Sunteți pe pagina 1din 37

Mihai Epuran

MOTRICITATE ŞI PSIHISM

Fascicula 2
PSIHOMOTRICITATEA

Oradea, Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport


2002

CUPRINS

Conceptul de psihomotricitate - p. 2
Elemente de istorie - p. 3
Discuţii asupra conceptului de psihomotricitate - p. 7
Componentele psihomotricităţii - p. 18
Problema txonomiei componentelor
psihomotricităţii - p. 21
Concluzii parţiale - p. 24
Fundamentarea psihologică-teoretică a
psihomotricităţii - p. 25
Schema corporală - p. 26
Lateralitatea - p. 29
Organizarea spaţio-temporală - p. 36
Echilibrul - p. 37
Kinestezia - p. 50
Conştientizarea corporală - p. 52
Capacitatea motrică - p. 59
Concluzii - p. 62

1
PSIHOMOTRICITATEA

Conceptul de psihomotricitate

Conceptul de psihomotricitate necesită o analiză atentă şi cât se poate de


aprofundată. Capacitatea de lucru (performanţa fizică) a individului depinde de o
serie de factori între care cei care se referă la motricitate sunt foarte importanţi.
Literatura psihologică, pedagogică, metodică foloseşte, uneori fără să facă
deosebire între ei, termenii de abilitate motrică, dibăcie fizică, capacitate fizică,
capacitate motrică, aptitudini motrice, calităţi fizice şi altele. În cele mai multe
cazuri termenii “aptitudini motrice generale” şi “aptitudini psihomotrice” sunt
folosiţi unul în locul celuilalt. Cu toate acestea ceea ce caracterizează
aptitudinile psihomotrice este faptul că, spre deosebire de aptitudinile motrice
generale, sunt socotite mai rafinate, cuprinzând un grad superior de manifestare a
funcţiei perceptive şi intelectuale. (R. Singer).
Lafon R. defineşte psihomotricitatea, ca fiind “rezultatul integrării
interacţiunii educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor motrice şi
psihice, nu numai în ceea ce priveşte mişcările şi expresiile observabile, dar şi în
ceea ce le determină şi însoţesc (voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri)” (Lafon,
1963, p. 499)
Noi am definit-o ca “expresie a maturizării şi integrării funcţiilor motrice
şi psihice la nivelul pretins de adaptarea funcţională bună a individului la
ambianţă’” .. ca aptitudine şi ca funcţie complexă de reglare a
comportamentului individual ...incluzând participarea diferitelor funcţii care
asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
(Epuran , 1976, pp. 111, 117).
In paragrafele următoare vom avea ocazia să mai luăm cunoştinţă şi de alte
definiţii.
Pentru început vom sublinia faptul că vom privi psihomotricitatea nu
numai ca funcţie complexă motrică şi psihică, multiplu determinată dar şi ca
aptitudine condiţională a reglărilor adaptative şi de fineţe a comportamentului
individului.

Elemente de istorie
Anul 1925 este considerat momentul denumirii acestei discipline tematice,
în Franţa, ca urmare a impactului cunoştinţelor psihologice, care au determinat
reconsiderarea relaţiei dintre minte şi corp, cu scopul înţelegerii mişcării
voluntare. A fost astfel construit în mod gradat un un nou model neurofiziologic,
iniţial exclusiv teoretic, dar mai apoi îmbogăţit cu potenţiale aplicative (Luciani,
M., 1995). După acest autor în centrul atenţiei stă conceptul de ‘schemă
corporală’ privit ca o conştientizare progresivă, conştienţă şi control al corpului
cu scopul adaptării mai eficace la ambianţă. Pe acest concept central s-au edificat
elemente filosofice cu caracter fenomenologic care accentuează în mod deosebit
viziunea corpului ca element de comunicare (Luciani, 1995)
S. Fauché (1994) afirmă că psihomotricitatea este constituită din diferite
tablouri epistemologice şi plasează izvoarele acesteia tot la începutul secolului
20. În secolul 19 subdezvoltarea intelectuală şi diferitele boli nervoase – coreea,
ticurile, isteria – erau tratate prin intervenţii medicale care acordau o mare
însemnătate “gimnasticii”. Acestea se bazau pe principiul solicitării voinţei La
sfârşitul secolului descoperirea centrilor ‘psihomotori’ de către neurologie au
modificat aserţiunile savante, fără să modifice radical exerciţiile fizice curative.

2
Forma iniţială a acestui tratament apare la sfârşitul secolului 19, când
Charcot, Janet şi mai ales Tissié au stabilit principiile de acţiune ale gimnasticii
voluntare (‘gimnastique de la volonté’).
In 1935 Pierre Pétat vorbeşte pentru prima dată de reeducare
“psihomotorie” şi construieşte un model terapeutic bazat pe cunoştinţele
edificate mai dinainte de Charcot, Janet, Tissié ş.a.
In acelaşi timp Guilmain este iniţiatorul unui model sistematic, prin care
pretinde că poate atenua deficienţele de caracter ale hoţilor, mincinoşilor,
instabililor şi perverşilor. Această perspectivă răspunde aşteptărilor sociale care
urmăresc disciplinarea copiilor. (Fauché, 1988). E. Guilmain afirmă că
reeducarea acţionează asupra tonusului; prima etapă e postura, echilibrul şi
controlul mimicilor care trebuie să disipeze distoniile, prin construcţia
automatismelor, eliminarea sincineziilor, dezvoltarea coordonărilor, apoi, în
etapa doua, inhibarea reacţiilor emoţionale instinctive şi arhaice, integrate în
procese superioare de stăpânire de sine. În fine, în faza ulterioară de demers
reeducativ, sunt incluse ritmici, mişcări dissimetrice, asimetrice sau contrare care
solicită în permanenţă reflexie şi raţiune. In demersul său Guilmain e inspirat de
Wallon, care în 1934 scria: “Să nu cedezi emoţiilor, înseamnă să fi dobândit
aptitudinea de a le opune activitatea simţurilor şi a inteligenţei” (citat de Fauché,
1994, p. 99). Această schemă este unul din stâlpii epistemologici ai
psihomotriciţii. Cu toate acestea el este atacat de practicile intelectualiste care
sunt rezumate astfel: întreaga gândire are rădăcini în începuturile acţiunii.
Experienţele motrice sunt pretexte pentru reflecţie şi analiză. Astfel se învaţă
alfabetul, vocabularul, aritmetica, geometria etc.
După al doilea război mondial Julian de Ajuriaguerra şi colaboratorii săi au
îmbogăţit paradigma trasată de Éduard Guilmain, adăugându-i învăţămintele
clinicii eşecurilor şcolare. De acum, motricitatea şi achiziţiile simbolice –
lectura, scrierea, dictarea, calculul - sunt privite într-un raport cauzal. In 1947, la
spitalul H.Rousselle, Ajuriaguerra conduce “Serviciul de reeducare a
tulburărilor de vorbire şi tulburărilor psihomotorii ale copiilor”. “Supunând
dislexicii la teste, descoperă o stranie ‘complicitate’ între sfera motrică şi cea
simbolică. Dislexicul este neîndemânatic din cauza stângăciei şi a necunoaşterii
corpului; el este deci inapt să structureze spaţiul şi să ordoneze percepţiile
timpului. Astfel, pentru a remedia aceste tulburări trebuie să-i propunem exerciţii
de îndemânare şi coordonare, de cunoaştere a corpului şi de lateralitate, de
structurare spaţială şi temporală”( Fauché, 1994, p. 101) Fundamentele
paradigmei sunt exprimate astfel de Ajuriaguerra: ”In decursul evoluţiei
motilitatea, schema corporală, limbajul şi comportamentul urmează o evoluţie
care este marcată de o integrare progresivă a conduitelor şi de apariţia a noi
conduite care necesită a anumită maturizare. Un defect de maturizare la un
moment dat poate fi urmat de o perturbare durabilă a unei funcţii care nu se
poate stabiliza normal. Unul dintre principiile reeducări constă din a acţiona
asupra maturizării” (citat de Fauché, 1994, p. 102)
La începutul anilor 1970 cele două modele ale lui Guilmain şi
Ajuriaguerra, se îmbină. Dar ele sunt contestate de abordările care dau prioritate
acum muncii de relaţie şi expresie (‘le travail de la relation et de l’expression’).
Orice tehnică, orice exerciţii sunt respinse, întrucât impietează, se zice, mersul
spre eliberarea subiectului.
Tot la începutul anilor 1970 se impune paradigma intelectualistă. Trăirea
corporală îl conduce pe elev la noţiuni, concepte şi raţionamente. Actul produce
gândirea ! După cum se exprimă A. Lapierre, în 1969 (citat de Fauché, 1994, p.
102), “Găsim la originea tuturor cunoştinţelor, precum şi a oricărui
comportament, o experienţă corporală trăită .... pentru a ajunge la gândirea

3
abstractă. ... Muşchiul nu este numai mijloc de acţiune, dar şi mijloc de
cunoaştere”
Concluzii. In studiul său Serge Fauché ajunge la o serie de concluzii pe
care le socotim înţelepte şi realiste. Descrierea principalelor paradigme ale
epistemei1 psihomotricităţii nu este exhaustivă. Istoria este complexă întrucât
atât corectivele psihice cât şi practicile schimbă de formă şi de legitimităţi.
Nimic comun între modelele voluntarismului şi ambiţiile liberatoare ale
abordării relaţionale şi expresive. {i amândouă diferă încă de raţionalităţile
integrationismului şi reprezentările intelectualiste.
Complexitatea ţine în mod egal de ambiguitatea care marchează conceptele
de corp şi psihism şi, a fortiori, de misterioasele legături care există între ele.
Voinţa, caracterul, inteligenţa şi abstracţia, în sfârşit inconştientul sunt termenii
vizaţi de practicile corporale care, aici, aparţin de mişcările guvernate/conduse de
conştiinţă, acolo, de inerţiile tonice în care vin să moară ereziile emoţionale, şi,
pentru a termina, de acţiunile şi de scenele informale care declanşează procesul
“liberator”’.
Dar dacă această istorie este confuză este din raţiunile coexistenţei. Într-
adevăr nu trebuie să credem că paradigmele se succed într-un joc de anulare
definitivă. Modelul integraţionist nu şterge voluntarismul. Astfel, în cursul anilor
cincizeci şi chiar mai târziu, profesorii care intervin în centrele de reeducare
fizică legitimează explicit şedinţele de psihomotricitate prin aluzia la
voluntarism, în timp ce implicit ei integrează schemele venite din clinica
eşecurilor şcolare. Ei îl relaxează pe elev, îl învaţă să restructureze spaţiul şi
timpul şi refac funcţiile pe care se sprijine simbolismul. În acelaşi fel, în
activitatea SFERPM (Soc.Fr.d’Educ. et de Reed.Psymot.) unii predică
întoarcerea la creativitatea pierdută, resping toate convenţiile tehnice alienante
prin definiţie, în timp ce alţii din institutele medico-pedagogice sau chiar din
şcoală, aplică indicaţiile psihomotrice deduse din cercetările realizate la Spitalul
H. Rousselle. Şi, în acelaşi timp, psihozele infantile sugerează practici care nu
aparţin nici de unii nici de alţii. Alte perspective paradigmatice !.
Ruptura şi coexistenţa au dictat regulile istorice ale psihomotricităţii,
constelaţie care este amplificată de acelaşi joc ambiguu al importurilor
conceptuale.
Istoria psihomotricităţii este deci plurală în formele şi destinele sale.
Dispozitivele sale, uneori antinomice, coexistă şi se opun, dar fără se excludă în
mod necesar. Aceasta îi conferă disciplinei un traseu epistemologic original.
(cf. Serge Fauché, 1994. p. 1o5-106)
Anticipând cele ce vor urma, dorim să atragem atenţia asupra a două
aspecte:
1. Izvorâte din nevoile reeducării şi integrării şcolare şi sociale a copiilor
cu deficienţe mentale şi comportamentale, (la începutul secolului 20 când s-a pus
şi problema evaluării nivelului intelectual al copiilor neadaptaţi exigenţelor şcolii
– testele lui Binet-Simon), conceptul şi practicile psihomotricităţii depăşesc după
trei decenii domeniul psihopedagogiei reeducării, fiind integrate în paradigmele
educaţionale şi formative ale copiilor şi tinerilor normali, cu extindere la cei care,
motivaţi de obţinerea performanţelor, au nevoie de integralitatea demersului
psihomotricităţii. Avem acum două orientări: prima, psihopedagogică şi
medicală de tip curativ, pe care o integrăm în conceptul de activităţi corporale
compensatorii şi a doua, de tip psihopedagogic formativ, integrată în conceptul
de activităţi corporale gimnice.
2. Pare curios, dar aşa este. Literatura din SUA nu dezvoltă conceptul sau
practicile psihomotrice. Acestea se află în Europa, dezvoltate în mod deosebit de

1
Épistemé = gr.[tiin]\; FIL. configurare a cunoa[terii f\când posibile diferitele forme de [tiin]\
`ntr-o epoc\ dat\ (Larousse, 1993)
4
şcoala franceză, la care aderă şi şcoala belgiană şi română. In literatura nord-
americană din domeniul psihologiei sau dezvoltării motrice, conceptul nu este
prezent. O excepţie, valoroasă însă, o face orientarea modernă educaţională care,
în anii ’70 a dezvoltat paradigma obiectivelor educaţionale cognitive, afective şi
psihomotorii. Taxonomia obiectivelor psihomotorii, propusă de Anita J. Harrow
a fost făcută cunoscută şi la noi (V. & G. De Landsheere, 1979, M. Epuran,
1985, 1992). Din păcate operaţionalizarea acestor obiective nu este nici completă
şi nici sistemică în activităţile practice de formare a tineretului nostru.

Discuţii asupra conceptului de psihomotricitate


1. Punctul de vedere medico-psihiatric (Robert Lafon, 1963 şi Antoine
Porot, 1969)
După cum s-a desprins din schiţa istoriei conceptului şi practicii
psihomotricităţii, începturile acestora s-au aflat în câmpul reeducării diferitelor
disfuncţii comportamentale. Precizarea şi aprofundarea conceptului a condus,
după anii 1970, la dezvoltarea aplicaţiilor psihopedagogice ale subiecţilor
normali. Incepem dar cu viziunea medico-psihologică.
Primul este punctul de vedere al medicului Robert Lafon de la Clinica de
boli mentale şi nervoase, prezentat în articolul din dicţionarul pe care-l
redactează în 1963 Vocabulaire de Psychopedagogie et de Psychiatrie de
l’Enfant. Paris, PUF şi care este o lucrare de referinţă în domeniu.
Definiţia pe care Lafon o dă psihomotricităţii am reprodus-o la începutul
acestui capitol, considerând-o ca fiind una dintre primele care evidenţiază
orientarea medico-pedagogică din domeniu. Alte definiţii vor fi date în acest
paragraf, unde este vorba de “puncte de vedere” ale unor autorităţi recunoscute
în materie.
Alături de multiplele mecanisme şi funcţii psihomotorii Lafon semnalează
starea de tensiune psihomotrică legată de personalitate şi momentele sale
afective. Deficitele psihomotorii au multiple cauze: leziuni organice precoce,
leziuni organice tardive în curs de maturare, sau pertrurbări ale afectivităţii sau
tensiunii psihomotrice.
Categoriile deficitelor sunt astfel enumerate: 1. deficite mari prin leziuni
organice mai mult sau mai puţin localizate: infirmităţi neurologice (hemiplegii,
boala Little, paraplegii, mişcări anormale: coree-atetoză); 2. perturbări globale
ale maturizării prin insuficienţă: infantilism motor, debilitate motrică; 3.
perturbări localizate ale maturizării şi ale activităţii psihomotrice, care conduc la
tipurile descrise de Wallon (asinergii motrice şi mentale, tip extrapiramidal
inferior, mijlociu sau superior, tip cortical cu predominanţă piramidală sau
prefrontală. Aceste tipuri nu au justificări anatomo-patologice, fiind pur şi simplu
simptome clinice care traduc perturbări predominante fie în sistemul subcortical,
fie în proiecţiile corticale, fie din lipsa sintezelor psiho-senzitive-motrice
(schemă corporală), fie, în sfârşit din intervenţia unei tensiuni asupra dominanţei
cerebrale.; 4. tulburări psihomotorii de origine afectivă (întârziere şi regresie
psihomotorie, enuresis, bâlbâială, isterie etc.); 5. perturbarea tensiunii
psihomotrice (instabilitate psihomotrică)
Al doilea este punctul de vedere al lui Antoine Porot, coordonatorul
Manualului alfabetic de psihiatrie (1969). Activitatea comportamentală şi
socială a omului are la bază două elemente fundamentale şi anume funcţiile
psihice şi funcţiile motrice. Amândouă, rudimentare la naştere, evoluează în
copilărie şi se dezvoltă, la început strâns conjugate, pentru ca apoi să primească
integrări din ce în ce mai ierarhizate şi diferenţiate în sectoare perfecţionate. Şi
unele şi altele rămân în interacţiune reciprocă, cu toată specializarea lor. Porot îl
citează pe Wallon: “Intre condiţiile externe ale unui act şi condiţiile sale
subiective nu se află un simplu mecanism de execuţie. ...Fiecare etapă, fiecare

5
grad al organizării sale este expresia imediată a raporturilor care s-au stabilit
între individ şi mediu... El, actul, aparţine structurii vieţii psihice”....”reacţiile de
bază care exprimă posibilităţile imediate ale activităţii psihice: echilibru şi
stăpânire de sine, automatismul posturii şi atitudinilor necesare sau personale,
nivel energetic al tensiuni musculare şi disponibilităţile sau rezistenţele primite
de activitatea psihomotrică” (Porot, 1969, p. 481).
A. Porot descrie ‘tensiunea psihică’ drept acea stare obişnuită de sinergie
tonică între viaţa afectivă şi caracterială, pe de o parte, şi motricitatea, pe de alta.
Consideră interesant studiul oscilaţiilor, deviaţiilor şi anomaliilor acestei
tensiuni psihomotorii. Autorul prezintă lista tulburărilor şi sindroamelor
psihomotorii ale copiilor, în ordinea descrescândă a severităţii: mari deficite
organice, debilitate psihomotorie, instabilitate psihomotorie, tulburări
psihomotorii de origine afectivă şi încheie cu cele ale vârstei adulte.

2. Punctul de vedere al lui J.-P.Famose


Prezentând problemele generale ale psihomotricităţii, J.-P.Famose (1975)
începe prin a face o prezentare a diferitelor accepţiuni date acesteia de autorii
francezi. Astfel, Monique Vial (1972) menţionează că noţiunea de
psihomotricitate a fost folosită frecvent ca un lucru de la sine înţeles, fără a fi
definită, sau fiind definită în mod global. La sfârşitul analizei, autoarea trăgea
următoarele concluzii : ”Psihomotricitatea este mişcarea în realizarea sa, ca
activitate a organismului total, exprimând întreaga personalitate”. În ceea ce ne
priveşte, spune Famose, vom merge mai departe: obiectul psihomotricităţii este
ansamblul variabilelor psihologice intermediare între situaţii şi răspunsuri. A
vorbi despre personalitate înseamnă a vorbi despre experienţele anterioare,
despre modalităţile sale proprii de reacţie la diferitele tipuri de situaţii, în funcţie
de procesele sale cognitive, afective, motivaţionale ; pe scurt, înseamnă a vorbi
despre toate mecanismele interne ale subiectului, intercalate între elementele de
situaţie şi de răspuns. Sau : “Psihomotricitatea este studiul activităţilor psihice
centrale, ce se află între cele două categorii de fenomene materiale care sunt
situaţiile şi comportamentele şi care ies din schema S-R /stimul-răspuns - (Le
Ny - 1969)/, “activităţi implicate în realizarea unei mişcări, a unei atitudini, a
unei îndemânări motrice. O asemenea definiţie a psihomotricităţii, spune mai
departe Famose, ne face să privim altfel decât Monique Vial raporturile
motricitate - psihomotricitate. Dacă, după cum afirmă autoarea, motricitatea se
reduce, deci, la mişcarea privită în structurile sale anatomice, iar funcţionarea sa
organică este mişcarea considerată din punct de vedere anatomo-fiziologic şi
neurologic. Dimpotrivă, pentru noi, dacă psihomotricitatea este studiul tuturor
activităţilor centrale (de detectare, de comparare, de decizie etc.), care acţionează
cu titlu de variabile intermediare între elementele de situaţie şi de răspuns,
motricitatea nu este altceva decât comportamentul nostru motric, cel prin care
se manifestă aceste activităţi centrale” (Famose, 1975).
“Dar, în ce sens aceste procese centrale pot fi considerate ca fiind de natură
psihologică şi nu fiziologică? În primul rând, într-un sens negativ, potrivit căruia
ele par să nu poată fi definite în termeni de mecanisme fiziologice. Nu poate fi
vorba să negăm psihismului fundamentul său organic şi în special
neurofiziologic. Este totuşi clar că la ora actuală, neurofiziologia nu este în
măsură să furnizeze o bază teoretică şi fapte suficient de solide cu privire la
unele procese, care pot fi scoase în evidenţă pe un alt plan de realitate.”
J.Pierre Famose continuă: “În concluzie la articolul său despre
coordonarea mişcărilor, Günter Schnabel (1968) scrie: ‘verigile hotărâtoare ale
sistemului global au ca funcţie programarea mişcării, compararea valorilor
efective cu valoarea ce urmează a fi atinsă, adică informarea reaferentă cu
programul şi cu rezerva de informaţii motrice (memoria motrică). Nu se

6
cunoaşte structura acestor părţi ale sistemului, nici substratul lor morfologic; nu
s-a lămurit încă problema dacă ele există ca sistem relativ autonom pe plan
structural, sau dacă sunt amestecate în mare măsură. Dar este incontestabil că îşi
asumă o funcţie în fiecare din actele motrice coordonate’ (citat de Famose,
1975).
“Deci, coordonarea este văzută aici dintr-un punct de vedere funcţional şi
nu structural. Prin punct de vedere structural ar trebui să se înţeleagă centrii
nervoşi bine definiţi şi bine localizaţi. Prin punct de vedere funcţional se înţeleg
numai activităţile care se petrec la nivelul sistemului nervos central, fără a se
preciza fundamentul organic. Definiţia coordonării şi a proprietăţilor sale ţine de
neurofiziologie şi nu de psihologie. De altfel legile şi noţiunile scoase în evidenţă
la acest nivel de realitate macroscopică, care interesează pe psiholog, sugerează
desigur dezvoltări şi cercetări pe celălalt plan de realitate, microscopică,
interesând în special pe neurofiziolog. De altfel, ultimul criteriu al valorii
constructelor ipotetice privind aceste activităţi psihice centrale va fi concordanţa
mai mare sau mai mică între constructele psihologului şi restricţiile impuse de
organizarea anatomică”.
“Mai putem adăuga, spune Famose, că există o altă caracteristică psihică a
acestor activităţi centrale. Ea constă în faptul că aceste activităţi reprezintă, de
cele mai multe ori - după cum vom vedea mai departe - moduri de activităţi
cognitive; adică activităţi în stare să structureze, să identifice informaţiile
provenite din domeniul realităţii, să compare programul mişcării cu manifestările
reaferente etc. În orice caz este vorba aici de activităţi de natură psihologică”.
"Psihomotricitatea şi funcţiile mentale. O asemenea concepţie despre
psihomotricitate este, de altfel, mult mai largă decât cea admisă de numeroşi
teoreticieni influenţaţi de lucrările lui Wallon şi Piaget asupra rolului motricităţii
în dezvoltarea genetică a funcţiilor mentale”.
“Trebuie spus că Piaget şi Wallon, studiind dezvoltarea genetică a
funcţiilor mentale nu au considerat motricitatea decât în raport cu această
dezvoltare. Astfel, după Wallon, mişcarea pune mai întâi posibilităţile sale
tehnico-posturale să formeze expresii emoţionale şi atitudini afective şi apoi
construieşte inteligenţa. În continuare, se constituie în funcţie autonomă,
automatizându-se. Înainte de a se constitui în funcţie autonomă, mişcarea
participă la elaborarea şi dezvoltarea tuturor funcţiilor mentale: inteligenţă,
limbaj, conştiinţă etc. În continuare, joacă un rol de sprijin, dar şi de antagonist
faţă de activitatea mentală. Pentru Le Boulch, ca şi pentru Wallon,
psihomotricitatea este definită în raport cu funcţiile mentale. Există
psihomotricitate ori de câte ori mişcarea ajută, perturbă sau susţine activitatea
mentală. În afară de acesta, îşi pierde din interesul psihologic. În acelaşi sens,
Piaget a scris : “Toate mecanismele cognitive se bazează pe motricitate”.
“Cunoaşterea este în primul rând o acţiune asupra obiectului şi prin aceasta
implică în însăşi rădăcinile sale o dimensiune motrică permanentă, reprezentată
şi la nivelurile cele mai ridicate” (cf. Famose).
Această relaţie între cunoaştere şi acţiune, la Piaget, a fost greşit înţeleasă,
precum şi concepţia despre educaţia fizică care a decurs din ea. Pentru moment,
îl amintim pe Parlebas (1970), care afirmă că cercetând cu atenţie lucrările lui
Piaget, observă că departe de a fi elaborat teoria centrală a motricităţii, acest
autor nici nu spune nimic despre activitatea motrică; el a arătat, pur şi simplu, în
ce măsură organizarea succesivă a activităţilor motrice răspunde unor principii
asemănătoare sau diferite de cele care dirijează organizarea conceptelor
intelectuale”.
Parlebas (1970) crede că Piaget neglijează motricitatea ca atare.
Ascensiunii gândirii îi răspunde o diminuare a motricităţii. Pentru el, teoria lui
Piaget riscă să fie devalorizare a motricităţii. De aceea, printr-o mişcare de

7
întoarcere, caută să dovedească intervenţia inteligenţei în psihomotricitate:
‘inteligenţa psihomotrică este indiscutabil o inteligenţă motrică“ şi chiar ‘o
inteligenţă motricizată’, spune Parlebas”.
“Dacă Parlebas scoate bine în evidenţă intervenţia activităţii mentale şi
intelectuale în conduita motrică, nu ne putem întoarce din nou la mental. “De
aceea, concepţia psihomotricităţii, care situează în centrul preocupărilor sale
activităţile centrale, este mult mai largă decât cea a teoreticienilor care se inspiră
din lucrările lui Piaget şi Wallon”. (Famose, 1975).

3. Punctul de vedere al lui Raymond Thomas


Referindu-se la istoricul studierii capacităţii motrice, Raymond Thomas
afirmă: “Conceptul de psihomotricitate nu a fost prea clar definit şi poate fi
interpretat în diferite sensuri. După Jean Paul Coste, este vorba de o disciplină
aflată la răscrucea mai multor ştiinţe şi de o terapie (Coste 1977). Este vorba şi
de “o teză “- la un copil, înainte de aparatul vorbirii, mişcarea ar constitui unicul
mijloc de expresie şi primul instrument al psihismului (Le Camus 1977, citat de
R.Thomas, 1995). Când adoptă acest punct de vedere, specialiştii vor să dezvolte
aptitudinile de comunicare ale corpului şi cunoaşterea acestuia de către subiectul
în acţiune. Un concept central este cel al schemei corporale, reprezentare pe care
fiecare şi-o făureşte despre corpul său, fondată pe multiple date senzoriale şi care
îi permit să se regăsească în spaţiu.
Această facultate este, evident, importantă în domeniul capacităţilor
psihice. Dar, potrivit multor psihologi ca Vernon, Tiffin, McCormik, 1967,
termenului de psihomotricitate i s-ar cuveni un sens diferit care, în acest caz,
cuprinde abilităţi manuale şi senso-motrice. Atunci psihomotricitatea devine un
echivalent al motricităţii fine studiată de către psihologii specializaţi în studiul
muncii” (Thomas et al., 1995, p. 24-25)
R. Thomas spune că: “În câteva dintre cazuri, termenul ar putea fi
considerat ca referindu-se la întreaga motricitate. Tiffin J. & Mc.Cormick (1967),
de pildă, scriu: ‘Termenul psihomotor include toate aptitudinile sau abilităţile pe
care, în mod obişnuit le denumim: dexteritate, uşurinţă în manipulare, abilitate
motrică, coordonare ochi-mână şi oricare alt tip de performanţă privind
musculatura.’”
O altă accepţiune constă în a distinge, pe de o parte, motricitatea sportivă
şi, pe de alta, psihomotricitatea. Câmpul celei dintâi include capacităţile clasice
privind forţa, rezistenţa etc., iar câmpul celei de a doua, capacităţile perceptiv-
motrice, timp de reacţie la un stimul simplu, potrivirea gestului la traiectoria unui
obiect etc.
“În acest din urmă caz, afirmă Thomas, ne situăm în domeniul anticipării
psihomotrice. Este vorba de organizarea unui program motor, într-un moment
precis, pentru a obţine o simultaneitate între două evenimete. Mâna, de exemplu,
trebuie să se afle în momentul “t”, acolo unde se găseşte obiectul, de exemplu, o
minge. (R.Thomas et al., 1995, p.25)

4. Punctul de vedere al lui J.Le Boulch (Psihocinetica)


Jean Le Boulch a efectuat între anii 1966-1995 cercetări asupra
“problemelor concrete” întâmpinate de oameni, copii şi adulţi, normali sau
handicapaţi, în condiţiile diferitelor practici corporale pe care le-a condus şi
cercetat: educaţie fizică, psihomotricitate, kineziterapie, sporturi. “Ştiinţele
umaniste, antropologia şi psihologia au ajutat să situeze mişcarea şi semnificaţia
ei în cadrul dinamicii şi dezvoltării unei persoane autonome care prezintă o
unitate funcţională legată de ambianţa ei. Ştiinţele biologice şi în particular
neuroştiinţele (subl. autorului) ne-au oferit mijloacele de a realiza mecanismele
învăţării motrice (1995, p. 307). Aceste demersuri l-au condus pe autor la

8
constituirea disciplinei pe care a numit-o psihocinetică. Dintre principalele idei
ale lui Le Boulch, care se referă în numeroase locuri la influenţa lui J.Piaget şi
H.Wallon, reţinem:
* Controlul corpului se realizează atât prin conştiinţa şi controlul propriei
postúri, cât şi prin învăţarea coordonării motrice, a cărei dobândiri serveşte ca
justificare a condiţionării. Cunoştinţele actuale asupra sistemului nervos
neuromodulator oferă mijlocul de a exercita controlul mental asupra funcţiei
energetice precum şi de a corecta ceea ce emoţionalul are prea impulsiv.
* Mişcarea se află la intersecţia inconştientului cu conştientul. Biologia
permite explorarea la nivelul primului registru, psihologia la nivelul celui de al
doilea. Aici este vorba de a înţelege cum interferează două funcţii diferite:
cogniţia şi psihomotricitatea. Evoluţia ajustării cognitive este legată de trecerea
de la schema corporală inconştientă la schema corporală conştientă, prin
punerea în joc a funcţiei de interiorizare. Imaginea corpului operator, latură
psihologică a schemei corporale, mijloc de inserţie la real, este de asemenea un
punct de convergenţă între cognţie şi sensori-motricitate
* Analiza psihomotricităţii pune în evidenţă complementaritatea a două
laturi ale conduitei, afectivă şi operatorie, una orientată spre interior, cealaltă -
condiţie a eficacităţii, asupra lumii externe.
* “Psihocinetica, sau ştiinţa mişcării umane îşi stabileşte cu precizie drept
obiectiv final de a permite cercetarea dezvoltării persoanei până la vârsta adultă,
pe baza unei bune integrări sociale”. (p. 308)
* Educaţia psihomotrică trebuie să fie considerată ca o formă electivă de
educaţie fizică la copiii mai mici de 12 ani, educaţie de bază în şcoala
elementară.
* Psihocinetica răspunde caracteristicilor descrise de Destrooper: “ # este o
metodă a pedagogiei active; # se bazează pe o concepţie psihologică a unităţii
persoanei; # subliniază importanţa experienţei de viaţă; # se bazează pe noţiunea
de “structurare reciprocă”; # utilizează dinamica grupurilor de lucru” (p. 22)
* Psihocinetica se înscrie, alături de psiholingvistică, în cadrul ştiinţelor
cognitive. In psihocinetică este vorba, de asemenea, de informaţie senzorială
nesimbolică (inconştientă), folosită în controlul, reglarea şi în declanşarea
mişcării. (p. 114)
* Scopul activităţilor de învăţare motrică este dezvoltarea “funcţională”,
adică trecerea de la o anumită competenţă (capacitate) motrică potenţială la
actualizarea ei în realizări performante (în sensul dat de Chomsky şi Fodor,
spune Le Boulch). În concepţia educaţională a învăţării, cunoaşterea reprezintă
deci consecinţa şi nu scopul. (p.132)
Cercetările de câteva decenii l-au condus pe J. Le Boulch să formuleze
cele trei obiective principale ale educaţiei psihomotrice:
1. Realizarea, în final, a educaţiei psihomotrice, ce va permite elevului să
facă faţă în mod eficace problemelor imediate cu care se confruntă în învăţarea
şcolară;
2. Urmărirea structurii schemei corporale conştiente, care va servi de bază
atât pentru structurarea spaţio-temporală cât şi a acelei forme de învăţare motrică
unde programarea conştientă va deţine un loc tot mai mare;
3. Trăirea socializării de tip cooperativ pentru echilibrarea aspectului
competitiv pe care îl capătă majoritatea activităţilor şcolare cu notări regulate la
scadenţe programate. În stadiul copilăriei nu este cazul să ne inspirăm de la
sporturile colective ale adulţilor, ci mai ales să concepem jocuri cu reguli în care
aspectele psiho-afective şi relaţionale să fie pe primul plan. (p.238).

9
Fig. nr. 1
Factorii reglării controlului corporal
(Jean Le Boulch,1995, p.13

10
Condiţiile de interacţiune

5. Punctul de vedere al lui Pierre Parlebas


In grupul specialiştilor în “conduite motrice” Pierre Parlebas ocupă un loc
de seamă, pe care l-am caracteriza ca realist şi orientat spre o praxiologie
modernă a aplicării activităţilor corporale. Adept al conceptului cuprinzător de
conduită motrică Parlebas (1981) consideră conceptul de psihomotricitate ca
ambiguu, iar practicile reeducative drept unilaterale. Fără să intrăm în detalii
vom enumera câteva din punctele critice sau slăbiciuni ale psihomotricităţii şi
practicilor corespunzătoare, formulate de autor: - conceptul nu este definit
ştiinţific fiind grevat astăzi de semnificaţii şi moduri de gândire diferite; el este
“înfeudat epistemologic”, fiind sub tutela neurofiziologiei şi psihologiei; -
practica este îngustă, în comparaţie cu ambiţiile declarate, neacordând atenţie
interacţiunilor motrice, manifestând rupere de ambianţa fizică, ignorând efectele
binefăcătoare ale jocurilor sportive tradiţionale şi respingând jocurile sportive
instituţionalizate;
- Practicile psihomotrice pot fi caracterizate prin termenul “expresie” /coordonări
motrice şi structurări spaţio-temporale/, dar ele ignoră constrângerile contractului
social, mai ales al contractului, numit de autor, ‘ludomotric’.
In argumentarea criticilor sale P.Parlebas afirmă: “Progresele ştiinţelor
umaniste din ultimele decenii au subliniat în mod incontestabil raportul
motricităţii cu diferitele aspecte afective, cognitive şi relaţionale ale
personalităţii. Individul acţionează ca o entitate în situaţie, angajată în totalitate
în fiecare din actele sale motrice.. Pe baza acestui înţeles termenul de
‘psihomotricitate’este redundant: ori ce act motric este prin el însuşi psihomotor;
ce autor ar îndrăzni astăzi să privească o motricitate străină de datele
personalităţii?” ... “ Apare clar faptul că termenul de conduită motrică poate
primi în sine toate cuceririle moderne privind motricitatea, fără să fie încărcat de
limitările şi ambiguităţile care-i grevează referirea la noţiunea obişnuită de
psihomotricitate. Aceasta poate si utilizată pentru o definiţie operaţională într-o
reţea semantică, opusă conceptului de sociomotricitate, prin trăsăturile distinctive
de interacţiune motrică” (Parlebas, 1981, pp. 183-188). Despre conceptul de
sociomotricitate vom avea prilejul să discutam în capitolele următoare.

6. Punctele de vedere al autorilor români


Autorii români au abordat tematica psihomotricităţii mult mai târziu decât
colegii lor din alte ţări.
Practica reeducării deficienţelor motorii sau psihomotorii, senzoriale,
mentale şi de limbaj etc. a luat în considerare teoria psihomotricităţii, punând în
operă diferite metode şi tehnici, adaptate sau elaborate în clinici sau şcoli
speciale. Diferitele opinii şi tehnici care le-au ilustrat se află în lucrările
destinate terapiei deficienţelor de toate felurile, inclusiv cele de sub incidenţa
kinetoterapiei. Semnalăm aici lucrările elaborate de C.Păunescu (1976, 1977), C.
Păunescu şi I. Muşu (1990, 1997), Adriana Albu şi C. Albu (1999), I.D. Radu
(2000), D. Moţet (2001).
In planul cercetărilor domeniului activităţilor corporale ale copiilor şi
tinerilor şcolari se plasează lucrările iniţiate la Institutul de Educaţie Fizică şi
Sport, cu începere din anul 1970: M. Epuran (1970, 1976, 1985, 1990, 2001),
Epuran, Horghidan şi col. (1970), V. Horghidan (1980 – teză de doctorat, 1993,
2000). Găsim aici orientarea psihopedagogică a psihomotricităţii, fundamentală
pentru caracterul formativ şi educativ al activităţilor motrice.
In finalul acestor considerente despre punctele de vedere foarte diferite
exprimate în legătură cu conceptul de psihmotricitate, adăugăm încă trei definiţii:

11
“Psihomotricitatea defineşte generic orice acţiune motorie, atitudine sau
model comportamental care se află sub influenţa proceselor psihice. Practic,
cele două laturi – psihică şi motorie – nu pot fi separate, condiţionând întregul
comportament uman” (Botez Antonescu Ioana, în: Gorgos, III, 1989, p. 708)
“Psihomotricitatea este o funcţie bazală ce cuprinde în structura ei
fenomene de natură psihică generate de mişcările corpului şi exprimate prin
mişcări voluntare cărora le condiţionează utilizarea în cadrul acţiunii” (V.
Horghidan, 2000, p. 30)
“Psihomotricitatea este expresia complexă a interelaţiilor dintre procesele
psihice şi cele motrice, care asigură atât receptarea şi prelucrarea informaţiilor,
cât şi căile de transmisie pentru executarea corespunzătoare a răspunsului” (D.
Moţet, 2001, p. 23)

Componentele psihomotricităţii

Componente şi/sau obiective


Din punct de vedere teoretic, structura psihomotricităţii se exprimă în
componente, rezultate din analiza diferitelor funcţii, iar din punct de vedere
practic, al acţiunii formative- intenţionată a fiinţei umane, conţinutul
psihomotricittăţii este exprimat în obiective.
Nevoi practice îi îndeamnă pe unii clinicieni să detalieze lista acestor
obiective, până la peste o sută (Păunescu şi Muşu, 1990) sau la peste treizeci (D.
Moţet (2001), aşa cum am făcut şi noi în domeniul sportului.
Practicienilor domeniului educaţional sau terapeutic le revin cel puţin două
obligaţii: prima, să înţeleagă fundamentele ştiinţifice ale acestui concept, iar a
doua, să înveţe să operaţionalizeze obiectivele, pentru a obţine maximum de
eficienţă din punerea acestora în operă.
Pe planul comportamentului motric subliniem marea însemnătate pe care o
au elementele psihomotricităţii în reglarea voluntară a acţiunilor, atât sub
raportul intenţiei, al orientării spre scop, cât si al mecanismelor de “urmărire”,
control şi coordonare-compensare. Această însemnătate iese în evidenţă din
enumerarea componentelor psihomotricităţii, chiar dacă autorii le formulează în
mod diferit.
Adoptând punctul de vedere pragmatic, exprimat în obiective formative-
educaţionale destinate domeniului activităţilor corporale, am enumerat
principalele componente ale psihomotricităţii, componente care asigură funcţiile
complexe ale acesteia, dacă, aşa cum arătam mai sus, sunt operaţionalizate în
mod raţional.
Amintim aici formularea obiectivelor pregătirii psihice a sportivilor din
punctul de vedere al psihomotricităţii, care constituie una din laturile acestei
pregătiri, alături de cele cognitivă, afectivă, volitivă şi din sfera unor însuşiri ale
personalităţii. (Epuran, 1990, 2001)
Obiective ale pregătirii sportivilor privind componentele psihomotricităţii
- schema corporală;
- kinestezia;
- lateralitatea şi ambidextria;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- echilibrul static şi dinamic;
- coordonarea generală şi coordonarea membrelor;
- coordonarea perceptiv-motrică (percepţia spaţiului,
mişcărilor obiectelor şi a mişcărilor proprii);
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor;
- rapiditatea mişcărilor;
- agilitatea, precizia şi stabilitatea mişcărilor;

12
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor
perceptiv-motrice cu sarcina motrică). (Epuran, 1992, p. 453- 454).
Lista acestor obiective poate fi lărgită dacă ele sunt privite ca sarcini ale
dezvoltării în domeniile variate ale activităţilor corporale. Pentru ştiinţa
activităţilor corporale sunt importante şi acele componente sau sub-componente
care asigură eficienţa actelor motrice, perceptiv-motrice şi inteligent-motrice, în
care psihicul şi motricul sunt contopite în sinteze comportamentale de fineţe şi
eficienţă.

Obiective ale pregătirii psihomotorii în formulare sintetică


(Cititorul va observa accentul pe care îl punem pe aspectul educaţional-formativ)
- Aptitudini perceptive şi perceptiv-motrice.
- Coordonare-dexteritate-ochire
- Aptitudini (calităţi) motrice
- Comunicare nonverbală
- Ideomotricitate
- Relaxare

În formulare analitică Le reproducem pe primele din listă, cu scop


exemplificativ. Lista completă este redată în lucrarea Epuran et al., 2001
* Conştiinţa corpului
- bilateralitatea
- lateralitatea
- dominanţa stânga-dreapta
- imaginea (schema) corporală
- perceperea raportului corp-obiect-spaţiu
* Discriminarea vizuală
- acuitate
- urmărire
- "simţul distanţei"
- memorie vizuală
* Discriminarea auditivă
- acuitate
- orientare şi urmărire
- memorie auditivă
Atât cercetările fundamentale cât şi experienţa clinică i-a determinat pe
specialiştii “reeducării” să considere componentele care deţin ponderea cea mai
mare în activitatea terapeutică. Majoritatea autorilor, cu mici diferenţe privind
ordinea şi denumirea, sunt de acord cu cel puţin patru astfel de componente:
schema corporală, lateralitatea, organizarea spaţio-temporală şi coordonarea
(C. şi A. Albu, Le Boulch, Pick şi Vayer, V. Horghidan ş.a.). Alţi autori vor mai
adăuga coordonarea, ideomotricitatea, echilibrul static şi dinamic, rapiditatea etc.
(vezi mai sus, Epuran, 1976, 1992)

Concluzii parţiale
Cele prezentate până acum ne îndreptăţesc să afirmăm că avem trei
paradigme mari ale psihomotricităţii, pe care le denumim astfel:
A. Paradigma compensatorie-terapeutică, de sorginte medico-pedagogică.
Ea cuprinde conceptul privind exerciţiile corpului destinate remedierii
tulburărilor psihologice, destinate reeducării psihomotrice. Pierre Pétat tratează
pitiatismul – o formă de isterie, Guilmain se ocupă de copiii cu tulburări
caracteriale (copii rebeli la constrângerile disciplinare). Este însumarea legitimă
a praxisului unor reprezentări curative foarte contrastante. În afara momentelor

13
iniţiale, se pot desprinde trei momente-cheie : 1. al primelor definiţii
paradigmatice; 2. al ambiţiilor intelectualiste; 3. al tulburărilor produse în cele
două de ‘hidra relaţionistă şi expresivă”. Este paradigma “teoriilor reeducative
înscrise în imaginile copilăriei anormale sau în curs de devenire”. (cf. Fauché,
1994, p. 98).
B. Paradigma educaţională, pentru care dezvoltarea şi educarea
psihomotricităţii este obiectiv educaţional. Ea se bazează pe multe din ideile lui
Wallon şi Piaget, dezvoltate şi chiar adaptate de specialiştii din domeniul
educaţiei fizice – J. Le Boulche, Parlebas şi chiar Thomas şi integrate în sistemul
educaţional de V. şi G. de Landsheere, Gagné, Briggs, Harrow şi alţii.
C. Paradigma psihomotricităţii ca o componentă cu caracteristici deosebite
a sistemului aptitudinal general uman.
Problematica educaţiei psihomotrice şi sistemul aptitudinilor şi
capacităţilor motrice vor fi tratate în capitolul următor al acestei lucrări.

Fundamentarea psihologică-teoretică a psihomotricităţii

Fundamentarea psihologică-teoretică a psihomotricităţii a fost făcută, în


mod deosebit, de autorii de limbă franceză. În lucrările, devenite clasice, ale
psihologilor H. Wallon şi J.Piaget psihomotricitatea dobândeşte funcţii
însemnate. La primul, ea stă la baza inteligenţei practice, mai bine spus a
inteligenţei situaţiilor în care fuzionează dispoziţiile afective, atitudinile şi
mişcările care rezultă din ele cu câmpul perceptiv exterior. La Piaget inteligenţa
este o continuare a achiziţiei conduitelor practice, o asimilare sensorimotorie, de
la operativ la figurativ.
“H.Wallon concepe persoana în unitatea sa funcţională; psihicul şi
motricitatea nu constituie domenii juxtapuse, ci raporturile reale şi specifice ale
omului cu mediul. Mişcarea este mijlocul principal de care dispune fiinţa umană
pentru a acţiona asupra mediului exterior (condiţionată fiind de imaginea
obiectului). Prin ea omul îşi realizează dorinţele şi scopurile sale. Wallon
evidenţiază rolul mişcării în evoluţia psihică a copilului. Activitatea motrică a
copilului se construieşte progresiv, pe baza imaginilor tot mai complexe de la
nivelul scoarţei cerebrale; “o mişcare nu se construieşte ca un edificiu, din bucăţi
tăiate după un plan fixat, trebuie ca mişcarea să înlocuiască activităţile anterioare
cu propriul său plan” (Wallon, 1941)
V.Horghidan (1993) arată că studiile din domeniul psihologiei cunoaşterii
ale lui J.Piaget, se înscriu pe aceiaşi linie a integrării funcţionale dintre
activitatea motrică şi activitatea psihică, organizarea cognitivă făcându-se în
relaţie cu dinamica acţiunii. Formele logice reprezintă structuri dinamice
construite progresiv de-a lungul primilor ani de viaţă prin interacţiunea practică a
subiectului cu obiectul.
Baza formării structurii gândirii este dată de interiorizarea şi coordonarea
acţiunilor materiale, dinamismul motor constituind punctul de plecare în
dezvoltarea inteligenţei.
Inteligenţa sensorimotorie apare foarte timpuriu (înainte de limbaj) şi se
manifestă în coordonarea acţiunilor reale. Ea este izvorul gândirii şi va continua
să acţioneze tot timpul asupra ei prin intermediul percepţiilor şi atitudinilor
practice (V.Horghidan, 1993).
Pornind de la tezele psihologilor francezi, amintiţi mai sus, Jean Le
Boulch, Justin Teissié, Pierre Parelebas, Pierre Vayer, Robert Merand, ş.a., au
introdus în “şcoala franceză” ideea educaţiei psihomotrice. În lucrările metodice
de limbă franceză apar curent termenii “stăpânire corporală”, “stăpânirea
mediului”, "stăpânirea aparatelor”, “educaţie corporală, “educaţie psihocinetică”,
“schema corporală”, “structuri spaţio-temporale” etc.

14
În privinţa aplicării în practică a acestor idei, R.Merand (1970) recunoaşte
neconcordanţa care există între “savoir - étre şi savoir - faire”.
După A. Salvini (1981), componentele psihomotricităţii, sau cum le
numeşte autorul “componentele constitutive ale patrimoniului psihomotor” sunt,
în principal: schema corporală, lateralitatea şi organizarea spaţio-temporală.
Împreună formează atât condiţia, cât şi rezultatul unui proces complex de
maturizare şi dezvoltare, cuprins în termenii de asimilare şi acomodare, descrişi
de Piaget.
Conduitele motrice evoluează după naştere progresiv, în legătură cu
maturizarea neuro-motrică şi cu formarea educaţională. Diferiţi cercetători şi-au
îndreptat atenţia spre acele conduite care permit copilului să “dialogheze” cu
ambianţa şi, în acelaşi timp, cu sine. Ei au remarcat fenomenele legate de
formarea lateralităţii şi a schemei corporale.
În cele ce urmează vom prezenta elementele descriptive şi explicative ale
celor mai importante structuri ale psihomotricităţii, urmând ca pentru celelalte
componente sau sub-componente să rezervăm spaţiu la capitolul “Factorii
cognitivi ai motricităţii”.

Schema corporală
Schema corporală este înţeleasă ca o imagine sau reprezentare mentală a
propriului corp şi ca diferenţierea lui de spaţiul şi de obiectele înconjurătoare, în
diferite situaţii statice sau dinamice. Ea se reconstruieşte în mod permanent sub
influenţa fluxului informaţional al sistemelor exteroceptive, interoceptive şi
proprioceptive, perceput în mod concret şi analizat în registre diferite, cognitive,
afective, relaţionale şi sociale.
Schema corporală poate fi definită ca fiind “conştiinţa imediată a poziţiei şi
stării corpului” (Antonelli-Salvini). Perceperea informaţiilor spaţio-temporale ale
oricărei acţiuni va furniza sentimentul prezenţei corpului sub aspectul datelor
posturale, prin senzaţii musculare, artochinetice, kinestezice şi proprioceptive, de
multe ori dublate de intenţia unui proiect de mişcare, în devenirea ei, şi care este
reprezentat în conştiinţă. Se formează astfel o schemă motorie dinamică, mai ales
conştientă, în timpii succesivi ai imaginii globale, structurată, a corpului în
acţiune.
Schema corporală trebuie considerată ca o entitate dinamică, în continuă
evoluţie şi în unire cu imaginea corporală a altora şi cu expectaţiile acestora
(roluri). Conceptul de schemă corporală s-a ivit din patologie: studiul şi definiţia
sa provin din situaţiile clinice, într-o viziune asociaţionistă şi clasificatoare.
Schema corporală rezultă din însumarea aferenţelor proprioceptive şi kinestezice,
integrate permanent în anumite modele sau scheme (pattern-uri) posturele, care
furnizează un fel de somatogramă. (P.Delfini, 1981, p.6)
O dată cu dezvoltarea teoriei structuraliste. dimensiunea posturală a
schemei corporale a fost tratată în viziune holistică (ca o “formă” a conştiinţei
globale).
In perspectiva fenomenologică conceptul de schemă corporală se
îmbogăţeşte cu intenţionalitatea, devenind corpul văzut, corpul care există într-
un spaţiu şi o situaţie.
Din punct de vedere ontologic schema corporală se constituie şi se
articulează într-o succesiune de faze, intre care prima este faza sensorimotorie,
descrisă de Piaget.
După A. Salvini există tot atâtea scheme corporale câte sunt stereotipurile
motorii pe care le posedă individul. Execuţia unui salt în aer la trambulina
elastică, în cazul în care nu eşti acrobat, gimnast sau scufundător, poate să-l facă
pe individ să piardă pentru moment conştiinţa corpului, schema somato-psihică a
propriului corp. Orice act motric nou, conştient, trebuie să fie construit mental,

15
experimentat practic, pentru a putea deveni parte a schemei noastre corporale
dinamice. Copilul mic, care încearcă să mănânce singur cu lingura, o poate duce
la ureche, mai curând decât la gură, pentru că imaginea pe care o are despre
corpul său ca întreg dinamic este necoordonată, cu legături încă fragile între actul
neuromotor şi reprezentarea mentală despre sine.
Copilul îşi construieşte în mod gradat schema corporală: primul inel este al
distincţiei dintre eu şi non-eu, care se face în jur de trei ani, cu recunoaşterea
proprie în imaginea din oglindă. Unele dificultăţi senzoriale şi intelectuale pot
întârzia ajungerea la această etapă. Conştiinţa propriului corp, care este un aspect
al schemei corporale, se împlineşte şi se perfecţionează într-un continuu proces
de suprapunere a experienţei pe componentele circulare al maturizării-învăţării-
dezvoltării. Conştiinţa de sine este precedată şi (constituită) din fragmente de
autocunoaştere care, ca precondiţii, se constituie în factori parţiali tactili, vizuali
şi kinestezici (Salvini, 1981, p. 23).
Pe de altă parte imaginea corpului propriu are şi un aspect socio-emotiv: în
prima copilărie se manifestă în diferenţiere-relaţie-imitaţie cu ceilalţi, apoi în
întâlnire, evaluare, identificare cu atributele sociale ale identităţii sexuale şi de
rol, împreună cu raporturile obiectelor din ambianţa reală. Din această cauză
sportivi, militarii, balerinii îşi dezvoltă scheme corporale diferenţiate, în raport
de experienţele gestuale din spaţii specifice. Este imaginea pe care o are fiecare
despre propriul corp, imagine totală şi segmentară, în stare statică sau dinamică,
în raportul părţilor corpului între ele şi mai ales în raporturile acestuia cu spaţiul
si obiectele înconjurătoare (Porot)
Este organizarea senzaţiilor relative la propriul său corp în raport cu datele
lumii exterioare. Această organizare este punctul de plecare al diferitelor noastre
posibilităţi de acţiune. (Vayer)
În primele luni copilul are o experienţă foarte redusă, neclară, incompletă
despre spaţiu şi despre locul ocupat de corpul său în spaţiu. Progresiv
diferenţiază membrele şi ambianţa ocupată de diferite obiecte şi fiinţe. La şase
luni e interesat de propria imagine în oglindă; spre sfârşitul primului an îşi dă
seama de corpul său în raport de obiectele care i se opun, dar nu este încă în stare
să-şi sesizeze propria corporalitate. Îi vor trebui câţiva ani pentru a diferenţia
corpul său de al altora (transpunerea imaginii corporale). La 5 ani va deosebi
partea dreaptă a corpului de cea stângă, dar abia spre opt ani le va transpune
asupra altora. Spre 11-12 ani va cunoaşte şi va individualiza complet degetele.
Este organizarea senzaţiilor relative la propriul său corp în raport cu datele
lumii exterioare. Această organizare este punctul de plecare al diferitelor noastre
posibilităţi de acţiune. ( P. Vayer)
Unul dintre elementele constitutive ale acestei scheme este, cenestezia,
sentimentul vag al existenţei şi posesiei corpului şi funcţiilor sale vegetative
(Lafon o consideră o sinteză de senzaţii difuze şi de impresii aflate la limita
inferioară a conştiinţei). Schema corporală cuprinde însă şi date ale conştiinţei
clare a corpului, ca întreg, şi a părţilor care-l compun.
Constituită din informaţii vizuale, vestibulare, cutanate şi posturale,
schema corporală nu e nici omogenă şi nici stabilă, anumite segmente ale ei
putând intra în câmpul activ al atenţiei.
Apare evident faptul că activităţile corporale au, la vârsta primei şi celei de
a doua copilării, o însemnătate deosebită în structurarea diferitelor componente
ale psihomotricităţii.

Lateralitatea
Lateralitatea este legată de funcţia dominantă a unei emisfere cerebrale,
funcţie ce determină inegalitatea jumătăţilor dreaptă şi stângă ale corpului.
Fenomenul de asimetrie senzorială şi motrică este înnăscut şi are la bază o

16
anumită organizare funcţională a structurilor cerebrale. La dreptaci funcţiile
limbajului sunt localizate în emisfera stângă, iar cele ale schemei corporale în
emisfera dreaptă. Dominanţa emisferei drepte va caracteriza gesturile motrice
ale stângacilor, care pot fi educaţi să se folosească de mâna dreaptă în activităţile
curente (scris, mânuirea unor dispozitive ş.a.). Plasticitatea emisferelor dispărând
după 6 ani, educarea gestuală din primii ani ai ontogenezei prezintă o deosebită
importanţă. Lateralitatea se manifestă în mişcările braţelor, picioarelor, în
utilizarea ochilor şi a urechilor (în ochire, ascultare) şi se poate depista şi aprecia
prin probe simple, de observaţie sau prin teste psihomotrice.
Karel Mekota (1975) face o succintă trecere în revistă a funcţiei
lateralităţii, din care reţinem datele mai importante.
Explicarea noţiunii. “Lateralitate” vine de la cuvântul latin latus, adică
latură, parte. În Micul dicţionar enciclopedic, el este definit ca o deviere de la
direcţia dezvoltării organismului, (nu patologică), în funcţie de linia mediană, în
sensul suprasolicitării unei părţi faţă de cealaltă. Lateralitatea se manifestă prin
aceea că omul execută cu mai multă plăcere, mai uşor, mai repede şi mai eficient
anumite activităţi cu unul din organele sale perechi, el dând acestuia în mod
sistematic prioritate. Acesta devine astfel un organ prioritar, celălalt fiind
subordonat primului. Majoritatea oamenilor dau azi prioritate mâinii drepte, în
contextul muncii (de exemplu, la mânuirea ciocanului, la utilizarea
microscopului). S-a constatat că lateralitatea se referă şi la alte organe ca de
exemplu, la urechi, la coardele vocale etc.
Dominaţia laturii drepte a corpului o numim “dextrie”, dominanţa laturii
stângi - “sinistrie”, iar preponderenţa egală a celor două laturi ale corpului o
numim “ambidextrie”. Lateralitatea deci nu este un indice al ideii de alternativă.
Scala eşalonată pe trei, cinci, uneori pe şapte trepte, exprimă mai exact
fenomenul observat. Exprimarea schematică arată astfel:

SS S S-D D D.D.
Lateralitate Lateralitate Ambi- Lateralita- Lateralitate
pronunţat stângă dextrie tea dreaptă pronunţat
stângă dreaptă

Lateralitatea încruciuşată înseamnă din punct de vedere motric-senzorial


că omul dreptaci are ochiul conducător pe cel stâng sau invers.
Fenomenele periferice ale lateralităţii îşi au reflectarea în sistemul nervos
central. Dominanţa motrică a unei laturi a corpului reflectă dominanţa
funcţională a uneia dintre cele două emisfere ale creierului. Deoarece mişcările
voluntare complexe sunt dirijate întotdeauna de emisferele opuse, la dreptaci este
dominantă emisfera stângă, la stângaci, cea dreaptă, ambidextria însemnând o
nondominanţă.
Dezavantajele şi dificultăţile la care sunt acum expuşi stângacii din
contextul populaţiei şi îndeosebi copiii, pot fi compensate prin activitatea de
educaţei fizică si sportului, care cu unele excepţii nesemnificative, permite
efectuarea unor mişcări libere si fireşti. În sporturile de luptă, (de exemplu, în
box, scrimă etc) stângacii se folosesc chiar de avantajele tactice de care dispun,
într-o atare poziţie fiind şi la tenis sau tenis de masă. Persoanele cu lateralitate
stângă sunt preferate în jocurile sportive (de exemplu, în cazul atacului efectuat
pe aripa stângă în fotbal sau handbal). Portarii trebuie să fie, de regulă, sportivi
înzestraţi cu ambidextrie. Cu uşurinţă ei se pot opune stângacilor.

Manifestările lateralităţii în activităţile corporale Lateralitatea mâinii,


numită uneori “îndemânare” se relevă mai pregnant, manifestându-se îndeosebi
în cazul executării unor mişcări nuanţate şi complexe. Dăm prioritate

17
respectivului membru superior la folosirea armei (de exemplu, a pistolului),
mânuim cu el paleta, racheta, servim mingea la volei, efectuăm lovitura de
pedeapsă la baschet. Cu mâna conducătoare efectuăm mişcările de aruncare la
probele de specialitate din atletism. Dominanţa evidentă a mâinii drepte la
aruncarea suliţei a constatat-o Wolanski (1957) la cei ce studiază aducaţia fizică
în Polonia. În cazul activităţilor efectuate cu ambele mâini, celei conducătoare îi
revine activitatea mai complexă, cealaltă mână desfăşurând o muncă coordonată,
în completare. De exemplu, la săritura cu prăjina, dreptaciul ţine capătul prăjinep
cu mâna dreaptă, la tir cu arcul, sportivul întinde coarda cu mâna dreaptă pentru
a lansa săgeata.
Lateralitatea piciorului, numită uneori “îndemânarea piciorului” este mai
puţin evidentă decât lateralitatea mâinii. Membrul inferior conducător este, de
asemenea, cel care efectuează mişcarea mai complexă şi mai exigentă, din
punctul de vedere al coordonării (de exemplu, lovirea mingii), iar cel subordonat
deţine funcţia auxiliară (la lovirea mingii, este piciorul în poziţia stând). deşi
uneori el este mai puternic. Având mai multă încredere în piciorul preponderent
îl folosim în autoapărare (de exemplu, împotriva câinilor) sau în cazul unei
agresiuni (lovitura de atac, în duel). La startul de jos în atletism, acest picior este
cel care efectuează împingerea. Starosta (1971) a constatat, prin intermediul
chestionarului, pe care picior patinatorii polonezi şi sovietici “conturează” mai
bine şi mai precis elementele la exerciţiile impuse.
Dominanţa lateralităţii piciorului drept nu este relevantă, deoarece
regulamentul dirijează concurentul spre ambele lateralităţi. La exerciţiile impuse,
concurentul trebuie să demonstreze evoluţia atât pe piciorul stâng, cât şi pe
piciorul drept.
Săriturile la atletism au cerinţe superioare faţă de ambele membre
inferioare, ceea ce arată cu dificultate, uneori, membrul prioritar. De regulă, însă,
piciorul de bătaie nu este cel conducător. Acesta este piciorul de elan care, de
exemplu, în faza de zbor efectuează o mişcare mai complexă; la procedeul de
rostogolire ventrală pe el se execută aterizarea. Atleţii dreptaci şi persoanele
neantrenate bat, de regulă, cu piciorul stâng.
Lateralitatea încrucişată a mâinii şi piciorului apare rar la dreptaci, iar la
stângaci numai la o pătrime a cazurilor.
Rotaţia se manifestă prin aceea că sistematic dăm prioritate unei direcţii la
rotaţie în jurul axei verticale. Elementul de bază al acesteia nu a fost încă pe
deplin elucidat; totuşi relaţia de reciprocitate cu lateralitatea mâinii este
evidentă. Dreptacii preferă rotaţia spre stânga. Observăm acest lucru la exersarea
întoarcerii în exerciţiile de front, la întoarcerile executate la înot, la aruncarea
discului şi ciocanului, la dansuri (cu excepţia valsului, care prin tradiţie se
dansează spre dreapta). Cele mai complexe mişcări de rotaţie în sport sunt
piruetele, săriturile cu piruete şi dublul si triplul (sărituri cu rotaţie dublă şi triplă)
în patinajul artistic.
Grupa celor cu ambidextrie nu este prea mare; se pare că patinatorii
fruntaşi sunt sportivi cu o lateralitate excesivă, de obicei, dreapta. Deprinderile
sportive extrem de complexe (de exemplu, triplusalt sau săritură cu triplă rotaţie)
nu pot fi executate pe ambele laturi evident tot atât de bine ca mişcările de fineţe
ale mâinilor şi degetelor.
Ambidextria. Ca manifestare a dominanţei neexprimate a unei emisfere a
creierului, ea reprezintă un indice inferior de dezvoltare. Încercările unor
pedagogi de la începutul secolului XX de a realiza ambidextrie la elevi printr-un
antrenament prioritar al membrului mai puţin îndemânatic s-au încheiat cu un
eşec. Totuşi, starea care se apropie de cea a ambidextriei este necesară. Putem să
o realizăm însă pe ideea legării sale cu faza de creare şi fixare a unei lateralităţi,
deci printr-un antrenament suplimentar, progresiv şi neforţat al membrului

18
auxiliar, nepreferat. Tot astfel vom proceda şi în antrenamentul de schi şi patinaj,
unde este vorba mai mult de membrele inferioare şi de direcţia de rotaţie.
Ambidextria realizată în acest mod este o stare calitativ diferită; să o observăm,
de exemplu, la jucătorii fruntaşi de baschet sau fotbal care nu numai că stăpânesc
mingea, dar o şi lovesc cu ambele membre sau la schiorii-fondişti care
efectuează întoarcerea pe ambele laturi.
Fiecare emisferă cerebrală are propriul univers conştient, ele fiind,
potenţial, specializate pentru procesul de primire şi prelucrare a informaţiilor,
astfel:

Funcţiile emisferelor cerebrale


A. Emisfera cerebrală dreaptă: controlează activităţile şi funcţiile mâinii,
ochiului, urechii şi piciorului de pe partea stângă; guvernează capacităţile de
sinteză, de generalizare; elaborează categoriile şi stările dionisiace (atitudinile de
extaziere, de zbucium, stări pasionale şi altele); realizează dominant conexiunile
pentru percepţiile spaţiale, pentru forme; este specializată îndeosebi în imagini şi
concepte spaţiale; este angajată în reuşitele într-o serie de profesiuni cum sunt
filosofia, muzica, artele plastice, matematica.
B. Emisfera cerebrală stângă: controlează activităţile şi funcţiile mâinii,
ochiului, urechii şi piciorului de pe partea dreaptă; guvernează capacităţile
analitice, digitale, computerizabile; este răspunzătoare de elaborarea categoriilor
apolinice (ordine, măsură, armonie, contemplare senină, detaşare lucidă);
controlează procesele gândirii si operaţiile simbolice, precum şi structurile
limbajului articulat, corelate cu specializarea manuală dreaptă; asigură
performanţele în activităţile de citit, scris, calculat, comunicare, precum şi pentru
acţiunile motorii mai complexe; este eficientă în analize şi performanţe
lingvistice, pentru stimuli de tip logic, propoziţional-gramatical, pentru stimuli
de tip secvenţial şi liniar; este specializată şi pentru unele funcţii nonlingvistice,
în special pentru cele privitoare la timp; este angajată şi asigură succesul în
sarcini de memorare pe termen scurt, atipice; facilitează conduita în profesiuni de
natură medicală, chimie, biologie, ştiinţe economice; controlează limbajul
generativ, cu importanţă pentru semiotica combinatorie.(I. Neacşu)
Pe baza proprietăţilor şi funcţiilor menţionate şi a datelor oferite de
literatura de specialitate se pot contura câteva ipoteze referitoare la optimizările
ce au loc la nivelul procesului instructiv-educativ cum ar fi:
- Dezvoltarea mai precoce a emisferei stângi la dreptaci facilitează o
mai mare competenţă pentru tratarea semantică a datelor verbale;
- Informaţia vizuală este tratată cu prioritate de către emisfera
cerebrală contralaterală; astfel subiecţii dreptaci identifică mai bine elementele
prezente în semicâmpul vizual drept;
- Poziţia stimulilor din câmpul vizual influenţează performanţele în
memorarea acestora;
- Există concordanţă între direcţia privirii şi specializarea emisferică a
unui subiect;
- Există concordanţă între natura afectivă a unui stimul şi forţa lui de
inducere a unei mişcări dominant lateralizate;
- Specializarea funcţională a celor două emisfere cerebrale
influenţează, uneori semnificativ, capacitatea de orientare spaţială a subiecţilor;
- Ipoteza specializării auriculare se referă la faptul că, la adulţi, stimulii
verbali induc avantaje pentru urechea dreaptă, iar stimulii nonverbali, pentru
urechea stângă;
- Diferenţierea şi chiar specializarea celor două emisfere cerebrale se
manifestă şi în domeniul deprinderilor motrice.

19
Interacţiunea celor două emisfere cerebrale constituie condiţia necesară
pentru o învăţare normală şi trebuie să subliniem ideea că numai integritatea
structurală şi funcţională face posibilă existenţa şi manifestarea stării de învăţare,
care implică prezenţa necesară a următoarelor condiţii şi substări:
a) starea de veghe, care realizează procesul de integrare a mesajelor lumii
externe şi reglează mecanismele neurofiziolgice;
b) reacţia de orientare-investigare, care atenţionează sistemele de recepţie, le
orientează, pentru a realiza contacte selective cu realitatea in vederea unei
adaptări diferenţiate;
c) starea afectivă (emoţională), pozitivă sau negativă care realizează relaţie
între subiectul cunoscător şi evenimentul intern sau extern;
d) starea motivaţională, drept condiţie legată de eficienţa integrativă de tip
emoţional şi cognitiv, care se manifestă în structurile motivaţionale ce însoţesc
stările de echilibru sau dezechilibru ale unor evenimente polare, cum ar fi cele
succes-insucces, întărirea pozitivă - întărirea negativă.
Unitatea acestor stări conduce la o dispoziţie de activitate coordonată a
diferitelor sisteme funcţionale, la o adaptare normală a organismului la mediu cu
stări de solicitare diverse.(I.Neacşu, 1990, p. 27-32)
Nota. E. Jokl (1967) îl citează pe Huglings Jakson, care în 1874 scria:
"Sistemul nervos este dublu din punct de vedere fizic. Doresc să spun că este
dublu, de asemenea, în funcţionare" Autorul american aduce drept exemplu,
pentru ilustrarea acestei vechi afirmaţii, cazul sportivului Karoly Takacs,
participant la Olimpiada din 1936 de la Berlin şi deţinător al mai multor titluri
internaţionale le pistol. În 1938 suferă un accident care conduce la amputarea
braţului drept, braţul cu care efectua tragerea. Cu toate acestea s-a decis să
continue, antrenându-şi braţul stâng. În 1939 devine campion mondial, la
Lucerna; la jocurile Olimpice de la Londra în 1948 şi Helsinki în 1952 este
medaliat cu aur, iar în 1956 participă pentru ultima oară la Olimpiada de la
Melbourne, Australia. Comentând cazul, E. Jokl face referire la problema
bilateralităţii sistemuluiu nervos şi transferului contralateral în extremitatea
corpului. El se întreabă dacă explicaţia acestei isprăvi nu stă cumva şi în
extraordinara eficienţă neuromusculară a acestui sportiv înainte de a suferi
amputaţia

Organizarea spaţio-temporală

Ca funcţie condiţională, schema corporală este factor al dezvoltării


psihomotorii şi cuprinde formarea organizării cognitive a spaţiului şi timpului.
Procesul este progresiv, legat la rândul său de descoperirea cauzalităţii şi de
maturizarea organelor senzoriale-perceptive, care pretinde integritatea structurii
nervoase şi psihice, precum şi armonia raporturilor dintre învăţare şi maturizare.
Şi toate acestea într-un continuu proces de rafinare a capacităţii gândirii bine
integrată în experienţa corporală şi motrică.
După Alessandro Delfini condiţia necesară a orientării în spaţiu este
lateralitatea funcţională, a dominanţei unei emisfere asupra alteia. Am văzut că
schema corporală se formează prin diferenţierea dintre eu şi non-eu, dintre
diferitele părţi ale corpului, între obiecte şi corp. De aici construcţia (spre 5-6
ani) a unui spaţiu personal articulat de senzaţii ca: sub-mine, peste-mine, sus,
jos, înaintea mea, lângă mine, împreună cu capacitatea de reprezentare, care se
formează în mai multe etape (identificate de G.Rossel, Citat de Delfini, 1981, p.
11-12)
Orientarea în spaţiu. Copii de 7-9 ani au capacitatea de orientare în spaţiu,
de apreciere a formelor şi mişcării obiectelor. Mai puţin pot aprecia mărimile

20
spaţiale (stereopercepţiile, aprecierea distanţelor mici sau mari sau aprecierea
distanţelor propuse pentru deplasare. (Cf. A. P. Gorban, în EFS/IEFS, 2, 1968)
Tabelul nr. 2

Etapele formării spaţiului personal


1. 5-6 ani – reprezentarea corpului în mod confuz, nediferenţiat, constituită din
partea anterioară a trunchiului;
2. 6-7 ani – copilul dobândeşte capacitatea de a se pune în raport cu ambianţa
înconjurătoare, prin singurul element al corpului pe care îl poate reprezenta,
mâna şi obiectul extern pe care-l manipulează;
3. 7-8 ani - începe reprezentarea simultană a elementelor corpului propriu faţă
de axa mediană a acestuia. Începe dezvoltarea gnosiei digitale, recunoaşterea
părţii drepte faţă de stânga;
4. 8-9 ani - fază caracterizată prin perceperea celei de a treia dimensiune a
corpului, profunzimea acestuia;
5. 9-10 ani - încheierea conştientizării volumului corpului, reprezentarea
spaţiului ocupat de propriul corp.
Se trece astfel de la spaţiul văzut, la spaţiul reprezentat. Orientarea în
spaţiu se referă la delimitarea obiectelor faţă de sine, găsirea punctelor de reper
în spaţiu, stabilirea realţiilor dintre centrul corpului şi spaţiul înconjurător. (G.
Rossel)

Echilibrul

Definiţie şi caracteristici
Echilibrul este aptitudinea omului de a menţine, într-o poziţie controlată,
cu ajutorul mişcărilor compensatorii, corpul propriu sau un alt corp sau obiect,
într-o poziţie stabilă. Se disting trei forme de echilibru, cărora le corespund trei
forme de aptitudini: (1) echilibrul static, care este aptitudinea de a menţine o
poziţie determinată (de ex. stând pe mâini la bare paralele); (2) echilibrul
dinamic, care este aptitudinea de a păstra echilibrul în timpul unei mişcări (de ex.
patinajul pe gheaţă); (3) echilibrul obiectelor, aptitudinea de a menţine în poziţie
a un corp străin sau un obiect (de ex. un baston menţinut pe vârful degetului).
Pentru menţinerea echilibrului corpul nu rămâne niciodată fixat într-o poziţie, ci
în permanenţă sunt efectuate mişcări compensatorii de mică amplitudine.
În cele de mai jos vom reproduce unele paragrafe din lucrarea noastră:
Epuran, Mihai, Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti, Edit. Sport-Turism, 1976,
completate şi cu alte date din literatura de specialitate.
Mersul, alergarea, săriturile, aruncările, exerciţiile de gimnastică la aparate,
sau acrobatice, săriturile de pe trambulină, înotul, schiul şi nenumărate alte
execiţii sportive pretind celor care le practică un simţ al echilibrului deosebit de
dezvoltat şi capacitatea de a-şi orienta corect mişcările corpului în spaţiu.
În mod obişnuit omul nu-şi dă seama de propriul echilibru decât în
momentul în care este pe cale de a-l pierde sau după ce l-a pierdut. În primul caz,
recăpătarea echilibrului este posibilă printr-o serie de mişcări rapide, foarte
complexe şi care, în marea lor majoritate sunt reflexe automate, necondiţionate.
În situaţii simple, obişnuite, echilibrul corpului nostru şi orientarea lui în
spaţiu se asigură prin colaborarea mai multor simţuri, şi anume a simţului
echilibrului şi al orientării mişcărilor corpului în spaţiu, cu simţul kinestezic,
vizual şi tactil. În exerciţiile fizice mai grele, când corpul se află în poziţii
neobişnuite, echilibrarea şi orientarea sunt lipsite în cea mai mare măsură de
informaţiile celorlalte simţuri. De aici reiese importanţa extrem de mare a bunei

21
funcţionări a analizatorilor echilibrului la sportivi sau la persoanele care prin
specificul profesiunii lor sunt puse în situaţii nenaturale (de exemplu, piloţii).
Simţul echilibrului este deosebit de complex. Până nu de mult, psihologii şi
fiziologii deosebeau simţul static de simţul cinetic, ca două simţuri care au
organe separate. Credem că această diferenţiere este artificială, pentru că
analizatorul echilibrului şi cel al orientării mişcărilor corpului au aceleaşi organe
de simţ, aceleaşi căi de conducere, aceleaşi sectoare centrale şi este excitat de
aceiaşi stimulenţi.
Răspunsurile organismului la înştiinţările primite pe calea acestui
analizator constituie una din problemele cele mai importante a psihologiei şi
fiziologiei. Folosirea conştientă a legilor fiziologice şi educarea reacţiilor reflexe
sunt obiectivele muncii practice a profesorilor şi antrenorilor sportivi.
Simţul echilibrului şi al orientării mişcărilor contribuie la cunoaşterea
poziţiei pe care o are capul, iar prin intermediul simţului muscular, la
cunoaşterea poziţiei capului faţă de corp; indirect prin simţul muscular şi al
văzului, simţul echilibrului şi al orientării mişcărilor ajută la determinarea
poziţiei corpului faţă de mediul înconjurător. În acelaşi timp, acest simţ
înregistrează rotaţia capului şi a corpului, schimbarea accelerării în rotaţie sau în
mişcarea rectilinie şi verticală. El este o componentă foarte importantă a schemei
corporale.
Numeroşii stimuli ai receptorilor aparatului vestibular - care reprezintă
sediul simţului echilibrului şi al orientării mişcărilor corpului în spaţiu - nu ajung
la conştiinţă decât după ce au provocat o seamă de reflexe tonice sau de
redresare. Sunt însă stimulenţi care ajung sub formă de excitaţii la scoarţa
cerebrală, formând ceea ce numim în termeni curenţi senzaţiile de echilibru şi de
coordonare a mişcărilor corpului nostru. Ţinem să menţionăm că aceste senzaţii,
prin natura stimulenţilor şi a receptorilor, se deosebesc de senzaţiile de mişcare
studiate la simţul kinestezic. Ele sunt foarte strâns legate între ele: colaborarea
lor şi acţiunea reciprocă i-au determinat pe cercetători să vorbească fără ezitare
de un simţ comun, denumit simţul proprioceptiv.
Senzaţiile de echilibru
Senzaţiile de echilibru şi de orientare a corpului în spaţiu sunt de mai multe
feluri: cele mai însemnate sunt:
1) Senzaţia de verticalitate şi înclinare a corpului, care ne informează
asupra poziţiei capului şi corpului în raport cu verticalitatea. Această senzaţie
apare în urma excitării de către mişcare a otolitelor, a terminaţiilor nervoase ale
petelor acustice din utriculă şi saculă.
Totuşi, în condiţiile obişnuite, senzaţiile de verticalitate sau înclinare a
corpului par a veni de la periferie, din altă parte a corpului şi în special din tălpile
picioarelor şi de la articulaţiile gleznelor, atunci când ne aflăm în poziţia stând,
precum şi de la văz.
2) Senzaţia de mişcare rectilinie este mult mai puţin simţită. Ea nu apare
decât la începutul şi la sfârşitul unei mişcări a corpului în linie dreaptă sau când
viteza variază. În restul timpului, inerţia lichidului endolimfatic şi a otolitelor
face insensibilă mişcarea. Mişcarea rectilinie se poate produce pe orizontală
(înainte şi înapoi) şi pe verticală (în sus şi în jos). În timpul călătoriei cu trenul,
înregistrăm plecările şi opririle sau variaţiile de acceleraţie, iar atunci când aceste
impulsuri lipsesc, înregistrăm numai variaţiile şi zgomotul roţilor pe şine. Mersul
cu ascensorul în sus şi în jos este perceput tot la pornire şi la oprire, momente în
care persoanele sensibile suferă de ameţeală şi greţuri.
3) Senzaţia de rotaţie apare de asemenea în momentele în care începe sau
se termină o mişcare sau când se înregistrează acceleraţia sau întârzierea
mişcării. Dacă mişcarea de rotaţie se prelungeşte, senzaţia devine foarte intensă

22
şi este urmată de reflexe motorii şi vegetative (în momentul încetării învârtirii,
sensul aparent al mişcării este invers celui pe care îl are mişcarea reală).
Senzaţiile provocate de rotaţie sunt persistente. Uneori avem impresia că
ne învârtim multe secunde după ce mişcarea a încetat. O rotaţie îndelungată are
drept urmare senzaţia de ameţeală, în care ni se pare fie că noi continuăm să ne
învârtim, fie că lumea din jurul nostru face acest lucru. Dacă în timpul rotaţiei
aplecăm capul într-o parte sau alta, avem impresia că se schimbă planul rotaţiei
corpului nostru (scaunul sau podeaua pe care stăm).
Am amintit în treacăt despre senzaţiile de ameţeală. Acestea pot fi socotite
drept componente ale echilibrului şi orientării corpului. Cu toate acestea,
caracterul lor pregnant este acela de reflexe vegetative provocate de o mişcare
accelerată, circulară, laterală, în val longitudinal sau transversal, în spirală. Răul
de altitudine, răul de mare, răul de ascensor, răul de avion etc. sunt câteva din
aspectele pe care le iau reflexele vegetative provocate de mişcare.
Termenul spirokinesis (Cratty & Sage, 1970) desemnează tendinţa
subiecţilor, deprivaţi de vedere sau auz, de a schimba direcţia sau a se deplasa în
cerc. Modelul homeotropic descrie întoarcerea spre stânga sau spre dreapta, iar
modelul heterotropic descrie întoarcerea alternativă, când spre stânga, când spre
dreapta. Fenomenul este descris în literatura călătoriilor, când subiecţii rătăciţi
revin în locul de unde au plecat. In studiul psihomotricităţii elevilor am folosit
proba deplasării, cu ochii închişi, spre un reper dinainte fixat, măsurând
abaterile laterale şi longitudinale faţă de reper. (Epuran et al, 1970)
Cele trei feluri de senzaţii menţionate mai sus joacă un rol deosebit de
important în activităţile corporale. În majoritatea sporturilor, corpul nostru se află
în mişcare. Poziţiile pe care le ia sunt foarte variate, complicate şi de cele mai
multe ori puţin obişnuite. Un simţ fin al echilibrului, o bună orientare a
mişcărilor corpului în spaţiu, deci o bună funcţionare a analizatorului poziţiei
spaţiale şi al mişcărilor în spaţiu asigură o precisă executare a mişcărilor, o bună
coordonare a lor şi o deplină conformitate cu scopul.
Gimnastica, schiul, patinajul, săriturile, săriturile de la trambulină,
alergarea, aruncarea, jocurile sportive, toate solicită analizatorul echilibrului şi al
orientării corpului în spaţiu, tot aşa cum îl solicită înotul, gimnastica artistică şi
dansul.
Echilibrul şi orientarea corpului în spaţiu sunt percepute ca urmare a
informaţiilor venite la scoarţă de la receptorii speciali aflaţi în urechea internă.

Câteva aspecte ale echilibrului corpului şi orientării mişcărilor lui în


spaţiu
Exerciţiile care au ca poziţie fundamentală poziţia stând se efectuează mai
uşor, echilibrul lor fiind asigurat de respectarea legilor elementare ale fizicii,
aplicate la echilibrul corpurilor. În aceste exerciţii, lucrul principal este
menţinerea permanentă a centrului de greutate pe baza de susţinere.
Pentru poziţia stând, baza de susţinere este alcătuită din poligonul care
circumscrie suprafaţa tălpilor, împreună cu spaţiul cuprins între ele. Baza de
susţinere în poziţia de stând cu vârfurile apropiate este mai mică decât aceiaşi
poziţie cu vârfurile depărtate, iar aceasta este mai mică decât poziţia stând cu
picioarele depărtate. Oscilaţia centrului de greutate în poziţia stând se produce în
toate direcţiile. Corpul nostru îşi pierde de obicei echilibrul căzând înainte,
înapoi (dezechilibrare antero - posterioară) sau laterală (dezechilibrare laterală).
În mers sau în alergare, baza de susţinere îşi schimbă suprafaţa, şi poziţia.
Centrul de greutate este menţinut totuşi pe bază prin acţiunea muşchilor
antagonişti ai cefei, ai spatelui şi picioarelor. Trecerea centrului de greutate de pe
un picior pe altul este ajutată de mişcarea braţelor, a umerilor şi şoldurilor.

23
Ciclismul, mersul pe bârnă, schiul sau patinajul solicită în special
echilibrarea laterală, baza de susţinere fiind îngustă şi lungă. Pentru recăpătarea
echilibrului în mersul pe bicicletă, este necesar să se conducă roata din faţă în
direcţia în care se pierde echilibrul (viraj în interior). Începătorii nu aplică dintr-
un început acest procedeu de restabilire a echilibrului şi, dintr-un reflex
explicabil de apărare (evitare), virează spre exterior, ceea ce provoacă în mod
inevitabil căderea.
Mersul pe bârnă sau pe cablu întins se deosebeşte de echilibrarea ciclistului
prin aceea că restabilirea echilibrului se face prin legănarea braţelor sau a prăjinii
(aşa cum fac echilibriştii la circ). Schiul prezintă o particularitate de care este
bine să ţinem seama în procesul instruirii începătorilor, şi anume aceea că baza
de susţinere este lunecătoare. Viteza de lunecare a bazei pretinde centrului de
greutate o viteză egală cu deplasarea bazei şi în acelaşi timp respectarea regulii
amintite de menţinere a lui pe baza de susţinere .
Ramurile sportive şi exerciţiile care cer un dezvoltat simţ al echilibrului se
bazează pe o calitate deosebit de importantă pe care o au organele de simţ şi
sitemul nervos, aceea de a fi educate prin exerciţiu (Epuran, 1962).
Mişcările pe care le facem pentru a recăpăta echilibrul pierdut din cauza
unei alunecări neprevăzute pe gheaţă sunt reflexe necondiţionate. Ne dăm seama
de gradul dezechilibrului şi de mişcările de redresare pe care le-am făcut abia
atunci când actul este înfăptuit. Mişcările pe care le facem când lucrăm la bară
un anumit exerciţiu sunt dirijate de conştiinţă, însă substratul lor motric este
dirijat într-o foarte mare măsură de fondul bogat al reflexelor tonice sau de
redresare.
Cunoaşterea reacţiilor reflexe ale echilibrării şi orientării mişcărilor
corpului în spaţiu uşurează enorm de mult procesul instruirii. Este suficient să
amintim aici faptul că săriturile complicate de pe trambulină în apă nu se pot
efectua până ce sportivul nu cunoaşte ce poziţii trebuie să dea capului în timpul
zborului. Mişcările capului ajută fie îndoirea sau întinderea trunchiului, fie
îndoirea sau întinderea braţelor. Echilibrarea schiorului, patinatorului sau a
ciclistului, conducerea reuşită a corpului în aer de către săritorul de pe
trambulină sau de către gimnastul care lucrează la bară, la inele sau la paralele,
precum şi celelalte exerciţii complicate pe care le execută sportivii în patinajul
artistic, în gimnastica acrobatică, în gimnastica artistică sau în jocurile sportive
sunt rezultate ale activităţii conştiente a sportivilor, conştiinţa fiind informată pe
calea directă a organelor de simţ, care transmit scoarţei cerebrale ştirile culese de
ele.

Reacţiile reflexe proprioceptive şi vestibulare


Am amintit mai sus că în afară de senzaţii şi percepţii, care reprezintă
aspectul conştient al echilibrării şi orientării în spaţiu, acest simţ mai are un
aspect, acela inconştient, reflex, foarte complex, dar totodată foarte necesar.
Activitatea reflexă a aparatului vestibular asigură coordonarea mişcărilor şi
reacţiilor de echilibrare şi de revenire la poziţia normală, atunci când se află într-
o poziţie puţin obişnuită.
În acelaşi timp, prin reacţii reflexe, aparatul vestibular dirijează tonusul
muscular al trunchiului şi extremităţilor. El asigură şi alte reflexe, provocate de
mişcările de rotaţie în jurul unei axe (piruete, rostogoliri, rotiri, răsturnări etc.),
având o importanţă foarte mare în executarea corectă a exerciţiilor acrobatice, în
săriturile în apă de pe trambulină, în pilotaj etc.
Reflexele vestibulare nu sunt singurele reflexe motrice, ci sunt însoţite de
obicei de reflexele proprioceptorilor din muşchi şi articulaţii, care le întregesc şi
înlesnesc şi uşurează producerea mişcărilor în conformitate cu scopul propus. De
asemenea, majoritatea acestor reflexe au legături cu sectorul cel mai important, a

24
sistemului nervos central, cu scoarţa, putând forma reflexe condiţionate şi dând
astfel posibilitatea celor care le cunosc să intervină activ în schimbarea lor,
folosind la maximul posibilităţile naturale ale organismului.
Antrenamentul sportiv se bazează printre altele pe cunoaşterea acestor
reflexe şi pe modificarea lor, făcând astfel posibilă executarea unor mişcări pe
care omul în mod normal nu este solicitat să le facă (pilotaj acrobatic, sărituri de
pe trambulină etc.).
Excitarea prea intensă şi îndelungată a aparatului vestibular este însoţită de
senzaţii de ameţeală, greţuri şi vărsături. Acestea fac parte din aşa-numitele
reflexe vegetative, care se produc la persoanele sensibile sau la cele supuse unor
mişcări intense şi neobişnuite (răul de mare, de avion, de ascensor sau de tren).
De asemenea, o excitaţie puternică vestibulară poate “masca”, la un subiect
neantrenat, celelalte componente senzoriale ale actului motric, care - din această
cauză - nu mai este perceput corect sau este perceput incomplet.
Reflexele motorii proprioceptive
Atât reflexele provocate de proprioceptorii din muşchi cât şi cele provocate
de funcţionarea aparatului vestibular fac parte din grupa reflexelor motrice
proprioceptive.
Reflexele proprioceptive musculare se explică prin aceea că impulsurile
pornite de la proprioceptorii muşchilor care se contractă se transmit prin fibrele
aferente spre centrii nervoşi, inhibând excitaţia în neuronii ce ţin de muşchii
antagonişti.
Excitaţia unui muşchi nu produce însă numai inhibiţia antagonistului, ci şi
modificări reflexe complexe întersegmentare. Deci impulsurile pornite de la
proprioceptori au un rol foarte important în coordonarea mişcărilor.
Reflexele motorii proprioceptive sunt de mai multe feluri :
1) Reflexele tonice de postură ale gâtului. Au punctul de plecare în propriceptorii
gâtului, iar acţiunea se produce la distanţă, la nivelul muşchilor extremităţilor.
De exemplu:
a) rotarea capului în jurul axei provoacă o tonificare a muşchilor extensori ai
membrelor din partea către care s-a întors faţa; înclinarea laterală are aceleaşi
urmări ;
b) înclinarea înainte sau înapoi a capului provoacă reacţii tonice în muşchii
membrelor, care se flectează la înclinarea înainte sau se extind la înclinarea
înapoi.
Aceste reflexe nu există niciodată în stare pură, fiind dublate de reflexele
vestibulare de acelaşi ordin. Ele au putut fi cercetate numai asupra cazurilor
patologice şi asupra animalelor cărora li s-au extirpat labirinturile.
2) Reflexele de redresare a trunchiului se produc atunci când întregul corp are o
poziţie anormală, şi când printr-o îndreptare a capului, impulsurile
proprioceptorilor din muşchii cefei provoacă o serie de modificări tonice ale
muşchilor trunchiului.
3) Reflexele muşchilor oculari. Impulsurile muşchilor cefei provoacă reacţii
tonice ale muşchilor oculomotori. Aceste reacţii au scopul de a păstra orientarea
normală a globurilor oculari faţă de linia orizontului şi, în acelaşi timp, să
menţină câmpul vizual atunci când capul nu are poziţia normală. Când capul se
înclină înapoi, globul ocular coboară înainte, iar când capul se înclină înainte,
acesta se ridică în sus. Acelaşi lucru se petrece şi atunci când capul se înclină
lateral; ochii tind să-şi păstreze poziţia orizontală.
Reflexele motorii vestibulare
Reflexele motorii vestibulare apar datorită impulsurilor care pornesc din
aparatul vestibular şi care asigură o repartiţie diferită a tonusului grupelor
musculare ale întregului corp, echilibrându-l când se află în poziţii anormale sau
în mişcări accelerate sau de rotaţie.

25
1) Reflexele tonice de postură, similare reflexelor proprioceptive musculare, sunt
provocate de impulsurile venite de la receptorii labirintici prin centrii din bulb.
Reacţiile sunt provocate de poziţia otolitelor faţă de cilii celulelor senzoriale,
atunci când capul se află într-o anumită poziţie, forţa gravităţii fiind aceea care
determină deplasarea otolitelor.
Reflexele tonice vestibulare provoacă modificări în tonusul muşchilor
cefei, ai trunchiului şi ai extremităţilor, având o foarte mare importanţă în
exerciţiile fizice acrobatice.
2) Reflexele de redresare a capului se manifestă când corpul are o poziţie
anormală. Acest reflex este primordial în echilibrare şi constă în primul rând din
redresarea capului, ca urmare a impulsurilor otolitice provocate de acţiunea
gravităţii asupra otolitelor. Redresarea capului modifică tensiunea muşchilor
gâtului aflaţi în poziţie anormală faţă de trunchi şi provoacă apoi alte reflexe de
redresare a întregului corp.
Natura asigură astfel un mecanism destul de precis pentru echilibrarea
corpului. Cu toate acestea, exerciţiile de echilibrare, obişnuind sportivul cu
condiţiile dificile şi situaţiile rar întâlnite, educă reflexele mai sus amintite, le fac
mai precise şi mai prompte.
Din descrierea sumară a reflexelor musculare şi labirintice se poate vedea
că acestea sunt asemănătoare, cele două genuri de proprioceptori completându-se
unul pe celălalt. Datorită acestui fapt, este necesar ca în procesul instructiv
educativ să se acorde o atenţie deosebită folosirii largi a efectelor reflexelor de
echilibrare.
Funcţia de orientare a corpului în spaţiu nu este nici ea lipsită de reflexe.
Aceste reflexe se produc ca urmare a rotirii corpului în juriul unei anumite axe
sau ca rezultat al schimbării vitezei mişcării în linie orizontală sau verticală.
3) Reflexele de rotaţie sunt provocate de impulsurile primite de cilii crestei
auditive, în urma mişcării endolimfei. În rotaţie, endolimfa, ca urmare a inerţiei,
nu se mişcă în direcţia rotaţiei, ci tinde să-şi păstreze starea de repaus. Rotaţia
corpului în jurul axei sale este însoţită de mişcarea capului - deci şi a ochilor, în
sens contrar, impulsurile endolimfei asupra crestei auditive determinând
păstrarea aceluiaşi câmp vizual. Rotaţia este însoţită de mişcarea de abducţie a
membrelor din partea opusă, rezultând o tendinţă de cădere în sensul invers al
rotaţiei. La oprirea rotării fenomenele sunt identice, dar inverse ca direcţie,
căderea făcându-se în direcţia rotaţiei, iar capul şi ochii având tendinţa de a se
roti în sensul iniţial al mişcării.
Reflexul de rotaţie (cap şi ochi), se menţine în sensul contrar al mişcării,
până se atinge limita (capul faţă de trunchi, ochii în orbită), după care urmează
un reflex orientat brusc în sensul opus, care readuce capul şi ochii în vechea
poziţie. În dansuri, în piruete, rotaţia se face mai întâi din trunchi, capul şi
privirea rămânând îndreptate spre un anumit punct iniţial, la care revine ori de
câte ori limita este depăşită, capul fiind forţat anatomic să urmeze trunchiul.
Rotaţia trunchiului se produce uniform, în timp ce capul rămâne la început pe
loc, pentru a continua brusc rotaţia trunchiului (simultan), atunci se produc
intense reflexe vegetative (ameţeală, greţuri vărsături).
Încetarea rotaţiei are ca urmare o serie de senzaţii vizuale care sunt
influenţate de reflexele vestibulare. Cel care s-a învârtit are impresia că obiectele
înconjurătoare se află în mişcare în sensul invers rotaţiei. Dacă cineva îI va privi
ochii, va observa mişcări lente într-o direcţie(direcţiei de rotaţie) şi mişcări
bruşte în sens contrar. Faza lentă corespunde reflexului vestibular de menţinere a
câmpului vizual. În ceea ce priveşte faza rapidă, aceasta este provocată de cauze
care nu sunt încă cunoscute. Fenomenul este denumit nistagm rotator sau
postrotator, după cum se produce în timpul sau după efectuarea rotaţiei.

26
Reflexele provocate de mişcări accelerate apar când corpul este supus în
întregime la o deplasare în spaţiu cu acceleraţie pozitivă sau negativă. Reflexele
acţionează asupra capului - care se îndreaptă în sens invers mişcării corpului şi
asupra membrelor. Reflexul provocat de coborârea sau urcarea ascensorului
produce extensia sau flexia muşchilor membrelor. În anumite sporturi (schi,
automobilism, motociclism), aceste reacţii se pot constata cu uşurinţă, ele având
drept scop adaptarea tonicităţii muşchilor gâtului, trunchiului şi membrelor la
mişcarea impusă.
Reflexele vegetative de origine vestibulară. Am arătat mai înainte că
stimularea extremă a aparatului vestibular duce la apariţia reflexelor vegetative,
care se manifestă sub formă de ameţeli, greţuri, şi chiar vărsături. Aceste reflexe
sunt însoţite de alte tulburări organice, ca: tulburări digestive, paloare,
transpiraţie, tulburări în circulaţie etc. Caracterul şi intensitatea tulburărilor
vegetative sunt diferit exprimate la diverşi oameni. La cei care au o excitabilitate
crescută a aparatului vestibular, reacţia din partea sistemului vegetativ poate să
apară în mod evident, ceea ce produce o stare de boală - răul de mişcare.
Reflexele sunt mai intense când stimularea aparatului vestibular este
însoţită de stimularea intensă şi a altor simţuri. Aşa se explică răul de altitudine,
imposibilitatea echilibrării la înălţimi mai mari, răul abisal şi chiar răul de mare.
Stimularea mai multor simţuri, inegală şi intensă, provoacă o învălmăşeală a
senzaţiilor care produc reflexele vegetative.
Notă anexă
Aparatul receptor poartă numele de aparat vestibular, întrucât este situat în
vestibulul urechii interne, în osul temporal. Este bine să amintim că în stânca
temporală se află urechea internă, alcătuită din labirint. Labirintul conţine două
organe cu funcţii fiziologice diferite, anume: aparatul cohlear, compus din
vestibul, melc si nervul cohlear - nerv auditiv, şi aparatul vestibular, compus din
cele două săculeţe membranoase ale vestibulului - utricula şi sacula, care
formează împreună aparatul otolitic, şi cele trei canale semicirculare. Fibrele
nervoase ale aparatului vestibular se alătură nervului cohlear şi alcătuiesc
împreună cu acesta nervul acustico-vestibular.
Aparatul otolitic (utricula şi sacula) se găsesc în vestibulul urechii interne.
În utriculă se deschid, prin cinci orificii cele trei canale semicirculare. Cele două
săculeţe membranoase prezintă în interior câte o proeminenţă, denumită pată
auditivă (macula acustica), cu o suprafaţă de 2-3 mm. Deşi sunt numite
“auditive”, petele au rol cu totul diferit, ele constituind o parte a analizatorului.
Petele auditive sunt formate dintr-un epiteliu alcătuit din celule de susţinere
şi din celule senzitive. Celulele senzitive sunt prelungite cu nişte cili groşi, rigizi,
care pătrund în membrana otolitică, iar la bază sunt legate de terminaţiile
nervului vestibular. Membrana otolitică este o membrană gelatinoasă, care
conţine în interior cristale microscopice de carbonat şi fosfat acid de calciu -
numite otolite. Între epiteliul de susţinere si membrana otolitică circulă lichidul
endolimfatic, membrana otolitică fiind sprijinită si susţinută de către cilii
celulelor senzitive.
Această aşezare a membranei otolitice ne ajută să înţelegem de ce
schimbarea poziţiei capului face ca membrana otolitică să se sprijine pe epiteliu
sau să atârne de cili, provocând excitarea celulelor senzoriale. Excitanţii adecvaţi
ai aparatului otolitic sunt: accelerarea sau încetinirea mişcării rectilinii, zguduirea
sau legănatul capului, precum şi orice mişcări survenite în poziţia capului şi a
corpului. Aceste stimulări produc deplasarea membranei otolitice, momentul
excitant fiind compresiunea otolitelor pe epiteliul de susţinere şi senzorial (după
teoria lui Quix), sau tensiunea cililor senzoriali, care sunt traşi de membrana
otolitică; tensiunea este maximă atunci când ne aflăm cu capul în jos (teoria lui
Magnus şi Klein). I.A.Andreiev subliniază că atât compresiunea, cât şi tensiunea

27
membranei otolitice sunt însoţite de excitarea terminaţiilor nervoase ale nervului
vestibular.
Canalele semicirculare fac parte şi ele din aparatul vestibular şi sunt
constituite din trei tuburi cilindrice, în formă de potcoavă, care se deschid în
utriculă. Endolimfa circulă liber în canalele semicirculare şi în vestibul. Fiecare
canal are la unul din capetele sale o dilataţie, numită ampulă. În această parte,
epiteliul este îngroşat şi formează o mică proeminenţă, denumită, creastă
auditivă. Creasta auditivă conţine organul receptor terminal al nervului
vestibular. Ea este formată din celule senzoriale la suprafaţa cărora se află cili
lungi, senzoriali, cufundaţi într-o masă gelatinoasă care acoperă ca o cupolă
întreaga creastă.
Cele trei canale sunt dispuse în planuri diferite: canalul superior - frontal,
canalul posterior - sagital şi canalul extern - lateral, orizontal ; această aşezare dă
posibilitatea să se înregistreze mişcarea lichidului endolimfatic în orice direcţie
s-ar produce. Excitanţii adecvaţi ai canalelor semicirculare sunt accelerarea sau
încetinirea mişcării de rotaţie. Endolimfa aflată în interiorul canalelor
semicirculare se mişcă pin forţa inerţiei de-a lungul canalelor şi deviază cupola.
Deviaţia cupolei este însoţită de stimularea cililor, ceea ce produce excitarea
terminaţiilor nervoase. Poziţia celor trei canale face posibilă percepţia mişcărilor
corpului în cele trei direcţii ale spaţiului. Endolimfa este pusă în mişcare atât de
rotaţia sau deplasarea capului, cât şi de deplasarea întregului corp. În condiţiile
obişnuite, percepţia mişcării corpului nu se bazează numai pe informaţiile
furnizate de aparatul vestibular, ci şi pe cele furnizate de celelalte simţuri, dintre
care cele mai importante sunt cele date de văz, de tact şi de simţul muscular.
Căile de conducere. Segmentul de conducere al analizatorului echilibrului
şi al orientării mişcărilor corpului în spaţiu are neuronul primar în ganglionul
vestibular a lui Scarpa, în canalul auditiv intern. Prelungirile periferice ale
celulelor ganglionului sunt legate de aparatul otolitic şi de crestele auditive ale
canalelor semicirculare, iar prelungirile centrale merg la bulb. În bulb, centrii
vestibulari stabilesc legături cu segmentele inferioare şi superioare ale sistemului
nervos central. Astfel, din nucleul lui Deiters iese un fascicul de fibre nervoase
care coboară prin bulb şi trece prin cordonul lateral al măduvei spinării, până la
regiunea sacrală. Aceste fibre formează fasciculul vestibulo-spinal, care serveşte
la conducerea reflexelor vestibulare spre muşchii cefei, ai trunchiului şi ai
extremităţilor. Din nucleul lui Schwalbe pornesc fibre nervoase către nervii
motorii ai muşchilor oculari, fibre care conduc reflexele vestibulare ale ochilor
(nistagmus) şi orientarea compensatorie a ochilor.
Zona de proiecţie. Ultimul segment al analizatorului echilibrului şi al
orientării mişcărilor corpului în spaţiu se află în scoarţa emisferelor cerebrale, în
lobul temporal. Conexiunea dintre aparatul vestibular şi scoarţa emisferelor
cerebrale este dovedită prin posibilitatea formării reflexelor condiţionate
specifice. Aparatul vestibular, ca oricare alt analizator, are posibilitatea de a
stabili legături temporare cu toate sistemele reprezentate de diferite celule sau
centre din scoarţă. Faptul acesta este extrem de important, deoarece explică
posibilitatea influenţării conştiente asupra legăturilor dintre analizatorul
echilibrului şi activităţile organismului, cu alte cuvinte demonstrează
posibilitatea dezvoltării şi educării simţului echilibrului şi al orientării mişcărilor
corpului în spaţiu.

Kinestezia

Senzaţiile kinestezice

28
Informaţiile care sunt oferite sistemului nervos central de către complexul
de analizatori contribuie, aşa cum s-a văzut şi mai sus, la formarea diferitelor
componente ale psihomotricităţii, şi nu numai a acesteia, în proporţii cantitative
şi cu contribuţii calitative diferite. În mod firesc vorbim despre sistemul
analizatorilor ca şi despre sistemul proceselor senzoriale. Tot astfel putem vorbi
despre informaţiile care vin din “gospodăria internă” a organismului ca fiind cele
mai importante pentru constituirea phihomotricităţii.
Cele discutate mai înainte, schema corporală, lateralitatea, orientarea
spaţiotemporală şi echilibrul formează un tot şi numai analiza didactică le separă.
Simţul kinestezic se pare că este cel mai vechi din punct de vedere
biologic. Până la sfârşitul secolului 19 a fost numit simţ obscur, devenit (I.M.
Secenov, 1882) apoi unul de importantă sursă de informaţii pentru reglarea de
fineţe a mişcărilor.
Numite şi musculo-articulare, senzaţiile kinestezice ne înştiinţează despre
mişcarea şi poziţia diferitelor părţi ale corpului. Împreună cu senzaţiile de
echilibru, cele kinestezice alcătuie grupa senzaţiilor proprioceptive, în care sunt
reflectate excitaţiile produse în interiorul organismului şi în special în muşchi.
Excitanţii specifici ai receptorilor analizatorului motor, adică al
proprioceptorilor, sunt constituiţi de contracţiile muşchilor, presiunile şi
tracţiunile exercitate asupra tendoanelor şi articulaţiilor, determinate de mişcările
specifice unei activităţi oarecare sau activităţii sportive.
În timpul efectuării mişcărilor, simţul kinestezic ne informează în
permanenţă despre caracterul lor, dând scoarţei posibilitatea să comande
acţiunile următoare. De asemenea, excitaţiile purtate pe calea sensibilităţii
prorioceptive în cerebel, la mezencefal (la substanţa neagră sau nucleul roşu) şi
la talamus, asigură reflexele tonice de postură sau caracterul coordonat al
mişcăriilor.
Simţul kinestezic informează scoarţa despre:
a) Poziţia părţilor corpului. Daca ridicăm un braţ, ţinând ochii închişi,
suntem în stare să-l ridicăm şi pe celălalt în aceeaşi poziţie. Acest fapt ne ajută la
stabilirea precisă a poziţiilor de plecare şi a poziţiilor finale ale unei mişcări,
precum şi la stabilirea diferitelor momente din execuţia tehnică a unui exerciţiu
fizic.
b) Mişcarea părţilor corpului. Se pot aprecia o seamă întreagă de
particularităţi ale felului în care se efectuează un anumit exerciţiu. Cu cât
subiectul este mai antrenat, cu cât experienţa sa motrică este mai bogată, cu atât
el va fi capabil să perceapă mai precis direcţia, amplitudinea, rapiditatea
mişcării precum şi forţa necesară efectuării ei. O experienţă bogată, un
antrenament îndelungat al simţului kinestezic duc la posibilitatea de a aprecia
“din ochi” tăria şi direcţia efortului necesar efectuării unei mişcări viitoare.
Acesta determină formarea unor reprezentări corecte despre unele mişcări care
au rol important în procesul învăţării tehnicii exerciţiilor fizice. Simţul kinestezic
mai informează despre caracterele mişcărilor pasive, adică ale acelor mişcări pe
care agenţii externi le imprimă membrelor şi corpului, fără intervenţia voinţei.
c) Rezistenţa întâlnită de segmentele corpului în mişcare sau rezistenţa
care trebuie învinsă prin mişcare. Astfel, se pot compara două greutăţi diferite şi
se poate aprecia tracţiunea sau presiunea exercitată asupra tendoanelor sau a
suprafeţelor articulare.
Faptul că muşchii, tendoanele şi suprafeţele articulare au posibilităţi variate
de a trimite la scoarţa creierului informaţii asupra propriilor lor stări explică
importanţa deosebită pe care o au senzaţiile kinestezice în coordonarea şi
efectuarea mişcărilor. Dacă privim un sportiv care execută un exerciţiu
complicat, greu vom putea înţelege cum se realizează toată gama mişcărilor
dacă nu ne vom referi la activitatea complexă a sistemului nervos central şi la

29
colaborarea strânsă dintre diferiţii analizatori. Mai subliniem importanţa pe care
o au senzaţiile kinestezice ale limbajului în formarea celui de-al doilea sistem de
semnalizare şi, în general, toate excitaţiile venite de la analizatorii proprioceptivi
în activităţile profesionale şi de comunicare verbală şi nonverbală.
Cogniţia mişcării este însă mai complexă, întrucât informaţiile senzoriale
nu sunt izolate şi nici individualizate, ele constituind stimuli complecşi, care
conduc la formarea percepţiilor, reprezentărilor şi conceptelor asupra
modalităţilor de manifestare a motricităţii. Lucrurile nu se opresc însă aici,
întrucât toate instanţele sistemului psihic (atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea,
voinţa şi însăşi structurile personalităţii) iau parte la conştientizarea,
conducerea, controlul şi evaluarea modalităţilor de dialog a individului cu
corpul propriu, cu semenii şi cu ambianţa.
Vom mai aminti aici, în treacăt, despre contribuţia sensibilităţii kinestezice
la constituirea percepţiilor de spaţiu (direcţie, formă, amplitudine), de timp
(durată, tempo, ritm, pauze) şi de energie (efort, tensiune, relaxare) şi
combinaţiile lor în exprimarea vitezei, acceleraţiei, deceleraţiei, cedării,
expresivităţii şi comunicării. Despre toate acestea, în capitolul 4 al acestei
lucrări.
Kinestezia ca mijloc intuitiv în învăţare
În secţiunea privitoare la învăţarea motrică vom avea ocazia să analizăm
rolul informaţiilor kinestezice în instruire (formarea reprezentărilor ‘de lucru’,
constituirea ‘programului’ mişcării), precum şi diferitele modalităţi de utilizare a
acestor informaţii ca indicatori de precizie pentru mişcările în curs de învăţare.
“Îngrăditorii” de mişcare, imaginile proprii din oglindă, punerea în poziţie ş.a.,
oferă astfel de informaţii. (Epuran, 1972)

Conştientizarea corporală

Nu vom face aici teoria conştiinţei, dar va trebui, totuşi, să reamintim unele
înţelesuri ale conceptului: “Conştiinţă” este unul din termenii fundamentali ai
psihologiei, o categorie de maximă generalitate care nu poate fi definită în câteva
cuvinte. Pe de altă parte, “conştiinţa” nu se limitează numai la a cunoaşte ceva,
ci se extinde şi asupra modului cum omul îşi propune, urmăreşte şi apreciază
ceea ce face, iar acestea nu numai prin raportare la sine, ci şi prin referire la
ceilalţi, la grup, la normele şi valorile ideale ale societăţii.
Vom reproduce aici câteva fragmente din capitolul lucrării noastre
“Modelarea conduitei sportive”, 1990.
Iată câteva din modalităţile de definire a conştiinţei.
a) Conştiinţa ca reflectare cognitivă de către om a lumii materiale şi a
propriei sale fiinţe. (Rubinstein). Cunoaşterea “conştientă” constă în faptul că
reflectarea dobândeşte “înţelesuri” pentru subiectul cunoscător.
* Conştiinţa despre lume este condiţia existenţei şi adaptării activităţii
omului la ambianţă. Lumea externă nu poate fi ignorată; ea trebuie cunoscută cât
mai exact, în ceea ce are relevant pentru nevoile şi scopurile umane.
* Conştiinţa de sine, cu alte cuvinte, a-ţi da seama de propria fiinţă, de
“funcţionarea” ei şi de calităţi, de nevoi, de năzuinţe, de experienţele trecute etc.,
este condiţia autodezvoltării, a adoptării unor decizii adecvate, a autoreglării.
(Acest aspect ne interesează în mod deosebit aici şi acum.)
b) Conştiinţa ca rezultat al existenţei sociale. Omul este o fiinţă bio-psiho-
socială, conştiinţa lui apărând şi dezvoltându-se în cadrul relaţiilor sociale de
muncă şi comunicare.
Conştiinţa individuală este în interrelaţie cu conştiinţa socială, individul
acordându-şi necesităţile subiective la cerinţele obiective ale societăţii în care
trăieşte, la normele şi lumea valorilor specifice acesteia. Adeziunea lui la toate

30
aceste cerinţe este conştiinţa deplinei integrări sociale şi deci a utilităţii
activităţii sale.
c) Conştiinţa cu funcţie psihică de reglare superioară a comportamentului
uman. Conştiinţa nu este numai reflectare cognitivă, simplă înregistrare de
fenomene şi evenimente, ci un complex de procese şi stări psihice în interacţiune
dinamică. Ea angajează toate procesele psihice realizând o unitate caracteristică
între cognitiv şi afectiv, între reflectare, semnificaţie în general şi semnificaţia
pentru sine, trasând liniile de forţă ale activităţii adaptive care acordează
cerinţele realităţii obiective cu sistemul trăsăturilor personale şi finalităţile eu-
lui. Conştiinţa este deci instanţa autoreglajului voliţional-afectiv cu deplină
luciditate şi claritate de scop şi mijloace, autoreglaj care angajează fiinţa proprie
în raport cu alţii şi cu societatea, în mod anticipat.
Răspunzând unor cerinţe fundamentale ale existenţei umane, conştiinţa
îndeplineşte cel puţin trei funcţii, şi anume:
- funcţia reflectorie cognitivă;
- funcţia anticipativă-predictivă;
- funcţia finalistă.
A fi conştient înseamnă a fi lucid, treaz, vigilent, realist, autocritic, liber în
a decide, anticipativ, creator, activ, convins, motivat şi în consecinţă cu tragere
de inimă, responsabil, sârguincios, perseverent.
Formarea nivelului integrativ al conştiinţei individului, conştientizarea lui,
este o operaţie foarte complexă care pretinde strategii psihopedagogice de mare
fineţe, impuse de dinamica stării de conştiinţă care realizează treceri de la un
nivel la altul, de la o perspectivă la alta, de la un câmp la altul, selecţia fiind
determinată în acelaşi timp de legităţile obiective ale realităţii, dar şi de motivele,
tendinţele şi atitudinile subiective ale individului.
Sub raport psihopedagogic, conştientizarea îşi propune şi realizarea acelor
convingeri personale prin care individul îşi armonizează atitudinile cu cerinţele
sociale.
Conştiinţa de sine dezvoltată la nivelul optimal de integralitate, adecvare,
lărgime şi adâncime poate fi considerată cheia de boltă a edificiului personalităţii
creatoare a individului.
Componentele conştiinţei de sine:
1. Cunoaşterea de sine.
Am putea spune că aceasta constă din “dialogul cu sine” pe care-l
angajează individul pe baza cunoaşterii propriei fiinţe din mai multe puncte de
vedere:
* lumea internă somatică, alcătuită din kinestezie, propriocepţie, schemă
corporală şi atitudine corporală. Cunoaşterea propriei persoane fizice este o
operaţie de diferenţiere şi decentrare dintre cele mai dificile, dat fiind faptul că
impulsurile proprioceptive determină mai ales reglări reflexe, neconştientizate.
Instruirea sportivă la vârsta fragedă şi mai ales în sporturile care cultivă “dialogul
cu propria persoană” - gimnastica, patinajul, de exemplu - accelerează priza de
conştiinţă, formarea schemei corporale şi autoaprecierea calităţilor somatice;
* lumea internă funcţională, exprimată în controlul încordării şi relaxării
musculare, în controlul respirator şi cardiac, în controlul digestiv, în capacitatea
de a aprecia reacţiile fiziologice în raport de efort şi invers, mărimea efortului
după nivelul reacţiilor fiziologice. Conştiinţa de sine primeşte impulsuri
semnificative din “bucătăria” internă a organismului sportivului;
* lumea trăirilor subiective. Sportivii, ca de altfel şi alte persoane orientate
spre latura practică a lumii externe, nu sunt obişnuiţi să-şi analizeze lumea
internă, iar când o fac nu dispun de cunoştinţele şi priceperea necesară unei
autoevaluări corecte. De cele mai multe ori îşi supraevaluează eficienţa
proceselor de cunoaştere, echilibrul afectiv sau calităţile de voinţă. Conştiinţa de

31
sine nu poate fi considerată completă dacă sportivul nu-şi clarifică procesele
psihice, calităţile sau trăsăturile de personalitate (între care cele aptitudinale sunt
în mod firesc primordiale) şi stările psihice complexe de tip informaţional,
decizional şi motivaţional.

2. Raportarea la lumea externă. Pentru realizarea cunoaşterii conştiente,


lumea externă trebuie neapărat raportată la propria persoană, iar persoana la
lumea externă.
* Lumea materială a lucrurilor se reflectă în procesul percepţiei şi în
operaţiile gândirii. Pentru performanţa sportivă - dependentă de detectarea
informaţiilor relevante din lumea externă, din lumea constituită din “spaţiul
mişcării”, din mişcarea obiectelor, din devenirea temporară a acţiunilor, din
perceperea, reprezentarea şi anticiparea duratelor, - pentru eficienţa conduitelor,
sportivul trebuie să exerseze percepţiile spaţio-temporale şi de mişcare, să înveţe
să le evalueze utilitatea şi să le descopere esenţialitatea pragmatică. El va trebui
să stabilească “dialogul cu spaţiul şi obiectele” şi să stăpânească timpul, timpul
că durată, tempo, ritm şi anticipare.
* Lumea persoanelor. Este cunoscut postulatul că omul se cunoaşte pe sine
comparându-se cu altul. Cunoaşterea de sine implică raportarea la ceilalţi, mai
întâi la cei apropiaţi; familie, colegi, prieteni, profesori, apoi - în mediul sportiv -
la adversari şi parteneri; totodată ea presupune evaluarea critică şi obiectivă a
calităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor acestora. De aici derivă autoaprecierea,
tendinţa de dezvoltare şi aspiraţia de a deveni mai bun decât modelele alese.
* Lumea relaţiilor şi a valorilor. Raportarea propriei persoane la alţii este
în acelaşi timp necesitate şi lege a adaptării de tip inteligent-social.
Conştientizarea relaţiilor cu ambianţa socială sub forma înţelegerii exigenţelor
formulate mai mult sau mai puţin explicit de către societate, a obligaţiilor pe
care sportivul le are faţă de grupul social căruia îi aparţine şi a înţelegerii
valorilor adevărate pe care acesta le cultivă şi le promovează este un demers de
lungă durată pe care sportivul îl realizează ajutat şi stimulat de factorii
educaţionali.
Modelele de atitudine şi conduită, în conformitate cu etica şi echitatea
socială, care se constituie încă din copilărie, trebuie să fie consolidate în
adolescenţă pentru ca “lumea sportului” şi a valorilor ei să nu fie “altă lume”,
ci să se integreze deplin şi armonios în viaţa societăţii.
Raportarea la lumea externă, ca element component al conştiinţei
individuale înseamnă deci:
a) dialogul sportivului cu obiectele aflate în mişcare, în timp şi spaţiu, dialog
care începe cu apucarea şi prinderea şi continuă cu manevrarea lor cu măiestrie
în cele mai diferite condiţii, specifice tipologiei sporturilor;
b) dialogul sportivului cu ceilalţi prin aprecierea exactă şi corectă a condiţiilor de
coprezenţă, cooperare-colaborare, opoziţie, concurenţă sau adversitate;
c) dialogul sportivului cu lumea valorilor şi a exigenţelor sociale, prin
înţelegerea lor şi modelarea propriei conduite după idealurile sociale.

3. Reglarea operaţională. Această componentă a conştiinţei individuale o


putem caracteriza ca integrarea socială-activă a sportivului prin desăvârşirea
mecanismelor de cunoaştere, evaluare, decizie şi conduită adaptivă.
S-ar putea crede că toate acestea constau în însuşirea unor tehnici şi
formarea unor deprinderi eficiente. În realitate, aspectul esenţial în constituie
sistemul atitudinal care orientează şi susţine latura operaţională a conduitelor
sportivului.
Dintre “tehnici” sau “deprinderi” care condiţionează reglările conduitei
vom aminti:

32
* tehnicile pentru realizarea cunoaşterii, care cuprind: atitudini şi
deprinderi de percepere (depistare, urmărire, menţinere) a indicatorilor relevanţi
pentru conduită; capacitate de gândire inductivă, deductivă, euristică, capacitate
de evaluare, de autoobservare şi autoanaliză;
* tehnicile pentru fixarea şi urmărirea scopurilor, ele însele condiţionate
de înţelegerea sensului şi valorii activităţilor concrete sportive, de modul în care
se educă la sportiv aspiraţia spre perfecţiune. În final, valoarea sportivului este
apreciată prin ce anume doreşte şi modul în care îşi realizează năzuinţele.
* tehnicile de reglare complexă. Activitatea psihocomportamentală umană
are în principal funcţia de reglare a conduitei în raport de situaţiile prezente şi
viitoare. Complexitatea reglării de tip psihic, caracteristică şi activităţilor
sportive - cu atât mai interesantă şi importantă, cu cât această activitate nu este
stereotipică şi implică adversar opozitiv-creator - nu poate fi cuprinsă integral
într-un model teoretic limitat tematic. Ne vom mulţumi deci să facem doar o
enumerare a instanţelor psihice responsabile de procesele reglatorii pentru a le
putea folosi în acţiunea de formare şi educare a conştiinţei de sine a sportivului.
Comun pentru toate aceste instanţe este faptul că ele se formează în ontogeneză
şi dobândesc eficienţă diferită la fiecare sportiv în funcţie de fondul său genetic,
natura şi calitatea influenţelor educaţionale mai mult sau mai puţin intenţionate şi
bine orientate şi, desigur, în funcţie de eforturile personale de autoperfecţionare.
Un alt element comun rezidă în faptul că fiecare dintre aceste instanţe este
perfectibilă în condiţiile concrete ale activităţii sportive, eficienţa demersului
educaţional depinzând de măiestria antrenorului şi climatul psihosocial pe care-l
asigură. În sfârşit, fiecare dintre elementele psihice angajate în reglare trebuie
înţeles în interacţiune cu celelalte, analiza aceasta având un evident aspect
didactic.
* Reglarea cognitivă priveşte atât aspectele de “priză de informaţii”, cât şi
pe cele de prelucrare logică a acestora. Vom sublinia însemnătatea reglărilor de
tip anticipativ, predictiv, precum şi necesitatea învăţării tehnicilor de rezolvare a
problemelor atât algoritmic (după reguli, scheme), cât şi euristic, creator.
* Reglarea afectivă cuprinde două niveluri: reglarea emoţiilor şi reglarea
sentimentelor. Esenţa ei o constituie formarea şi condiţionarea de reacţii şi
atitudini eficiente, stimulative pentru activitatea sportivă de performanţă.
Metodele convingerii, sugestiei, autosugestiei şi încă multe altele trebuie să fie
folosite, paralele cu tehnicile psihosomatice pe care le vom aminti în continuare.
* Reglarea motivaţională - atitudinală cuprinde sistemul foarte complex de
orientări, tendinţe, aspiraţii - ele însele dinamice şi chiar contradictorii -, precum
şi atitudinile de tip cognitiv, afectiv, conativ şi axiologic. Foarte important este
să le formăm sportivilor sisteme concrete atitudinale pentru asigurarea unor
niveluri optime ale aspiraţiei şi expectaţiei pe baza funcţionării “realismului
autoaprecierii”.
Tot atât de importantă este şi crearea unui sistem lucid al selectivităţii
valorilor, prin convingeri şi concepţie sănătoasă filosofică-axiologică.
* Reglarea conativă se referă la ansamblul organizării şi conducerii actelor
voluntare, după scopuri, stabilite logic, după priorităţi selectate raţional, cu
maximum de eficacitate dobândită prin învăţare şi supraînvăţare, cu
posibilitatea menţinerii la nivel înalt a efortului de execuţie (curaj, perseverenţă,
dârzenie, combativitate). Subliniem aici însemnătatea muncii pentru formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de acţionare, a capacităţii de a depune efort la
limitele superioare ale rezistenţei fizice şi psihice, precum şi nevoia de a se
recurge la antrenamentul mental (repetarea în reprezentare) ca un mijloc
important de prelungire a duratei exersărilor practice.
* Reglarea psihosomatică s-a impus în ultimele decenii ca un mijloc mai
practic şi la îndemâna celor care prezintă dificultăţi de adaptare. Din clinică a

33
fost introdusă în sport, unde s-a constituit în tehnica antrenamentului psihoton,
cel mai mult folosită, dar nu exclusiv, având efecte reglatorii atât asupra sferei
somatice (tensiunea şi relaxarea musculară, controlul respiraţiei, controlul
frecvenţei cardiace, controlul temperaturii - toate cu efect foarte evident asupra
conştientizării şi influenţării stării fiziologice), cât şi asupra sferei psiho-afective
(anxietate, emotivitate). Tehnica autosugestiei poate fi utilizată în antrenamentul
psihoton, pentru reglarea generală afectivă şi pentru creşterea capacităţii de
concentrare a sportivilor.

Figura nr. 2
Conştientizarea activă (Epuran, 1990, p. 184)

Conştientizarea corporală apare ca o dimensiune foarte complexă a


motricităţi şi, implicit, a personalităţii omului. Multe dintre obiectivele
educaţionale depind de mecanismele psihologice ale acesteia. În practica
psihologiei sportului, ca de altfel şi în psiho- sau kinetoterapie se folosesc
exerciţii pentru dezvoltarea conştientizării corporale, privită ca o “deprindere
psihică de autoreglare” (vezi în acest sens Epuran, 1996, Epuran 2000, Epuran et
al. 2001)
Capacitatea motrică (Cf. M. Epuran, 1976)
Privim capacitatea motrică din două puncte de vedere, psihologic şi
metodic. Din punct de vedere psihologic conţintul capacităţii este alcătuit din
aptitudinile psihomotrice – măsurate prin teste specifice pentru viteză de reacţie,
precizie, coordonare – şi se exprimă în randament/performanţă Din punct de
vedere metodic /al educaţiei fizice şi psihomotrice/ capacitatea motrică este
alcătuită din aptitudini motrice (viteză, forţă, rezistenţă, coordonare), măsurate
prin probe de teren ca alergări, sărituri, aruncări, tragere la ţintă, tracţiuni,
echilibru. Toate aceste aptitudini vor sta la baza învăţării acţiunilor tehnice şi
tactice.
Psihomotricitatea este expresia maturizării şi integrării funcţiilor motrice şi
psihice la nivelul pretins de integrare funcţională bună a individului în ambianţă.
După cum am văzut se apreciază dezvoltarea sa se încheie la vârsta de 11 ani şi
nu cuprinde decât în mică măsură elementul performanţial.
În educaţia fizică şi activitatea sportivă chestiunea unui nivel superior al
înzestrării şI pregătirii se pune în mod frecvent, determinând adoptarea unui mod
diferit de a privi motricitatea la copii, tineret sau adulţi.
Noţiunea de capacitate motrică

34
Este cunoscut faptul că randamenrătul motric al subiectului, performanţa
sa, nu este decât parţial determinat de aptitudine, motivaţia, starea afectivă,
exerciţiul anterior, educaţia, fatigabilitatea etc. (Claparede, 1924).
Chiar limitând sfera aptitudinilor, teoretic nu putem afirma că am redus
dificultăţile, întrucât este foarte greu, dacă nu chiar imposibil să se delimiteze cu
exactitate aptitudinile psihomotrice următoarele texte: timpul de reacţie,
coordonarea mâinilor, urmărirea unui reper, reproducerea ritmului, reacţii
selective, tapping, echilibru, iar pentru măsurarea aptitudinilor fizice: alergarea,
aruncarea, săritura în lungime şi în înălţime.
Capacitatea motrică a individului este o reacţie complexă la stimulii
ambianţei. Ea cuprinde într-o unitate caracteristică mai multe elemente, cum
sunt: aptitudinile psihomotrice (ca înzestrare naturală psihofizică),
aptituduăinile motrice - atletice (ca expresie concretă şi specifică a celor de mai
sus), toate influenţate, structurate divers şi potenţate, la niveluri diferite, de
maturizare firească a funcţiilor, de exersare şi de factorii interni motivaţionali.
Cunoşterea capacităţii motrice a unui individ sau a unei colectivităţI
şcolare ori sportive este o necesitste şI tot odată o obligaţie; ea ne informează în
ce măsură procesul instrucyătiv-educativ a fost eficient, şI asupra diferenţelor
individuale sau de grup determinate de anumiţI factori psiho-sociali.
Aptitudinile motrice constituie înzestrarea din domeniul reglării în mişcare
a comportamentului. Ele au la bază un bun nivel al diferitelor componente
(ereditare, dar şi educate), ale reactivităţii somatice şI locomotorii a individului.
La ora acuală clasificarea aptitudinilor motrice (calităţi motrice, cum le
numeşte teoria educaţiei fizice) propusă de Bellin du Coteau în 1930 nu mai
satisface. În ultimii ani sau propus şi utilizat teste şi probe pentru studiul
motruăicităţii privită şi înţeleasă mult mai complex, mai ales sub raportul
sintezelor motrice, care nu reprezintă o simplă însumare a "calităţilor motrice" ca
viteza, îndemânarea, rezistenţa şi forţa.
Am arătat mai înainte că Vernon a diferenţiat aptitudinile psihomotrice de
aptitudinile fizice. În afara diferitelor aptitudini motrice care intră în alcătuirea
celor două grupuri trebuie să ţinem seama de faptul că există şi aptitudini
generale.
După părerea noastră, principalele aptitudini motrice generale motrice sunt:
1. capacitatea formării deprinderilor (manifestări în uşurinţa înţelegerii şi
însuşirii sarcinii motrice propuse, indice mare de progres, neinfluenţarea
condiţiilor de lucru ş.a.);
2. capacitatea mobilizării resurselor energetice şI capacitatea refacerii după
un effort intens (Epuran, 1968).
Aprecierea capacităţii motrice
În cercetarea psihologică, pentru aprecierea nivelului aptitudinilor se
folosesc testele motrice de eficienţă sau probele practice standardizate (cu
condiţii de trecere riguros stabilite). Astfel, se fac determinări de: timp de reacţie,
timp de percepţie, tremometrie, coordonare şi control al mişcărilor, dexteritate,
aprecierea distanţelor, stereometrie, ergometrie, echilibru, orientare spaţială,
reproducerea ritmului etc.
În cercetarea metodică şi activitatea practică interesează valoarea motrică a
individului şI se folosesc probe practice care indică nivelul uneia sau alteia dintre
calităţile motrice examinate, precum şi capacitatea motrică generală, obiectivată
în profilul motric al individului.
În ultimii ani au fost propuse numeroase baterii de teste, cu mai multe sau
mai puţine examinări (itemi); la toate se remarcă dorinţa de a investiga cât mai
variat fondul motric al subiectului prin probe valide care măsoară ceea ce îşi
propune.

35
Cu titlu de exemplu dăm aici lista principalelor dimensiuni ale domeniului
psihomotricităţii propuse de E. A. Fleishman (1964):
- precizia controlului, capacitatea de a efectua mişcări strict adecvate,
punând în joc grupele musculare importante;
- coordonarea plurisegmentară, capacitatea de a combina acţiunile a mai
multe membre;
- alegerea răspunsului, capacitatea de a selecta rapid răspunsul corect;
- timpul de reacţie simplu, răspunsul rapid la un stimul simplu;
- viteza mişcării braţelor;
- controlul vitezei unui obiect, capacitatea de apreciere a vitezei şI
modificării vitezei unui obiect;
- dexteritatea manuală, capacitatea de a manipula rapid obiectele destul de
voluminoase,
- dexteritatea digitală, capacitatea de a manipula obiecte foarte mici;
- stabilitatea braţului şi mâinii, capacitatea de a aşeza foarte precis braţul
sau mâna indiferent de vitază;
- "tapping" - capacitatea de a executa foarte repede mişcări din încheiertua
mâinii;
- ochire - capacitatea de a efectua un mod particular de ajustare oculo-
manială.
Capacitatea motrică este rezultatul intricării factorilor interni şi externi care o
potenţează, pe de o parte dezvoltarea/maturizarea şi exerciţiul, iar pe de altă parte
motivaţia. Conceptul de capacitate motrică formulat mai sus are însemnătate
dublă, teoretică, prin contribuţie la ştiinţa domeniului, şi metodică, prin
recomandările pe care le sugerează privind educaţia psihomotrică şi formarea
aptitudinilor şi capacităţilor motrice. (Epuran 1976//
Concluzii
Dezvoltarea generală motrică şi a capacităţii psihomotrice sunt
caracterizate de reunirea unui mare număr de procese evolutive ca maturizarea
organelor sensoriale-perceptive, a lateralizării, a schemei corporale şi a
organizării spaţio-temporală. Este clar că posibilităţile oferite copilului de a
învăţa, de a experimenta, motivat fiind, va conduce la o bună dezvoltare a acestor
fundamente ale psihomotricităţii. “Jocul, experienţele corporale, multiplele
activităţi aparent neînţelese ale copilului, îndeplinesc acest rol. Când copilul se
rostogoleşte pe pământ, se agaţă de masă, explorează lucrurile cu mâinile şi cu
limba, miroase pământul şi face echilibristică etc., transformă lumea, obiectele,
caracteristicile lor de greutate, spaţiu, cauzalitate, semnificaţie şi le integrează în
mintea sa .“ (A.Salvini, p. 24)
Componentele structurale a psihomotricităţii, ca de altfel ale întregii
motricităţi, sunt mai multe. Pe cele care au aplicaţii duble, în educaţie şi
reeducare le-am descris aici. Altele, tot atât de importante, dintre care unele mai
legate de motricitatea generală şi de învăţarea motrică vor fi prezentate în
capitolele următoare. Amintim aici, spre exemplificare, aptitudinile motrice şi
intelectual-motrice, sociomotricitatea, problemele factorilor cognitivi ai
motricităţii (percepţiile şi reprezentările mişcărilor - ideomotricitatea, memoria
motrică) şi factorii necognitivi care susţin, motivează şi energizează activităţile
corporale.

Notă
Celelalte componente ale psihomotricităţii sunt dezvoltate la alte capitole ale
lucrării, conform tematicii acestora (aptitudini, învăţare motrică, instruire
motrică etc.)

36
37