Pedagogia y Valores

Revista Pedagogía Universitaria Vol. 8 No.
1 2003
CAPITULO III : EDUCACION DE VALORES.
Dra. Victoria Ojalvo Mitrany
victoria@cepes.uh.cu
La educación de valores es un complejo proceso que se inicia con la vida y donde

intervienen múltiples factores, tal como quedó evidenciado en el capítulo I: en primer
término, la familia, agente socializador primario por excelencia , cuya labor educativa es
insustituible, ya que conforma, desde los primeros años de vida, características
esenciales de la personalidad del individuo. Diversas instituciones formales y no formales
como la escuela, organizaciones políticas y de masas, grupos etáreos, medios de difusión
masiva, entre otros, constituyen los agentes de socialización secundaria, no menos
importantes .
En este capítulo centraremos la atención en el papel de la institución educativa en la

formación de valores, por la importancia que asume la escuela en el desarrollo personal,
especialmente en la edad juvenil, donde la búsqueda de autonomía limitará la influencia
familiar, favoreciendo la de los grupos etáreos y la institución educativa. Se abordará la
relación entre los valores y la educación, se presentarán diferentes tendencias que
abordan desde el punto de vista teórico y metodológico la educación de los valores, se
tratará la educación de valores a través del curriculum, analizando distintas experiencias
en el nivel universitario, para concluir con los principales requisitos a tener en cuenta en
este importante proceso.
1. Valores y Educación.
El papel de la escuela en la educación de valores, presenta características diferenciales

con respecto al de la familia, abriendo nuevas posibilidades para la formación moral y
social. Se señalan las potencialidades liberadoras de las instituciones de socialización
secundaria para una formación más flexible y abierta de la ética y los valores, en
contraste con el papel generalmente conservador que se le asigna a la familia como
agente socializador. J. C. Tedesco ( citado por F. Savater, 1997 )
En la medida que las sociedades se hacen más complejas en su organización social y

política, los procesos tradicionales de enseñanza de valores morales y de socialización
resultan insuficientes, precisándose de un proceso más formal y unificado de formación
ciudadana; esta misión es asumida entonces por las instituciones educacionales: “ Si
aceptamos el punto de vista de que las escuelas son la mejor medida de las sociedades,
y la creencia de Durkheim de que son el nexo crucial y necesario de socialización entre la
familia y la sociedad, entonces la más alta prioridad de la escuela es el desarrollo moral
...”( Vare, citado por E. Villegas de Reimers, 1996)
La educación de los valores en el seno de las instituciones escolares tiene una

trascendental importancia en la educación hoy día, aunque ha sido objeto de atención de
maestros y pensadores de todos los tiempos. En la actualidad, no se concibe un proceso
educativo centrado únicamente en la adquisición de conocimientos; es creciente el
interés en todos los niveles de enseñanza por contribuir a la formación de ciudadanos con
valores, que les permitan, no solamente convivir en el mundo actual, sino comprometerse
con su transformación, a partir de su crecimiento como seres humanos.
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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 8 No. 1 2003
Tal como afirma C. Tunnermann, ( 1998 ), el tema de la educación de valores a través

de las instituciones educativas es prioritario en la agenda de debate internacional, al
reconocerse que el principal propósito de la educación es precisamente la formación ética
del ciudadano. A continuación este autor se pregunta si es posible educar en valores, cual
sería la metodología más apropiada para lograrlo, y si es posible este propósito en los
distintos niveles de enseñanza, incluida la educación superior.
A lo largo de estas páginas se responderá afirmativamente a estas preguntas. La

respuesta a la metodología que propicie la educación de los valores se ha obtenido a
través de un proceso investigativo, cuyos resultados presentaremos en el capítulo
siguiente.
La conceptualización de educación de los valores desde la escuela parte del supuesto de

que los valores pueden enseñarse y aprenderse y de que la institución educativa es uno
de los principales agentes de la educación axiológica. Diferentes autores destacan la
necesidad de que el proceso educativo se ocupe de la educación de los valores desde
posiciones no-tradicionales, se insiste en la necesidad de planificar el proceso de modo
que sea posible vivenciar los valores, que la escuela se convierta en una comunidad ética
en su propio funcionamiento, rechazando la concepción tradicional de inculcación de
valores de manera formal:
“Educar en valores es hacer que los jóvenes vivan unos valores, hacer que los asimilen
personalmente y no sólo inculcar unos comportamientos normativos como se inculcaban
antaño” . E. Bis Isal,( citado por Padilla, 1996).
En igual sentido se pronuncia S. Jerez (1996: 101): “ Más que enseñar valores lo
importante es vivirlos, configurar un mundo humano, en el cual los valores sean una guía
a lo largo del camino”.
Es un hecho cierto que: “en los centros escolares se está produciendo una evolución: los
objetivos, actividades, contenidos, procedimientos metodológicos y sistemas evaluativos
incrementan su intencionalidad hacia los valores, disminuyendo su dirección hacia la
dimensión cognoscitiva.” (E. Sánchez Correa, L. Díaz del Valle, 1996)
Otros autores subrayan la importancia tanto de los factores externos, curriculares, como
internos en la educación de valores: “ La educación moral, incluyendo la educación de
valores democráticos, debería ser un proceso explícito y planificado, que esté basado en
principios de la psicología del desarrollo del niño y adolescente y de la psicología del
desarrollo moral”. E. Villegas de Reimers ( 1996: 270)
F. Savater, (1997) retoma los criterios del experto Juan Delval , quien afirma que el tema
de la educación moral o educación de valores morales es un aspecto inseparable,
esencial de la educación, constituye su fin último, su objetivo más alto y considera que el
cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es la necesidad
de la incorporación, en forma sistemática, de la tarea de la formación de la personalidad.
Sostiene que las instituciones educacionales deben formar en lo adelante no sólo el
núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad .
La importancia pedagógica de los valores reside en su triple posibilidad de poder

descubrirse, realizarse, e incorporarse por el ser humano a través de la educación.
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Estos tres aspectos constituyen los pilares básicos de la tarea educativa, según afirman
LL. Carreras y otros, ( 1999 ). Estos autores conciben la educación como un proceso de
realización de valores, y subrayan la trascendencia de la llamada ” pedagogía de los
valores” o educación ética.
Este interés en la formación axiológica de los estudiantes también se expresa con fuerza
en la educación superior. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,
celebrada en París, en 1998, se señala la necesidad de que en este nivel de enseñanza
se preste particular atención a :...” los principios fundamentales de la ética humana,
aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano”.
En la actualidad la educación de valores no es sólo una dimensión del aprendizaje a tener

en cuenta, sino que constituye uno de los índices básicos de calidad de la enseñanza. En
efecto, la creciente preocupación por la elevación de la calidad de la educación,
especialmente de la educación superior, incluye el desarrollo e instrumentación de
sistemas de evaluación para el nivel terciario , donde se manifiestan consideraciones
acerca de la orientación ética de los curricula: la modelación del perfil profesional
deseado, de los planes y programas de estudio no solo desde el punto de vista científico-
técnico, sino también axiológico, como expresión de un sentido unificado de la calidad
que se está imponiendo frente a la evaluación institucional tradicional.
En la configuración de un nuevo perfil de prioridades para las universidades, C. García

Guadilla ( 1996 : 121-122 ) propone, entre los retos a la formación profesional de los
estudiantes, los siguientes:
“Autonomía, responsabilidad, hábitos de trabajo en grupo, transdisciplinariedad...y

formación autónoma y participativa ... y agrega:“ Los elementos señalados no tendrían
mucho valor en nuestros países si no van acompañados de una ética cívica del
profesional consustanciada con una cultura de solidaridad y de servicio a la sociedad...”
Se trata, entonces, de una nueva visión de la universidad y sus egresados, como
activos participantes comprometidos con las transformaciones sociales que contribuyan a
la justicia social, al desarrollo del país y a la felicidad de sus ciudadanos.
Por todo lo anteriormente señalado, es posible concluir que la educación, en todos los
niveles de enseñanza, tiene entre sus funciones fundamentales el desarrollo moral,
axiológico de los educandos, lo cual permite satisfacer necesidades tanto sociales y
profesionales, como personales de los estudiantes, a la vez que constituye uno de los
principales índices de calidad de la educación.
2. Tendencias en la educación de valores.
Resulta evidente que el enfoque pedagógico de los valores está estrechamente vinculado
a la comprensión filosófica, sociológica y psicológica de estos. Es por ello que existen
diferentes modelos de educación de los valores, a partir de distintas bases teóricas.
Entre las tendencias psicopedagógicas que sustentan propuestas de educación de

valores, las más trabajadas son: la de socialización, la clarificación de valores, la del
desarrollo, la formación de hábitos virtuosos, la construcción de la personalidad moral,
la educación moral como actitud dialógica y el enfoque histórico cultural. Sobre estos
tópicos se tratará a continuación., destacando como en las diversas concepciones sobre
la educación de valores se expresan definiciones variadas de su objeto de estudio, tales
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como: adecuación a las normas sociales, desarrollo del pensamiento, relativismo moral,
desarrollo de la autonomía, la absolutización del aspecto subjetivo de los valores en
detrimento de la comprensión de su determinación social, la ignorancia o consideración,
dialéctica de las relaciones entre los polos objetivo y subjetivo del valor. A partir de estas
diferentes concepciones se sostienen diversas interpretaciones y vías para su formación
y desarrollo.
2.1 Socialización:
Esta tendencia muestra un enfoque sociologista, a partir de posiciones como la de E.

Durkheim en su obra: “La Educación moral” (1947). Se trata fundamentalmente de la
adecuación del individuo a la colectividad a la que pertenece. Según la concepción de
educación moral como socialización, la sociedad impone su sistema de valoraciones y
normas por diferentes vías, pero la esencia de este proceso son los mecanismos de
adaptación heterónoma a las normas sociales. La sociedad se impone como una fuerza
ajena a la conciencia y voluntad individuales, quedando muy limitada la responsabilidad
del sujeto.
En este sentido se plantea que “...la única tarea que corresponde a cada uno de los
sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es
decir, llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de este momento ...cuando el
conformismo adaptativo deja de ser presión o imposición y se convierte en reconocimiento
y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La heteronomía comprendida se
habrá transformado en cierto modo en autonomía”, afirma J. Puig Rovira.
Esta es una interpretación unilateral del proceso de educación moral y de valores. Se

anula el papel activo del sujeto como transformador de la realidad; no se tiene en cuenta
la posibilidad de criticar, cambiar las normas vigentes y construir nuevas normas. Se
ignoran los procesos de participación y cooperación que estimulan el sentimiento de
pertenencia social, activo y crítico tan importante en la educación de valores.
Se hacen evidentes las limitaciones de este modelo de educación moral ya que el

desarrollo de la autonomía resulta imprescindible para la educación moral, pero no solo
entendida como descubrimiento y acatamiento de las normas sociales, sino también como
desarrollo de la conciencia personal y la creatividad moral.
Otras tendencias han abordado la problemática de la heteronomía-autonomía del

desarrollo moral, tal como veremos más adelante.
2.2 Clarificación de valores:
Esta tendencia propugna una interpretación relativista de los valores, representada en la

obra “El sentido de los valores y la enseñanza”, de L.E. Raths, M. Harmin y S.B. Simon
(1967), y por sus seguidores Howe y Simon ( 1980 ) y Kuschenbaum ( 1984 ). Su
fundamento filosófico es el idealismo subjetivo. Esta concepción de la educación moral
tiene plena vigencia y gran difusión en la actualidad.
La educación de valores se centra en la toma de conciencia , por el propio estudiante, de

su proceso de valoración y la reorientación de sus propias metas y valores. Se parte del
principio de que si una persona conoce bien los valores que desea alcanzar, su conducta
será coherente y productiva, mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir,
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será indeciso y su conducta dispersa e inefectiva.
Los valores son realidades personales y subjetivas, por lo tanto, la educación moral se
identifica con la clarificación de valores, no se trata de enseñar determinado sistema de
valores, de orientar este proceso, sino de facilitar los procesos personales de valoración.
Cada persona debe discernir los valores que quiere hacer suyos, mediante procesos
individuales de reflexión y autoanálisis que lo sensibilicen sobre sus propios valores y
debe hacerlo, en la medida de lo posible, superando condicionamientos y presiones
sociales impuestas.
“Educar en valores significa liberar las fuerzas existentes en la persona, despertar o avivar
su capacidad de hacer opciones libremente, tomando en peso la responsabilidad
inherente a cada elección....En definitiva, ayudarle a descubrir los valores que viven, a
analizarlos, criticarlos, contrastarlos, hasta que lleguen a ser verdaderamente suyos”.
M.A. Marín, (citado en Padilla, 1996)
Por su parte, A. Padilla Garrido (1996), subraya el vínculo entre la educación de valores y
el desarrollo de la autonomía y la autoconciencia, cuando afirma que la educación en
valores contribuye al conocimiento de las capacidades y limitaciones de cada individuo,
permitiéndole tener una clara conciencia personal ...” su finalidad es que el educando,
entrando dentro de sí, encuentre su unicidad, desarrolle sus potencialidades y asimile sus
experiencias” (op. cit. : 294).
En estas definiciones se enfatizan los aspectos más internos, subjetivos del valor que la
educación debe ayudar a despertar, a potenciar, desarrollando la autoconciencia que
permita la autonomía y el ejercicio de la responsabilidad individual.
Sus representantes hacen distinciones entre valores concebidos o pensados, y valores

integrados en la persona u operativos. La clarificación de valores, como metodología de
desarrollo de valores, ha tenido auge en la enseñanza, mediante la estimulación
sistemática por los maestros del proceso de valoración de los alumnos, para que tomen
conciencia de cuales son realmente sus valores y se comprometan con ellos, a través de
preguntas y estrategias que faciliten el ejercicio de diversos procesos psíquicos
implicados en la valoración.
Raths (citado por Ojalvo, 1997) distingue siete procesos fundamentales que conducen a
la integración de un valor en la vida del individuo:
“Elegir libremente.
Elegir entre varias opciones.
Elegir después de una cuidadosa consideración de las consecuencias de cada opción.
Apreciar y disfrutar la elección hecha.
Afirmarla públicamente.
Actuar de acuerdo con el valor elegido.
Aplicar repetidamente en la vida la opción hecha.”
En esta tendencia, ante situaciones de conflictos de valores, sólo es posible algún tipo de
decisión subjetiva del individuo implicado en él. Se niega la posibilidad de hallar
soluciones generalizables a los problemas morales, cada cual debe esclarecer su
jerarquía de valores y tomar decisiones más o menos ilustradas, teniendo en cuenta que
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en la sociedad coexisten muchos valores distintos y que es difícil definir una opción de
valor preferible a las demás.
Se limita el papel del proceso educativo , su carácter director en el desarrollo de los

valores, ya que no es preciso ni enseñar ni orientar nada, únicamente contribuir al
desarrollo de la habilidad y claridad para decidir lo más conveniente en cada situación. La
tarea de educar moralmente queda limitada a un proceso de esclarecimiento personal,
donde el profesor funge como facilitador, no existen criterios sociales, ni objetivos de
orientación moral , solo la deseabilidad moral de cada uno. Se ignora el papel educativo
del docente y la correspondencia entre los objetivos formativos de la institución educativa,
y los objetivos sociales más generales.
En esta propuesta, aunque se defiende una cierta concepción de autonomía personal, en

realidad se llega a una aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes. Lo que
se propugna es una autonomía individualista y electiva, como si el individuo existiera
aislado de los demás y de la sociedad.
Resulta positivo el énfasis que hace este enfoque en el papel activo del sujeto en el
proceso de valoración y la toma de conciencia de los valores propios y su jerarquía. Sus
partidarios pretenden lograr la transparencia y coherencia en el sistema de valores
personal, a partir de lo cual se lograría la felicidad personal. No obstante, el individuo se
aísla de los contextos históricos, culturales y sociales que de forma decisiva influyen en el
desarrollo de sus valores.
2.3 Educación moral como desarrollo o enfoque cognitivo-evolutivo:
Esta propuesta se centra en el proceso de desarrollo de las formas de pensamiento, para

arribar a juicios morales cada vez más acertados sobre la base del principio de la
reciprocidad. Sus principales representantes son: J Dewey, J. Piaget, y L. Kolhberg. Sus
bases filosóficas son el empirismo y la concepción sociologista de Durkheim. Se enfatiza
el papel de lo biológico en la explicación del desarrollo humano, absolutizando el papel de
lo cognoscitivo en la comprensión de la personalidad.
Aunque cada uno de estos autores desarrolla modelos propios, en sus posiciones pueden
distinguirse coincidencias: la comprensión de la educación moral como un proceso de
desarrollo del pensamiento, que se basa en la estimulación de estructuras cognitivas que
garantizan la formación de juicios morales, para facilitar la evolución de la persona a
través de distintas etapas del pensamiento lógico, así como la comprensión del desarrollo
moral a través de diferentes estadios cada vez mas complejos.
A J. Dewey se debe la formulación de los aspectos esenciales de esta tendencia..

Sostuvo que la educación debía proporcionar las condiciones para la maduración de las
funciones psicológicas del modo más completo y libre, ya que su principal objetivo es el
crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral.
Este autor, considerado como el padre de la Escuela Nueva y representante del

movimiento de la Teoría Crítica en Educación, hace importantes aportes a la
consideración de una escuela de nuevo tipo, que forme ciudadanos para una sociedad
mejor, y sea abanderada de la democracia y la formación de valores de justicia y equidad.
En su obra: “ Democracia y Educación”, afirma :
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“No es suficiente cuidar de que no se emplee activamente la educación como instrumento

para facilitar la explotación de una clase por otra. Deben conseguirse facilidades de
educación de tal amplitud y eficacia que, de hecho y no de nombre, disminuyan los
efectos de las desigualdades económicas y que aseguren a todas las clases de la nación
igualdad de preparación para sus futuros modos de obrar. Para conseguir este fin se
necesita, no solo una adecuada provisión administrativa de facilidades de escuela y el
consiguiente aumento de recursos familiares que pongan a la juventud en condiciones de
aprovecharse de ellas, sino también aquella modificación de las ideas tradicionales de
cultura , materias tradicionales de estudio y métodos tradicionales de enseñanza y
disciplina que mantengan a toda la juventud bajo la influencia de la educación hasta que
esté habilitada para ser dueña de sus actos económicos y sociales” (en F. Savater, 1997)
En opinión de Piaget, el principal objetivo de la educación moral es construir

personalidades autónomas , para lo cual se deben brindar a los niños experiencias de
cooperación, que les permitan abandonar la moral autoritaria y estimularlos a adoptar la
moral del respeto mutuo y la autonomía.
“Es esta experiencia de consideración de muchos puntos de vista ajenos, lo que facilita en
el niño la posibilidad de superar el egocentrismo inicial, la capacidad de ubicarse en el
lugar del otro, permitiéndole construir en su intercambio con los demás una relación de
“reciprocidad” mediante la cual importaría tratar a los demás como quisiera que lo
trataran a él mismo. R. Flórez Ochoa, (1996:97).
También C. Kami, aplica la teoría de Piaget, a la educación de valores, y concluye que:

“No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los propios puntos de vista.
Si se consideran los puntos de vista de los demás no se es libre para mentir, romper
promesas o ser desconsiderado...” (citado por R. Flórez,1996)
Según R. Flórez,(1996), el “principio de reciprocidad es esencial para la educación de

valores. Este principio se construye sobre la base y de forma análoga que el de
“reversibilidad” y las demás estructuras lógicas y cognitivas, a través de la
descentralización y coordinación de puntos de vista en perspectivas cada vez más
amplias sobre las cosas y las personas que nos rodean
L. Kohlberg, seguidor de J. Piaget, profundizó y amplió su teoría cognitiva, concibiendo un

enfoque sistémico del desarrollo moral, en un serio intento por integrar los aspectos
cognoscitivos, motivacionales y comportamentales, aunque este propósito no se ha
logrado totalmente. Enfatiza el carácter integral de la personalidad humana, resaltando la
importancia de la autorregulación y autoevaluación en el desarrollo moral. Destaca el
carácter activo del sujeto al concebir el desarrollo moral como producto de la interacción
entre la estructura del organismo y del ambiente , aunque su consideración de lo social es
limitada, al centralizar su atención en los factores internos del desarrollo.
Otra crítica a este enfoque es que, al considerar la moral sustentada solo en el principio
de la reciprocidad, de la igualdad y de la justicia, no tiene en cuenta otros valores
esenciales para el ser humano.
A pesar de sus aportes, este enfoque ha suscitado polémicas y serias objeciones. Tal
como vimos antes, se hace un énfasis excesivo en el aspecto cognoscitivo, en detrimento
del afectivo y conductual. Otra crítica se refiere a la omisión de los efectos positivos que
sobre los educandos puede producir la enseñanza explícita de lo moral. Se objeta
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también la escasa atención que se presta en este enfoque a las diferencias individuales
en el ritmo de desarrollo moral y el limitado reconocimiento de los factores sociales y
culturales en la educación axiológica. Por último, se señala la imposibilidad de entender
la complejidad de las situaciones de la vida real desde este enfoque, ya que no tiene en
cuenta el contexto social donde se mueve el ser humano, sino que se basa
fundamentalmente en “situaciones de laboratorio”.
2.4 Educación moral como formación de hábitos virtuosos
A partir del rechazo a las posiciones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral por algunos
estudiosos del tema, hoy en día se revitalizan distintas propuestas de educación moral
entendidas como adquisición de virtudes, como formación del carácter o como
construcción de hábitos que se expresan principalmente en el aspecto conductual de la
moral, sobre la base de la psicología conductista. Estas propuestas tienen mucho en
común, lo que les da una cierta uniformidad y una larga tradición, tan antigua como la
filosofía aristotélica.
Son representantes de esta tendencia autores como R.S. Peters, I.P. Nucii, W. Brezinka y
R. Medina. La característica que mejor define este paradigma es la consideración de que
no basta conocer intelectualmente la virtud, es necesario que se mantenga una línea de
conducta virtuosa que se constituya en hábito. Pero, ¿cuál es el criterio de virtud?. Este
es uno de los aspectos más discutibles de esta tendencia .
Esta interpretación de la educación de valores supone la existencia de un principio que

permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. Bien
puede tratarse de una ley universal propia de la naturaleza humana que se conoce casi
de forma inmediata por el sujeto y que debe regular su conducta, o bien se define de
acuerdo a las normas y valores culturales e institucionales. Una persona moral es
entonces, aquella que ha aceptado las tradiciones y valores sociales y los ha convertido
en virtudes personales.
Esta tendencia da gran importancia a la escuela y los maestros, ya que, según afirman
estos autores, la cultura y las tradiciones son transmitidos por ellos. El proceso de
educación moral está conformado por dos momentos:
1) Reconocimiento de los principios morales esenciales y sus expresiones concretas.

2) Activación de las posibilidades de cada sujeto para que desarrolle hábitos morales y el
carácter de acuerdo con los principios morales reconocidos.
El educador debe estar fuertemente comprometido en esta labor, debe ser modelo
personal para sus alumnos, explicar concienzudamente que es una conducta moral,
exhortar y persuadir acerca de las conductas morales que deben practicar, ser exigente,
controlar y evaluar. Otro aspecto imprescindible en el desempeño del educador es el
diseño de “entornos institucionales densos en prácticas virtuosas”, que contagien a todos
los que los frecuenten.
Esta tendencia se opone a las concepciones relativistas o centradas en el desarrollo, ya

que las mismas no intentan transmitir formas morales valiosas en sí mismas ni
convertirlas en conductas. En este sentido se considera un aporte la búsqueda del
comportamiento moral a partir de la formación de hábitos virtuosos. Sin embargo, se dan
por establecidos y claros los contenidos de esos hábitos, sin tener en cuenta la dinámica
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social e interpersonal donde se manifiestan los valores, los aspectos tanto positivos como
negativos de la práctica educativa y sus consecuencias para el individuo.
2.5 La educación moral como construcción de la personalidad moral:
Esta tendencia parte del reconocimiento de la unilateralidad de las visiones anteriormente

expuestas, al mismo tiempo que toma de ellas los puntos que considera esenciales y los
integra en una nueva concepción.
Se evidencia en ella la influencia del constructivismo, tal como aparece en los trabajos de
algunos de sus representantes: J. Rubio Carracedo, S. Nino y A. Cortina. Se afirma que la
educación moral supone una tarea constructiva y reconstructiva personal y colectiva de
formas morales valiosas: “La moral ni está dada de antemano ni tampoco se descubre o
elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural”. J.
Rubio Carracedo, (Citado en Puig Rovira, J. Ma.)
La construcción de la personalidad moral comprende un doble proceso de adaptación a la

sociedad y a si mismo. Consta de varios momentos, siendo el primero el de socialización,
la adquisición de pautas sociales básicas de convivencia. Al mismo tiempo, se produce
un proceso de adaptación a sí mismo, de reconocimiento de los criterios, puntos de vistas,
deseos y posiciones que personalmente se valoran.
El segundo momento se caracteriza por la transmisión de ciertos elementos culturales y

axiológicos que, aunque no están completamente enraizados en la sociedad, resultan
pautas normativas a las que se aspira, y que son la base de creencias y hábitos morales
deseables. Se trata de valores tales como la justicia, la libertad, la igualdad o la
solidaridad.
El tercer momento de la educación moral según este paradigma, se refiere a la formación

de capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que posibiliten
enfrentarse a los conflictos de valor de forma autónoma. Según J. Ma. Puig Rovira, se
trata de formar la conciencia moral autónoma en cada sujeto, como espacio de
sensibilidad moral, de racionalidad y de diálogo, la cual constituye el último criterio de la
vida moral.
El nivel más concreto e individual de la construcción de la personalidad moral es la

construcción de la propia biografía de cada individuo como la cristalización dinámica de
valores y de espacio de diferenciación y creatividad moral. Aquí aparecen multiplicidad de
opciones morales legítimas, resultantes del esfuerzo de cada sujeto por crear formas de
vida satisfactorias que produzcan felicidad a quien las vive.
La educación moral, como construcción de la personalidad se logra a través de las

herramientas de deliberación y de dirección moral que cada uno va adquiriendo a lo largo
de su desarrollo. En este proceso tiene una importancia fundamental el análisis personal y
colectivo de problemas morales, la problematización moral.
Las experiencias de problematización moral desencadenan procesos conscientes,
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voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral: al problematizar algún

aspecto adquirido por socialización se rompe el equilibrio y se crea una situación de crisis
que el sujeto deberá resolver.
Al percibir un problema moral que antes no se reconocía, se manifiesta capacidad crítica,

sensibilidad, clarividencia y valentía para ver una situación injusta donde tal situación
todavía no es considerada como tal.
Esta capacidad crítica depende de varios factores como la experiencia, la sensibilidad y la

calidad del diálogo que se establece entre los implicados, como intercambio de vivencias
y argumentos.
El individuo enfrenta a lo largo de su vida diferentes problemas morales, pero para que los
mismos contribuyan a la construcción de la personalidad moral es necesario que se
enfrenten mediante determinados instrumentos que permitan trabajarlos, ellos son: el
juicio moral, la comprensión y la autorregulación.
Los juicios morales aportan razones para justificar la corrección o incorrección de

opiniones y conductas morales vinculadas a las situaciones de conflictos. Se trata de la
forma universal e incondicionada de la reflexión moral.
La comprensión, por su parte, se refiere a la dependencia de la reflexión moral de las

situaciones concretas y contextuales. Es el esfuerzo por conocer y solucionar las
situaciones concretas, aplicando los criterios y valores generales a las situaciones
particulares, apelando a la razón y al diálogo, pero también al sentimiento y a las
emociones, a la benevolencia y al amor.
La autorregulación se refiere al esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí
mismo su propia conducta, posibilitando una alta coherencia entre el juicio y la acción
moral, así como el autoperfeccionamiento.
El diálogo y la sensibilidad son el nervio de los procesos de construcción crítica de la

personalidad moral. El juicio moral y la comprensión no constituyen sólo procesos
cognitivos, sino que implican directamente la sensibilidad.
“Si el diálogo constituye el componente esencial de los procedimientos morales, las

emociones y sentimientos no son únicamente su motivo, sino también una de las
condiciones constitutivas del juicio, la comprensión y la autorregulación”. J. Ma. Puig
Rovira. El mundo de las emociones y los sentimientos podría ser considerado, con toda
justicia como la herramienta de todas las herramientas morales. Su presencia e
intervención es, a la vez, anterior y simultánea a todos los esfuerzos de reflexión y acción
moral.
Aunque esta tendencia brinda una valiosa integración de los aportes realizados en el
campo de la educación de valores desde diferentes ópticas, su fundamentación teórica
constructivista le imprime un sello característico, en el sentido de la sobrevaloración del
aspecto subjetivo del valor, la aceptación de cierta forma de relativismo moral, al ignorar
la relación dialéctica entre ambos polos del valor , el subjetivo y el objetivo.
Este subjetivismo y relativismo moral pueden ser muy perjudiciales en el campo

educativo. El constructivismo ha entrado con mucha fuerza en la educación en nuestra
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región, constituyendo una “moda” , que pudiera brindar a los docentes la sensación de
modernidad, pero que en algunas de sus variantes puede servir a las posiciones más
reaccionarias del neoliberalismo.
2.6 Educación Moral como formación de actitud dialógica.
En América Latina se incrementan las reflexiones acerca de la educación de valores

sobre la base de posiciones del constructivismo y la ética comunicativa de Habermas: E.
Ocampo (1996) ha señalado que una ética desde lo pedagógico debe preocuparse por la
realización plena del sujeto, porque alcance la autocomprensión necesaria para que
oriente su conducta, le dé sentido y significado a su vida. Este autor sostiene que la
pedagogía debe brindar las herramientas necesarias para que cada persona articule su
vida, construya y comparta sus conocimientos, se construya a sí misma , decida y se
haga responsable por sus decisiones y comparta con otras el proyecto de vida que ha
construido.
Una posición ética de la pedagogía como ciencia de la educación consistirá, entonces, en

“proponer enfoques pedagógicos que posibiliten la existencia, así como la reflexión y toma
de conciencia sobre ella, desde perspectivas tanto individuales como sociales. Implica
además prever las formas, estrategias, contenidos y condiciones de formación de los
educadores, que después influirán en la formación de los estudiantes, la creación de
estrategias, curricula y contenidos que lleven a la toma de conciencia y a la asunción de
los roles sociales que corresponden a cada uno.” E. Ocampo (1996)
Un grupo considerable de autores, entre los que se encuentran G. Hoyos, A. Cortina, M.

Martínez Martín, S.V. Alvarado y J.O. López, inspirados en los principios de la Ética
Comunicativa ,de J. Habermas, están trabajando la comprensión de la educación de
valores morales como formación de una actitud dialógica, como fenómeno intersubjetivo.
En este sentido se considera que cada persona está estrechamente relacionada con las
demás. En esa relación se crea su modo de articulación entre subjetividad e
intersubjetividad y en ese contexto desarrolla sus valores. Sobre esta concepción ha
afirmado G. Hoyos ( 1996 ): “ No olvidemos que toda moral tiene que comenzar por la
comprensión y reconocimiento del otro”.
Para A. Cortina (1995), la educación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta la
dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal y su capacidad de
universalización , que debe ser dialógicamente ejercida, tomando a la otra persona como
fin y no como medio. Adoptar una actitud dialógica en el terreno moral significa, para esta
autora:
• Que se reconoce a los demás como interlocutores válidos, con derecho a expresar
sus intereses y a defenderlos con argumentos.
• Que uno está dispuesto también a expresar sus intereses y a presentar los
argumentos necesarios.
• Que no cree tener toda la verdad, el interlocutor no es alguien a quien convencer, sino
alguien con quien dialogar , y el dialogo es bilateral, no unilateral.
• Que está interesado en entenderse con su interlocutor, lo que no significa acuerdo
total, pero sí descubrir lo que ambos tienen en común.
• Que sabe que la decisión final, ante un conflicto moral, para ser correcta, tiene que
atender no a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables.
89
• Que sabe que las decisiones morales deben tomarse desde el acuerdo de todos los
afectados, porque satisface los intereses de todos.
• Quien asume una actitud dialógica, “toma en serio” su autonomía y la de los demás, le
importa atender a los derechos e intereses de todos, desde la posición solidaria de
que nada de lo humano le es ajeno.
La moral como actitud dialógica es sin dudas una formidable aspiración pero cuya
consecución no será posible sin un régimen de justicia social. Este hecho ha sido
subrayado por A. Cortina, quien ha reclamado dos derechos sociales para el hablante
competente: el derecho a condiciones materiales y el derecho a condiciones culturales
que hagan posible que los interlocutores lo sean de verdad y discutan y decidan en
condiciones de igualdad.
El poner de relieve la importancia del aspecto intersubjetivo en la formación de valores

adquiere una gran significación en la actualidad, especialmente en el proceso docente, el
cual constituye de hecho, un proceso constante de interacción, de comunicación entre
profesor y alumnos y de estos entre sí. El establecimiento de un verdadero diálogo entre
el educador y los educandos constituye una vía fundamental en la educación axiológica.
No obstante, la absolutización de este aspecto, que reduce la comprensión de los valores
a un proceso intersubjetivo, interpersonal, en detrimento de su condicionamiento histórico-
social, limita el alcance científico de estas posiciones.
2.7 Formación de la dirección moral de la personalidad, a partir del enfoque

histórico-cultural.
El enfoque histórico-cultural es el modelo teórico y metodológico asumido por diversos

autores, psicólogos y pedagogos de orientación marxista, en su comprensión de los
valores y su educación. Según este enfoque no debe esperarse que la educación moral
se produzca de forma espontánea. sino como una labor especialmente concebida sobre
bases científicas, en particular sobre las regularidades de la psicología del desarrollo y
social, tal como han propuesto, entre otros, F.V. Shorojova, y T. E. Konnikova, y
comprobaron experimentalmente en Cuba, B. González Rivero, M. Fuentes, A. Minujin y
R. Avendaño.
Este enfoque concibe la educación moral como educación de la conciencia, como la

formación y consolidación de la relación adecuada entre significados y sentidos, surgidas
en las relaciones sociales específicas. Esta educación variará según las edades de los
educandos y requiere que se realice no en función de resultados, sino del proceso mismo
de desarrollo.
La psicología de orientación marxista comprende de manera dialéctica la relación entre

los distintos aspectos externos e internos, objetivos y subjetivos, que intervienen en la
educación de valores. L.S. Vigotsky desarrolla los principios psicológicos que sustentan
la concepción de educación de la personalidad y por tanto, la educación de valores, sobre
la base de la filosofía marxista, ellos son: la génesis social de la personalidad en la
interacción con los otros, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el principio del reflejo
activo de la conciencia, y el de la relación entre enseñanza y desarrollo, los cuales fueron
abordados en el primer capítulo .
L.S. Vigotsky destaca el carácter social de la educación: “Se concibe el aprendizaje no

solo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social,
90
como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores, y sus formas de expresión . Este
aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico
concreto.” T. Sanz, M. E. Rodríguez, ( 2000: 193 ). En su concepción se integran las
categorías psicológicas de actividad y comunicación, se introduce el concepto de “ zona
de desarrollo próximo “ , de enorme importancia no sólo para el desarrollo cognitivo , sino
también para el desarrollo moral .
Desde el enfoque histórico cultural, la enseñanza se concibe como la unidad de los

procesos instructivos y educativos, cuyo objetivo esencial es el desarrollo de la
personalidad del alumno, de su autodeterminación, a partir de su papel protagónico en el
proceso. Ser sujeto del proceso educativo implica que el estudiante sea formador de si
mismo, y contribuya activamente al desarrollo de los demás. Lograr que el educando se
convierta en sujeto de la actividad educativa es uno de los principios de la educación
moral desde este enfoque, ya que se estimula su autoperfeccionamiento, la educación se
convierte en autoeducación a partir de necesidades y objetivos conscientes.
De esta forma, la propia concepción de educación del enfoque histórico –cultural supone
el desarrollo de la personalidad, y, por ende, el desarrollo moral del individuo. La
educación moral se concibe a partir de una adecuada organización de la vida escolar, de
todo el sistema de influencias específicas que se ejercen sobre los educandos, de sus
actividades y relaciones comunicativas; por otra parte se requiere de los alumnos que
adopten una actitud activa, de sujetos ante su propia formación y no meramente de
objetos de influencias externas. El logro de este complejo objetivo implica necesariamente
una nueva concepción y organización de la educación, es imprescindible entonces,
transformar la escuela tradicional para que realmente cumpla su función formadora.
.
El tema de los requerimientos de una nueva concepción de educación, de una nueva
escuela que logre el desarrollo personal del estudiante ha sido ampliamente tratado en la
Pedagogía de orientación marxista; entre los autores que lo desarrollan se encuentran A.
M. Abramov, B. M. Bim-Bad, V. V. Davidov, I. S. Kon, V. I. Slobodchikov, entre otros. Las
principales características de esta nueva concepción de educación son las siguientes:
• La escuela que desarrolla y que se desarrolla, lo que implica la permanente

creatividad e innovación pedagógica, la transformación de la institución educativa
para que contribuya al desarrollo de la personalidad, sobre la base del trabajo con la
“zona de desarrollo próximo”, y devenga uno de los factores fundamentales del
desarrollo de la sociedad, del progreso económico y social y de renovación espiritual.
• La democratización de la escuela . Este es precisamente uno de los principios

esenciales de la concepción leninista de educación, e implica, no sólo transformar el
sistema de dirección, sino todos los aspectos de la vida escolar. Supone la
concepción del hombre como valor supremo de la sociedad socialista, tomando en
cuenta, tanto los intereses y necesidades de la sociedad, como los del individuo.
Promueve la autogestión, la descentralización y la diferenciación según el contexto,
de la organización de la escuela, del contenido, de las formas y métodos de
enseñanza. Exige la liberación de las relaciones entre el profesor y los alumnos,
instaurando un sistema de colaboración entre ellos, así como la apertura de la escuela
a la vida, incorporando a ella diferentes fuerzas sociales. La democratización de la
escuela sería un importante paso para la democratización de la sociedad.
91
• La humanización y humanitarización de la escuela. El principio de la

humanización condena la despersonalización de la educación: “ Humanización quiere
decir que la escuela se vuelva hacia el niño, respete su personalidad, su dignidad,
tenga confianza en él, acepte sus finalidades necesidades e intereses personales. Es
crear las condiciones favorables ....para su autodeterminación.” A .M. Abramov y
otros ( 1991 ).La humanización exige el reexamen de todos los componentes del
proceso pedagógico a la luz de su función formadora del hombre, este es su objetivo
fundamental, por lo que la calidad del trabajo del maestro, de la escuela, y de todo el
sistema de enseñanza, depende del logro del desarrollo de la personalidad de los
alumnos. La humanitarización consiste en que la escuela se abra a la cultura , la
historia y los valores espirituales universales.
• Reconstrucción del sistema pedagógico de la escuela. Implica definir las

finalidades de la escuela en el sentido de favorecer el desarrollo mental, moral,
emocional y físico de la persona, estimular sus posibilidades creativas, “formar la
concepción del mundo comunista basada en los valores humanos universales, las
relaciones humanitarias, asegurar condiciones diversas para el florecimiento de la
individualidad “. A. M. Abramov y otros (l991). La estructura y organización de la
escuela adquiere un carácter flexible y variable, teniendo en cuenta los intereses, las
capacidades de los alumnos, brindando condiciones favorables para que realicen sus
planes vitales.
Comprende también la reestructuración del proceso pedagógico, implementar la

pedagogía de la colaboración, la actividad conjunta entre alumnos y maestros, la cual
determinará tanto los métodos y formas de enseñanza, como los contenidos y las
relaciones maestro-alumnos: “ A la luz del enfoque de la teoría de la actividad en cuanto a
la enseñanza, adquieren hoy especial significación los métodos activos y creativos de
aprendizaje: las diferentes formas de enseñanza problémica, los métodos investigativos,
de diseño, de diseño constructivo y otros. Esto no excluye la enseñanza informativo-
explicativa, la utilización de metodologías de tipo programado-algorítmico, pero no es a
ellas a las que se da prioridad en el nuevo sistema metodológico. op. cit (1991).
Un aspecto esencial es el principio laboral de la escuela, el trabajo como factor rector del
desarrollo de la personalidad . En esta concepción, el trabajo adquiere una nueva
dimensión, una significación personal y social que contribuye de forma efectiva al
desarrollo de la personalidad de los educandos.
Por su parte, V. V. Davídov y V. I. Slobodchikov (1991) reflexionan acerca de las

características esenciales del nuevo pensamiento pedagógico, mostrando importantes
puntos de coincidencia con los autores anteriores. Señalan los siguientes rasgos
distintivos :
• Organización de la enseñanza orientada a formar en los jóvenes una personalidad

creativa y a desarrollar su individualidad, sobre la base de la pedagogía de la
colaboración.
• Dar prioridad al desarrollo armónico del hombre, sobre su formación tecnológica.
• Afirmación del principio laboral de la enseñanza, de acuerdo con la construcción del
modo de vida socialista.
• Comprensión de la enseñanza como sistema socio-estatal, en condiciones de amplia
democratización.
92
I. S. Kon (1991) señala que la educación exitosa de la juventud en esta época requiere
de tres condiciones fundamentales:
1) Tener en cuenta que la educación es el arte de lo posible, por lo que debe partir de la
evaluación sensata de las condiciones objetivas y las tendencias del desarrollo y es
incompatible con el voluntarismo.
2) La juventud no es objeto, sino sujeto del desarrollo social, es necesario tomar en
cuenta sus intereses y características, “ la situación real, la experiencia personal, y la
propia actividad vital influyen sobre la persona con más fuerza que los llamamientos y
los sermones verbales” . I. S. Kon (1991)
3) Es necesario utilizar el diálogo problémico con la juventud, no el conservador ni el
protector. No ocultar o minimizar los problemas, sino plantearlos a tiempo y con la
profundidad necesaria , para contribuir a su solución.
Otro principio del desarrollo moral ampliamente tratado tanto teórica como
metodológicamente por la psicología de orientación marxista a partir de las posiciones
vigotskianas, es concebir la educación de la personalidad en el sistema de interrelaciones
con los coetáneos, en el colectivo; entre nosotros han trabajado esta temática M. Fuentes,
B. González Rivero, O. Kraftchenko, A.V. Castellanos y V. Ojalvo.
Dentro del grupo son amplias las posibilidades de educación moral, para lograrlo es
preciso el desarrollo de actividades conjuntas y de la comunicación grupal. En la medida
en que el grupo actúe colectivamente en situaciones específicas directamente
relacionadas con sus objetivos, la influencia sobre la personalidad individual v colectiva
será más efectiva, ya que el grupo constituye la vía o mediación entre la estructura social
y la estructura individual de la personalidad.
Los aportes de A. S. Makarenko, han sido fundamentales en la demostración del papel

educativo del colectivo. A partir de sus trabajos se han desarrollo múltiples experiencias y
se ha enriquecido la teoría del colectivo, como grupo de un alto nivel de desarrollo.
Existe una gran cantidad de literatura sobre el tema, que es imposible abordar aquí; a
modo de ejemplo citaremos una experiencia desarrollada en la comuna leningradense
“Frunze”, organizada por tres pedagogos: I. P. Ivanov, L. G. Borizova y F. Ya. Shapiro.
Esta comuna tenía como objetivo central el restablecimiento de valores humanos, morales
universales en las relaciones reales y en el comportamiento de los niños y adultos
participantes en la misma. Para lograr este objetivo, se elaboró un método de actividad
organizativa colectiva, con sus eslabones: planificación colectiva, trabajo organizativo
diario , discusión y evaluación colectiva de lo realizado.
El eje de toda la experiencia es la actividad vital colectiva: “ Las diversas partes de este
todo (los asuntos prácticos, la comunicación, los procedimientos independientes de
organización de las iniciativas, los valores del colectivo y de la personalidad ) están
entrelazadas e interactúan de tal manera que se genera- ¡ no de golpe, no de forma
inmediata! – la verdadera camaradería, la hermandad comunera”. M. G. Kazákina (1991)
Las principales características de este modelo de educación de valores son :
• El enfoque personal: La eficacia del método educativo se .mide por las adquisiciones
personales de carácter moral y creativo, como son: los motivos y los actos, los valores,
93
los objetivos, los ideales y la autoevaluación.

• Las tareas concretas, donde se enlazan, fortalecen y desarrollan las motivaciones de
la conducta y la comunicación, de los logros , de la autoafirmación, de la
autorealización creativa y del servicio social.
• Trabajar por lograr la finalidad suprema: educar a personas honestas, bondadosas y
con ideales firmes.
• Lograr el desarrollo del colectivo y la formación de la personalidad
• El humanismo: referido al interés mutuo, la sinceridad, la comprensión recíproca, la

preocupación por la otra persona y, al mismo tiempo la fidelidad a la idea superior . En
el caso de esta experiencia, estos rasgos estuvieron presentes en la directora de la
comuna, cuya condición de líder jugó un notable papel en éxito de la misma.
La comuna Frunze ha constituido un importante modelo a seguir para el logro de la

educación de valores en los jóvenes:
“Ellos iniciaron la creación de un colectivo sorprendente por su fuerza educativa y que

recorrió el largo camino de trece años de vida . La eficacia de esta vía consistió en que allí
se formó y desarrolló una actividad vital colectiva donde tuvo lugar la educación
ideológico-moral y, al mismo tiempo, creativa.....de adolescentes y alumnos de grados
superiores de la escuela media, la formación de su personalidad en el colectivo. “ M. G.
Kazákina (1991).
Una valiosa experiencia cubana se recoge en el libro: “Una Escuela Diferente”, de R:

Avendaño y A. Minujin (1992). Se trabajó con niños de nueve a catorce años en dos
escuelas, urbana y rural, con vistas a desarrollar sus cualidades de personalidad, tanto las
capacidades e intereses cognoscitivos, como sus cualidades morales, sobre la base de la
Psicología y Pedagogía marxistas.
Se organizó un sistema de autodirección de los niños, bajo la orientación de los maestros

y otros adultos, en un clima de libertad, responsabilidad, camaradería y respeto. El
sistema de actividades incluía la participación de los niños en todas sus fases, círculos de
concientización, asambleas de aula dirigidas por ellos, para el análisis de sus conductas
y relaciones. .Se utilizaron los siguientes recursos educativos:
• Influencias educativas concebidas en un sistema único y coherente a partir de la

unidad de criterios entre los educadores.
• Vinculación de la escuela con la vida, la comunidad y la familia.
• Maestros como organizadores, orientadores, reguladores y supervisores de las
actividades y relaciones.
• Adecuadas relaciones maestros-alumnos.
• Necesidades como motivos de la actividad: comunicarse, tener status en el grupo, dar
y recibir afecto, conocer, indagar, ser activo, independiente y útil.
• Normas de comportamiento, modelos morales de identificación.
• Autodisciplina consciente.
• Responsabilidad en las actividades, iniciativa personal.
• Colectivos con relaciones flexibles de independencia responsable.
• Valoración de los resultados de la actividad en función de la contribución de cada uno.
• Trabajo en equipos y emulación entre los mismos.
• Análisis periódicos de las conductas, motivos y sentidos personales.
94
• Autoperfeccionamiento, autocontrol. Autocontrol del aprendizaje.

• Desarrollo de intereses y habilidades cognoscitivas.
Los factores motivacionales internos en la relación de la conducta tanto en sus formas

más elementales: los motivos de la actividad, como en sus manifestaciones mas
complejas: las formaciones motivacionales de la personalidad, tienen un papel
fundamental en la comprensión de la formación de valores morales.
El estudio del proceso de formación de objetivos, en particular de los objetivos mediatos

en su relación con los motivos como expresión del desarrollo de la personalidad,
constituye una tarea de primer orden en el proceso de educación moral: B. González
Rivero (1987) y V. González Maura (1997) destacan la importancia del estudio de los
objetivos de la conducta como expresión de la motivación. Este aspecto de la educación
moral ha sido abordado por numerosos autores de orientación marxista.
B. González Rivero (1987) analiza pormenorizadamente el proceso de formación de
objetivos para el desarrollo moral, el cual consta de diferentes pasos: la asimilación de los
objetivos de contenido moral, el logro de su comprensión y aceptación, y, por último, el
establecimiento de relaciones del sujeto con los mismos. Esto se logra a partir de la
formulación, reconstrucción y realización de esos objetivos en el colectivo.
En diversas investigaciones se ha comprobado que para que pueda lograrse la

aceptación de los objetivos, no basta con el conocimiento de los mismos, sino que es
preciso crear un vínculo afectivo con el motivo y hacer consciente ese vínculo.
En su trabajo B. González; analiza como se vinculan objetivos y motivos, se valoran los

resultados actuales de los alumnos y se comparan con los resultados a los que se aspira,
provocando así las emociones correspondientes. A partir de resultados insatisfactorios
que provocan reacciones emocionales negativas y la necesidad de variarlas, se dan las
condiciones para la activación y delimitación consciente del motivo: alcanzar un nivel
superior en el desarrollo de la personalidad..
En la realización de los objetivos es preciso tener en cuenta las posibilidades de

autorregulación de los alumnos, la cual debe manifestarse ya en la etapa juvenil. Al
analizar su propia conducta y la de sus compañeros del grupo en relación con el
cumplimiento de los objetivos, se da el proceso de su reconstrucción, logrando al mismo
tiempo la transformación social de cada uno de los integrantes del colectivo
Haciendo una valoración critica de los aportes y limitaciones del enfoque histórico cultural
en la educación de valores, puede afirmarse que el mismo supera en sus propuestas,
tanto las concepciones mecanicistas de corte conductista del desarrollo moral, como las
interpretaciones puramente cognitivistas del proceso, tratadas anteriormente. Las
propuestas de L. S. Vigotsky y sus seguidores, subrayan la importancia de lo afectivo
motivacional en la educación de valores, así como el papel de las condiciones
sociohistóricas concretas de interacción con los otros. Aunque este enfoque insiste en la
relación dialéctica entre los factores objetivos y subjetivos en la educación de valores, en
ocasiones, en sus aplicaciones en la escuela, este principio se ha manejado de manera
inadecuada, haciendo un mayor énfasis en lo objetivo, en la organización de las
actividades y condiciones externas, restando importancia a los factores subjetivos de los
educandos. Aun es necesario profundizar en las investigaciones sobre la concepción
histórico- cultural y sus principios aplicados al desarrollo de la esfera moral de la
personalidad, perfeccionar las estrategias propuestas, acorde al momento histórico y a las
95
necesidades surgidas en nuestras condiciones sociales.
3. Educación de valores en el proceso docente.
Para desarrollar el proceso de formación de valores en el proceso docente, es preciso

tener en cuenta la complejidad del mismo, lo que implica, tanto la adquisición de sus
fundamentos teóricos, como el desarrollo de determinadas actitudes, necesidades,
sentidos personales, desarrollar los procesos de valoración y de reflexión. En ocasiones
se ha reducido todo este complejo proceso a la adquisición de conocimientos acerca de la
ética profesional , para lo que se propone incluir una materia específica en el pensum de
las carreras. Aunque no es desdeñable la idea de enriquecer la formación teórica de los
estudiantes en tan importante aspecto, la misma no garantiza un verdadero desarrollo
moral en los discentes.
¿Es posible “insertar” valores en el currículum?, se preguntan algunos estudiosos del

tema ante la interpretación mecanicista del desarrollo de los valores en los estudiantes, la
cual propugna que basta con incluir temáticas relativas al desarrollo moral en los planes
de estudio para conseguir este propósito.
En realidad, tal como afirma M. López Calva (1995) esta es una pregunta errónea, que
parte de concepciones falsas del currículum y de los valores. Es un hecho cierto que en
cualquier diseño curricular están presentes de modo implícito, una serie de valores que la
sociedad sustenta y la institución hace suyos e instrumenta como objetivos educativos.
Ningún currículum es neutral o ajeno a posiciones ideológicas, éticas o políticas.
Otra cuestión muy diferente es la elaboración de forma explícita y consciente de la

dimensión social y ética del currículum, partiendo del principio de que, ya desde la propia
concepción e instrumentación del mismo comienzan a gestarse las influencias formativas
sobre los estudiantes.
La elaboración consciente de un currículum con fines éticos debe partir de la definición de

sus fundamentos. Si la educación en valores no esta bien sustentada desde el punto de
vista filosófico y ético, si no se define el tipo de hombre a formar y no se es consecuente
con este objetivo general, puede correrse el riesgo de caer en posiciones extremas, tales
como el dogmatismo y el relativismo moral, ambas imposibilitadoras de formar personas
capaces de pensar por sí mismas, responsables y comprometidas. El dogmatismo ético
propone transmitir e inculcar los valores como verdades absolutas y eternas, de forma
que las nuevas generaciones los acepten sin ningún tipo de reflexión personal, se
adapten a ellos acríticamente. En este caso se trata especialmente de valores como la
religión, la disciplina y el respeto a la autoridad a ultranza, sustentados por la enseñanza
tradicional.
Frente a este dogmatismo en la educación se levantan muchas voces de protesta, como

la que afirma: “Si aceptamos tanto que los seres humanos son capaces de transformar el
mundo y a sí mismos, la enseñanza será un proceso de interacción entre personas de
igual valía, debemos aceptar que transmitir verdades predeterminadas a los alumnos
constituye una falta de respeto a su dignidad como seres libres, responsables y críticos”.
(Ma. De la Garza 1993)
El extremo opuesto al dogmatismo es el escepticismo relativista, tal como se vio antes,

donde no existe una posición moral definida y todo depende de las preferencias o
96
sentimientos de cada cual, por lo que los educadores se abstendrían de actuar en el

sentido de contribuir a la formación de valores de sus alumnos. En realidad, el respeto a
los alumnos no puede conducir a que los profesores renuncien a su responsabilidad como
educadores, tal como certeramente ha subrayado P. Freire (1973). La enseñanza fundada
en el diálogo que propugna este autor , supone relaciones de respeto e influencia mutua,
donde profesores y alumnos puedan educarse mutuamente, alienta el desarrollo de la
autonomía de los educandos, su autosuficiencia, pero no el relativismo moral o la falta de
compromiso del docente con su función educativa.
El currículum concebido conscientemente para contribuir al desarrollo integral debe

generar la posibilidad de que cada alumno se torne en un agente social comprometido. Lo
anterior implica que en la creación del currículum debe partirse de una profunda
investigación de la realidad del país, de sus exigencias sociales, éticas y profesionales, de
una sistemática autorreflexión y autoperfeccionamiento de la práctica profesional y
académica.
De modo que más que agregar contenidos o asignaturas, es preciso repensar el

currículum, concebirlo de una nueva forma, como espacios para la construcción del
conocimiento científico y su inserción en el desarrollo social, económico y político del país,
para la transformación social, para el dialogo crítico, la reflexión y la acción social,
teniendo como actividad central la investigación.
Es necesario superar concepciones academistas y tecnocráticas y definir los objetos de

estudio de las profesiones a partir del entorno social, político, económico y cultural,
respetando su carácter multidimensional y sistémico.
Otro aspecto imprescindible en la elaboración del curriculum con fines formativos es la

definición de los principios psicopedagógicos que orientan la construcción del
conocimiento y la transformación de los objetos de estudio y los criterios de
operacionalización curricular.
Son muy variadas las experiencias de educación de valores a través del proceso
docente. En la educación general se trabaja actualmente el modelo de la transversalidad
educativa: “Por definición, la transversalidad en el curriculum actúa permeabilizándolo en
su totalidad, es decir, impregnando toda la vida de un Centro Educativo, lo que no
significa agregar algo más , sino que relacionar sus propósitos con lo que está
programado, conformando un todo, a manera de fusión/impregnación “. A. Padilla Garrido
(1996).
Desde esta concepción se trabajan objetivos y contenidos transversales como parte de un

Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular de la escuela , con la participación de todos
los actores educativos. El profesor en el aula deberá adecuar los objetivos y contenidos
transversales a las unidades que trabajará, identificará y organizará las acciones que
favorezcan el logro de estos objetivos, debiendo realizar cambios profundos en sus
actitudes pedagógicas y en las metodologías utilizadas. Empleando la transversalidad
educativa se han trabajado valores como la democracia, la justicia, la vida social, el
trabajo, los derechos humanos, la educación ambiental, entre otros.
Estudios recientes sobre el papel de los objetivos transversales para la educación de

valores pueden encontrarse en la Revista: “Pensamiento Educativo”, Vol. 22, 1996
97
Educación de valores en la universidad.
A continuación, analizaremos algunas propuestas de educación de valores en la

educación superior:
• P.J. Ramírez (1996) propone un modelo curricular integrado para la formación de

valores en la educación superior a distancia, que está compuesto por tres partes:
Principios y valores del estado y la universidad a distancia.

Epistemología de la realidad, abierta a los valores, la interdisciplinariedad y la confluencia
de métodos y técnicas distintas.
Planes de estudio con sus respectivos métodos técnicas y otros medios.
El autor subraya que los modelos profesionales deberán incluir explícitamente un perfil
humanístico axiológico, resultando imprescindible la integración de la formación
humanística (axiológica) y científica.
Esta integración se orienta a tres niveles: el de los contenidos programáticos, el de la

organización de dichos contenidos y el de los métodos y técnicas. Propone que los planes
de estudios se elaboren con base en tres grandes núcleos:
1) Núcleo de estudios humanísticos.

2) Núcleo de estudios contextuales que sirven de contexto y de complemento de la
especialidad.
3) Núcleo de estudios de la especialidad.
La planificación de cada una de las carreras deberá elaborarse por un equipo

interdisciplinario que represente los intereses comunes de estos tres núcleos. Una
interesante propuesta de este modelo es que en la elaboración de los objetivos,
contenidos, actividades de autoevaluación. fuentes de referencia, etc., participen los
representantes de los núcleos mencionados, para que exista complementación y mutuo
enriquecimiento entre las asignaturas.
La instrumentación del currículum, constituye un momento trascendental en el logro del

objetivo del desarrollo moral de los estudiantes, por lo que debe estar garantizada por el
propio funcionamiento de la institución docente, por la manera de ser de la universidad.
No se trata de enseñar valores, sino de crear las habilidades para el desarrollo de la
capacidad de valorar, sostiene este autor.
• A. Delgado (1994) propone como aspecto central del currículum formador de valores
el desarrollo del pensamiento crítico, que implica la valoración y preferencia por lo
correcto, la búsqueda de la verdad y el bien, la sensibilidad a los problemas del
contexto y su inserción en la realidad, donde cobra su significado verdadero. Sostiene
que el ejercicio del pensamiento critico proporciona a los alumnos no solo la solidez
del conocimiento científico sino también los elementos de juicio que se requieren para
orientar la conducta a partir del discernimiento y la reflexión.
Insiste en que es necesario contar con un modelo educativo que sustente el trabajo, con
una organización dinámica propia de los factores que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
98
Es preciso concebir el currículum de forma abierta y flexible en constate desarrollo,

evitando la excesiva reglamentación que norme todas las conductas del alumno, lo que va
en detrimento de su responsabilidad, sino colocarlos en situaciones tales que les permitan
discernir entre diversas opciones y tomar una decisión responsable en condiciones de
libertad. De este modo no es la institución educativa la que le dice al estudiante lo que
tiene que hacer y saber, sino la que les permite y ayuda a saber y hacer. (A. J. Delgado
1994).
• H.F. Ospina subraya la necesidad de coherencia, articulación e interacción en el

curriculum, su carácter problémico con objetivos definidos de formación para la
democracia, la paz y la participación ciudadana. Enfatiza el carácter de las
metodologías y didácticas dentro de esta propuesta curricular, donde se remarca la
necesidad de dar a la enseñanza un carácter colectivo:
...”La evaluación cambia de paradigma. pues se privilegia la comunicación, la sensibilidad

social, el interés por el auténtico desarrollo, la capacidad de interacción, la reflexión
crítica, la comprensión y generación de procesos que permitan una mayor libertad de los
grupos y de las personas, la coherencia entre el pensamiento v la acción.” H. F. Ospina
(1996)
• C. Zarzar (1994) propone trabajar los valores definiendo de forma operativa, el

concepto de formación e incluyéndolo en los tres niveles del curriculum: plan de
estudios, programas y proceso de enseñanza aprendizaje.
El autor diferencia la función informativa de la formativa de la universidad y define dentro

de los objetivos formativos la formación intelectual humana, social y profesional. Sitúa el
desarrollo de valores dentro de la formación humana.
A diferencia de los objetivos informativos, los formativos se alcanzan a largo plazo y con
el trabajo coordinado de todos los docentes.
Es importante destacar el hecho sostenido por C. Zarzar de que los objetivos formativos
se alcanzan, no con nuevos contenidos, sino con la manera como se trabaja los
contenidos. Se señala que es necesario aprovechar al máximo los contenidos que
presentan los diferentes diseños curriculares, explotándolos desde el punto de vista de los
valores : “ Es preferible que una persona aprenda a pensar en términos de valores cuando
analiza una realidad matemática, física o de ciencias naturales, que sólo en un espacio y
en una hora determinada “ y agrega: “No es posible entrenarse en el dominio de los
procedimientos y actitudes necesarios para la construcción autónoma de la personalidad
moral de cada uno de nosotros, si no abordamos tal construcción a partir de la interacción
social y del diálogo sobre contenidos concretos”. M Martínez Martín (1996: 207)
El logro de la formación de los estudiantes tiene lugar, tal como lo plantea C. Zarzar por
medio de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos como los formativos, pero
especialmente de estos últimos. El punto de partida de todo este proceso es que se defina
de forma correcta y adecuada, el perfil del egresado, ya que esta es la guía que orienta
todas las acciones posteriores del proceso.
Con relación a los tipos de conocimientos que debe incluir este nueva concepción de
currículum, se han propuesto los siguientes:
99
Los orientados a la profesión.

Los relativos a la caracterización de la condición humana.
Los fundamentos teóricos de las cuestiones axiológicas y éticas. A. Delgado, (1994)
La definición correcta de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos, como los
formativos a nivel de los programas de estudio, así como el diseño adecuado de
estrategias v actividades de aprendizaje, integran la elaboración de un currículum
formador. Para lograr estos propósitos es imprescindible que el profesor conozca el
modelo del perfil del egresado, las relaciones de su materia con otras, así como los
criterios metodológicos que rigen a todas las materias.
Acerca de la metodología a utilizar por el profesor, existe gran cantidad de literatura

científica que propugna la problematización de la enseñanza, el desarrollo de métodos
que fomenten el pensamiento dialéctico, crítico como herramienta para la formación
valoral .
“Lo más importante -en cualquier tipo de materia-es no constreñir la visión de los
participantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje a los límites de la misma
disciplina, sino ver la posibilidad de vincularla con algo mas allá de sí misma, situarse en
el horizonte de la valoración" .A. Delgado, (1994)
Aquí el autor hace una distinción entre valor y valoración; el valor es la cualidad que hace
a una persona o cosa digna de aprecio, mientras que la valoración es el juicio que una
persona realiza respecto al valor de un objeto, acción o persona.
De ahí que la formación valoral conlleve tanto el conocimiento teórico de los valores como
el ejercicio valorativo. Es necesario tanto conocer los valores como practicar la valoración
en diferentes contextos y situaciones, pero se requiere además, tal como subraya este
autor, que este sea un acto libre , sin presiones externas, para que realmente contribuya
al desarrollo moral del estudiante.
La institución educacional debe garantizar las condiciones necesarias para que se cree el
hábito de reflexión crítica, de valoración moral, mediante métodos de enseñanza
aprendizaje que lo propicien.
Evidentemente estos métodos no pueden ser los de la enseñanza tradicional, es preciso

brindar a los alumnos la posibilidad de cuestionarse los contenidos: es frecuente
encontrar en la literatura científica sobre el tema el concepto de comunidad cuestionadora
de profesores y alumnos (A. Delgado y Ma. Teresa de la Garza) que mediante el diálogo y
la actitud abierta propician el análisis valoral de los conocimientos, la búsqueda de la
verdad y no del dogma.
Es necesario propiciar que en todas las materias se ejercite el pensamiento crítico,

analítico y valorativo por medio del diálogo, en el contexto de los principios éticos que se
sustentan por la sociedad.
Lo anterior implica la formación de profesores para que planeen el proceso docente de

modo que los contenidos adquieran un sentido moral, más allá del éxito profesional, para
insertar el ejercicio de la profesión en el ámbito de la realización moral, personal.
Una vía para lograrlo es el diseño de experiencias de aprendizaje que conjuguen los
contenidos, las habilidades y los valores como fundamentos para la reflexión crítica, de
100
tal manera que faciliten la formación del habito de discernir antes de decidir, tomar
conciencia de las implicaciones de sus actos, tomar decisiones libres y actuar en
consecuencia. Es decir, tanto el funcionamiento de la institución educativa como el
currículum v los planes de estudio deben propender a que el alumno alcance su
autodeterminación y autorregulación.
La aplicación de los valores en el proceso de enseñanza aprendizaje,es un momento vital

del acto educativo, pues implica la concreción de los niveles anteriores de elaboraciön del
plan de estudios y programas en una relación directa entre profesor y alumnos.
En este momento, el trabajo con los valores se lleva a cabo por la metodología de tipo
didáctico- pedagógica que aplique el profesor en su clase, por la forma en que imparte su
materia, su estilo de relacionarse con los alumnos y con el conocimiento.
C.M. Shelton (1994) formula una serie de recomendaciones a los docentes para ayudar a
los estudiantes universitarios a tomar decisiones morales, las principales son:
• Escucha las experiencias que viven los alumnos.

• Sé un modelo a seguir.
• Emite juicios de valor.
• Motiva la lectura de algunos libros.
• Formula buenas preguntas.
• Ayuda a los jóvenes a su autodescubrimiento.
• Estimula la imaginación.
• Conversa sobre los temas de la vida.
• Estimula el compromiso.
• Acentúa la responsabilidad.
• Otro aspecto esencial que funciona en este nivel es el ejemplo personal del profesor,
en que medida es portador de los valores que pretende formar en sus alumnos. En un
estudio llevado a cabo por V. Ojalvo y O. Kraftchenko acerca del carácter del modelo
del profesor universitario, se estableció una distinción entre el modelo objetivo,
portador de una serie de condiciones relativas a su desempeño docente, profesional y
humano, y el modelo subjetivo, el cual analiza en que medida el profesor es percibido
como modelo por sus alumnos, donde juega un papel fundamental las relaciones de
comunicación que se establecen entre ellos. Se evidenció en este estudio la
importancia de la condición de modelo no solo objetivo, sino subjetivo del profesor,
para influir en la personalidad de los jóvenes. Este aspecto se abordará con mayor
profundidad en el capítulo siguiente.
Educación de valores en la educación superior cubana
En la educación superior cubana la formación de valores en los estudiantes aparece entre

los objetivos a alcanzar a nivel de planes y programas de estudio y su instrumentación en
el proyecto de trabajo educativo. Este propósito se encuentra en vías de desarrollo, se
trabaja en los medios y métodos para lograrlo, así como en la imprescindible capacitación
de los docentes para que cumplan su función educativa, sin embargo, aún se aprecian
algunas limitaciones en los proyectos de trabajo educativo de algunos centros, tales
como:
101
• imprecisiones en la definición de lo que son los valores, confusión con otras

formaciones psicológicas, tales como habilidades, cualidades de personalidad,
destrezas, etc.
• Visión simplista de la formación axiológica, al incluir un listado muy extenso de valores
a formar en períodos cortos de tiempo, y sin establecer vínculos ni orden jerárquico
entre ellos.
• Interpretación mecanicista, conductista de la formación de valores, a partir de un
programa de actividades organizadas por los docentes, con limitada participación de
los estudiantes en su concepción y desarrollo
• Ausencia de espacios de reflexión y debate, de análisis crítico y autocrítico, de tanta
importancia en el desarrollo de juicios de valor
• Poco énfasis en el análisis de las deficiencias del proceso docente y en la necesidad
de su transformación, lo que limita las posibilidades de contribuir eficazmente a la
formación de los estudiantes.
Estas limitaciones reflejan la subsistencia de la práctica pedagógica tradicional en la

educación superior, así como la necesidad de continuar trabajando en el sentido de
preparar científicamente a los docentes para el abordaje del trabajo educativo, como
aspecto esencial de su práctica profesional.
.
Recientemente el Ministerio de Educación Superior ha llevado a cabo todo un proceso de
análisis y discusión de esta temática, a partir de lo cual se proponen tres dimensiones
para llevar a cabo adecuadamente el trabajo educativo, estas son: la curricular, las
extensión universitaria y la sociopolítica
La dimensión curricular se define como un proceso simultáneo de instrucción y de
formación y desarrollo de valores. Algunas de las acciones a desarrollar en esta
dimensión son:
• Potenciar el enfoque socio-humanista a través de un desarrollo cualitativo de las

disciplinas directamente relacionadas y de un enfoque socio-humanista del resto de
las asignaturas.
• Perfeccionar las unidades docentes y la práctica laboral.
• Desarrollar misiones productivas y laborales, relacionadas con la profesión, de
impacto económico y social.
• El componente científico-investigativo estudiantil debe promover valoraciones
económicas y sociales.
• Desarrollo de la disciplina integradora .
• Reforzamiento de los conocimientos de Historia de Cuba y Pensamiento Cubano.
La Extensión Universitaria contribuye a la formación y desarrollo de valores utilizando

como soporte la promoción cultural en su concepción más genérica.
Algunas de las acciones a desarrollar en esta dimensión son:
• Cursos de extensión.
• Asignaturas facultativas.
• Trabajo de las Cátedras Honoríficas.
• Proyectos de Trabajo Comunitario.
• Estudiantes como promotores culturales.
• Opciones culturales, recreativas y deportivas.
102
• Participación en instituciones culturales.

• Difusión del quehacer universitario y social.
• Participación en festivales y eventos culturales y deportivos.
La dimensión sociopolítica abarca diferentes esferas de trabajo y tiempo en la vida

estudiantil, que sustentan el sentido de pertenencia de los jóvenes a su universidad
Algunas de las acciones a desarrollar en esta dimensión son:
• Brigadas estudiantiles de trabajo.

• Participación en movilizaciones políticas.
• Movilizaciones agrícolas.
• Trabajo voluntario.
• Trabajo en las organizaciones políticas y de masas.
• Participación en conmemoraciones y efemérides.
• Vida en la Residencia Estudiantil.
• Liderazgo y protagonismo de los estudiantes.
La esencia de la propuesta es el desarrollo del Proyecto Educativo, a partir de la acción

conjunta del Colectivo de Año: “ El Colectivo de Año, a partir de los objetivos instructivos y
educativos que le corresponde alcanzar, diseña su Proyecto Educativo, teniendo en
cuenta también el diagnóstico general del grupo de estudiantes . El Proyecto Educativo se
somete a la consideración del grupo de estudiantes para enriquecerlo, para involucrarlos
protagónicamente en su cumplimiento y para que tanto el Colectivo de Año, como los
estudiantes incorporen la cultura del trabajo coordinado en pos de los objetivos
compartidos”. Ministerio de Educación Superior,(1997).
A partir de la elaboración y discusión de los documentos orientadores del Proyecto

Educativo, la Educación Superior Cubana ha ido ganando en experiencias sobre la
educación de valores en el proceso docente. Aunque todavía los resultados de las
acciones emprendidas son limitados, se abren nuevas perspectivas de avance en este
campo de tanta trascendencia para la nación.
Una valiosa experiencia de educación de valores en el curriculum universitario es la

desarrollada por A. Arana y N. Batista, (2000). Este trabajo se dirige a estudiantes de
Ingeniería y de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico: “José Antonio Echeverría”
de Cuba, con vistas a formar y desarrollar un sistema de valores profesionales a partir de
la concepción de Tecnología Apropiada, enfatizando la formación sociohumanista de
estos futuros profesionales.
El modelo abarca cuatro dimensiones con sus correspondientes valores:

La dimensión técnica, con el valor de eficacia; la ética, con el valor de la dignidad
profesional; la estética, con el valor sensibilidad, y la político-ideológica con el valor del
patriotismo.
En esta investigación se define la educación de valores como: ”un proceso sistémico,
pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la
personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la
vida universitaria. La forma de organización es el proyecto educativo.” A. Arana y N.
Batista (2000:7)
103
Se parte del principio de que para llevar a cabo la educación de valores a través del
proceso docente es necesario integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada
y consciente, lo que significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y
habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores:
“El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el

que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo
tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es
conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el
aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas
sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad
hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad....” (op.cit.:
5)
Las autoras distinguen tres condiciones para la educación en valores:
• conocer al estudiante en cuanto a determinantes internas de la personalidad:

intereses, valores, concepción del mundo, motivación, actitudes y proyecto de vida
• conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación.
• definir un modelo ideal de educación.
Los valores profesionales son entendidos como valores humanos contextualizados y

dirigidos hacia la profesión; son cualidades de la personalidad profesional que
expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan
relacionadas al quehacer profesional y los modos de actuación.
La formación y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo y de la

cultura profesional. El modelo de formación del profesional debe ser sistémico y
pluridimensional, conteniendo en sí el sistema de valores de la profesión.
M. Arana y N. Batista desarrollan una metodología para la determinación de los valores a

desarrollar en la carrera, el año, la disciplina y la asignatura, teniendo en cuenta los
siguientes pasos:
I. Definir la concepción de la profesión integrando lo sociohumanista

y lo técnico y derivar el sistema de valores profesionales
.
II. Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, según
la concepción de la profesión.
Cada carrera posee sus características específicas, por lo que su diseño

curricular o su modelo del profesional deben tener un nivel de concreción
en relación con los sistemas de valores a desarrollar.
Los procedimientos para las comisiones de carreras son los siguientes:

• Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un
enfoque sistémico y pluridimensional (dimensiones de la formación: ética,
estética, político-ideológica, técnica e intelectual), donde quede explícito el
modelo y el sistema de valores en sus objetivos.
104
• Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento

importante es la definición de cada valor y de las relaciones entre ellos.
o Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los

años académicos, precisando las intenciones educativas
• Definir programas directores a partir de contenidos transversales o

incorporación de nuevas asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la
formación sociohumanista.
• Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.
III. Determinar los subsistemas de valores de cada año académico.
El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de

valores del profesional y los objetivos y contenidos por años, que
constituyen períodos educativos en la formación, de donde deben
derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una
coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y
estrategias a realizar.
La determinación del sistema de valores a formar y desarrollar por el

colectivo de año, debe seguir los siguientes pasos:
• Realizar el diagnóstico participativo a los grupos de estudiantes del año,

definiendo las potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus
causas, que permitan llegar a conocer las características de los
estudiantes, sus intereses, proyectos de vida y los valores (como
aspiración y como carencias), para poder determinar un conjunto de
influencias y acciones en el proceso de formación profesional.
• Fortalecer la motivación por la profesión, ampliando el intercambio con

especialistas de la producción, vinculando el trabajo social a soluciones
profesionales en la comunidad, potenciando el plan de estudio desde su
interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la tecnología
en su profesión.
• Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el año

académico y definir sus contenidos para ese nivel de formación desde un
enfoque multidisciplinario, a partir de: los objetivos del año propuesto por
la carrera y los resultados del diagnóstico.
• Adecuar los objetivos del año académico a las características de los

estudiantes y a las particularidades del proceso.
• Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del

año.
105
IV. Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el

proceso docente - educativo, teniendo en cuenta la profesión, la
ciencia y el diagnóstico.
Los subsistemas de valores del año, se concretan y realizan en el proceso

docente a través de los contenidos de las asignaturas del año: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Se trabajan los valores de la ciencia o
ciencias que la conforman. Los valores de la asignatura también se concretan
a partir del sistema de valores definidos en el año.
Procedimiento para la asignatura

• Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura.
• Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y
lo educativo intencionando los valores en los contenidos (conceptual,
procedimental y actitudinal); en los métodos y la evaluación.
• Incorporar al proceso contenidos y métodos que potencien lo socialmente
significativo definido en el modelo de profesional, reforzando así la
formación sociohumanista desde la profesión y el acercamiento al perfil
profesional.:
• La concepción filosófica de la ciencia que se trata haciendo énfasis en su
no neutralidad.
• El conocimiento de la historia de la profesión.
• La preparación en metodología de investigación.
• Los principales avances de la ciencia y la técnica y sus impactos y
consecuencias en Cuba y en el mundo, en el orden ecológico, social,
político y cultural.
• Las reglamentaciones jurídicas y de derecho de la profesión, ejemplo: la
propiedad intelectual.
• Los desafíos de la economía cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e
Innovación Tecnológica.
• Intervinculación de los avances de la ciencia y la tecnología con otras
formas del pensamiento social, ejemplo: el económico.
V. Definir las estrategias didácticas de ejecución y evaluación en cada

asignatura.
Este aspecto se refiere a cómo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un

modelo que pone énfasis en el proceso, en la relación, donde el estudiante es
considerado una individualidad a desarrollar en sus interrelaciones grupales y
sociales
Se trata de aplicar una didáctica que se dirija a preparar al hombre para la

vida.
El modelo didáctico que proponen estas autoras se basa en el concepto de
Educación Integrada, que significa la integración de todos los procesos
universitarios hacia la formación y el desarrollo de los valores: en lo
académico, lo laboral y lo investigativo; también en el aspecto curricular, el
extracurricular y la vida universitaria en general.
106
Entre las cualidades que deben tener las estrategias a seguir se proponen
las siguientes: problematizadora, participativa, valorativa, creativa,
integradora, sistémica, flexible y grupal. En estas estrategias el diálogo, le
reflexión los sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales. Se
plantea la importancia del aprendizaje grupal, ya que expresa el carácter
social del aprendizaje y la unidad de la actividad y la comunicación.
Algunas de las estrategias a utilizar son:
Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta

a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar estas a través del
ejemplo del profesor.
Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y
ejercer el análisis crítico y reflexivo.
Realizar la autoevaluación como forma de evaluación .
Desarrollar la capacidad de valoración y de estimación, mediante los
métodos y técnicas participativas y problémicas.
Este estudio aborda de manera seria y coherente la educación de los valores en la

educación superior cubana, propiciando un modelo teórico y metodológico para la
formación integral en los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, que supere la
tradicional dicotomía entre la formación técnica y la humanística. de los universitarios. Se
definen los valores profesionales a educar y la metodología para llevar a cabo este
complejo proceso, a través de las carreras, años de estudio, disciplinas y asignaturas.
A modo de conclusión del presente capítulo, se presentará una síntesis de las propuestas
de principios básicos que deben regir la educación de valores a través de las
instituciones educativas, integrando los aportes de diferentes tendencias y experiencias
en este campo de estudio:
• Los valores pueden educarse en los distintos niveles de enseñanza, incluida la

educación superior.
• Distinción de diferentes niveles en el desarrollo de los valores, siendo el nivel más
alto a alcanzar el de la autorregulación y la autonomía moral.
• La educación de valores debe organizarse sobre bases científicas, a partir de la
Psicología del Desarrollo de la Personalidad y del Desarrollo Moral, la Pedagogía y la
Psicología Social, lo que posibilitará la elaboración de un modelo educativo que guíe
el proceso.
• La educación de valores supone el compromiso de la institución, de los profesores y
de toda la comunidad educativa con este objetivo, así como el papel activo del
alumno como sujeto de su propia formación.
• Implica la planificación, ejecución y control de acciones intencionadas, coherentes,
consistentes y sistemáticas para el logro de los fines previstos. La intencionalidad
axiológica del curriculum, los planes y programas, la clara definición del profesional a
formar
• Necesidad de transformaciones profundas en la concepción de educación y en el
desempeño de profesores y estudiantes .
• Visión ética de los contenidos, inclusión de la problematización moral, desarrollo de la
reflexión crítica, del debate, la interacción y la influencia mutua que brinda el trabajo
colectivo.
107
• Educar no solo los juicios valorativos, sino la acción moral. Más que inculcar valores,
vivirlos en la institución educativa, a partir de un adecuado funcionamiento de la
misma, que propicie el ejercicio sistemático de los valores por parte de todos sus
integrantes, así como la estimulación de conductas éticas.
• En la educación de valores, resulta fundamental el modelo de relaciones
interpersonales entre los profesores, y entre cada profesor y sus estudiantes. Más que
transmitir valores, estimular su construcción por los estudiantes a partir de la
comunicación entre las personas implicadas en el proceso, con los valores que ellos
encarnan, irradian o estimulan. Creación de un clima moral favorable, donde impere la
comprensión mutua.
• Necesidad de capacitación de los docentes para asumir la educación de valores a
partir no solo de la adquisición de conocimientos sobre el tema, sino de cambios en
sus actitudes y hábitos profesionales y la implicación de sus propios valores en el
proceso educativo.
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110

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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 8 No.

CAPITULO III : EDUCACION DE VALORES.

Dra. Victoria Ojalvo Mitrany

La educación de valores es un complejo proceso que se inicia con la vida y donde

En este capítulo centraremos la atención en el papel de la institución educativa en la

El papel de la escuela en la educación de valores, presenta características diferenciales

En la medida que las sociedades se hacen más complejas en su organización social y

La educación de los valores en el seno de las instituciones escolares tiene una

Tal como afirma C. Tunnermann, ( 1998 ), el tema de la educación de valores a través

A lo largo de estas páginas se responderá afirmativamente a estas preguntas. La

La conceptualización de educación de los valores desde la escuela parte del supuesto de

La importancia pedagógica de los valores reside en su triple posibilidad de poder

En la actualidad la educación de valores no es sólo una dimensión del aprendizaje a tener

En la configuración de un nuevo perfil de prioridades para las universidades, C. García

“Autonomía, responsabilidad, hábitos de trabajo en grupo, transdisciplinariedad...y

2. Tendencias en la educación de valores.

Entre las tendencias psicopedagógicas que sustentan propuestas de educación de

Esta tendencia muestra un enfoque sociologista, a partir de posiciones como la de E.

Esta es una interpretación unilateral del proceso de educación moral y de valores. Se

Se hacen evidentes las limitaciones de este modelo de educación moral ya que el

Otras tendencias han abordado la problemática de la heteronomía-autonomía del

2.2 Clarificación de valores:

Esta tendencia propugna una interpretación relativista de los valores, representada en la

La educación de valores se centra en la toma de conciencia , por el propio estudiante, de

será indeciso y su conducta dispersa e inefectiva.

Sus representantes hacen distinciones entre valores concebidos o pensados, y valores

Se limita el papel del proceso educativo , su carácter director en el desarrollo de los

En esta propuesta, aunque se defiende una cierta concepción de autonomía personal, en

2.3 Educación moral como desarrollo o enfoque cognitivo-evolutivo:

Esta propuesta se centra en el proceso de desarrollo de las formas de pensamiento, para

A J. Dewey se debe la formulación de los aspectos esenciales de esta tendencia..

Este autor, considerado como el padre de la Escuela Nueva y representante del

“No es suficiente cuidar de que no se emplee activamente la educación como instrumento

En opinión de Piaget, el principal objetivo de la educación moral es construir

También C. Kami, aplica la teoría de Piaget, a la educación de valores, y concluye que:

Según R. Flórez,(1996), el “principio de reciprocidad es esencial para la educación de

L. Kohlberg, seguidor de J. Piaget, profundizó y amplió su teoría cognitiva, concibiendo un

2.4 Educación moral como formación de hábitos virtuosos

Esta interpretación de la educación de valores supone la existencia de un principio que

1) Reconocimiento de los principios morales esenciales y sus expresiones concretas.

Esta tendencia se opone a las concepciones relativistas o centradas en el desarrollo, ya

2.5 La educación moral como construcción de la personalidad moral:

Esta tendencia parte del reconocimiento de la unilateralidad de las visiones anteriormente

La construcción de la personalidad moral comprende un doble proceso de adaptación a la

El segundo momento se caracteriza por la transmisión de ciertos elementos culturales y

El tercer momento de la educación moral según este paradigma, se refiere a la formación

El nivel más concreto e individual de la construcción de la personalidad moral es la

La educación moral, como construcción de la personalidad se logra a través de las

Las experiencias de problematización moral desencadenan procesos conscientes,

voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral: al problematizar algún

Al percibir un problema moral que antes no se reconocía, se manifiesta capacidad crítica,

Esta capacidad crítica depende de varios factores como la experiencia, la sensibilidad y la

Los juicios morales aportan razones para justificar la corrección o incorrección de

La comprensión, por su parte, se refiere a la dependencia de la reflexión moral de las

El diálogo y la sensibilidad son el nervio de los procesos de construcción crítica de la

“Si el diálogo constituye el componente esencial de los procedimientos morales, las

Este subjetivismo y relativismo moral pueden ser muy perjudiciales en el campo

2.6 Educación Moral como formación de actitud dialógica.

En América Latina se incrementan las reflexiones acerca de la educación de valores

Una posición ética de la pedagogía como ciencia de la educación consistirá, entonces, en

Un grupo considerable de autores, entre los que se encuentran G. Hoyos, A. Cortina, M.

El poner de relieve la importancia del aspecto intersubjetivo en la formación de valores

2.7 Formación de la dirección moral de la personalidad, a partir del enfoque