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FUTURAS AULAS
De la alfabetización moderna hacia nuevas alfabetizaciones. Cambios en la función cultural
de la escuela.
ABSTRACT: La educación es ante todo un proceso social, como tal no se puede despegar de su
dimensión comunicacional y queda implicado en las transformaciones de dicho campo. La
revolución en medios masivos ha afectado las lógicas educacionales de diversos modos pero
¿cómo se articulan ambos ámbitos en el contexto del aula? Deberemos recuperar las premisas de
la escuela moderna, ponerlas en crisis y ser conscientes hoy de que cuestiones deben ser
repensadas. Partiendo de esta idea eje: es la Escuela el espacio que debe ser reformulado en pos
de hacer participes nuevas alfabetizaciones, y, fundamentalmente, el maestro –en tanto actor
social- quien debe redefinir su función de modo tal de crear un espacio progresivamente más
inclusivo.

PALABRAS CLAVE: Educación, nuevas tecnologías, deterioro escolar, rol del docente, alfabetización,
posmodernismo/modernismo
0. DEL AULA MAGNA AL ‘AULICIDIO’:
Les propongo, para analizar el actual desfasaje entre las pretensiones de la
escuela y la realidad cotidiana de los alumnos, que hagamos un poco de memoria de
modo tal de lograr un diagnóstico posible y arriesgar una futura solución. Tenemos que
empezar reconociendo que el proyecto de escuela moderna, ese que se instaló durante
el transcurso del siglo XIX y XX, donde la escuela pública era la institución por excelencia
para formar a los niños en su instrucción básica y ciudadana, se ve hoy asediado por
realidades que amenazan con hacerlo desaparecer. Si promediando los años ’50 nuestro
país (particularmente en las zonas más urbanizadas) fue partícipe de una impronta
“escolarizadora” que extendió los alcances de la educación formal y pública a sectores
antes marginados -expandiendo la matrícula y cantidad de graduados- hoy nos hallamos
ante un panorama completamente distinto, basado en el desmantelamiento y la poca
inversión en materia educativa. Pero lo que más se ha transformado, hecho aún
sorprendente para muchos en el campo de la educación, es el chico mismo, la familia de
la que sale y que antes confiaba en la formación que la escuela brindaba y la idea de que
ya no basta para sobrevivir en la sociedad moderna con haber pasado por la institución
educativa. La escuela moderna, representada en actos semipúblicos en su aula magna,
rebosante de alumnos obedientes (o castigados) y de maestros sarmientinos1 ha dado
lugar a otro tipo de escuela (algunos la tildan de posmoderna) donde lo que se ve como
dice el historiador Ignacio Lewcowickz2 es una ‘escuela galpón’ llena de rejuntes
heterogéneas soluciones parciales a acontecimientos aislados, que no sólo no resultan
orgánicas entre sí sino que ni siquiera se hallan sincronizadas con el ritmo de la vida
actual (ante la fragmentación que la escuela enfrenta, se instituyen reglas contingentes
que no pueden ir más allá de lo ya instituido).
Para entender el proyecto que agonizó durante los últimos 20 años es preciso
repasar particularmente tres conceptos: a) el de educando, b) el de educador y c) el de
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las tecnologías educativas: a) el entonces alumno era, sin duda, muy distinto al que
concebimos hoy. La infancia era concebida como un espacio a ser protegido por la
familia y por la escuela, un tiempo de vulnerabilidad y de dependencia. Los niños
entonces eran pensados no como personas independientes en proceso de maduración,
sino que se los definía en función del rol que ocupara en la sociedad. El chico era alumno
(para la escuela), hijo (para la familia), menor (para el Estado) pero no constituía una
persona autónoma. Como sostiene Lewcowickz3 la infancia implicaba dependencia (el
niño solo es sujeto en relación a su rol con relación a algún adulto) y latencia (aun el niño
no puede pensar por sí solo) y un educando así solo era parte pasiva de la relación de
aprendizaje (un frasco vacío ansioso de ser llenado de información); b) la concepción de
educador estaba sobrevaluada, depósito de conocimiento y dueño del poder de premiar
y castigar dentro del aula, el maestro representaba la autoridad del adulto frente al niño,
pero también era el portador de civilización quien, a través de los libros, dotaba
progresivamente a los niños de nuevas capacidades adultas; y c) dentro del aula, y
siguiendo la propuesta de Walter Ong4, la tecnología educativa por excelencia supo ser
la escritural. Aunque fueron diversos herramientas materiales las que ayudaron a su
asentamiento (desde tizas y pizarras, hasta plumines, bolígrafos o manuales de texto) se
afirmó este modelo alfabetizador (basado en la escritura) como el único legítimo dentro
del ámbito escolar.
Sin embargo, la difusión masiva de medios de comunicación, el desarrollo de
nuevos dispositivos tecnológicos que hicieron posible la interconectividad, los sucesivos
cambios económicos basados en el consumismo y la creciente expansión del mercado
hacia nuevas esferas sociales (como la cultura y la educación) y las crisis en el modelo
político y social a escala global, tuvieron un efecto devastador en esta propuesta escolar.
Incapaz de reformular su lugar en la agenda social la Escuela quedó supeditada a ver
como se decidía su futuro sin poder incidir en ello, los niños comenzaron a “aprender” en
otros ámbitos y la familia rompió el pacto de confianza hacia la Escuela (Narodowski:
19995). Los profesores quizás hayan sido quienes más sufrieron estos cambios:
materialmente perdieron el poder de castigar y de civilizar con métodos disciplinarios,
económicamente vieron mermados sus salarios y simbólicamente se sintieron
desplazados dentro del aula por la desidia de los alumnos concurrente al creciente
estatus positivo de los medios de comunicación. Nuestra idea es clarificar como está el
campo educativo hoy en relación a esta transformación cultural para luego sí pensar una
alternativa posible ante este emergente ‘aulicidio’.

1. REDEFINIENDO EL CAMPO
1.1. LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES
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Para comprender el panorama actual nos resulta útil definir a que nos referimos
con “nuevas” alfabetizaciones. Como desarrollan las especialistas Inés Dussel y Myriam
Southwel6, originalmente la noción de alfabetización nació vinculada a la idea de enseñar
el alfabeto a quienes lo ignorasen de modo tal que pudiesen manejar el ‘código’ de algún
idioma y de esta forma capacitarlos en la tarea de leer y escribir. Durante las últimas
décadas del s. XX este concepto resulta ampliado, producto de la intervención de nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación (en adelante NTIC), proceso a su vez
altamente influenciado por la convergencia entre medios masivos tradicionales y las
innovaciones propias del campo7. Estas NTIC desplazan el monopolio ejercido por la
tecnología escritural (como dicen las autoras: uno de los “modos de representación”
posibles, pero no el único) para darle espacio a otras formas de alfabetización (a través
de estímulos visuales, gestuales, auditivos, táctiles). Ejemplificando esta línea de
pensamiento, José Rodríguez Illera8considera a la alfabetización como una capacidad (la
adquisición de una competencia cognitiva y comunicativa), un proceso (que se produce
gradualmente donde se pasa de menor a mayor conocimiento sobre un área o disciplina)
y una práctica (el saber aplicar ese conocimiento adquirido en contextos específicos).
Para el autor alfabetizar digitalmente supone una transformación histórica en la que se
deberá dar especificidad escolar a la estructuración de los mensajes multimedia y no
tanto al aparato multimedial en sí mismo. Si no ocurre que se reduce el problema de las
NTICs a una circunstancia contingente: el uso de la materialidad de ciertas herramientas
(software, buscadores en línea) supeditados a los proyectos modernos de los que es
heredera la escuela (sin poder integrar esta nueva forma de significación -que los
propios chicos habilitan- como campo de posibilidad en esos consumos externos a la
escuela). Para David Buckingham9 debemos corrernos de esta mirada artefactual
(pensando solo en el aparato tecnológico en el aula) para poder pensar las NTIC como un
nuevo modos de representar la realidad. El autor sugiere que debemos superar el pensar
al aula en términos antagónicos (cultura del libro versus cultura popular desprendida de
las NTIC) y darle un reconocimiento al saber tecnopopular con que jóvenes y niños llegan
ámbito escolar. También Cristina Corea10 menciona que el consumo de las NTICs en la
escuela debe ser visto como propuesta alternativa y no opuesta a la de la cultura
letrada. Por ello la autora propone reconstruir desde la experiencia del niño como
espectador una visión menos apocalíptica del lugar de los medios, y en cambio pensarlos
como una lógica adyacente a la lógica de la escuela cuyo valor pedagógico no puede ser
traducido en los mismos términos que los que un manual opera, sino que deberá
pensarse como un proyecto novedoso que sume a la conectividad y la estimulación de
varios sentidos (que la cultura letrada anula).

1.2. EL NUEVO ALUMNO

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A. Las NTIC forman una nueva subjetividad: Para Lewcowickz el niño piensa
intersubjetivamente, piensa en conjunto a otros niños, en el colectivo “nosotros”. En este
sentido las NTIC, tal como sostiene también Tapscott11, han permitido la
interconectividad entre comunidades de niños/adultos de modo que amplían este pensar
negado en pos de la formación futura del modelo escolar moderno. Al contrario de la
escuela, que ya no puede armonizar las expectativas sociales y culturales de los nuevos
alumnos (bajo la omniabarcativa Ley, el concepto rígido de Estado -Nación, o la figura
incuestionable de Autoridad), afirma Rossana Reguillo Cruz12, las NTICs le ofrecen
respuestas novedosas transformándolo en un sujeto activo e interpelado por múltiples
redes. Ahora el niño es capaz por sí solo de constituirse como un otro sapiente ante la
mirada atónita de padres y maestros. El manejo de las NTICs por parte de los más chicos
inicia a edades cada vez más tempranas de modo tal que la distancia entre generaciones
y capacidades (técnicas de manejo pero también simbólicas de comprensión de estos
nuevos contextos multimediales) se hace más notoria.
B. El mercado sugiere nuevos consumos: La infancia se ha convertido en un exitoso
segmento del consumo. Las propuestas del mercado, para Viviana Minzi13,
homogeneízan e integran a niños de diversas edades convocándolos a través de valores
y deseos compartidos. Toma en cuenta a los niños como individuos con intereses propios
(aunque haga uso de ello con fines comerciales). Todo lo cual acaba por hacer estallar el
vínculo entre Escuela (que trata al niño como dependiente y latente) y alumnos (que ya
desde su contacto con publicidades y medios de comunicación se siente sujeto
autónomo y decisor). El chico es socializado antes desde la lógica del consumo, que
desde la lógica de la esfera pública (Buckingham 2007, Minzi 2004).
C. Por todo ello, los niños demandan un rol que la actual escuela no puede
cumplir: La construcción que se hace del “sujeto niño” desde el mercado no condice
con el lugar que se le asigna dentro de la escuela. Además a través del uso de las NTIC
los chicos llegan con un caudal de saberes (alfabetizaciones) que son despreciadas
dentro del ámbito del aula, sea porque los maestros asumen una actitud de rechazo o
sea que no existan los recursos para que estas tecnologías se integren en el proceso de
aprendizaje.

1.3. EL NUEVO PROFESOR

Para terminar de describir el panorama, podemos pensar una serie de interrogantes
que surgen cotidianamente en el contexto del aula en relación a este fenómeno de
alfabetización digital. En principio pensemos ¿cómo recibimos los docentes las
NTICs en el aula? Jorge Huergo sostiene que las tecnologías se meten al aula desde
una postura instrumental (la lógica artefactual antes mencionada) y privatista (de a un
alumno por vez). El uso de los medios, entonces, respondió al modelo informacional
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donde las NTIC son empleadas como soporte material de contenidos tradicionales. En
vez de ello el autor propone otros modelos posibles de inclusión como son: a) el
PEDAGOGICO CRITICO uso del medio para reflexionar y tomar posición sobre ellos y b)
PARTICIPATIVO que anime a la producción de textos audiovisuales por parte de los
alumnos.
Siguiendo la postura planteada por Masterman (1993) y Buckingham (2005)
también podemos preguntarnos ¿cuáles son las actitudes tomadas ante este
fenómeno?
De resistencia moral donde el educador piensa que el contenido de los medios de
comunicación es en gran medida dañino y debe ser evitado en un ámbito de
escolarización (a lo sumo se puede permitir su consumo en espacios de ocio).
De aceptación parcial donde los maestros siguen temiendo algunos contenidos de
los medios masivos pero asumen que otras producciones pueden ser “positivas”. Un
ejemplo de ello serían los profesores que llevan a sus clases para determinadas
disciplinas películas del cine clásico o documentales preparados para tal fin pero no
harían ver a su clase un programa de concursos de baile o un reality show.
De comprensión crítica donde el docente se asume a sí mismo como espectador de
medios14. Lo ideal de cualquier modo es poder alcanzar una cuarta actitud que es la que
sugiere Buckingham como “participativa” en la que el docente asume que la formación
no acaba en el criterio curricular de producción de materiales propios sino en el sentido
de que colabore con la formación política y comprometida de los alumnos con su
realidad social circundante. A este modelo deberíamos apuntar. Para lograrlo y de paso
recapitulando lo que hemos expuesto en los anteriores ejes, ¿qué deberíamos tener
en cuenta?
∞ Entender que las NTIC tienen un lenguaje que les es propio diferente al del libro pero
no por ello menos útil (Dussel: 2007);
∞ Tener en cuenta que los medios no son un reflejo de la realidad (transparentes) sino
recortes arbitrarios –re-presentaciones- sobre hechos de la realidad (opacidad) –
Buckingham: 2005-;
∞ Pensar que no podemos separar el contenido de la forma en que se presenta (conjunto
multimedial); y
∞ Dejar de lado los prejuicios hacia las NTIC y estar abiertos a analizar estos materiales
como lo que son: producciones culturales (Masterman: 1993).
2. DEL ‘AULICIDIO’ AL AULA DEMOCRÁTICA

Hemos mostrado como ha variado el panorama dentro de la escuela: nuevas

formas de concebir la enseñanza tradicional a partir de la emergencia de las
representaciones multimediales, alumnos desinteresados en la academia pero
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dispuestos en otro ámbito (el hogar) a capacitaciones de índole distinta, y profesores y

maestros desbordados por estas dos problemáticas. La propuesta es, entonces,
replantearse el lugar que como docentes ocuparemos en el aula del mañana, una que
incluirá las NTIC como parte orgánica y sustancial entre todos los materiales de
aprendizaje con que contaremos los maestros. El rol nuestro deberá asumir las nuevas
experiencias de los niños como válidas y creativas formas de reformar la currícula hoy
oxidada producto de la labor de épocas anteriores en que la construcción del niño era
otra (hoy obsoleta). No se trata tanto de pensar como integrarlas sino de convencernos
de la necesidad de hacerlo sin sentir que por ello se amenaza la función del maestro. Se
trata de asumir que, tal como propone el ideograma chino traducido como ‘crisis’, que
peligro y oportunidad están íntimamente vinculados. No es temer el que el aula acabe
siendo un galpón como sugiere Lewcowickz, sino pretender que sea una caja de
herramientas lo suficientemente versátil como para reconectar a los alumnos con la
esfera política y pública de la que son indefectiblemente parte en tanto conforman un
segmento de la sociedad. En este sentido, hay que promover desde el ámbito escolar
una alfabetización digital crítica que no se detenga tanto en la relación entre contenidos
conceptuales (versión artefactual centrada en aparatos) sino en la consideración de
aptitudes y valores en los que dicha práctica incide. Supone también el
desentrañamiento de las relaciones de poder e intereses institucionales que atraviesan
las destrezas técnicas que la alfabetización digital permite. La escuela debería
aprovechar en toda su potencialidad a las TIC, ya que, no son solo una herramienta sino
un espacio multidimensional, público, colaborativo, para la construcción de
interpretaciones: aportan un lugar donde integrarse con tareas de aprendizaje y
experimentación dentro del aula, de conocer otros modos de comunicarse, de responder
creativamente y preparar a los alumnos en la participación en la vida social con criterios
propios. Sin embargo, este aprovechamiento requerirá de una formación docente previa
que ayude a sus alumnos a desarrollar un pensamiento crítico para recuperar sentidos y
desmontar representaciones. Para superar lo que Buckingham señala como una distancia
cada vez más insoslayable entre el sistema educativo y el mundo vital cotidiano del niño
(donde la escuela debería negociar y complementarse con esos otros modos de
socialización, en vez de competir descarnadamente o sencillamente negarlos como
ámbitos posibles).
1
CARLI, Sandra (2003) “Educación pública. Historia y promesas” en Feldfeber, Miriam (comp.) Los sentidos de lo público.
Reflexiones desde el campo educativo. BsAs: Noveduc.
2
LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "Escuela y Ciudadanía", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.
3
LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil?", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.
4
HUERGO, Jorge, (1997) "Los modos de relacionar comunicación y educación" en Comunicación/Educación. Ámbitos,
prácticas y perspectivas, UNLP. Cap II. p.66
5
NARODOWSKI, Mariano (1999), "Ruptura del monopolio del saber escolar" en Después de clase. Desencantos y desafíos
de la escuela actual, Novedades Educativas, Bs As.
6
DUSSEL, Inés y SOUTHWEL Myriam (2007) “Dossier Lenguajes en plural” en Las nuevas alfabetizaciones, Revista El
Monitor de la educación, Ministerio de educación, Buenos Aires
7
JENKINS, Henry (2008) Convergence Culture: La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Introducción,
Editorial Paidós.
8
RODRÍGUEZ ILLERA, José (2004) Las alfabetizaciones digitales. En la revista Bordón, vol. 56
9
BUCKINGHAM, David (2007) “¿Infancias digitales? en Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Ed. Manantial, Bs. As.
10
COREA, Cristina, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil? y ¿Qué hacen los chicos con la tele? en Pedagogía del aburrido,
Paidós, Bs. As.
11
En BUCKINGHAM (2007) p. 118
12
REGUILLO CRUZ, Rossana, (2000) “Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico” (Cap II) y “Entre la insumisión y
la obediencia biopolítica de las culturas juveniles” (Cap. III) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto,
Norma, Bs. As.
13
MINZI, Viviana, (2003) "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e impacto
local" en Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada sobre las transformaciones recientes en Argentina,
Carli, S compiladora, La Crujía, Bs. As
14
COREA, Cristina, (2004) ¿Qué hacen los chicos con la tele? en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.

3. BIBLIOGRAFIA

• BUCKINGHAM, David (2007) “¿Infancias digitales? en Más allá de la Tecnología.

Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Ed. Manantial, Bs. As.

• COREA, Cristina, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil? y ¿Qué hacen los chicos
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• DUSSEL, Inés y SOUTHWEL Myriam (2007) “Dossier Lenguajes en plural” en Las

nuevas alfabetizaciones, Revista El Monitor de la educación, Ministerio de
educación, Buenos Aires

• HUERGO, Jorge, (1997) "Los modos de relacionar comunicación y educación" en

Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, UNLP. Cap II. p.66

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medios de comunicación, Introducción, Editorial Paidós.

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aburrido, Paidós, Bs. As.
• MASTERMAN, Len, (1993), “La revolución de la educación audiovisual” en La
Revolución de los Medios Audiovisuales, Roberto Aparici compilador, Ediciones de La
Torre, Madrid

• MINZI, Viviana, (2003) "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado.
Transformaciones mundiales e impacto local" en Estudios sobre comunicación,
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Argentina, Carli, S compiladora, La Crujía, Bs. As
• NARODOWSKI, Mariano (1999), "Ruptura del monopolio del saber escolar" en
Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, Novedades
Educativas, Bs As.

• REGUILLO CRUZ, Rossana, (2000) “Nombrar la identidad. Un instrumento

cartográfico” (Cap II) y “Entre la insumisión y la obediencia biopolítica de las
culturas juveniles” (Cap. III) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del
desencanto, Norma, Bs. As.

• RODRÍGUEZ ILLERA, José (2004) Las alfabetizaciones digitales. En la revista

Bordón, vol. 56