoria bioecologică a inteligenței, Mike
Anderson cu Teoria developmentală și Teoria lui Jean Piaget.
În rândurile de mai jos găsim o imagine care prezintă pe scurt istoria influențelor în
dezvoltarea teoriei inteligenței.

27
 Exercițiu
Accesați site-ul www.intelltheory.com și încercați să operați cu harta interactivă.

b. Metode actuale de evaluare a nivelului de inteligență

În prezent, nivelul IQ (cu valoarea diagnostică) se stabilește cu instrumente de evaluare a
inteligenței, anume: Matricile Progresive Raven (începând cu vârsta de 4 ani, inclusiv vârstnici)
și Scalele de Inteligență Wechsler – WISC-IV (începând cu vârsta de 2 ani și 6 luni).
Scorurile rezultate se rezumă la integrarea într-un interval, prin urmare, clasificarea constă
în:
- Supradotat intelectual (>130)
- Deficiență mentală (<70) care cuprinde mai multe nivele de severitate:
-- Ușoară: 50–70
-- Moderată: 35–50
-- Severă: 20–35 (pot învăța să citească câteva cuvinte și să vorbească)

28
 -- Profundă: < 20–25 (necesită supraveghere și internare permanentă în locații speciale).
Cunoștințe pentru bune practice: despre modificabilitatea inteligenței
Psihometria inteligenței a reușit să impună ideea conform căreia coeficientul de inteligență
este relativ constant în timp și nemodificabil sau modificabil în limite foarte reduse. Cercetările
lui Jones & Boyley (1941), au relevat corelația foarte ridicată a nivelului intelectual obținut de
aceiași subiecți la vârste diferite. Mai precis, IQ obținut la vârsta de 18 ani corelează (r =.77)
cu scorurile obținute la 6 ani și cu cele de la vârsta de 12 ani (r =.89). Corelația dintre IQ la 17-
18 ani și cel de la 5-7 ani este de r =.86 și de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani (vezi Moffit & colab.,
1993; Neisser & colab., 1996;). Aceasta înseamnă că, raportat la grupul de vârstă, IQ-ul rămane
neschimbat (ex. un subiect care la 11 ani are intelect de limită va avea tot intelect de limită la
18 ani).
În fapt, dacă inteligența se manifestă întotdeauna ca “performanță inteligentă” și dacă
aceasta este mereu specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) și dacă ea depinde în mod
determinant de cunoștințele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabilă.

Exercițiu
Imaginați-vă o situație în care sunteți diriginte la o clasă de elevi. Unul dintre elevi are
intelect de limită. Cum ați putea explica elevilor din clasă, în exemple concrete, ce înseamnă
diferența de potențial. În acest sens, în cadrul exercițiului ar trebui să luați în considerare
faptul că progresul școlar este dependent de această caracteristică.

Teoria inteligențelor multiple. Howard Gardner este psiholog și pedagog (1943 – - ). Teoria
propusă de el apare din experiența sa profesională cu populații extreme, în care anumite abilități
cognitive sunt păstrate (de multe ori într-un grad remarcabil) chiar și în absența altor abilități
foarte simple (Gardner, 2003). Acesta definește inteligența ca fiind capacitatea de a rezolva
probleme sau de a modela produse care sunt evaluate în unul sau mai multe setări culturale
(Gardner, 2003) și argumentează cele 8 tipuri de inteligență propuse de el au baze biologice și
culturale (Brualdi, 1998). Totodată, acesta susține că inteligențele logico-matematice și
lingvistice sunt supraevaluate în modelele tradiționale ale inteligenței umane, dar că acesta este
un artifact cultural; în circumstanțe diferite de viață, inteligențe diferite ar obține o prioritate
mai mare (Gardner, 1993).

29
 Mai mult, perspectiva neurobiologică susține teoria sa; rezultate ale studiilor imagistice
oferă sprijin pentru distincția lui Gardner între domenii în ceea ce privește rețelele anatomice
separabile pe care le activează (Posner, 2003).

II.2. Tipuri de inteligență întâlnite la copii și caracteristicile sale

Conform teorii lui Gardner (1983/2003) există 8 tipuri de inteligență, descrise în Tabelul 1.

Tabel 1. (Gardner & Hatch, 1989).

TIPUL INTELIGENȚEI COMPONENTE PRINCIPALE

Inteligența lingvistică -Sensibilitate la sunete, ritmuri și

semnificația cuvintelor, la diferite funcții ale
limbajului.
-Permite persoanelor să citească, să scrie și
să vorbească bine, oratoric și poetic.
Inteligența logico-matematică -Sensibilitate și capacitate de a discerne
tipare logice și matematice, abilitatea de a
realiza raționamente complexe.
-Cuprinde gândirea logică (de ex.
raționamentul deductive sau utilizat în șah),
precum și rezolvarea problemelor
matematice și științifice.
Inteligență muzicală -Sensibilitatea la ritm, linie melodică și
tonalitate, capacitatea de a produce și
recunoaște diverse forme de expresie
muzicală.
-Le permite muzicienilor să cânte o melodie
la primul auz sau să execute o expresie cu
sensibilitate și grație.
Inteligență spațială -Abilitatea de a percepe cu acuratețe lumea
vizuală și de a transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza propriilor
percepții.

30
 -Apare atunci când o persoană navighează pe
o rețea necunoscută de străzi sau atunci când
un arhitect vizualizează planurile sale pentru
o clădire. Totodată, acest domeniu nu se
limitează la aria vizuală, această formă de
inteligență formându-se și la copiii
nevăzători.
Inteligență corporal-kinestezică -Abilitatea de a-și controla mișcările
corpului; îndemânare în manipularea
obiectelor.
-Este necesară pentru rezolvarea problemelor
care necesită folosirea fizică a corpului său
fizic, așa cum ar fi necesar pentru efectuarea
unei proceduri chirurgicale complexe,
executarea unei serii de pași de dans sau
capturarea unei mingi de zbor.
Inteligență interpersonală -Abilitatea de a discrimina si a răspunde
adecvat la dispozițiile, manifestările
temperamentale și dorințele altora.
-Se manifestă în abilități sociale precum
empatia și intuiția cu privire la ceea ce îi
motivează pe ceilalți - un tip de înțelegere
care este necesar pentru vânzători, profesori
etc.
Inteligență intrapersonală -Conștientizarea propriilor cunoștințe,
abilități și dorințe.
-Aceste abilități se îndreaptă spre sine;
persoanele care au inteligență intrapersonală
ridicată au o auto-înțelegere precisă și pot
folosi acest lucru în avantajul lor în
rezolvarea problemelor.
Inteligență naturalistă - Înclinație către domenii precum botanica,
zoologie, biologie;

31
 - Talent pentru categorizare și catalogarea
informației
- Pasiune pentru grădinarit, camping, cățărări
și explorarea mediului
– Capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi
a reprezentărilor mediului înconjurător.

Exercițiu
Prezentați elevilor tipurile de inteligență pentru a-i ajuta să înțeleagă, atât propriile
particularități de învățare, cât și ale colegilor de clasă.

II.3. Tipul de inteligență și procesul de învățare al elevilor/copiilor

Tipul de inteligență determină totodată și modul de operare cu cunoștințele (dobândite sau în
curs de achiziționare). Prin perspectiva inteligențelor multiple sunt propuse 8 modalități diferite
de utilizare a abilităților cognitive (Gardner, 1993, apud. Mih Modul IV).

Tabel 2.
TIPUL INTELIGENȚEI DOMENII DE CERINȚE PENTRU ADAPTAREA
APLICAȚIE SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE

Inteligența lingvistică Jurnalism ”Cum aș putea să utilizez scrisul sau

Poezie exprimarea pentru învățarea acestei teme?”
Inteligența logico- Cercetare ”Cum aș putea să utilizez numere, logice și
matematică Matematică clasificări pentru a clarifica tema/ ideea?”
Inteligență muzicală Compoziție ”Cum aș putea să utilizez sunetele sau să
Interpretare pun ideea pe ritm sau melodie?”
Inteligență spațială Sculptură ”Cum aș putea să vizualizez, să desenez sau
Marină să conceptualizez spațial ideea?”
Inteligență corporal- Dans ”Cum aș putea să utilizez corpul sau să
kinestezică Atletism manipulez obiectele în această sarcină de
învățare?”

32
 Inteligență interpersonală
Inteligență intrapersonală
Inteligență naturalistă
Terapie ” Cum as putea utiliza învățarea prin
Vânzare cooperare
sau tutoratul pentru a utiliza capacitățile de
interacțiune în învățare?”
Scris ”Cum aș putea să utilizez reflectarea, ca
modalitate de constientizare a procesului de
învățare și dezvoltare?”
Biologie ”Cum m-aș putea folosi de mediul
Geografie înconjurător pentru a realiza corect sarcinile
de învățare?”

II.4. Inteligența socială și emoțională

Începutul studiilor cu privire la inteligența de tip social a pornit de la întrebarea dacă
este vorba de un concept distinct de altele, cum ar fi inteligența de tip academic. Literatura de
specialitate înglobează definiții care fac referire la componenta cognitivă prin abilitatea de a-i
înțelege pe ceilalți, definiții care pun accent pe aspectul comportamental, respectiv, capacitatea
de a interacționa eficient cu cei din jur și definiții care se fundamentează pe elementul
psihometric, respectiv, abilitatea de a rezolva cu succes teste referitoare la aptitudini sociale.
Rezumatul studiilor realizate de-a lungul timpului conchid faptul că inteligența socială este
diferită de cea academică, iar îndrumarea autorilor care susțin această afirmație, este aceea de
a urmări diferențele în viața de zi cu zi a oamenilor. Cel mai elocvent exemplu este acela al
unor oameni care manifestă performanță în plan academic dar eșuează în planul relațiilor
sociale, prin contrast cu persoanele care pot relaționa eficient și răspund corespunzător
solicitărilor impuse de contexte sociale, dar care nu excelează pe planuri academice.
 J. Kihlstrom și N. Cantor au conturat șase abilități cognitive care corelează cu
comportamentul social al indivizilor:

1. Capacitatea de a identifica stările mentale ale indivizilor;

2. Capacitatea de grupare a stărilor mentale identificate la alte persoane pe baza similarităţii;
3. Capacitatea de a interpreta conexiunile semnificative ale actelor comportamentale;
4. Capacitatea de a analiza succesiunile comportamentelor sociale;
5. Capacitatea de a fi flexibil în interpretarea schimbărilor în cadrul comportamentului social;
6. Capacitatea de a prevedea ce se poate întâmpla într-o situaţie personală.

33
  K. Albrecht realizează o comparație a inteligenței sociale cu imaginea unui cub cu 6
laturi. Fiecare latură a cubului corespunde unei dimensiuni ale inteligenței sociale:

 Abstractă
 Socială
 Practică
 Emoțională
 Apreciativă
 Kinestezică
Numeroasele studii realizate în domeniu au conturat importanța factorilor sociali care își
pun amprenta asupra personalității umane. Un aspect al condiției umane face referire la
capacitatea unei persoane de a se cunoaște pe sine și pe ceilalți, de a se înțelege și colabora cu
cei din jurul său, de a se angaja în interacțiuni sociale pozitive. De asemenea include
conștientizarea situațiilor și jocul dinamic manifestat între participanți, cunoașterea stilurilor și
strategiilor de interacțiune care pot ajuta o persoană să își atingă obiectivele urmărite, în relații
intra- și interindividuale.
În educație, inteligența socială se traduce în abilitatea unei persoane de a realiza interacțiuni
sociale cu caracter adaptativ și în conformitate cu provocările vieții cotidiene. Interacțiunea
socială are în vedere trei nevoi fundamentale: a) existențiale; b) sociale; c) de dezvoltare.
Prin raportare la educația copiilor și tinerilor, aceasta poate fi înțeleasă prin conceptul de
reușită școlară. Acesta se află în relație directă cu factorii bio-psiho-sociali. Cu alte cuvinte,
inteligența socială re referă la capacitatea de adaptare și integrare a elevului, în configurația
stabilită de sistemul de învățământ. Există elevi a căror nivel de pregătire şcolară este puternic
corelat cu aptitudinile proprii acestora, după cum există elevi care au un potenţial aptitudinal
înalt, dar rezultatele şcolare obţinute nu sunt concludente în raport cu valoarea nativă existentă.
În aceste condiţii, succesul sau insuccesul şcolar depind de o variabilitate de factori de natură
motivaţională sau socială. De asemenea, efortul şcolar contribuie la succesul educaţional al
viitorului adult. Reprezentativitatea evaluării potenţialului unui copil sau tânăr este necesară în
condiţiile identificării traiectoriei de perspectivă a acestuia, în conformitate cu cerinţele şi
exigenţele de context socioeconomic dintr-o societate. A vorbi despre capacitatea de
adaptabilitate dezvoltată prin educaţie şi metodologie pedagogică reflectă noua paradigmă din
sistemul de învăţământ contemporan.
Abilitatea socială, capacitatea de a relaţiona şi empatiza este pentru un elev o constantă
în formarea sa ca viitor adult. În aceeaşi ordine de idei, un elev care a dezvoltat capacităţi de

34
interacţiune socială cu mediul şcolar şi nu numai este un viitor adult câştigat în ceea ce definim
integrare socială normală în viaţă. Inteligenţa socială, capacitatea de a empatiza cu mediul de
interacţiune presupune un sistem de schimburi şi interacţiuni complexe. Avem în vedere, două
componente fundamentale. Prima, vizează adaptarea la necesităţile vieţii şcolare, o cerinţă
importantă pentru sistemele educaţionale ale timpurilor noastre. A doua componentă vizează
calitatea dezvoltării personalităţii. Desigur, putem considera că o bună dezvoltare a
personalităţii individuale este o premisă necesară de integrare socioprofesională în viitor.
Un rol important în dezvoltarea inteligenţei sociale revine psihologului şcolar. Acesta
poate să estimeze în baza evaluărilor profesionale specifice capacitatea şi nivelul la care se află
un elev analizat. În acest sens se va ţine seama de rezultatele obţinute prin evaluare pentru a fi
mai bine înţeles potenţialul general şi special dezvoltat de elev până la acel moment, capacitatea
de ordonare şi direcţionare a acestuia în activitatea şcolară şi viaţa curentă. Una din deficenţele
sistemului de învăţământ românesc priveşte lipsa de interes pentru acest tip de evaluări şi, de
asemenea este vizată activitatea psihologilor şcolari ale căror atribuţii sunt circumscrise în acest
sens.
Într-o altă ordine de idei, direcţionarea accentului în sistemul românesc de învăţământ
prin formule de natură educaţionale tradiţionale de evaluare sticto senso pe baza notelor sau
activităţii şcolare a elevului este o variantă discutabilă în condiţiile în care o astfel de evaluare
este reprezentativă doar parţial în ceea ce priveşte potenţialul elevului analizat. Evaluarea
elevului trebuie să pornească de la metode complexe existente în educaţia contemporană,
capabilitatea evidenţierii potenţialului existent, precum şi vocaţia specifică a fiecărui copil sau
tânăr este o condiţie a unei reformări profunde şi vizibile a sistemului de învăţământ naţional.
În esenţă, aplicarea de proiecte şi programe pentru dezvoltarea inteligenţei sociale a
elevilor reprezintă o necesitate în condiţiile tendinţelor din educaţia contemporană şi este
concludentă în raport cu adaptarea sistemului de învăţământ naţional la regulile şi valorile
specifice europene. La începutul anilor '30, anumiţi cercetători reprezentativi în domeniu au
ajuns la concluzia că inteligenţa este de origine socială. Lucrările şcolii geneveze privesc
interacţiunea socială ca un loc privilegiat al dezvoltării cognitive a copilului. Doise şi Mugny
pornesc de la ideea conform căreia evoluţia cunoştinţelor are loc în situaţii sociale bine stabilite.
Ei au conceput experimente cu subiecţi de 7-8 ani şi 9-10 ani, pentru a arăta că o situaţie de
interacţiune socială, în stadiul de învăţare a unei noi noţiuni, prezintă avantaje cognitive de
necontestat. În acest sens se realizează experimente privind jocul de cooperare şi coordonarea
acţiunilor interdependente. Cercetările realizate i-a determinat pe autori să explice

35
mecanismele prin intermediul cărora interacţiunea socială provoacă o depăşire a capacităţilor
cognitive individuale. În acest sens s-au făcut experimente solicitând numeroase câmpuri
operatorii: conservarea lungimilor, a cantităţilor de lichid, a numărului, a transformărilor
spaţiale, evidenţiind ideea de conflict de centrare ca fază de elaborare cognitivă. Experimentele
şcolii geneveze pledează pentru dezvoltarea socială a inteligenţei, mai ales prin prezenţa
pozitivă a conflictului socio-cognitiv, conflict care duce la restructurări cognitive. Dificultatea
ce trebuie rezolvată nu este numai cognitivă, ci şi socială, traducându-se în două planuri: -
interindividual prin divergenţa răspunsurilor între subiecţi. - intraindividual, atunci când un
răspuns concurent provoacă îndoiala subiectului asupra propriului său răspuns.
Abilităţile interpersonale pot fi observate cel mai uşor în situaţiile de joc din clasă sau
acasă. Prin joc se însuşesc abilităţi de relaţionare socială şi cognitivă, dar şi situaţii de învăţare
şi exersare a comportamentelor ( reguli sociale, interacţiunea cu ceilalţi, manifestarea adecvată
a emoţiilor). Este cunoscut faptul că la vârste mici copiii îşi rezolvă conflictele prin agresivitate
fizică şi verbală. Învăţând strategii de a rezolvare a situaţiile problematice apărute în
relaţionarea cu ceilalţi, vor găsi soluţii, le vor analiza şi le vor pune în practică eficient.
Abilităţile sociale intrapersonale se dezvoltă şi se modelează în context social.
Adaptarea unui copil la situaţii de viaţă depinde de cum reuşeşete să controleze
comportamentul propriu. Sursa autocontrolului comportamental îl reprezintă achiziţionarea
abilităţilor de reglare emoţională. Inhibarea sau controlul comportamentului poate fi învăţat
prin reguli, educarea toleranţei la frustrare şi motivare.
Inteligenţa emoţională (I.E) a fost definită ca fiind abilitatea de a percepe, înţelege şi
exprima emoţiile într-un mod adecvat şi de a le gestiona astfel încât să faciliteze atingerea
scopurilor propuse.
 Goleman (1995) susţine că inteligenţa noastră emoţională se compune din 5 abilităţi:

 Cunoaşterea emoţiilor
 Gestionarea emoţiilor
 Recunoaşterea emoţiilor celorlalţi
 Gestionarea relaţiilor cu ceilalţi
 Auto-motivarea pentru atingerea propriilor scopuri
Cercetările din psihologia muncii au scos în evidenţă faptul că succesul este garantat în
85% din cazurile în care indivizii din funcţii de conducere au nivele ridicate ale inteligenţei
emoţionale. Profituri mai mari pentru firme sunt aduse de acei antreprenori cu I.E ridicat şi

36
medicii care reuşesc să recunoască şi să perceapă emoţiile pacienţilor comunică mai eficient
cu aceştia şi sunt mai apreciaţi, decât cei care sunt distanţi.
Ca urmare a investigaţiilor realizate putem spune că abilitatea unei persoane de a se
adapta la cerinţele vieţii şi de a face faţă situaţiilor problematice depinde de funcţionarea
integrată a abilităţilor sale emoţionale, sociale şi de raţionament/funcţiile cognitive.
În cadrul investigaţiilor la nivelul acestor abilităţi s-a descoperit că abilităţile
intelectuale, având o componentă genetică puternică pot fi mai puţin îmbunătăţite decât cele
emoţionale şi sociale.
Inteligenţa emoţională poate fi dezvoltată pe tot parcursul vieţii datorită influenţei
mediului. După ce s-a stabilit importanţa emoţiilor în procesul adaptării şi menţinerii sănătăţii
mentale, s-a recunoscut faptul că pentru o viaţă echilibrată e nevoie atât de abilităţi intelectuale
cât şi de cele emoţionale.
Un sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi profesori din diverse ţări
(Goleman, 1995) a relevat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai
multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai
furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi
şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor
pentru viaţă. E tot mai evident faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor,
supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a
ceea ce şcolile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai
bună adaptare la realităţile cotidiene.
Pentru un adult este foarte important să se adapteze şi să funcţioneze la capacitate
maximă. Acest lucru este posibil doar dacă a avut o dezvoltare adecvată a competenţelor
emoţionale şi sociale în copilărie. De aceea este esenţial să-i asigurăm copilului o dezvoltare
oprimă emoţională şi socială pentru a deveni un adult adaptabil. Această dezvoltare optimă se
realizează mult mai eficient atunci când aceste competenţe sunt în formare, în copilărie.
Dacă vorbim de competenţa emoţională putem spune că este abilitatea de a se adapta
la propriile emoţii şi a celorlalţi. Copiii care prezintă deficite la acest nivel riscă să dezvolte
probleme serioase (delincvenţă juvenilă, dependenţă de droguri, comportamente antisociale,
etc) indiferent de vârstă, dar şi diferite forme de psihopatologie (agresivitate, anxietate,
depresie, etc). Competenţele emoţionale slab dezvoltate pot duce la atitudini negative faţă de
şcoală, lipsa încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile şcolare şi demotivare.

37
 Competenţele emoţionale sunt strâns legate de cele sociale, care reprezintă abilităţile
de a forma relaţii sociale funcţionale cu ceilalţi (copii, adulţi). Atunci când competenţele
sociale sunt slab dezvoltate apar dificultăţi în formarea şi menţinerea relaţiilor sociale, copiii
fiind marginalizaţi, respinşi de colegii lor ducând la interacţiuni limitate şi izolare. S-a constatat
că se formează o imagine negativă despre modul cum relaţionezi cu ceilalţi şi pot apărea alte
probleme asociate (depresie, anxietate), dar şi dificultăţi în adaptare la cerinţele şcolare cu
consecinţe pe termen lung (absenteism, abandon şcolar).
Problemele comportamentale (opozant, sfidare, delincvenţă juvenilă, dependenţă de
droguri sau alcool) sunt o formă de manifestare a dezvoltării precare a competenţelor sociale
şi emoţionale.
Dezvoltarea copiilor este diferită, inegală şi se realizează uneori în salturi. Dezvoltarea
competenţelor emoţionale şi sociale se poate realiza prin programe speciale la nivel de instituţii
(grădiniţă, şcoală) dar este şi rezultatul influenţelor provenite din relaţia cu adulţii ( părinţi,
educatori). Ca urmare învăţarea anumitor comportamente nu este dependentă doar de
capacităţile copilului, ci şi de modul cum adulţii favorizează sau blochează dezvoltarea
emoţională şi socială.
Pentru ca un copil să se poată adapta eficient are nevoie să-şi dezvolte abilităţile sociale
şi emoţionale care sunt rezultatul a două categorii de factori
 Factori intrapersonali- biologici, temperament, cognitivi (componentă
înnăscută)
 Factori interpersonali – interacţiunile cu alţii (copii, părinţi, educatori)
influenţaţi de normele şi valorile culturale
Deşi componenta genetică înnăscută (temperament) poate fi modificată într-o mică
măsură, mediul poate compensa şi oferi posibilitatea de a achiziţiona modele de comportament
adecvat diverselor situaţii. Un copil predispus spre comportamente agresive îşi va putea
modifica acest comportament prin însuşirea unuia compensatoriu pe care îl oferă familia sau
mediul educaţional (şcoala).
Abilitatea copilului de a înţelege gândurile şi stările emoţionale ale celorlalte persoane
şi să îi permită să prezică intenţiile şi comportamentele acestora (teoria minţii) începe să se
dezvolte de la 3-4 ani. Ca urmare destul de devreme copiii pot să interpreteze motivaţia
subiacentă a comportamentelor celorlalţi, să explice dorinţele şi credinţele acestora. Acolo
unde decodarea intenţiilor şi comportamentelor celorlalţi prezintă dificultăţi apar probleme de
adaptare inter şi intrapersonale (autism).

38
 Prin achiziţionarea limbajului se iniţiază discuţii despre emoţii şi se favorizează
capacitatea de a înţelege şi recunoaşte propriile emoţii şi ale celorlalţi. Un nivel inadecvat de
dezvoltare a limbajului emoţional pentru vârsta cronologică atrage limitări în interacţiunile
sociale. Tulburările de dezvoltare ale limbajului (bâlbâiala, dislalia, etc) şi a a componentei
genetice (autism) pot să manifeste deficite serioase în achiziţionarea şi dezvoltarea
competenţelor emoţionale şi sociale. Tulburările de anxietate pot determina probleme de
limbaj şi în timp să reducă şanşele în achiziţionarea competenţelor emoţionale şi sociale.
Un important factor de risc în achiziţionarea cunoştinţelor despre emoţii îl reprezintă
familia. Atitudinea părinţilor faţă de copii (de la toleranţă excesivă la comportament agresiv)
este dată de aşteptările avute vis a vis de comportamentele manifestate de aceştia. Pedepsele
dese şi necorespunzătoare vârstei induc teamă copiilor, dar oferă şi un model de manifestare
a emoţiilor şi comportamentelor în situaţii conflictuale. Reacţiile părinţilor faţă de
manifestările emoţionale ale copiilor pot să inhibe sau să dezvolte manifestările emoţionale.
Oferirea unui context în care să înveţe manifestarea adecvată a emoţiilor şi părinţii să fie
facilitatori ai experienţelor sociale va fi benefic pentru copii. Părinţii sunt modele pentru copii
şi aceştia vor prelua modalităţi de exprimare emoţionale pe care le văd în casă. Expunerea
copiilor la acelaşi tip de reacţii poate duce la formarea unor stiluri de manifestare emoţională
şi comportamentală pe care să o transfere în alte situaţii similare. Aşteptări realiste ale
părinţilor şi o disciplinare pozitivă duc la dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale.
Aplicarea şi respectarea consecventă a regulilor corelată cu un sistem de recompense şi
pedepse eficient dezvoltă copilului abilităţi de gestionare a situaţiilor problematice, dar şi de
reglare emoţională.
Educatorul are un rol la fel de important în achiziţionarea abilităţilor emoţionale şi
sociale precum familia. Expectanţele educatorilor, atitudinea acestora vis a vis de reacţiile şi
comportamentele manifestate sunt o sursă învăţare despre emoţii. Utilizarea în diferite
contexte a cuvintelor ce denumesc emoţii, discutarea consecinţelor emoţionale ale unor
comportamente şi învăţarea unor modalităţi de reglare emoţională îl vor determina pe copil
să –şi dezvolte abilităţile emoţionale şi sociale. O relaţie de ataşament securizant între copil şi
educator va oferi o sursă suplimentară de adaptare la mediu şi de compensare a posibilelor
relaţii insecurizante cu părinţii.
Componenta emoţională cuprinde:
1. Experienţierea (trăirea) şi exprimarea emoţiilor
2. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor

39
 3. Reglarea emoţională
Pentru dezvoltarea abilităţilor de identificare şi înţelegere a emoţiilor este important în
primul rând să le conştientizăm. Pentru copii mai mici este foarte greu, dar monitorizarea
reacţiilor fiziologice şi comportamentale ne aduc informaţii despre trăirile emoţionale.
Etichetarea lingvistică a acestor stări facilitează conştientizarea stărilor respective.
Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională
sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC).
Un astfel de program ne este oferit de către Dr. Ann Vernon prin lucrarea „Consilierea în
şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală”. Autoarea a organizat materialul în funcţie de conţinutul tematic şi,
respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari rezultând astfel trei volume ce
corespund celor trei cicluri ale învăţământului preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal.
Odată cu înaintarea în vârstă copiii înţeleg că reacţiile emoţionale sunt legate de
gândurile care apar în anumite situaţii şi conştientizarea acestor emoţii este legată de
capacitatea lor de a le gestiona.
Abilitatea de a exprima emoţiile în mod adecvat presupune exprimarea acestora (verbal
sau nonverbal) sub o formă care să favorizeze adaptarea socială. Modul în care copilul înţelege
relaţia dintre trăirea emoţională şi consecinţele ei îl va determina să-şi exprime adecvat emoţiile
şi să se integreze mai bine în grup.
Empatia reprezintă capacitatea individului de a trăi o emoţie ca şi cum ar fi „în locul
celuilalt”, de a fi alături de acesta. Presupune transmiterea, prin comportament şi comunicare
a faptului că oferim înţelegere şi sprijin persoanei care trăieşte un moment emoţional negativ.
Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor presupune etichetarea lor verbală ( este trist) şi
una non-verbală (mimica, gestica, tonalitatea vocii, etc).
Decodarea corectă a mesajelor emoţionale sunt o sursă de informaţii care ne ghidează
comportamentul, dar şi pentru manifestarea empatiei şi a comportamentului prosocial.
Reglarea emoţională presupune monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor
emoţionale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Gestionarea eficientă
a emoţiilor este necesară pentru diminuarea distresului provocat de emoţiile disfuncţionale.
Dar aceste strategii de reglare emoţională depind de calitatea relaţiilor pe care le au
copiii cu adulţii, cum învaţă şi exersează aceste strategii. Prin practici de socializare (discuţii
despre emoţii, atitudinea faţă de conflicte, exprimarea/inhibarea manifestărilor emoţionale)se

40
dezvoltă competenţele emoţionale. În timp copiii învaţă şi strategii prin care să acţioneze
independent de adulţi pentru o adptare optimă la cerinţe.
Inteligența emoțională, din perspectiva performanței academice prezice succesul în
sarcini școlare şi în relaţii, la fel de bine sau chiar mai bine decât inteligenţa academică. Ţinând
cont de gama de variabile care intră în domeniul inteligenţei emoţionale, pare posibil ca cel
puţin câteva dintre ele vor putea să prezică succesul, dar este posibil de asemenea ca nu toate
să poată prezice toate tipurile de succes.
În 1992 T.B.Brazelton afirmă că modul cum învaţă un copil este în directă relaţie cu inteligenţa
emoţională şi pentru obţinerea succesului personal trebuie îndeplinite următoarele condiţii
(apud Rocco, 2001, p.181):

1. Încrederea în sine – de a avea sentimente pozitive faţă de sine, convingerea că sunt

mai multe şanse de a reuşi decât a eşua în orice activitate.
2. Curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri pozitive.

3. Intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, capacitatea de a manifesta

perseverenţă în atingerea ţelurilor propuse, amânarea satisfacerii imediate a trebuinţelor.

4. Autocontrolul – capacitatea de a controla acţiunile proprii.

5. Capacitatea de a stabili relaţii pozitive cu ceilalţi, printr-un comportament prosocial.

6. Abilităţi de comunicare interpersonală – dorinţa de a avea schimburi verbale şi

ideative, de a împărtăşi emoţiile cu alţii şi de a avea încredere în aceştia.

7. Cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de

grup.
Rezultatele obținute de studii realizate în această direcție sugerează că abilităţile inteligenţei
emoţionale ar trebui să fie dezvoltate şi educate atât în ceea ce priveşte educarea copiilor cât
persoanelor adulte, indiferent de rolul asumat (părinți, cadre didactice, personal didactic
auxiliar, persoane implicate în management școlar și educațional).
Importanța alocării atenției asupra acestui domeniu rezidă din rezultatele cercetărilor
care s-au derulat în această direcție. Se consideră că, creierul social este o evoluție, adică

41
rezultat al unui proces de dezvoltare superioară. Începuturile vizează acele specii de manifere
care trăiesc în grupuri și au utilizat creierul ca social ca mecanism de supraviețuire. Ceea ce îi
diferențiază pe oameni de restul mamiferelelor este sistemul cerebral și modalitatea de
organizare și funcționare a acestuia. Din punct de vedere evoluționist, inteligența socială și
creierul social au evoluat ca urmare a provocării generate de curentele sociale din cadrul
grupului.
Transpunse în viața de zi cu zi, fațetele inteligenței sociale se referă la următoarele:
- Sincronia interacțiunii
- Tipurile de empatie
- Cogniția socială
- Abilitățile de interacțiune
- Grija pentru ceilalți

În sprijinul revigorării științelor sociale și comportamentale își aduc contribuția

descoperirile din domeniul neuropsihologiei. Potrivit lui Goleman, ”apariția mai recentă a
neuropsihologiei sociale înseamnă că a venit timpul reînvierii inteligenței sociale la același
nivel cu inteligența emoțională”. În trecut, conceptul de inteligență socială viza aspectele
cognitive, iar din acest punct de vedere, nu se deosebea în nici un fel de cea generală.
Cognitiviștii, a căror domeniu se ocupă cu modelarea vieții mentale pe calculator, au susținut
că cele două abilități sunt identice. Viziunea teoreticienilor inteligenței asupra aptitudinilor
sociale s-a schimbat de-a lungul timpului. În 1920, când Edward Thorndike a propus pentru
prima dată conceptul de inteligență socială, conceptul de ultimă modă era de ”IQ”. Primii
teoreticieni ai inteligenței sociale au căutat să afle ceva asemănător cu IQ, care să se aplice
talentului în viața socială. Primele încercări au dat greș, în mare parte datorită faptului că păreau
să măsoare numai înțelegerea intelectuală a unor situații sociale. Primul test de inteligență
socială evalua abilități cognitive precum identificarea situației sociale căreia i s-ar aplica cel
mai bine o anumită propoziție. Spre sfârșitul anilor 1950, David Wechsler, care a pus la punct
una dintre cele mai utilizate măsurători IQ, practic a ignorat importanța inteligenței sociale pe
care o vedea doar ca pe o inteligență generală aplicată unor situații sociale. O excepție a
reprezentat-o modelul de inteligență propus de J.P. Guilford spre sfârșitul anilor 1960. El a
enumerat 120 de abilități intelectuale separate, dintre care 30 aveau de-a face cu inteligența
socială. Dar, în ciuda eforturilor sale, abordarea lui nu a reușit să producă simulări
semnificative ale succesului cu care oamenii operau concret în viața socială. Modelele mai
recente care sunt relevante pentru inteligența socială- inteligența practică- a lui Robert

42
sternberg și inteligența interpersonală a lui Howard Gardner, au dobândit mai multă influență.
O teorie curentă a teorie clară care să se distingă de IQ în mod clar și să aibă aplicații practice,
i-a scăpat psihologiei.
În încercările de a demonstra utilitatea acestui domeniu, s-au realizat studii pe oameni
obișnuiți. Aceștia au fost solicitați să caracterizeze o persoană inteligentă. Din descrierile
realizate de ei, competența socială s-a evidențiat ca fiind proeminentă. Prin contrast, atunci
când studiul s-a realizat pe un eșantion format din psihologi considerați experți în domeniul
inteligenței, rezultatele au evidențiat capacitățile cognitive, cu precădere pe cele verbale și de
rezolvare de probleme.
Lipsa de credibilitate a acestui domeniu rezidă din rezultatele surprinzător de mari care
s-au corelat cu cele obținute la scorurile IQ, de aici ajungându-se la concluzia că nu există
diferențe reale între ele.
Colwyn Trevarthen, profesor la Universitatea din Edinburgh susține că noțiunea de
cogniție socială creează neînțelegeri profunde legate de relațiile umane și de locul emoțiilor în
viața socială. Este de acord că știința cognitivă a adus multe contribuții în lingvistică și
inteligența artificială, însă subliniază limitele acesteia atunci când este aplicată relațiilor umane.
Autorul consideră că neglijează capacități noncognitive ca empatia primară și sincronia, care
ne leagă de alți oameni.
În susținerea inteligenței sociale își aduc aportul analizele critice asupra abordării
științifice a testelor IQ. John Kihlstrom și Nancy Cantor susțin că testul IQ este aproape în
întregime ateoretic, alcătuit ad-hoc în scop de indicator pentru probabilitatea succesului la
școală și pentru a ”modela genul de lucruri pe care copiii le fac la școală”. În percepția lui
Goleman, școlile constituie un artefact recent al civilizației și din acest motiv, scopul lor nu
mai este acela de a acorda note maxime, ci de a-i pregăti pe elevi să facă față lumii sociale.

II.5. Mecanisme corticale implicate în emoțiile umane

Sistemul nervos central uman reprezintă cea mai înaltă treaptă de organizare şi
perfecţionare a ţesutului nervos din toată seria animală. Acesta s-a perfecţionat morfologic şi
funcţional în raport cu necesităţile de adaptare ale corpului nostru. Evoluția a constat în crearea
de noi legături de circuite neuronale care au crescut gradul de complexitate în integrarea
mecanismelor corticale, stocarea experienței și elaborarea de răspunsuri adecvate la o
experiență dată.

43
 În mod simbolic, circuitele neuronale ar putea fi asemănate cu o infrastructură. Cu cât
există mai multe drumuri interconectate cu atât crește complexitatea traficului, oferindu-se în
acest sens, noi posibilități de conectare.

În această ordine de idei, ȘOSELELE (drumuri publice din interiorul unei localități)
sunt reprezentate de NEURONI. Modalitatea de conectare a acestora se numește SINAPSĂ. În
jocul nostru, sinapsele vor fi reprezentate de legăturile dintre șosele, care sunt și părți integrante
în același timp. Potrivit O.G. nr 43 din 15.04.1998, din România, părțile integrante ale unui
drum sunt podurile, viaductele, pasajele denivelate, tunelurile, construcțiile de apărare și
consolidare, trotuarele, pistele de cicliști, locurile de parcare, oprire și staționare, terenurile și
plantațiile.

44
 În context social, putem identifica numeroase tipuri de drumuri:
a) străzi;
b) bulevarde;
c) alei;
d) fundături;
e) ulițe;
f) autostrăzi etc.
După numărul de prelungiri, neuronii sunt clasificați în trei grupe majore:
a) Unipolari;
b) Bipolari
c) Multipolari.

Neuronii unipolari au o singură prelungire axonică (celulele cu con din retină), adică o șosea
care pornește dintr-un punct și se continuă într-o singură direcție.

45
Neuronii bipolari au două ramificații la extremități. Au formă fusiformă, iar nucleul este ovalar
și de obicei excentric. Se găsesc la nivelul părților specializate ale ochilor, nasului și urechii.
Unele celule bipolare localizate la nivelul ganglionilor spinali au rolul de a transporta
informația tactilă, dureroasă și de presiune (Dănăilă & Golu, 2015).

46
 Neuronii multipolari au un număr mare de prelungiri. De obicei au o formă stelată, cu
nucleu mare și sferic, situat central. Cei mai mulți neuroni de acest tip se află în creier și în
măduva spinării. Numărul și extinderea proceselor dendritice corelează cu numărul contactelor
sinaptice făcute cu alți neuroni. O celulă spinală motoare ale cărei dendrite sunt moderate ca
număr și extindere, are aproximativ 10.000 de contacte- 2000 pe corpul celular și 8000 pe
dendrite. Marea arborizație dendritică a unei celule Purkinje din cerebel primește aproximativ
150.000 de contacte (Dănăilă & Golu, 2015).

Neuronii pseudounipolari, cu o prelungire în formă de T: prelungirea inițială se desparte în

două. Sunt sferici, cu nucleu mare, localizat central. Se găsesc în ganglionii
rahidieni sau ganglionii spinali.

Infrastrutura poate fi asemănată cu o rețea sinaptică. Denumirea de ”sinapsă” a fost dată de

Sherrington în 1897, și, inițial, se referea la locul de contact dintre doi neuroni. Ulterior,

47
Santiago Ramón y Cajal a adus la începutul secolului argumente pentru întreruperea sistemului
nervos la nivelul acestor sinapse. Prin asociere, tipurile de sinapse pot fi asemănate cu mai
multe categorii de sosele. Anul 1954 a fost marcant pentru istoria sinapsei, deoarece George
Emil Palade, românul care a luat și premiul Nobel, a studiat ultrastructura sinaptică
cu microscopul electronic.

Tipuri de SINAPSE/ Tipuri de șosele

Din punct de vedere al modalității de transmitere, substantele chimice care se varsa in sinapsa,
actioneaza pe receptori specifici, generand impuls electric si asigurandu-i transmiterea de-a
lungul membranei neuronale.
Sinapsa chimică este unidirecțională și se realizează prin intermediul unei substanțe chimice
specifice, numită neurotransmițător sau neuromediator chimic. Acești neurotransmițători pot fi
asemănați cu semnele de circulație întâlnite pe o șosea cu sens unic. În patologia umană
majoritatea afecțiunilor sistemului nervos central au ca mecanism fizio-patologic tulburări
morfo-funcționale ale sinapselor chimiceș acestea se pot concretiza in: schizofrenie, depresie,
boala Parkinson, boala Alzheimer etc.

Neurotransmițătorii pot fi reprezentați prin semnele de circulație care preiau funcția de

direcționare a sensului traseului.

48
Sinapsele electrice nu sunt caracteristice doar celulelor nervoase, deoarece ele conectează și
alte celule ale corpului ( celulele inimii, ale mușchilor netezi etc). Agentul lor transmițător este
ionic. Direcția de transmitere prin sinapsele electrice este bidirecțională. Acestea pot fi
asemănate cu o șosea cu sens dublu.

49
Neurotransmițătorii, sau mediatorii chimici, sunt subsțante chimice care se găsesc
în sistemul nervos( de exemplu creier), prin intermediul cărora se face transmiterea, modularea
și amplificarea impulsurilor nervoase în sinapse (zona de contact dintre doi neuroni).
Existența neurotransmițătorilor a fost confirmată prin cercetarile lui Otto Loewi.

Neurotransmițătorii sunt:

1. Adrenalina (epinefrina) ( luptă sau fugi) = Culoarea galbenă a semaforului

2. Noradrenalina = concentrarea
3. Dopamina = plăcerea
4. Serotonina = stările de dispoziție
5. Acidul gama-aminobutiric (GABA) = calmarea
6. Acetilcolina= rol în învățare
Abordarea neuropsihologiei se referă la activitatea mentală care este distribuită pe toată
suprafața creierului. Pentru o mai bună înțelegere din partea noastră, cercetătorii simplifică
explicațiile. Astfel, munca lor se referă la examinarea sistemelor orchestrale ale creierului care
colaborează în timpul realizării unei sarcini. În locul terminologiei complicate din punct de
vedere conceptual, pentru centrii mișcării se utilizează sintagma ”creier motor”, atunci când se
face referire la activitatea simțurilor se folosește sintagma ”creier senzorial” etc.
Conținutul care urmează să fie abordat în rândurile care urmează se referă la ceea ce se
întâmplă în creierul nostru atunci când intrăm în relație cu alți oameni, însă acest lucru nu este
ușor de explicat, având în vedere că nu există o singură zonă corticală care să controleze
interacțiune socială. Pentru că nu există o hartă a creierului social, cercetările se focalizează pe
ariile care se activează în timpul relațiilor sociale.
Prima abordare neuropsihologică a creierului social a identificat structuri din aria
prefrontală, în special cu referire la cortexul orbitofrontal și cingulat anterior. Acestea sunt
aflate în strânsă legătură cu zone din subcortex și în special cu amigdala. Studiile recente
păstrează aceste informații și aduc completări în aceeași direcție. Se cunoaște faptul că,
sistemul neuronal care este implicat în interacțiunea umană se activează diferit în funcție de
tipul de activitate. Astfel, literatura de specialitate consemnează că se constată diferență
remarcabilă între situațiile în care purtăm o simplă conversație cu un necunoscut sau dacă este
vorba de o interacțiune cu o persoană care ne place sau nu.
Una dintre cele mai importante informații în acest sens se referă la faptul că creierul este
înțesat cu neuroni care au proprietatea de oglindă.

50
 Cei specializați cu funcții specifice cortexului prefrontal sau din zonele parietale se
preocupă de reprezentările pe care le împărtășim despre alții. Cu alte cuvinte, este
vorba de imaginile mentale care ni se ivesc în minte atunci când vorbim cu o persoană
despre un lucru familiar amândurora.
 Neuronii oglindă implicați în mișcare se activează atunci când observăm acțiunile unei
persoane- gesturile, mișcările corpului ș.a. Celulele din operculul parietal drept, care
codifică feedbackul senzorial și kinestezic, intră în funcțiune în timp ce ne orchestrăm
mișcările ca răspuns la comportamentul partenerului de conversație.
 Dacă ne referim la situația de a citi și răspunde la mesajele emoționale din vocea
unei persoane, neuronii oglindă impulsionează sistemul de circuite care conectează
insula și cortexul premotor la sistemul limbic, în special la amigdală. Pe măsură ce
conversația continuă, conexiunile de la amigdală la trunchiul cerebral ne controlează
răspunsurile autonome, mărindu-ne pulsul în cazul în care lucrurile se înfierbântă.
 Neuronii din zona fusiformă a lobului temporal se ocupă de recunoașterea și citirea
emoțiilor pe chipuri, precum și de monitorizarea direcției în care alunecă privirea
unei alte persoane.
 Zonele somato-senzoriale intră în acțiune atunci când sesizăm starea lăuntrică a cuiva
și atunci când o observăm pe a noastră ca răspuns. Iar în timp ce ne trimitem înapoi
mesajele emoționale, proiecțiile nucleilor de trunchi cerebral asupra nervilor noștri
focali produc o privire încruntată, un zâmbet sau o ridicare de sprânceană.
 În timp ce ne acordăm emoțional la cealaltă persoană, creierul trece prin două tipuri
de empatie: un flux rapid al căii inferioare prin intermediul conexiunilor dintre
cortexurile senzoriale, talamus și amigdală, și mai departe, spre răspunsul nostru; și un
flux lent al căii superioare, are urcă dinstre talamus spre neocortex și pe urmă coboară
spre amigdală, și mai departe, spre răspunsul nostru mai chibzuit. Contaminarea
emoțională se desfășoară de-a lungul acelui prim canal nervos, făcând posibilă mimarea
neurală automată a sentimentelor celeilalte persoane. Dar cel de-al doilea canal nervos,
care face legătura cu creierul gânditor, oferă o empatie mai chibzuită, care poate să pună
capăt rezonanței, dacă asta ne dorim.
 Conexiunea dintre sistemul limbic și circuitele OFC și CCA sunt active atunci când
percepem emoția altei persoane și când ne reglăm propria reacție emoțională.

51
  Cortexul prefrontal, în general, are sarcina de a ne modula emoțiile în moduri adecvate
și eficiente. Dacă ne indispun vorbele unei alte persoane, aria prefrontală ne permite
să continuăm conversația și să fim atenți, în pofida nemulțumirilor noastre.
 Dacă trebuie să gândim cum să interpretăm mesajele emoționale ale celuilalt,
regiunile prefrontale ventromediale și dorsolaterale ne ajută să medităm la semnificația
lucrurilor și să luăm în considerare alternativele.
 Dedesubtul acestui dans interpersonal, cerebelul ne-a menținut atenția în formă și
am putut monitoriza cealaltă persoană, fără să ne scape indicii ale unor expresii
faciale fugare. Sincronia inconștientă, nonverbală, ne cere să remarcăm o cascadă
continuă de indicii sociale. Acest lucru depinde de structuri vechi din trunchiul cerebral,
în special cerebelul și ganglionii bazali. Au un rol auxiliar.

Toate aceste zone se alătură în orchestrarea interacțiunilor sociale (chiar și a celor imaginare),
iar vătămarea oricăreia dintre ele ne afectează abilitatea de a rezona. Cu cât o interacțiune
socială este mai complicată, cu atât mai complexe sunt rețelele de neuroni interconectați care
se activează.
O cale de a începe să identificăm sistemul central de circuite al creierului social ar fi să
conturăm rețele neuronale minime care sunt angajate în timpul unui act social.
 Pentru cel mai simplu mecanism de interacțiune socială, acela de a percepe și imita
emoțiile altei persoane, neuropsihologii propun următoarele seturi de sisteme neuronale
întrepătrunse de circuite: Cortexul temporal superior permite o percepere vizuală
inițială a celeilalte persoane, trimițând această descriere la neuronii din zonele parietale,
care pot stabili o concordanță între un act observat și executarea lui. Pe urmă, neuronii
de concordanță adaugă descrierii noi informații senzoriale și somatice. Acest set mult
mai complex de date pleacă spre cortexul frontal inferior, care codifică apoi scopul
acțiunii care urmează să fie imitată. După care copiile senzoriale ale acțiunilor sunt
trimise înapoi la cortexul temporal superior, care monitorizează acțiunea viitoare.
 Atunci când ne referim la empatie, sistemul de circuite afective trebuie să se sudeze cu
aceste circuite motorii și senzoriale. Cu alte cuvinte, sistemul senzo-motor neutru din
punct de vedere emoțional trebuie să comunice cu centrul afectiv al sistemului limbic.
Echipa de la UCLA sugerează că cel mai probabil candidat pentru acest rol conector
pare să fie o regiune a insulei care face legătura dinspre ariile limbice și anumite părți
din cortexul frontal. În empatia primară, trecerea sentimentului de la o persoană la alta:
se identifică canalele nervoase care fac legătura între cortexurile senzoriale, talamus și

52
 amigdală, iar de acolo pleacă spre orice circuit de care are nevoie răspunsul adecvat.
Dar, în cazul empatiei cognitive, care se manifestă când sesizăm gândurile altei
persoane, circuitele pleacă de la talamus spre cortex și amigdală, și apoi spre circuitele
necesare răspunsului.
 În emoții specifice precum frica și mânia există canale diferite care citesc expresiile.
Expresiile faciale înfricoșătoare activează amigdala, rareori cortexul orbitofrontal, dar
expresia de furie activează OFC, nu amigala. Acest fenomen poate fi legat de funcția
diferențiată a fiecărei emoții: frica ne dirijează atenția spre ceea ce a cauzat frica, în
timp ce mânia ne face să ne îndreptăm atenția spre ceea ce putem face pentru a modifica
reacția persoanei respective. Când vine vorba de dezgust, amigdala nu intră în acest
tablou, sunt implicați ganglionii bazali și insula anterioară. Toate aceste circuite
specifice fiecărei emoții se activează atunci când noi înșine trăim emoția respectivă, și
atunci când vedem pe altcineva trăind-o.
 Pentru empatia cognitivă, în care nu doar ne facem o idee despre ceea ce se petrece în
mintea celuilalt, ci și decidem ce să facem la rândul nostru, circuitele principale par să
implice cortexul prefrontal medial, sulcusul temporal și lobul temporal.
 Legătura dintre empatie și sentimentul nostru de bine sau rău își găsește explicația la
nivel neural. Zonele cerebrale active în timpul judecăților morale- un șir de sisteme de
circuite care pleacă din mai multe părți ale trunchiului cerebral spre diferite zone ale
cortexului- includ amigdala, talamusul, insula și trunchiul cerebral superior. Aceste
zone sunt implicate în perceperea sentimentelor unei alte persoane, cât și în sesizarea
sentimentelor proprii. Un circuit interconectat care se desfășoară între lobul frontal și
lobul temporal anterior (inclusiv amigdala și cortexul insular) a fost considerat ca fiind
vital pentru empatie.

Într-un studiu care a vizat abilitățile afective, realizat pe un eșantion constituit din pacienți
cu leziuni la nivelul creierului social și pacienți care nu prezentau acest tip de leziuni, s-a
constat că ambele grupuri reușeau să ducă la îndeplinire sarcini cognitive, însă primul grup au
întâmpinat probleme în sarcinile care priveau relațiile interumane: luau decizii interpersonale
neinspirate, interpretau greșit sentimentele altora și erau incapabili să facă față cerințelor
sociale ale vieții.
Pacienții cu astfel de handicapuri sociale aveau cu toții leziuni în anumite puncte din cadrul
unei formațiuni neurale denumită sistemul ”de marcaj somatic” de către neurologul Antonio
Damasio de la Universitatea Californiei de Sud. Creând legături între anumite regiuni din

53
zonele prefrontale ventromediale, parietale ci cingulate, precum și amigdala și insula dreaptă,
marcatorii somatici intră în funcțiune ori de câte ori luăm o decizie, atât în viața personală cât
și socială.
Abilitățile sociale cultivate pe această parte principală a creierului social sunt esențiale
pentru relațiile armonioase. De exemplu, pacienților neurologici cu leziuni ale sistemului de
circuite de marcaj somatic le vine greu să descifreze sau să trimită semnale emoționale, și ca
atare, pot lua ușor decizii dezastruoase pentru relațiile în care sunt implicați.
Marcatorii somatici ai lui Damasio se suprapun peste sistemele neurale citate de Stephane
Preston și Frans de Wall în modelul lor de percepție-acțiune. Ambele modele suțin că, atunci
când percepem o emoție la o altă persoană, neuronii oglindă activează în noi aceleași trasee
neurale pentru sentimentul perceput, precum și un sistem de circuite pentru imaginile mentale
și acțiunile corespunzătoare (sau impulsul de a acționa).
Particularitățile unei interacțiuni vor determina ariile cerebrale care intră în funcțiune atunci
când răspundem unor momente sociale diferențiate. De exemplu, atunci când ascultăm relatări
ale unor situații stânjenitoare din punct de vedere social (cineva a scuipat în mișcare), se
activează cortexul prefrontal medial și zonele temporale. Aceleași zone devin active atunci
când în relatarea respectivă persoana scuipă involuntar (se îneacă).
Studii clinice efectuate asupra pacienților neurologici care nu reusesc să ia decizia corectă
( comit gafe sau activități interpersonale defectuoase) prezintă leziuni în regiunea
ventromedială a cortexului prefrontal. Antoine Bechara remarcă faptul că, această regiune
joacă un rol crucial în integrarea sistemelor cerebrale pentru memorie, emoție și sentiment.

54