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ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
CHAMP DE FORMATION : MATHÉMATIQUE
Classe de 6 e
MAI 2005
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SOMMAIRE
1. INTRODUCTION 3
2. ORIENTATIONS GÉNÉRALES 3
4
2.2 Situations d’apprentissage
4
2.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage
3. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS 5
D’APPRENTISSAGE
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1. I N T R O D U C T I O N
Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les nouveaux programmes
de mathématiques en expérimentation dans les lycées et collèges d’enseignement général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Nouveaux Programmes d’Etudes au cours primaire dans leur évolution qualitative. Il s’est
nourri aussi des acquis de la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation
des Programmes de Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles
exigences académico-pédagogiques.
Ce guide comporte deux parties essentielles. La première a trait aux orientations générales
tandis que la seconde concerne les situations d’apprentissage.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques. En outre, à titre
indicatif, le guide propose deux documents pouvant servir d’appui à la confection de fiches
de séquence de classe sur les situations d’apprentissage n°3 et n°4.
2. O R I E N T A T I O N S G É N É R A L E S
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à- dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’élève dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production,
- d ‘éveiller la curiosité intellectuelle de l’élève et de soutenir son plaisir
d’apprendre,
- de permettre à l’élève de s’interroger pour découvrir lui-même la vérité des choses
plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place,
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.
CLARIFICATION DE CERTAINS CONCEPTS.
2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage
La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation – problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations–problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de
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calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendant de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.
2. 2 Situations d’apprentissage
Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et
de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles
l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre
compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.
NB :Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.
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3. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE .
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C -RETOUR ET PROJECTION
RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
l’analyse d’un problème ou d’une situation problème;
la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours de la résolution
d’un problème ou d’une situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :
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3. 2 Planification des situations d’apprentissage.
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace.
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- exploiter l’information disponible ;
- résoudre une situation-problème;
- communiquer de façon précise et appropriée;
- exercer sa pensée critique;
- travailler en coopération.
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
A l’occasion d’une fête culturelle, Yabo est chargée par le comité d’organisation de faire
le choix d’un tissu pour les manifestations. Le tissu choisi par Yabo est celui dont un coupon est
dessiné.
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Sovi est un nouvel élève de la classe de sixième. Il se propose de fabriquer les objets servant de
motif dans le tissu.
Tâche :
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela :
Consignes
2.1- Introduction
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Exprime sa perception du L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences
exprimer librement leurs acquis visées.
problème posé
antérieurs sur la situation de
-lit le texte de la situation de
départ. Les questions doivent
départ ;
provenir des élèves et aucune
-reformule le problème ou la
justification n’est nécessaire à
situation-problème en ses
cette étape .
propres termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin , des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des -veille au bon fonctionnement des
problèmes similaires ; stratégies appropriées.
-identifie les éléments de l'hypothèse et
ceux de la conclusion ; Au cours de l’étape du travail
-reconnaît un objet géométrique ; individuel elle ou il :
-circule pour voir les apprenants au
-décrit un objet géométrique. travail ;
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-trace une figure géométrique ;
-établit une relation entre un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique et un objet numérique ; ne soit perturbé dans son travail de
-traduit une situation géométrique par une recherche ;
propriété caractéristique ;
-repère les travaux individuels
- établit des relations entre des objets intéressants du point de vue de leur
géométriques ; exploitation didactique.
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géométriques ; le groupe-classe ;
-utilise des propriétés d’un objet -invite les élèves à exécuter les
géométrique ; tâches et activités appropriées ;
-calcule des mesures de grandeurs ;
-invite les élèves à noter et à retenir
-exécute un programme de construction ;
éventuellement les résultats
-utilise des relations entre objets
essentiels validés par le
géométriques et objets numériques ;
groupe/classe ;
-transforme un objet géométrique en un
autre. L'évolution de ces travaux vers la
mise en place des compétences
visées, doit intégrer à la fois la
rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection
2.3.1- Objective les savoirs construits et Ies - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés - invite l’élève à améliorer si possible
rencontrées ; sa production
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : Compétence
- identifie des situations dans lesquelles les transdisciplinaire:
savoirs construits et les démarches N°3 : Se préparer
- invite l’élève à identifier des
utilisées peuvent être investis ; à intégrer la vie
situations de la vie courante pour
- applique les savoirs construits et les professionnelle et
appliquer les savoirs construits et les
démarches utilisées à des situations de la à s’insérer dans la
vie courante. démarches utilisées. société.
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DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :
Configurations de l’espace
Durée : 20 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques
1. Cube et
Pavé droit.
Observation et
description du cube Faire :
et du pavé droit. - Reconnaître un cube, un pavé droit (appelé encore parallélépipède
rectangle) ;
- Décrire un cube, un pavé droit en utilisant un vocabulaire propre à
la géométrie (sommets, arêtes, faces, bases, face latérale, hauteurs,
diagonales des faces).
Laisser les apprenants manipuler ces solides et les
inviter à les décrire ;
Mettre en évidence les propriétés telles que : faces
N.B. Les règles de perspective cavalière ne devront pas être présentées avant la classe de
quatrième.
Faire :
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- Réaliser des patrons de cube et de pavés droits ;
- Reconnaître un patron de cube, de pavé droit ;
- Fabriquer un cube, un pavé droit à partir de leurs patrons.
Dans le calcul des aires, les seules formules exigibles sont celles se
rapportant au carré et au rectangle.
Faire :
- Décrire un cône de révolution en utilisant un vocabulaire propre
2. Cône de
à la géométrie (sommet, surface latérale, base, rayon de base,
révolution.
hauteur, axe, génératrice, apothème).
S
Les segments [SA], [SB]
et [SC] sont des génératrices.
Toutes les génératrices ont même longueur.
Cette longueur s’appelle apothème.
[OB] est un rayon du cercle de base.
OB est le rayon du cône.
La droite (SO) est l’axe du cône.
[SO] est la hauteur du cône.
A C
O
B
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Faire:
- Reconnaître une sphère parmi plusieurs objets de l’espace;
3. Sphère. - Décrire une sphère.
Faire :
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ; - Résoudre une situation-problème ; - Communiquer de
façon précise et appropriée ; - Exercer sa pensée critique ; - Travailler en coopération.
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Droites du plan( droites, points alignés, demi-droites, droites sécantes, droites
perpendiculaires) ; segments de droites( segment, support d’un segment, notation, longueur
d’un segment, milieu d’un segment, médiatrice d’un segment) ; cercle(corde et arc) ; angles
( angles adjacents, bissectrice d’un angle) triangles( hauteurs, médiatrices d’un triangle) ;
parallélogramme( quadrilatère, définition, propriétés, losange, rectangle, carré, périmètre et
aire) ; entiers naturels ; nombres décimaux arithmétiques ; fractions ; calcul littéral.
Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : Objets familiers
2. DÉROULEMENT
6cm
3cm
a a
6cm a a
a 3cm
a
3cm 3cm
Dodo dispose de deux peaux tannées ; l’une rectangulaire de longueur 54cm et de largeur
16cm ; l’autre carré de 27cm de côté.
Il voudrait que ces deux peaux soient entièrement recouvertes d’un nombre exact de
copies du motif.
Dodo se rend compte de ses insuffisances.
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Tache
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématiques en aidant Dodo à décorer
ses peaux. Pour cela :
Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.
2.1- Introduction
2.2. Réalisation
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2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ; rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes, tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui- même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ;
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
mathématique identifié. travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-s'assure que les conditions pour un
-effectue des opérations ; bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au
- remplace le cas échéant une stratégie cours de l’étape précédente ;
de résolution par une autre ; -s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ; étape ;
-repère les travaux de groupe
- interprète les résultats obtenus dans intéressants du point de vue de leur
leur pertinence vis-à-vis des données du exploitation didactique ;
problème ;
-achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
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un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-vérifie au besoin l'adéquation entre les collectif il ou elle :
résultats obtenus et la réalité ; -organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en différents groupes et les échanges
respectant les contraintes du problème. entre eux en vue de déboucher sur les
-construit des figures géométriques ; résultats essentiels à retenir par le
-utilise des instruments de géométrie ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à exécuter les
d’un patron ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des relations entre des objets
géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet éventuellement les résultats
géométrique ; essentiels validés par le
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;
-exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des situations
d'autres situations de la vie : de la vie courante pour appliquer les
- identifie des situations dans savoirs construits et les démarches Compétence
lesquelles les savoirs construits utilisées. transdisciplinaire
et les démarches utilisées peuvent :N°3 : Se préparer
à intégrer la vie
être investis ;
professionnelle et
- applique les savoirs construits et à s’insérer dans la
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les démarches utilisées à des société.
situations de la vie courante.
Durée : 72 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques
1. Droites du plan.
o L’enseignant fera remarquer que par un point donné il passe une infinité de
droites et que par deux points distincts il passe une droite et une seule. Il ne
demandera pas de définition associée à chaque notation, mais il fera bien
distinguer les différences entre ces notations.
o Cette partie sera l’occasion, pour les élèves, d’utiliser les symboles , , ,
.
o L’enseignant pourra y avoir recours sans pour autant développer des concepts
théoriques sur les ensembles.
Faire :
Droites sécantes, - Définir deux droites sécantes ;
perpendiculaires, parallèles. - reconnaître dans une figure deux droites perpendiculaires ;
- construire à l’aide de la règle et de l’équerre deux droites
perpendiculaires ;
- utiliser la notation relative aux droites perpendiculaires ;
- énoncer la propriété :
Faire :
- Reconnaître dans une figure deux droites parallèles ;
- définir deux droites parallèles ;
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Deux droites perpendiculaires à une même troisième sont parallèles.
Faire :
On notera qu’ un tracé à main levée est un tracé sans aucun instrument de géométrie.
Faire :
2. Segments de droite.
- Tracer le segment d’extrémités données ;
- utiliser la notation pour désigner un segment d’extrémités données.
Segment, support de segment, Le segment d’extrémités A et B sera noté AB et lu « segment AB » .
longueur de segment et
notation. Faire :
- Tracer un segment de longueur donnée ;
Faire :
- Utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés ;
- reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
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- définir un triangle isocèle, équilatéral, rectangle.
Faire :
Milieu d’un segment : - Définir le milieu d’un segment donné ;
- déterminer approximativement, à l’aide de la règle graduée, le
Définition, détermination. milieu d’un segment donné.
Le milieu d’un segment AB est le point I de AB tel que IA = IB.
L’existence de ce point pourra être mise en évidence par pliage.
On établira que IA = IB = AB/2 en faisant remarquer que si M appartient à AB , alors
MA + MB = AB .
Faire :
Médiatrice d’un segment : - Définir la médiatrice d’un segment ;
- construire à la règle et à l’équerre la médiatrice d’un segment.
Définition, tracer à la règle - définir une hauteur d’un triangle ;
et à l’équerre. - tracer une hauteur, une médiatrice d’un triangle ;
- calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.
La médiatrice d’un segment AB sera définie comme la droite perpendiculaire à la
droite (AB) et passant par le milieu du segment AB
2. Cercle. Faire :
- Tracer un cercle de centre et de rayon donnés ;
Définition d’un cercle - définir un cercle de centre et de rayon donnés.
Le cercle de centre O et de rayon 3cm est l’ensemble des points situés à 3cm du point O.
On pourra le noter C(O ; 3) où ( C ) , s’il n’y a aucune ambiguïté.
Faire :
Vocabulaire : - Utiliser le vocabulaire approprié : rayon, diamètre, corde…..
- utiliser le compas pour reporter des longueurs.
Rayon, diamètre, corde
On pourra illustrer la définition par la figure suivante :
(C)
E O A
B D
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Le point A appartient au cercle ( C ).
Les points B et D n’appartiennent pas à ( C ).
Le point B est à l’intérieur de ( C ) .
Le point D est à l’extérieur de ( C ) .
Le segment AE est un diamètre.
Le segment AF est une corde.
Les mots rayon et diamètre pourront être utilisés dans leurs sens courants ( segment, longueur ) :
le cercle de centre O et de rayon 3cm
le cercle de centre O et de 6cm de diamètre
OA est un rayon du cercle
AE est un diamètre du cercle.
Faire :
- Construire un triangle connaissant les longueurs des trois côtés.
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Longueur du cercle, aire du
disque. Faire :
- Calculer la longueur d’un cercle de rayon ( ou de
diamètre) donné ;
- calculer le rayon ( ou le diamètre) du cercle connaissant sa
longueur ;
- calculer l’aire d’un disque de rayon (ou de diamètre ) donné.
Au sujet de l’utilisation des valeurs approchées de , utiliser une formulation du genre
prendre pour valeur approchée de le nombre… et ne jamais écrire
= 3,14 ou = 22/7
4. Angles. Faire :
- Utiliser le vocabulaire (sommet, côtés ) , et les notations relatives à
Introduction, vocabulaire, un angle ;
mesure en degrés - utiliser le rapporteur pour déterminer la mesure en degré d’un
angle (ou un encadrement
de cette mesure) ;
- classer les angles par leur mesure : aigus, obtus, nuls, droits,
plats ;
- définir deux angles adjacents ;
- reconnaître deux angles adjacents ;
- construire à l’aide de la règle et du rapporteur un angle de mesure
donnée inférieure à 180° ;
La mise en place de la notion d’angle en classe de sixième ne partira pas de celle de secteur
angulaire. Elle pourra se présenter comme suit :
A
( 2) (1) O
A
C B
Les demi-droites AB et AC ont la même origine A . Elles partagent le plan en deux régions
( 1 ) et ( 2 ) . La région ( 1 ) détermine un angle saillant ; la région ( 2 ) détermine un angle
rentrant . Au niveau de cette classe, seuls les angles saillants sont au programme. Par suite, on
dira seulement angle pour angle saillant . On abandonnera l’expression secteur
angulaire pour n’utiliser que le vocable angle .
Ainsi, les deux demi-droites déterminent un angle noté AÔB ou BÔA .
Le point O est le sommet de l’angle, et les demi- droites OA et OB sont ses côtés.
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B B
B
A A A C
C C
Aigu droit obtus
B A C
B A
C
A O C
O
E B
Les angles BÂC et CÔE ne sont Les angles AÔB et BÔC ne
pas adjacents sont pas adjacents
Faire :
Bissectrice
- Définir la bissectrice d’un angle ;
- tracer la bissectrice d’un angle donné à l’aide du rapporteur et de la
règle.
- tracer une bissectrice d’un triangle.
La bissectrice d’un angle est la droite qui passe par le sommet de cet angle et qui le partage en
deux angles adjacents de même mesure.
On pourra la mettre en évidence par pliage.
5. Triangles. La notion de triangle sera étudiée en relation avec les notions de droites, de droites sécantes, de
droites perpendiculaires, de segment , de cercle et d’angle.
Vocabulaire et Faire :
construction - Utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés,
angles ;
- reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
- construire un triangle ABC connaissant :
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Trois points non alignés A , B , C , déterminent un triangle ABC.
Les trois côtés de ce triangle sont les segments AB , AC et BC .
La propriété concernant la somme des mesures des angles d’un triangle est hors
programme.
Triangles particuliers
Faire :
- Définir un triangle isocèle, équilatéral, rectangle.
Hauteur, médiatrice,
bissectrice d’un triangle
Faire :
- Définir une hauteur d’un triangle ;
- tracer une hauteur, une médiatrice, une bissectrice d’un
triangle.
Une hauteur d’un triangle est la droite passant par un sommet et perpendiculaire au
support du côté opposé.
On pourra parfois commettre l’abus de langage qui consiste à considérer une hauteur
comme un segment, et à parler de sa longueur.
Dans un triangle :
La médiatrice d’un côté est une médiatrice du triangle.
La bissectrice d’un des angles est une bissectrice du triangle.
Périmètre, aire
Faire :
- Calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.
B H C
AH= h BC = L
Aire triangle = 1 / 2 ( Aire du rectangle BCDE )
= Lh /2
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6. Parallélogramme.
Faire :
Quadrilatère, définition - Reconnaître un parallélogramme ;
du parallélogramme. - définir un parallélogramme ;
- utiliser le vocabulaire relatif au parallélogramme ( côtés,
côtés opposés, côtés consécutifs, angles, angles opposés
sommets, diagonales) ;
L’enseignant gagnerait à présenter les figures symétriques par rapport à un point avant
d’aborder l’étude des parallélogrammes.
Il ne sera pas question ici, de parallélogrammes aplatis.
Un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles.
Propriétés du
parallélogramme.
Faire :
- Longueur des
- Enoncer les propriétés suivantes :
côtés opposés.
- Diagonales.
a) Les diagonales d’un parallélogramme se coupent en leur
milieu.
b) Un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu
est un parallélogramme.
c) Les côtés opposés d’un parallélogramme ont la même
longueur.
d) Un quadrilatère qui a ses côtés opposés de même longueur est
un parallélogramme ;
Losange, rectangle,
carré.
Faire :
- Définir un rectangle ;
- définir un carré ;
- définir un losange ;
- énoncer la propriété :
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Un rectangle est un parallélogramme.
Un parallélogramme ayant un angle droit est un rectangle.
Un carré est un rectangle dont les côtés ont la même longueur.
Un losange est un parallélogramme dont les supports des diagonales sont
perpendiculaires.
Cette propriété pourra être justifiée après l’étude des figures symétriques par
rapport à une droite.
Périmètre, aire.
Faire :
- Calculer le périmètre d’un parallélogramme ;
- calculer l’aire d’un parallélogramme, d’un
parallélogramme particulier.
ACTIVITES NUMERIQUES
7. Entiers naturels.
Faire :
Les quatre opérations,
- Donner de nombres entiers et de nombres non entiers ;
utilisation des
parenthèses. écrire des phrases telles que : 3 ; 4,5I ;
- lire et écrire des entiers naturels ;
- calculer dans l’ensemble I.
On ne peut pas dresser la liste de tous les éléments de ; on dit que est un ensemble
infini.
Il s’agira là de faire un point rapide et d’approfondir ces notions étudiées dans
l’enseignement primaire.
On demandera par exemple, de lire le nombre 4207008 et d’écrire le nombre douze
mille vingt deux.
Les notions présentées ici sont des outils et non des objets d’étude en tant que tels. Il
s’agira de faire manipuler intuitivement les propriétés des opérations en choisissant les
démarches les plus performantes pour effectuer des calculs du genre :
1) 21+ 75 + 14 +25 2) 15 6 0 7 3) 25 19 8 4) 13 – ( 7 + 5 )
27
De l’égalité 69 1 = 69 , on pourra déduire que 69 est un multiple de 1 et de lui-même.
On admettra la propriété suivante :
Chaque nombre entier est multiple de lui-même et de 1.
De l’égalité 0 = 35 0 , on pourra déduire que o est multiple de 35.
On admettra la propriété suivante :
0 est multiple de chaque entier naturel.
On notera que 0 n’est pas un nombre impair, mais qu’il est exclusivement pair.
On pourra par exemple, demander d’écrire les cinq premiers multiples de 13 ou bien
les multiples de 6 compris entre 50 et 100.
Dire que 35 est multiple de 7 signifie que 35 est divisible par 7.
Faire :
Caractères de divisibilité
- Reconnaître qu’un nombre a divise un nombre b non nul
par
(ou bien que b est divisible par a) ;
2, 3, 4, 5, 9, 25, 10, 100,
- énoncer les caractères de divisibilité par :
1000.
2, 3, 5, 9, 25, 10, 100, 1000 ;
- utiliser ces caractères de divisibilité ;
- trouver dans des cas simples tous les diviseurs d’un
nombre entier naturel donné.
On procèdera, par exemple, de la façon suivante pour trouver tous les diviseurs de
48 : 1 48 = 48 ; 2 24 =48 ; 3 16 = 48 ; 4 12 = 48 ; 5 …. = ;
6 8 = 48 ; 7 …= ; 8 6 = 48.
A ce niveau,, il faudra expliquer pourquoi il est inutile de continuer.
On conclut : les diviseurs de 48 sont les nombres : 1,2,3,4,6,8,12,16,24,48.
On peut écrire l’ensemble de tous les diviseurs d’un nombre entier naturel non nul.
( même si cette liste est longue).
Le plus petit des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul est 1 .
Le plus grand des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul est ce nombre lui-
même.
8. Nombres décimaux
arithmétiques. Faire :
- Reconnaître la partie entière et la partie décimale d’un
Comparaison. nombre décimal ;
- comparer deux nombre décimaux différents ;
- ranger dans un ordre donné plusieurs nombres décimaux.
On entendra par nombre décimal, nombre décimal arithmétique .
L’ensemble des nombres décimaux noté
On insistera sur le fait qu’un entier naturel est un nombre
décimal : .
On fera trouver par l’élève plusieurs écritures différents d’un nombre décimal.
Exemple : 15,8 = 15,80 = 15,800 = …
La partie décimale de 15,8 est 8/ 10 ou 0,8 . On a : 15,8 = 15 + 0,8.
28
exemple les décimaux suivants : 3 ; 4 ; 3,28 ; 3,5 ; 4,2 et on notera le résultat :
3< 3,28 < 3,5 < 4 < 4,2 .
On pourra, dans ce cadre, graduer les difficultés jusqu’à proposer de ranger les
décimaux : 2,7 ; 2,064 ; 2,15 ; 2, 100.
Pour ce qui concerne les opérations, on s’attachera à développer chez l’élève des réflexes
d’auto-évaluation : celui-ci devra prendre l’habitude de porter un regard critique sur les
résultats de ses calculs.
Il pourra, en effet, selon les cas :
déterminer l’ordre de grandeur d’un résultat,
observer le dernier chiffre d’un résultat,
observer la place de la virgule,
effectuer la preuve par 9 .
On insistera sur le fait que les démarches précédentes ne permettent pas d’affirmer
qu’un résultat est juste.
On habituera l’élève à calculer une somme de manière performante en déplaçant ou en
regroupant certains termes.
Exemple :
S = 7,54 + 2,5 + 1,46 +31 + 7,5
S = 7,54 +1,46 + 2,5 + 7,5 +31
S= 9 + 10 + 31
S= 9 + 31 + 10
S= 40 + 10
S = 50
On agira de même avec les facteurs d’un produit.
Exemple :
P = 25 1,994 4
P = 25 4 1,994
P = 100 1,994
P = 199,4
29
exemple : c = 30 + 7 13 = 30 + 91 = 121
d = 20 – 3 4 = 20 – 12 = 8
° On ne parlera pas de distributivité, mais on fera utiliser les assertions suivantes :
Pour multiplier une somme par un nombre, on peut multiplier chaque terme
de cette somme par ce nombre et additionner les produits obtenus.
Pour multiplier une différence par un nombre, on peut multiplier chaque
terme de la différence par ce nombre et calculer la différence entre les
produits obtenus.
° Les élèves éprouvant des difficultés face à la division, on augmentera
progressivement les difficultés.
° On utilisera le symbole lorsque la réponse donnée est une valeur approchée.
9 . Fractions.
Faire :
Ecriture fractionnaire
- Ecrire un nombre décimal sous forme fractionnaire ;
d’un nombre décimal.
3,587 = 3587 / 1000. Cette fraction est appelée fraction
décimale.
Une fraction décimale est une fraction dont le dénominateur est
1 ; 10 ; 100 ; 1000 ; …
Faire :
Somme et différence de - Additionner deux fractions de même dénominateur ;
deux fractions de même - soustraire une fraction d’une autre fraction de même
dénominateur. dénominateur.
Ces calculs seront l’occasion d’utiliser les priorités opératoires.
Tous les résultats devront être donnés sous une forme aussi simplifiée que possible.
30
Produit d'une fraction Faire :
par un nombre entier - Prendre une fraction d’une grandeur donnée ;
naturel. - multiplier une fraction par un nombre entier naturel.
On présentera la fraction comme l’opérateur « prendre une fraction de… ». On se
limitera à des cas simples .
Exemple : vendre les 3 / 4 d’un coupon de 8 mètres de tissu .
Ce thème ne fera pas l’objet d’un enseignement isolé ; il s’agit donc de proposer
aux élèves, tout au long de l’année, des exercices de calcul littéral, chaque fois que
l’occasion se présente. On se limitera à des cas simples.
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
31
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
32
2. DÉROULEMENT
Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.
2.1- Introduction
34
L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences
Exprime sa perception du problème
exprimer librement leurs acquis
posé visées.
antérieurs sur la situation de départ. Les
-lit le texte de la situation de questions doivent provenir des élèves
départ ; et aucune justification n’est nécessaire
-reformule le problème ou la à cette étape.
situation-problème en ses propres
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la situation
de départ ;
-reconnaît des situations similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.
2.2. Réalisation
35
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’ objet
qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
mathématique identifié.
travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au
de résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifier l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ; étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
-vérifie au besoin l'adéquation entre les Au cours de l’étape du travail
résultats obtenus et la réalité ; collectif il ou elle :
36
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs construits et les -invite l’élève à dire ce qu’il
démarches utilisées : /elle a appris et comment
- fait le point des savoirs construits ; il/elle l’a appris.
- exprime comment les savoirs ont été
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités - invite l’élève à
d'amélioration. s’auto évaluer.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : - invite l’ élève à améliorer
- identifie des situations dans lesquelles les si possible sa production Compétence
savoirs construits et les démarches transdisciplinaire :
utilisées peuvent être investis ; -invite l’élève à identifier N°3 : Se préparer à
des situations de la vie intégrer la vie
- applique les savoirs construits et les
professionnelle et à
démarches utilisées à des situations de la courante pour appliquer les
s’insérer dans la
vie courante. savoirs construits et les société.
démarches utilisées.
37
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°3 :
APPLICATIONS DU PLAN.
Durée : 22 heures
Faire :
- Enoncer le programme de construction du symétrique d’un
Symétriques de points point par rapport à une droite ;
alignés, d’un segment d’un - définir le symétrique d’un point par rapport à une droite.
angle.
Deux points A et B sont symétriques par rapport à la droite ( D ) signifie que ( D ) est la
médiatrice du segment AB .
Tout point M de la droite ( D ) est son propre symétrique par rapport à ( D ) .
Faire :
- Enoncer les propriétés suivantes :
Etant donné une droite (D)
a) Lorsque des points sont alignés, leurs symétriques par rapport à
la droite ( D ) sont alignés.
b) Lorsque les points A et B ont pour symétrique par rapport à la
droite ( D ) les points A’ et B’, les droites (AB ) et ( A’B’ ) sont
symétriques par rapport à la droite ( D ) .
c) Lorsque les points A et B sont symétriques par rapport à la
droite ( D ) , les segments AB et A’B’ sont symétriques
par rapport à la droite ( D ).
d) Lorsque deux droites sont parallèles, leurs symétriques par
rapport à la droite ( D ) sont aussi symétriques.
e) Deux segments symétriques par rapport à la droite ( D ) ont la
même longueur.
f) Deux angles symétriques par rapport à la droite ( D ) ont la
38
mesure.
Axe de symétrie.
Faire:
- Construire le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un
triangle par rapport à une droite donnée ( suivant les cas : par
pliage, à main levée, à l’aide de la règle, du compas et de
l’équerre ) en utilisant les propriétés précédentes.
- définir un axe de symétrie d’une figure.
Une droite ( D ) est un axe de symétrie d’une figure ( F ) signifie que chaque point de
( F ) a pour symétrique par rapport à ( D ) un point de ( F ). Exemples :
Faire :
- Reconnaître les axes de symétrie éventuels de figures simples,
telles que certaines lettres de l’alphabet français, un
rectangle, un carré, un losange, un parallélogramme, un
cercle, un segment ;
- tracer , éventuellement à main levée, ces axes de symétrie.
2 . Figures symétriques par
39
rapport à un point. On ne patlera pas de l’application symétrie , mais de figures symétriques. Par suite, sont
interdites :
° les expressions du type : « par la symétrie … », « l’image de … » , « la symétrie
Construction. conserve … »
° les notations du type « So (A ) = A’ » .
Faire :
- Reconnaître deux figures symétriques par rapport à un point .
On pourra présenter aux élèves une figure telle que celle ci-dessous, et leur faire vérifier
que les segments joignant deux points correspondants ont tous le même milieu.
Faire :
- Définir le symétrique d’un point par rapport à un point O
donné .
Deux points A et B sont symétriques par rapport au point O
Symétriques de points alignés, signifie que O est le milieu du segment AB .
d’un segment, d’un angle. Faire :
- Construire à la règle et au compas le symétrique d’un point
par rapport à un point donné.
Faire :
- Enoncer les propriétés suivantes :
Faire :
- Utiliser ces propriétés ;
- construire à la règle et au compas le symétrique par rapport à
un point donné d’une droite, d’un segment, d’un angle, d’un
triangle ;
40
- définir le centre de symétrie d’une figure.
Un point O est un centre de symétrie d’une figure( F ) signifie que chaque point de ( F ) a
pour symétrique par rapport à O un point de ( F )..
Faire :
- Reconnaître le centre de symétrie éventuel d’une figure simple,
telle que certaines lettres de l’alphabet, un rectangle, un carré, un
losange, un parallélogramme, un cercle un segment ;
3 . Glissement. Faire :
- Reconnaître des figures qui se correspondent dans un
glissement donné ;
- construire l’image d’une figure dans un glissement donné.
Il s’agira de renforcer les acquis de l’enseignement primaire. Un
glissement n’est rien d’autre qu’une translation ; mais, à ce niveau, on
ne parlera pas de translation. Par suite, sont interdites :
° les expressions du type : « par la translation … », « l’image
de … », « la translation conserve… »
° les notations du type « t ũ (A) = A’ »
41
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi d’insertion
dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
2. DÉROULEMENT
2.0 Situation de départ
Un opérateur économique se propose d’ouvrir une station d’essence dans la localité de KOMO.
Il recueille des informations sur les opérations effectuées en une journée donnée dans une station de la
région. Voici comment se présente le document qui lui a été remis à la fin de cette journée-là :
R20 ; T10 ; T40 ; A20 ; P40 ; A10 ; A40 ; A25 ; R25 ; R30 ; M40 ; V30 ; O55 ; A40 ; P45 ; V20 ; M 25 ; R45 ; T20 ;
A25 ; M50 ; V35 ; O45 ; R20 ; A10 ; M30 ; O45 ; P20 ; T30 ; V40 ; A20 ; M20 ; M35 ;O50 ; T10 ; V25 ; A40 ; M45 ;
O20 ; P30 ; A20 ; M20 ; O30 ; P40 ; A40 ; M10 ;O25 ; P45 ; T30 ; A10 ; M15 ; O40 ; A10 ; M30 ; O25 ; O35 ; T10 ; T30 ;
T10 ; T25 ; T10 ; T25 ; T10 ; T45 ; A30 ; V20 ; M10 ; P30 ; A25 ; R25 ; P40 ; A15 ; M45 ; P15 ; R15 ; O25 ; A30 ;
T30.
A désigne Audi ; M désigne Mercedes ; O désigne Opel ; P désigne Peugeot ; R
désigne Renault ; T désigne Toyota ; V désigne Volkswagen.
42
R20 signifie qu’un véhicule Renault a acheté 20 litres d’essence.
Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles sur les nombres l’opérateur économique. Pour cela :
Consignes
2.1- Introduction
2.2. Réalisation
43
-décrit un objet géométrique. travail ;
2.2.2- Mathématise le problème - reprécise au besoin la tâche à
posé. réaliser avec les consignes qui s'y
rattachent ;
-formule le problème posé en langage
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les manifestement ;
processus mathématiques acquis et
-exhorte chaque apprenant à faire
qui sont appropriés ;
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures lui- même d'abord en évitant de
codées, schémas, diagrammes, verser dans le plagiat, l'attentisme et
tableaux manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-trace une figure géométrique ; recherche ;
-établit une relation entre un objet -repère les travaux individuels
géométrique et un objet numérique ; intéressants du point de vue de leur
-traduit une situation géométrique par exploitation didactique.
une propriété caractéristique ; -commence à préparer le travail de
- établit des relations entre des objets groupe à partir des observations
géométriques ; qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
2.2.3- Opère sur l’objet
Au cours de l’étape de travail de
mathématique identifié.
groupe, elle ou il :
-ordonne ses idées ; -circule pour voir comment les
-justifie ses points de vue en utilisant groupes fonctionnent ;
les mots et expressions du langage et -s'assure que les conditions pour un
du raisonnement mathématiques. bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
-effectue des opérations ; le cas échéant ;
- justifie les opérations effectuées ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au
- choisit une stratégie de résolution ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- remplace le cas échéant une groupe coopèrent véritablement pour
stratégie de résolution par une autre ; la confection d'un résultat à défendre
- vérifie l'état de progression de sa et à justifier au cours de la troisième
production ; étape ;
- prouve qu'une conjecture est vraie -repère les travaux de groupe
ou fausse ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique ;
- interprète les résultats obtenus dans
leur pertinence vis-à-vis des données -achève de préparer la gestion de
du problème ; l’étape suivante ( travail collectif )
au regard des observations qu'il ou
44
qu’elle a pu faire ;
-présente la solution du problème Au cours de l’étape du travail
dans un langage mathématique collectif il ou elle :
approprié ; -organise les comptes-rendus des
différents groupes et les échanges
-vérifie au besoin l'adéquation entre entre eux en vue de déboucher sur les
les résultats obtenus et la réalité ; résultats essentiels à retenir par le
-répond à la question posée en groupe-classe ;
respectant les contraintes du -invite les élèves à exécuter les
problème. tâches et activités appropriées ;
-construit des figures géométriques ;
-utilise des instruments de -invite les élèves à noter et à retenir
géométrie ; éventuellement les résultats
-fabrique un objet géométrique à essentiels validés par le
partir d’un patron ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre des objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques ; mise en place des compétences
-utilise des propriétés d’un objet visées, doit intégrer à la fois la
géométrique ; rigueur scientifique, les exigences
-calcule des mesures de grandeurs ; disciplinaires et les considérations
-exécute un programme de d’ordre pédagogique.
construction ;
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ;
-transforme un objet géométrique en
un autre.
2.3.1- Objective les savoirs construits et-invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des possibilités s’auto évaluer.
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités
d'amélioration ; - invite l’ élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans Compétence
d'autres situations de la vie : -invite l’élève à identifier des situations transdisciplinaire
- identifie des situations dans de la vie courante pour appliquer les :N°3 : Se préparer
à intégrer la vie
lesquelles les savoirs construits et savoirs construits et les démarches
professionnelle et
45
les démarches utilisées peuvent utilisées. à s’insérer dans la
être investis ; société.
- applique les savoirs construits et
les démarches utilisées à des
situations de la vie courante.
46
- définir la fréquence d’une modalité ;
- calculer la moyenne ;
- calculer la fréquence d’une modalité ;
- dresser un tableau statistique.
Diagramme en bâtons.
Faire :
- Lire un diagramme en bâtons ;
Diagramme semi- circulaire. - dresser un tableau statistique à partir d’un
diagramme en bâtons.
Faire :
- Lire un diagramme semi-circulaire ;
- construire un diagramme semi-circulaire sur
Lecture de tableaux. des exemples simples de mesure d’angle.
Faire :
- Lire des tableaux de différentes formes ayant
trait à des phénomènes courants.
47
Document d’appui S.A n°3
3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de séquence de classe de la
situation d’apprentissage n°3 : Applications du plan.
Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°3. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.
48
reproduire tout le dessin à partir Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
d’un seul motif, André décide de émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
redessiner tous les éléments du construction du symétrique d’un point par
tableau. Comment procède-t-il ? rapport à une droite ;
construction de la figure symétrique d’une
figure par rapport à une droite ;
glissement d’une figure.
Activité 3 Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
Très heureux de ses découvertes, individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
André plie sa feuille plusieurs fois, Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
la met dans sa poche et court vers émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
Koffi, un de ses camarades. Chez centre de symétrie d’une figure ;
Koffi, alors qu’il vient de déplier sa construction du symétrique d’un point par
feuille, il observe encore quelques rapport à un point ;
curiosités. Des points de son dessin construction de la figure symétrique d’une
occupent des positions figure par rapport à un point.
particulièrement remarquables.
Quels sont ces points ? Comment
peuvent-ils aider André à mieux
pénétrer les principes utilisés par
l’artiste pour réaliser son tableau ?
C- RETOUR ET PROJECTION.
Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e) peut poser
aux élèves à la fin de l’apprentissage :
qu’as-tu découvert sur … ?
qu’as-tu appris de nouveau à propos de … ?
qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
Activité d’auto- qu’est-ce que tu as réussi ?
évaluation qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer
ta production ?
49
réinvestissement utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de la vie. C’est le lieu d’exercer la
curiosité des élèves sur les nombreuses symétries
observables dans certaines lettres, certains chiffres,
des logos, des taches d’huile, des frises, des
maisons et même dans le découpage apparemment
arbitraire de feuilles pliées . Des symétries se
cachent partout … sans oublier de regarder dans
son miroir !
Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°4. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.
A. INTRODUCTION
50
propres termes. d’écoute. Les questions doivent provenir des élèves et aucune
- Formule toutes les questions et justification n’est nécessaire à cette étape.
exprime les idées que t’inspire la
situation de départ.
B. REALISATION
Activité n°1
Aide l’opérateur économique à Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
organiser : individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
- les informations relatives au Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
nombre de véhicules ayant acheté consolider des concepts et contenus notionnels visés par la
une quantité donnée de litres situation d’apprentissage à savoir:
d’essence ; - caractère, caractère quantitatif, caractère qualitatif ;
- la répartition des véhicules - modalité ;
concernés selon leur marque. - diagramme en bâtons (le professeur veillera à présenter
aux apprenants un diagramme en bâtons en vue de leur
permettre de lire ce diagramme et de l’exploiter pour
dresser un tableau statistique);
- diagramme semi-circulaire (construction) ;
- moyenne (calcul) ;
- fréquence (calcul).
Le professeur pourra aussi faire dégager un tableau de
proportionnalité (fréquence correspondant au nombre de
véhicules servis à la station d’essence) et ainsi faire
consolider les notions de :
- coefficients de proportionnalité ;
- pourcentage.
Il n’oubliera pas l’utilisation des pourcentages comme
opérateurs, c’est-à-dire « prendre un pourcentage de … »
Activité n° 2
Le site qui abritera la station Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
d’essence est un terrain rectangulaire individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
représenté à l’échelle de 1/80.000 de Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de :
façon que sur le dessin, ce terrain ait - faire des calculs portant sur la notion d’échelle,
pour dimensions 22,5cm et 12,5cm. - faire utiliser les échelles comme opérateurs ; c’est à dire
Calcule l’aire de la surface du terrain. « déterminer une grandeur à une échelle donnée ».
51
C -RETOUR ET PROJECTION
52
Répartition trimestrielle des S.A.
(Classe de sixième)
Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les premières années d’application.
53
54