136 GARNICA, Antonio Vicente Marafioti • Centros, periferias, resíduos de memória...

Centros, periferias, resíduos de memória,

espaços da cultura escolar no Brasil: intenções
de um estudo sobre grupos escolares

Antonio Vicente Marafioti Garnica1

Centros e Periferias

Joaquim José da Silva Xavier – apelidado Tiradentes

pela habilidade em arrancar dentes sem ter formação especí-
fica para isso – é o maior herói nacional brasileiro, tido como
mártir do movimento que levou o Brasil à independência de
Portugal. Tiradentes foi enforcado no Rio de Janeiro, em 21
de abril de 1792. Tanto sua biografia quanto os traços de seu
caráter são incertos, vagamente registrados: de Tiradentes
não conhecemos um esboço fisionômico confiável, nem po-
demos decidir se foi um consistente revolucionário ou apenas
uma personagem útil às causas da República implantada em
1889.
Dentre tantos revolucionários de biografia mais do-
cumentada, com configuração de caráter e fisionomias menos
lacunares, foi Tiradentes o escolhido a representar o sucesso
da causa republicana: tão logo proclamada a República, já o
dia 21 de abril de 1890 foi feriado. O regime militar, em
1965, declarou Tiradentes “Patrono da Nação Brasileira”. Os
espaços em branco no registro de sua trajetória permitiam que
ele fosse visto por uns como o defensor dos valores que os
militares pretendiam representar e, por outros, como um re-
____________
1
Universidade Estadual Paulista - UNESP de Rio Claro.
E-mail: vgarnica@travelnet.com.br
 Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE 137

volucionário contrário aos valores defendidos pelo poder ins-

tituído. Sobretudo, agradava à população a fusão de dois as-
pectos – o Tiradentes herói defensor da Pátria e o Tiradentes
ícone religioso que, como um quase-Cristo protagonizou uma
paixão, percorrendo seu calvário. Mas, principalmente – e
este é o traço que pretendemos realçar – Tiradentes havia
nascido no estado de Minas Gerais. Ao contrário de outros
estados brasileiros onde viveram grandes revolucionários,
defensores das causas da Pátria, Minas Gerais constituiria, já
em meados do século XIX, com os Estados de São Paulo e
Rio de Janeiro, o centro político do país.
Essa visão a partir de um centro instituído, que relega
à marginalidade a periferia (que só pode ser tida como perife-
ria a partir da constituição de um locus convencionado como
central), desliza para outras esferas da vida comunitária, vin-
do a instalar-se também na academia: a História da Educação
Matemática Brasileira padece de um fascínio pelo centro.
Falar da formação de professores de Matemática no Brasil
tem implicado, necessariamente, falar da constituição da pri-
meira universidade brasileira, a Universidade de São Paulo,
criada em 1934. Falar em antigos professores de Matemática
implica realçar os legisladores, os doutos do Colégio Pedro
II, os conhecidos autores de manuais didáticos com suas i-
númeras edições, os grandes movimentos pedagógicos. Ainda
que reconheçamos a importância desses personagens e situa-
ções, apontamos a necessidade de reconfigurar a História da
Educação Matemática de modo que ela possa abranger tam-
bém os anônimos que de modo significativo ajudaram a cons-
tituir esse complexo sistema que é o ensino (e o ensino de
Matemática) no Brasil.
Nesse país de proporções continentais que, “descober-
to” por portugueses no início do século XVI, só viria a cons-
tituir efetivamente um sistema nacional de educação pública
na segunda metade do século XX, os que estudam a História
da Educação Matemática Brasileira via de regra negligenciam
a importância dos professores que, à custa de grandes esfor-
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ços, ensinavam nos interiores, no sertão, distantes dos gran-

des centros e das conhecidas instituições. Pouco nos pergun-
tamos sobre o processo de formação desses professores que,
impossibilitados de freqüentar as raras universidades existen-
tes2, ministravam aulas de Matemática. Mesmo quanto ao
sistema de ensino secundário, cuja constituição efetiva – que
se dá com a ampliação das poucas escolas existentes – ocorre
apenas na década de 1950, esquecemos de nos perguntar
quem eram seus professores, como eram formados e, talvez
principalmente, quais as conseqüências desse modelo de for-
mação. Num país em que uma parcela mínima da população
vivia em zonas urbanas no início do século XX – uma reali-
dade que mudará de forma brusca na década de 1970, com o
maciço êxodo rural – quais as práticas vigentes no ensino e,
em específico, no ensino de Matemática? Onde radicavam
essas práticas?
Como exemplo de nossas iniciativas atuais para a re-
versão desse quadro, voltemos nosso olhar para os Grupos
Escolares (instituições que serão objeto central dessa nossa
apresentação durante o XIV ENDIPE) para defender a neces-
sidade de trazermos as periferias ao centro das preocupações
quando trabalhando com História da Educação (Matemática).

Grupos Escolares

A literatura que trata da organização dos Grupos Es-

colares aborda sua constituição como promessa de superação
de uma determinada situação de ensino (aquela vigente no
Império) e investiga as dificuldades encontradas por profes-
sores e alunos quanto à estrutura desses grupos, as idéias e

____________
2
Os cursos de Licenciatura no país começam a ser constituídos a partir da
primeira Universidade ainda que por muito tempo tenham seguido não o
modelo da USP, mas aquele das Escolas Normais, estabelecimentos cria-
dos no século XIX para formar professores de primeiras letras.
 Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE 139

métodos de ensino que orientavam a organização do ensino

primário no final do século XIX e início do século XX.
Souza (2004) afirma que “os grupos escolares foram
criados no estado de São Paulo em 1893 a partir da reunião
de escolas isoladas agrupadas pela proximidade, ficando o-
brigados a adotar o tipo de organização e método de ensino
das escolas-modelo do estado”. Saviani (2004), em sincronia,
aponta que os Grupos Escolares surgem como uma superação
das classes isoladas em que vários professores tinham que
improvisar, em sua própria casa, um espaço para ministrar
suas aulas em troca de uma ajuda de custo em seu aluguel.
Além de espaço próprio e comum a diversos alunos e profes-
sores, a criação desses Grupos levou à distribuição de alunos
em séries anuais com conteúdos específicos a serem traba-
lhados em cada uma delas e à constituição de um corpo de
professores, trazendo à tona a necessidade de coordenação de
atividades no âmbito das unidades escolares. Para Saviani, a
implantação dos Grupos Escolares a partir de 1890 represen-
tou o início da escola pública no Brasil. Cabe ressaltar que,
para o autor, a pedagogia jesuítica, as aulas régias e os mo-
vimentos descontínuos até 1890 caracterizam-se como ante-
cedentes da organização pública do ensino no país.
Os Grupos Escolares, logo após sua criação, foram i-
dentificados como um “fenômeno tipicamente urbano”, já
que na zona rural ainda prevaleciam as escolas isoladas. Estas
últimas, entretanto, por serem de caráter provisório, tenderi-
am a desaparecer enquanto, segundo Saviani, os Grupos Es-
colares passariam a ser identificados como escolas primárias,
propriamente ditas.
Vários autores, ao discorrerem acerca das propostas
de reforma da instrução pública no final do Império, citam
um método oriundo da Alemanha e muito defendido por al-
gumas lideranças no Brasil. Esse método tratava das chama-
das “lições de coisas” e era conhecido como método intuiti-
vo. Segundo Saviani, Caetano de Campos, por ser um grande
entusiasta desse método, guiou-se por ele na organização dos
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grupos escolares. Uma caracterização possível para o método

intuitivo, segundo Valdemarin (2004), é a de prática pedagó-
gica que se vale de objetos conhecidos ou semelhantes aos
conhecidos pelos alunos em busca da aprendizagem. A con-
cepção envolvida neste método, segundo a autora, é a de que
o conhecimento só é possível por termos sentidos que fazem
a ligação entre o objeto a ser conhecido e o sujeito que o co-
nhece, construindo as idéias.
Nessa perspectiva didática, os sentidos permitem a
comunicação com o mundo, produzindo sensações geradoras
de percepções que são retidas pela memória. É sobre este
material que operam o raciocínio e a imaginação, produzindo
juízos. Dessa concepção sobre a aquisição do conhecimento
decorre a proposição de que a escola elementar deve dedicar-
se ao cultivo do hábito da observação, da percepção de seme-
lhanças e diferenças entre os objetos para a criação de idéias
claras, trabalho a ser dirigido pelo professor (VALDEMA-
RIN, 2004).
Analisando relatórios de inspetores e diretores de
Grupos Escolares do estado de São Paulo, Souza aponta para
algumas questões que envolviam o sistema escolar paulista
no final do século XIX e início do século XX.
À falta de vagas – incapacidade do estado em atender
à demanda em idade escolar – somavam-se outros problemas:
precariedade dos edifícios escolares, alta seletividade do en-
sino primário, carência de mobiliário e material didático, falta
de uniformidade e padronização do ensino, dificuldade de
emprego dos métodos modernos de ensino e de cumprimento
integral dos programas escolares, dificuldades de provimento
de professores nas escolas isoladas, baixos salários dos pro-
fessores e precárias condições de trabalho.
A duração do ensino primário nos Grupos Escolares
era de quatro a cinco anos, passando para oito anos a partir da
década de 1970, com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) nº 5.692/1971 e com a extinção dos Grupos
Escolares.
 Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE 141

Com os Grupos Escolares, portanto, vemos surgir

uma configuração que até hoje molda o funcionamento das
nossas escolas: a divisão em séries; a racionalização do tem-
po para as atividades escolares; a construção de espaços físi-
cos próprios, visando à otimização de recursos humanos e
estratégias pedagógicas; o rígido controle burocrático-
administrativo; a especialização dos saberes; a mecanização
da transformação dos conhecimentos em conhecimentos es-
colares; a produção específica de materiais de apoio – como
os livros didáticos – que atendem não apenas os objetivos da
Educação, mas permitem, ao mesmo tempo, a ingerência de
fatores extra-escolares etc. Com os Grupos Escolares, em
suma, vemos o surgimento de um espaço educacional pró-
prio, vemos o surgimento de uma matriz de cultura escolar
específica, que servirá de guia para as instituições escolares –
e as práticas nelas desenvolvidas – que historicamente vão se
sucedendo.
O estudo dos Grupos Escolares nos impõe desafios
específicos, exigindo, por exemplo, que nos afastemos de
uma especificidade radical: não há como falarmos apenas de
Educação Matemática se tratamos de um espaço voltado à
formação primária, em que se fincam estratégias defendendo
o vínculo entre ler, escrever e contar. Essa ampliação do ter-
reno exigida para o estudo dos Grupos Escolares, porém, se
tem um lado preocupante – que se traduz na necessidade de
abandono – ao menos relativo – de certezas que nos são fami-
liares por circularmos numa área específica – a Educação
Matemática –, nos impõe um desafio extremamente positivo,
a saber: tornar efetivo aquele diálogo entre áreas que sempre
serviu de slogan na discussão do que seria “um campo pró-
prio” para a pesquisa em Educação Matemática.
Por outro lado, o estudo dos Grupos Escolares – como
o que temos em mente – nos permitirá – cremos – um exer-
cício de “centralização da periferia”. Vejamos: falar dessas
instituições de ensino, surgidas ao final do século XIX, como
tem feito a literatura especializada, não é, via de regra, falar
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dos Grupos Escolares que efetivamente são implantados nos

interiores, na “boca do sertão”. Formados a partir do Estado
de São Paulo e daí se espalhando para grande parte do territó-
rio nacional, os primeiros Grupos Escolares paulistas surgem
nos grandes centros3 ou em regiões próximas a esses grandes
centros, ainda que em cidades pequenas4: a criação dos Gru-
pos Escolares segue o caminho percorrido pelas estradas de
ferro, que seguiram, antes, o rastro das plantações de café, os
interesses e a força política dos fazendeiros.
Não podendo universalizar o ensino primário, optou-
se por privilegiar as escolas urbanas com maior visibilidade
política e social. /.../ embora a riqueza material do estado de
São Paulo estivesse concentrada da agricultura, especialmen-
te na economia cafeeira, foram as cidades que se tornaram as
depositárias das perspectivas de modernização social. /.../ O
grupo escolar fazia parte de um conjunto de melhoramentos
urbanos, tornando-se denotativo do progresso de uma locali-
dade. /.../ sua criação era vista como uma vitória política de-
corrente dos esforços das autoridades locais, mediada pelo
jogo político. /.../ Observando a distribuição regional da cria-
ção dos primeiros grupos escolares nota-se que ela acompa-
nhou, de certa forma, o caminho percorrido pelo café. /.../ o
traçado intrincado da rede ferroviária no Estado de São Pau-
____________
3
De 1894 a 1909 foram implantados 23 Grupos Escolares só na cidade de
São Paulo.
4
Além dos Grupos Escolares instalados na capital do Estado, no período
de 1894 a 1909, surgiram Grupos Escolares nas cidades de Amparo, I-
guape, São Roque, Tietê, Ubatuba, Guaratinguetá, Tapetininga, Jacareí,
Lorena, Paraibuna, Pindamonhangaba, Ribeirão Preto, São Luiz do Parai-
tinga, Tatuí, Itatiba, Jundiaí, Moji das Cruzes, Botucatu, São José dos
Campos, Sorocaba, Taubaté, Vila Bela, Bragança, Espírito Santo do Pi-
nhal, Campinas, Piracicaba, Bananal, Faxina, Itapira, Moji-Mirim, Rio
Claro, Santos, São Manuel do Paraíso, Leme, Limeira, Mococa, Serra
Negra, Sertãozinho, São Sebastião, Amparo, Araraquara, Araras, Belém,
Descalvado, Casa Branca, Jaboticabal, Jaú, Atibaia, Franca, São Carlos
do Pinhal, São João da Boa Vista, São Simão, Jundiaí, Piraju, Pirassu-
nunga.
 Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE 143

lo, sem qualquer planificação, deve-se /.../ ao fato de as fer-

rovias seguirem os interesses dos fazendeiros do café
(SOUZA, 1998).

Intenções

Portanto, ao estudo dos Grupos Escolares constituídos

na entrada dos sertões, no caminho em direção à última regi-
ão paulista colonizada pelo branco (a Nova Alta Paulista), já
não se aplicarão mais aqueles recursos tão usuais quando
estudando Grupos Escolares de regiões mais antigas, quando
fazia mais sentido questionar a projeção de “espaços” para
divulgar a força do governo republicano (em relação ao eli-
tismo da escolaridade do Império) ou a laicização do Estado.
Ao estudo dos Grupos Escolares da região de Bauru (SP)
impõem-se, no cenário, a política de Getúlio Vargas, as re-
formas do ensino propostas por Campos e Capanema, as lutas
entre a Igreja e os militares na conformação de um programa
para a escola primária. Ainda que algumas características
essenciais ao modelo proposto na órbita republicana possam
ser vivamente sentidas nos Grupos Escolares mais recentes, é
em outro cenário político que estarão atuando nossos prota-
gonistas: professores, alunos e administradores.
Intensificando essa particularização a que nos propo-
mos, nos dirigiremos, mais especificamente ainda, a estudar
as escolas isoladas vinculadas a esses Grupos Escolares da
região de Bauru. Paradoxalmente, como veremos, as escolas
isoladas – tidas como estratégias necessárias, mas secundá-
rias, no plano de escolarização proposto pelo Estado – segui-
am, ainda em meados do século XX, um modelo mais pareci-
do com as escolas públicas do Império que com os Grupos
Escolares, escolas urbanas, “Templos de Civilização”, em
seus edifícios majestosos projetados pela República:
Criar um grupo escolar tinha um significado simbóli-
co muito maior que a criação de uma escola isolada, cuja
precariedade mais se assemelhava às condições das escolas
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públicas do passado imperial com o qual o novo regime que-

ria romper (SOUZA, 1998).
Ainda que o Grupo de Pesquisa “História Oral e Edu-
cação Matemática” privilegie, em seus estudos relativos à
História da Educação (Matemática) Brasileira, a elaboração e
a análise de fontes orais, as fontes arquivísticas usuais nunca
foram negligenciadas e, nesse caso, os documentos escritos
têm sido – por vários motivos, alguns deles circunstanciais5 –
disparadores em nossas pesquisas sobre os Grupos Escolares
e suas cercanias (as escolas isoladas, as práticas institucio-
nais, as legislações impostas, os livros e outros materiais di-
dáticos utilizados, a formação e atuação de seus professores e
administradores etc.). E o resgate de arquivos, como se sabe,
impõe-se usualmente sob o signo da emergência, para salvar
da deteriorização um arsenal de resíduos que nos possibilita,
com os pés no presente, visitar e auscultar o passado.
O trabalho que pretendemos apresentar durante o XIV
ENDIPE – do qual este texto é a apresentação panorâmica de
seus antecedentes e intenções, visto que o trabalho, efetiva-
mente, está ainda em desenvolvimento, devendo ser finaliza-
do no início do ano de 2008 – é baseado em um Livro de E-
xames de uma escola isolada rural do município de Bariri, na
região de Bauru. O Livro de Exames da Escola Isolada da
____________
5
Os trabalhos que o GHOEM tem realizado com os Grupos Escolares
iniciou-se em 2005, com o estudo do Grupo Escolar João Crisóstomo, da
cidade de Garça (SP), a cujos arquivos não nos foi permitido acesso.
Interessados na continuidade do estudo dessas instituições, em 2007 a
Secretaria da Educação da Prefeitura de Pederneiras (SP) firmou conosco
uma parceria: o acesso irrestrito ao rico – e por isso raro – arquivo do
antigo Grupo Escolar Eliazar Braga nos foi facultado e, em contrapartida,
esse arquivo seria higienizado, sistematizado e estudado para ser devolvi-
do à cidade. Objetos do trabalho a ser apresentado no XVI ENDIPE, os
documentos do Grupo Escolar de Bariri – o Livro de Exames da Fazenda
Ponte Alta/Boa Vista e o Livro de Registro de Nomeações e Licenças do
ano de 1914 – foram encontrados no lixo (e esse registro tem a intenção
de denúncia) e a nós trazidos por um aluno que conhecia nossos interesses
de pesquisa.
 Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE 145

Fazenda Ponte Alta/Boa Vista registra, em suas quarenta e

três páginas, vinte e um anos (de 1928 a 1948) de atividades
daquela unidade escolar vinculada ao Grupo Escolar de Bariri
que, nesse período, foi visitada quarenta vezes por inspetores
escolares. O registro dessas visitas nos permite conhecer um
pouco do riquíssimo universo das práticas cotidianas dos pro-
fessores que ali atuaram e dos supervisores que controlavam
essa atuação. Além disso, o Livro de Exames nos permite
retraçar um roteiro da vida escolar de cerca de 350 alunos que
passaram por aquela unidade isolada.
Desse modo, a partir desses resíduos da memória, pre-
tendemos contribuir para a compreensão dos tempos e luga-
res da cultura escolar no Brasil, respondendo ao instigante
tema proposto pelo VIV Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino.

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