Valentina HOGHIDAN

PREOBELAMICA PSIHOMOTRICITATII
BUCURESTI, EDIT. GLOBUS, 2000

1. CE ESTE PSIHOMOTRICITATEA

1.1. Legătura biunivocă motric-psihic (A.

Argumente privind geneza; B. Argumente privitoare la
menţinerea / optimizarea echilibrului psihic şi evitarea
declinului). 1.2. Toate actele motrice sunt reglate
psihic (Structura activităţii; formele activităţii; autoreglarea
psihică a activităţii şi a structurilor sale subordonate). 1.3.
Specificul fenomenului psihomotor.

1.1. Legătura biunivocă motric-psihic

În analiza problematicii psihomotricităţii pornim de la aserţiunea corespunzător căreia

sistemul psihocomportamental uman funcţionează ca sistem hipercomplex, în care fiecare
dintre subsisteme se află în independenţă relativă şi interrelaţie absolută. Mai mult decât
oricare altă componentă psihocomportamentală, psihomotricitatea cere înţelegerea fiinţei
umane ca unitatea dintre fizic - motric şi spiritual. Cele două aspecte - psihic şi motric - sunt
într-o continuă interrelaţie, influenţându-se sau chiar determinându-se reciproc.
Abordarea aspectului motric, în afara determinării lui psihice îl goleşte de semnificaţii, îl
reduce la automatism, deoarece valoarea gestului motric poate fi descifrată numai în raport de
intenţia subiectului căreia i se subordonează şi de condiţia externă - percepută şi înţeleasă - la
care gestul motric se adaptează. Înseamnă, aşadar, că şi în cazul actelor motrice psihicul
îndeplineşte funcţie cognitivă, motivatorie şi reglatorie, aspect la care ne vom referi mai pe larg
în capitolele următoare, analiza fenomenelor psihice ce condiţionează direct desfăşurarea
actelor motrice reprezentând unul din obiectivele lucrării prezente.
Totodată şi influenţa inversă trebuie evidenţiată, construcţia şi evoluţia psihică, echilibrul
psihic fiind determinate de mişcare. Datele din literatură, numeroase din punctul de vedere al
genezei, oferă suficiente argumente referitoare la rolul mişcării pentru buna funcţionare psihică
pe tot parcursul vieţii. Câteva argumente considerăm a fi aici necesare.
A. Argumente privind geneza
a) Comportamentul motor este considerat principalul izvor şi, în ace-laşi timp, mod de
manifestare - exprimare a achiziţiilor psihice la co-pil, în primii ani de viaţă. Primul stadiu în
evoluţia inteligenţei este, după J. Piaget, stadiul inteligenţei senzori-motorii, între 0 şi 18 / 24
de luni. Ca şi Piaget, A, Gesell recunoaşte existenţa unui stadiu senzori-motor ca prim nivel al
dezvoltării psihice în care biologicul şi psihologicul nu se diferenţiază.

7
 Pentru Gesell nu există stare psihică căreia să nu-i corespundă o tensiune a corpului sau
o adaptare sau readaptare posturală. În consecinţă, studierea comportamentului uman trebuie
să înceapă cu studiul mişcării. Gesell a demonstrat asemănarea reacţiilor foetusului cu reacţiile
nou-născutului (foetus extern - numit de autor) privind respiraţia, ritmul cardiac, posturile).
Aceste reacţii se construiesc pornind de la actele creatoare de creştere de care sunt legate
printr-un principiu de continuitate ierarhică.
b) Relavante, raportate la fenomenul discutat (influenţarea achiziţii-lor psihice de către
activitatea motrică), sunt legile ce regizează maturizarea sistemului nervos: legea cefalo-
caudală şi legea proximo-distală. Prima, enunţată de Coghill în 1929, exprimă caracteristica
evoluţiei maturizării şi controlului mişcării pornind de la cap către membrele inferioare. Pe baza
ei se înţelege ordinea achiziţiilor înregistrate în dezvoltarea psihomotorie a copilului: la 3 luni
controlul capului; la 6 luni poziţia şezând, la 10 luni poziţia în picioare, la 12 luni - mers. Cea
de-a doua lege, conform căreia controlul corpului începe cu segmentele apropiate axei corpului,
explică de ce controlul braţului precede controlului degetelor ca şi evoluţia îndelungată a
coordonării manuale, necesară realizării gestului grafic. Mişcarea, caracteristicile mişcării, apar
condiţionate de evoluţia (maturizarea) organică şi, în acelaşi timp, mişcarea este condiţie a
dezvoltării corpului şi psihicului copilului.
c) Achiziţiile în planul comportamentului motor constituie premise în dezvoltarea celorlalte tipuri
de comportamente, în aceeaşi măsură în care întârzierile în dezvoltarea achiziţiilor motorii pot
frâna formarea şi dezvoltarea abilităţilor caracteristice acestor comportamente. Din
numeroasele şi variatele efecte posibile (V. Horghidan, 1995), pot fi evocate în scop ilustrativ
câteva exemple:
În plan cognitiv:

 dezvoltarea controlului capului, membrelor şi trunchiului care determină

poziţia în şezut, stat în picioare şi deplasare prin mers, are ca efect
extinderea orizontului de cunoaştere şi, ca urmare, a cantităţii de informaţie
asupra mediului de care beneficiază copilul;
 prehensiunea, prelungirea prehensiunii şi dezvoltarea abilităţii de
manipulare a obiectelor permite, în afara creşterii cantitative a informaţiei şi
organizarea ei, ca efect al semnalizării şi reflectării legăturilor între copil şi
obiect, între obiecte, iar în cadrul obiectului, între dife-ritele lui caracteristici
(inclusiv cele de funcţionalitate). Desfacerea şi refacerea, reconstituirea
obiectelor, repre-zintă surse ale elaborării constantelor perceptive, ale
analizei şi sintezei mintale;
 acţionând asupra mediului, spaţiului şi obiectelor, copilul se diferenţiază
treptat de mediu, cunoscându-se progre-siv pe sine, cu structura şi
disponibilităţile propriului corp (îşi formează iniţial elementele structurale
ale schemei corporale pe care le va organiza ulterior în sistem).

În planul comportamentului verbal

 este necesară dezvoltarea feed-back-ului kinestezic pentru asigurarea reglării

biomecanice fine la nivelul aparatului fono-articular, specifică emisiilor verbale;
 achiziţia schemelor verbale este condiţionată de mode-lele motorii specifice
articulării oferite de adult, conco-mitent cu emisiile vocale spontane ale copilului,
modele asimilate de către copil în procesul imitativ. Una din cauzele importante
8
 ale întârzierii în dezvoltarea limba-jului la copilul instituţionalizat este lipsa
comunicării de tip direct faţă în faţă, adult - copil, singura în măsură să-i
faciliteze acestuia din urmă achiziţionarea scheme-lor verbale prin imitaţie;
 este, de asemenea, fundamental rolul schemelor motorii în însuşirea
semnificaţiilor acţiunii necesare achiziţiei verbelor.

În planul autoservirii - absolut toate componentele se finalizează prin utilizarea schemelor

motorii;

 sunt folosite în special mişcările fine (mână, degete) implicate în apucare

(bea singur, manâncă singur, îşi descheie şi încheie nasturii etc) dar şi
schemele motorii ale întregului corp solicitate în îmbrăcare - dezbrăcare, sau
în pot-trainig-ul necesar formării controlului sfincterian.

În planul socializării:

 relaţia directă cu adultul îi permite copilului ca, însu-şindu - şi structurile

motorii prin imitaţie şi modulare de către adult, să înveţe rapid şi eficient
realizarea acţiunilor cu sens. Copilul înţelege gradat rolurile şi
responsabilităţile sociale ale adulţilor, la început el învăţând cum şi mai
târziu de ce îndeplineşte activităţile pe care le imită;
 perfecţionându-şi prin stimulare adecvată mişcările, copilul capătă control
asupra segmentelor corpului, asupra expresiilor, atitudinilor şi posturilor
adecvându-le treptat, prin reglaj voluntar, condiţiilor impuse de mediul
social-cultural în care se dezvoltă;
 formarea schemei corporale prin amplificarea experien-ţei corpului, generată
de mişcare, ce va deveni în perspectivă nucleu al apariţiei şi evoluţiei ideii şi
conştiinţei de sine, ca şi dezvoltarea antocontrolului prin antrenarea
reprizelor active cu cele de frânare a reacţiilor, constituie factori de majoră
importanţă pentru socializare.

Deşi nu ne-am propus analiza completă a implicaţiilor dezvoltării motricităţii asupra

evoluţiei psihomotorii globale a copilului în primii ani de viaţă, datele prezentate le considerăm
suficiente în susţinerea unei concluzii finale:
Stimularea comportamentului motor are o dublă finalitate: de perfecţionare a
bagajului motric în sine (ca obiectiv) şi, implicit, ca mijloc de achiziţionare a com-
ponentelor motrice incluse în pattern-ul instrumental nece-sar construcţiilor
operaţionale la nivelul celorlalte tipuri de comportament: cognitiv, verbal,
autoservire şi socializare.
d) Recunoaşterea intricării motric - psihic este subliniată şi prin modalitatea modernă de
caracterizare a evoluţiei copilului între 0 şi 6 ani, în termeni de evoluţie psihomotorie şi nu de
evoluţie psihică sau mintală. De aceea, evaluarea evoluţiei între 0 şi 6 ani se face prin qotient
de dezvoltare psihomotorie (Q.D.) şi numai după 6 ani prin cotient de inteligenţă (Q.I).

9
 B. Argumente privitoare la menţinerea / optimizarea
echilibrului psihic şi evitarea declinului

Folosirea exerciţiilor fizice în scopul creşterii capacităţii de relaxare, de activare, de

organizare sau de concentrare a energiei psihice este o practică obişnuită omului modern.
Numeroase metode utilizează mişcarea în scop psihoterapeutic - corectiv sau pentru optimizare:
unele foarte vechi, cum este Hatha - Yoga; altele mai recente, cum sunt terapiile
comportamentale sau tehnicile moderne de relaxare.
De asemenea, involuţia psihică este prevenită sau tempoul instalării involuţiei psihice
este mult încetinit în condiţiile unei optime solicitări motrice, alături de solicitările intelectuale şi
sociale, N. Colard şi D. Mautuit (1996), pornind de la principalele nevoi ce pot determina
persoanele de vârsta a treia să practice activităţi fizice (nevoile de mişcare, de a întâlni alte
persoane, de menţinere a capacităţii fizice şi a unei stări bune de sănătate) organizează
activităţi fizice în grup cu această categorie de persoane. Efectele obţinute sunt numeroase.
Obiectivele atinse privesc planul biologic (dezvoltarea capacităţilor musculare, articulare şi
cardio-pulmonare) dar mai ales pe cel psihologic (facilitatea comunicării) şi psihomotor
(menţinerea capacităţilor: de echilibru; de coordonare; de orientare; îndemânare).

Sublinierea legăturii psihic - motric i-a dus pe unii autori (Andree Maigre, Johan
Destrooper- 1975) atât de departe încât să considere termenul de psihomotricitate ca
pleonasm, deoarece limbajul corporal este prezent în orice formă de comunicare umană:
comunicarea Eu-ceilalţi, începând cu forma cea mai simplă şi terminând cu cea mai complexă
se realizează într-unul din cele trei planuri- tonic, gestual, verbal sau prin combinaţia dintre ele.
Pe aceeaşi linie, J. Pailhous şi M. Bonard (1991), remarcă tendinţa actuală de înlocuire a
termenului de motricitate cu cel de senzori-motricitate, expresie a sublinierii rolului
componentelor subiective (a informaţiilor senzoriale) în dirijarea mişcărilor, pornind de la
declanşare până la control şi adaptare.
In afară de faptul că principial nu suntem de acord cu această dizolvare, operarea
distincţiei considerăm a sluji analizei fenome-nelor şi înţelegerii aportului motricităţii în evoluţia
psihică şi a rolului fenomenelor psihice în reglarea actelor motrice.
Funcţia psihică şi cea motrică sunt două elemente fundamentale ale
comportamentului uman. Ambele poten-ţiale şi rudimentare la naştere evoluează şi
se dezvoltă la început în strânsă legătură, chiar intricare- aşa cum am arătat- pentru
ca apoi să parcurgă integrări structural ierarhizate şi din ce în ce mai diferenţiate,
dar păstrând legături permanente între ele.

1.2. Toate actele motrice voluntare sunt reglate psihic

Nimeni nu mai contestă astăzi rolul instanţelor psihice în determinarea comportamentului

motor în ansamblu. Se exprimă poate, în mediile mai puţin informate, unele rezerve privitor la
gesturile motrice simple sau la actele automatizate. Numeroase studii subliniază şi pentru
aceste categorii de acte motrice importanţa componentelor psihice în reglare. Iată câteva
exemple convingătoare:

 Într-un experiment efectuat de Rosenbaum (1980) un grup de subiecţi a fost

solicitat să atingă, cât mai repede posibil, cu mâna dreaptă sau cu mâna stângă un
10
 punct luminos apărut în partea de sus sau în partea de jos a unui ecran, la o
distanţă variabilă.

0 1 2 3

N A D B D A B A D B D B A

Fig. nr. 1 Dependenţa tipurilor de reacţie de parametrii rămaşi nespecificaţi - după Rosembau,
1980.
(Pe abscisă sunt trecuţi parametrii de acţiune nespecificaţi: N- niciunul; A-amplitudine; B-
braţ; D. direcţie. Pe abscisă: valorile timpilor de reacţie în milisecunde)

Înaintea semnalului de acţiune subiecţii au primit informaţii mai mult sau

mai puţin complete, referitoare la caracteristicile gestului ce urma a fi executat.
Timpii medii de reacţie oscilează corespunzător informaţiilor prealabile: valori sub
300 milisecunde când toate informaţiile nece-sare au fost prealabil specificate şi
peste 600 milisecunde, când nici un parametru al mişcării nu a fost specificat.
Între cele două extreme se plasează situaţiile intermedi-are, cu una sau două
caracteristici nespecificate (fig nr 1). Variaţiile perioadelor de latenţă sunt astfel
proporţionale cu numărul caracteristicilor necunoscute în prealabil de subiect.

Experimentul demonstrează că actele motrice voluntare, chiar şi cele mai simple se

desfăşoară pe baza unui program motor a cărui actualizare este dependentă de informaţiile
prealabile referitoare la caracteristicile actului, precum amplitudinea, direcţia, sensul etc.

 Date experimentale şi observaţii clinice par să susţină posibilitatea producerii

mişcărilor automatizate pe baza programelor motorii centrale şi în absenţa
11
 reaferenţei sen-zoriale periferice: s-a înregistrat un mers aproape normal la
maimuţe în absenţa vederii şi în condiţiile suprimării informaţiilor senzoriale
venite de la picioare (prin secţio-narea rădăcinii nervilor aferenţi).
Şi la oameni suferind de dezaferentarea membrelor inferioare s-a constatat
menţinerea motricităţii funcţionale. Mersul acestor bolnavi este însă posibil numai
pe teren plat, fără obstacole, este neregulat şi nu se poate adapta la condiţiile
schimbătoare ale mediului. Faptul că acţiunea motrică poate fi efectuată fără
participarea mesajelor senzoriale (în buclă deschisă) nu trebuie să ducă la
subestimarea acestor mesaje- spune J. Pailhous, (1991)- mai ales când este
vorba de adaptarea mişcărilor. Pe de altă parte trebuie înţeles că procesele care
conduc la realizarea gestului motric evoluează în cursul dezvoltării, ca efect al
maturizării sau al învăţării, angajând schimbări în cooperarea între procesele
cognitive şi organizarea reflexă sau în privinţa rolului informaţiilor senzoriale în
dirijarea mişcărilor.

Gesturile devin eficiente când sunt îndeplinite în prealabil anumite condiţii la nivel tonic şi
postural (J. Paillard, 1976).
Funcţia tonică asigură disponibilitatea de răspuns a aparatului motor, iar tonusul
variază în raport cu stările psihice (starea de vigilenţă, stările emoţionale etc).
Postura este baza pe care mişcarea se grefează. Activitatea posturală de tip direcţional
este cea care asigură captarea stimulilor senzoriali prin: imobilizarea atenţională; orientarea
specifică a corpului; orientarea organelor senzoriale şi ale segmentelor mobile ale corpului spre
a asigura proiectarea mişcării în spaţiu (J. Paillard, 1976).
Ca şi mişcarea, menţinerea unei posturi se face prin comandă şi autocontrol.

Demonstrarea importanţei mişcării pentru dezvoltarea şi buna funcţionare

psihică sau a factorilor psihici pentru conducerea şi desfăşurarea mişcărilor este
condiţia nece-sară dar nu suficientă, după opinia noastră, pentru precizarea
specificului fenomenului psihomotor. Demersul teoretic necesar descifrării
fenomenului psihomotor considerăm a se fundamenta pe analiza structurii
activităţii umane şi a unora dintre coordonatele ei definitorii.

Structura activităţii
Activitatea este un sistem individual structurat a cărui arhitec-tonică rezultă din
organizarea ierarhică a acţiunilor, operaţiilor, a actelor motrice sau mentale.
Activitatea ca sistem ierarhic superior se defineşte prin numeroase atribute: este
conştientă, se desfăşoară după un program, deliberat, intenţionat, conform unui scop dinainte
stabilit ca produs al anticipării rezultatului şi al susţinerii printr-o motivaţie proprie
conştientizată. În ansamblu, activitatea are caracter volun-tar. În desfăşurarea activităţii apar
episodic şi mişcări involuntare, evident inferioare sub aspectul numeric şi al funcţiei de
adaptare, comparativ cu mişcările voluntare sau postvoluntare.
Activitatea se compune din numeroase acţiuni.

12
 Nivelul
activităţii

Nivelul
acţiunilor

Nivelul
operaţiilor
     Nivelul
actelor (sau
al mişcărilor)
Fig. nr. 2- Structura ierarhică a activităţii (după B. Zörgö, 1976)

Acţiunea are un scop propriu, exprimat de obicei ca scop intermediar sau de etapă, dar
nu se caracterizează printr-o motivaţie proprie conştientizată. Fiind componente structurale ale
activităţii, acţiunile sunt orientate prin motivaţia acesteia.
Acţiunile, la rândul lor, cuprind operaţiile ca mijloace de realizare a scopului acţiunii (în
sport, de exemplu, pasa, driblingul, aruncarea etc, sunt operaţii realizate de sportiv în
antrenamente sau competiţii). Când operaţiile se desfăşoară în plan extern, se compun din
mişcări sau gesturi motrice. Gesturile motrice, numite şi gesteme sunt pentru exprimarea
motrică ceea ce sunt fonemele pentru limbaj, permiţând prin combinaţii variate un număr
indefinit de finalizări posibile.
Desigur, distincţia dintre diferitele nivele nu trebuie privită în mod absolut, ci relativ,
considerând, pe de o parte, pragurile de diferenţiere mobile şi subliniind, pe de altă parte,
posibilităţile de transformare şi trecere de la un nivel la altul. Astfel, acţiunea prin automatizare
devine operaţie sau procedeu sau mijloac de realizare. Învăţarea serviciului în volei, de
exemplu, este un obiectiv urmărit în acţiuni repetate în lecţiile de antrenament. Prin învăţare,
structura motrică corespunzătoare serviciului se automatizează transformân-du-se în mijloc de
realizare a acţiunilor tactice în activitatea sportivului în antrenament sau în competiţie. Tot
astfel, exprimarea fonemului în grafem, legarea şi structurarea grafemelor în cuvinte sunt
acţiuni desfăşurate de şcolarul mic în cadrul orelor de scriere. Odată scrisul deprins, operaţia
se încadrează în alte acţiuni realizate la diferite obiecte de învăţământ.
Formele activităţii
În raport cu criteriul de clasificare utilizat au fost identificate numeroase forme de
activitate. Astfel:
- considerând caracteristicile motivelor şi scopurilor ca elemente definitorii s-au stabilit trei
forme fundamentale:

 activitatea de joc;
 activitatea de învăţare;
 activitatea de muncă.

- în raport de tipul de solicitare şi caracteristica produsului s-au diferenţiat:

13
  activitatea fizică şi

 activitatea spirituală.

- după locul şi ponderea în preocupările persoanei s-au identificat:

 activitate principală şi
 activitate secundară.

Delimitările nu pot fi făcute rigid: jocul este pentru copilul până la 6-7 ani principala formă de
activitate. Dar indiferent de tipul de joc (activ, explorator, imitativ, constructiv sau joc cu reguli)
jocul este forma prin care copilul învaţă, prin care îşi dobândeşte ansamblul abilităţilor specifice
comportamentelor cognitiv, verbal, motor şi socioafectiv.

Pe aceeaşi linie- a intricării formelor de activitate- vom înţelege că în educaţia fizică şi

sportivă activitatea nu este exclusiv fizică sau motrică. Aici numai forma de exprimare a
finalităţii este dată prin caracteristici de manifestare la nivelul comportamentului motor.

Privit din exterior, comportamentul motric uman apare ca o înlănţuire complexă de

mişcări, atitudini sau posturi prin care omul se adaptează la condiţiile diferite, mereu
schimbătoare ale mediului. Funcţiile motorii constituie, aşa cum spunea N. A. Bernsteir, grupul
principal de procese prin care organismul influenţează direct lumea, transformând-o.

Adapatarea prin intermediul comportamentului motor este posibilă numai în măsura în

care actele motrice reprezintă răspunsuri adecvate la situaţii, iar adecvarea acţiunii la situaţie
este un proces complex, constituit treptat.

Secvenţa motorie a finalităţii exprimată de actul motric este precedată şi

pregătită în cadrul organizării generale a activităţii prin fenomene ce o orientează şi
o susţin energetic sau informaţional (organizarea perceptivă, dirijarea prin limbaj,
rezolvarea euristică sau algorimică a problemelor, engramarea şi reactualizarea
etc). Aceste fenomene care acţionează la nivelul activităţii, dirijând-o, conectează în
cadrul structurii de ansamblu (a activităţii) actul motric adecvat.

Autoreglarea psihică a activităţii

şi a structurilor sale subordonate

Omul dispune de mecanisme numeroase de autoreglare, începând cu cele care asigură

homeostazia, continuând cu mecanismele care, subordonându-se legităţii probabilistice permit
creşterea performanţei prin alegerea criteriului eficienţei, până la cele care asigură dezvoltarea
rezultată din procesul de învăţare.

Autoreglarea activităţii şi a componentelor sale structurale beneficiază de mecanisme

fiziologice şi psihice. Dacă din punct de vedere anatomic muşchii care iau parte la mişcările
voluntare şi la cele involuntare sunt aceeiaşi, din punct de vedere fiziologic şi mai ales
psihologic, mecanismele celor două reacţii sunt complet diferite. În reacţiile involuntare

14
predomină funcţiile neuromotorii subcor-ticale, stimulate de excitanţi necondiţionali. În reacţiile
voluntare principala funcţie o are cortexul motor cerebral, pus în funcţie de mecanisme psiho-
fiziologice, principalul fiind acela al funcţiei reglatoare a stimulilor senzoriali şi a celor verbali,
încărcaţi de semnificaţie.
Complexele probleme ale reglării psihice impun analize diferenţiate atunci
când avem în vedere activitatea în ansamblu, ca un tot, sau considerăm izolat
diferitele ei componente: acte, mişcări.
La nivelul activităţii, reglarea poate fi înţeleasă numai raportându-ne, în afara condiţiilor
externe, la numeroase condiţii interne: scop, motivaţie, structură de personalitate. Constructele
personalităţii, inteligenţa, concepţia despre lume şi sine, idealurile, convingerile, trăsăturile
voluntare, acţionează ca principii în raport de care se dirijează propria activitate.
Instanţele ce reglează activitatea explică prezenţa în structura activităţii a unui act
motric dat, dar nu pot explica trăsăturile executive ale acestuia , precizia, coordonarea,
expresivitatea. Coordonatele amintite arată de ce actul motric este utilizat dar nu şi
caracteristicile actului în sine, cum este el realizat , reglările la nivel microstructural, molecular
definindu-se prin alte fenomene.

Analiza situaţiilor concrete aduce argumente în sprijinul ideilor susţinute:

 3 tineri (A1, A2, A3) sunt în vacanţă la mare. Toţi trei au o stare bună de
sănătate şi ştiu să înoate. Într-una din zilele cu mare agitată, A1 refuză să
înoate, considerând intrarea în mare în ziua dată, ca o acţiune periculoasă.
A2 şi A3 îl contrazic şi pornesc să înoate spre larg. Dintre cei doi, A2- deşi
cu multă greutate- se descurcă, face faţă situaţiilor, în timp ce A3 nu se
poate adapta şi numai intervenţia altor persoane îl salvează de la înec.

Prin ce se deosebesc manifestările comportamentale ale tinerilor din exemplul dat şi ce

explică diferenţele existente ?
O primă linie demarcatoare o impun factorii de personalitate ce dirijează activitatea (în
totalitatea ei). În raport de aceştia subiectul A1 se plaseză într-o categorie (caracterizată prin
prudenţă, capacitate de înţelegere, de anticipare, de amânare, prin maturitate etc) iar subiecţii
A2 şi A3 în altă categorie (cu predominarea caracteristicilor de superficialitate, impulsivitate,
temeritate, imaturi-tate etc).
Subiecţii A2 şi A3 urmează numai până la un punct o traiectorie comună asigurată de
factori similari de reglare molară. Diferenţele ulterior apărute sunt, probabil, determinate de
modalităţile personale de adaptare la sarcina motrică, de conducere, de dirijare directă a
mişcărilor, fenomen ce utilizează cu totul alte instanţe de reglare şi anume: schema corporală;
ideomotricitatea; coordonările senzori-motorii; abilităţile motorii cu nivel diferit de elaborare ş.a.

 Pe aceeaşi linie cu exemplul precedent, perfecţiunea gestului care duce la

deschiderea unei uşi cu un înlocuitor de cheie de către un mecanic chemat
pentru o intervenţie sau de către un infractor, nu se explică prin trăsături
generale de personalitate sau prin scop. Acestea din urmă impun
încadrarea în categoria infractor sau cea de mecanic onest şi astfel dau
profilul şi valoarea globală a activităţii. Dar dintre numeroşii mecanici oneşti
ca, dealtfel, şi printre numeroşii infractori unii au abilităţi motorii iar alţii nu
15
 şi, corespunzător, gesturile lor motrice se definesc ca precise şi armonioase
sau, dimpotrivă, lipsite de aceste caracteristici

Imaturitatea sau maturitatea, curajul sau temeritatea, superficialitatea sau teminicia

hotărârilor sunt trăsături care nu acţionează privilegiat la nivelul comportamentului motor.
Afirmaţia îşi pierde valabilitatea când ne referim la schemă corporală, lateralitate,
ideomotricitate, coordonare sau inteligenţă practică- pentru că acestea condiţionează exclusiv
domeniul motor.
Diferitele acte motrice voluntare, ca părţi componente ale activităţii îşi au
semnificaţia numai prin raportatea la activitate, ele fiind instrumente alese după o
logică a acţiunii în vederea realizării scopului prin evaluarea (uneori corectă, alteori
eronată) a cerinţelor interne şi externe, a disponibilităţilor şi a condiţiilor concrete de
desfăşurare. Declanşarea lor are la bază intenţia. Intenţia este cea care conectează actul
motric la activitate. Din acest moment reglarea actului motric face apel la alte mecanisme şi
anume la mecanismele psihomotrice.

1.3. Specificul fenomenului psihomotor

Termenul psihomotor este introdus de E. Dupré (1892) pentru a defini şi caracteriza

debilitatea motrică, înţeleasă de autor ca un ansamblu de tulburări ce corespund deficitului de
maturizare şi de dezvoltarea psihomotorie.
Intrarea în circulaţie a termenului este urmarea acceptării şi utilizării în reeducare,în
cercetarea dezvoltării copilului şi în psihologia muncii, domeniu care i-a conferit, însă, sensuri
diferite. În aceasta rezidă, poate, explicaţia accepţiunilor variate şi, în nume-roase cazuri, a
confuziilor în înţelegerea termenilor de psihomotor şi psihomotricitate. Faptul că fenomenul
psihomotor- prin specificul său se află la răscrucea mai multor ştiinţe şi terapii este pentru
J. P. Coste (1977) cauza principală a dificultăţilor de definire.

Concepţia asupra unităţii fiinţei provenită din mediile de educare şi reeducare s-a dovedit
productivă: mişcarea provoacă dezvoltarea psihică iar dezvoltarea psihică produsă ameliorează
condiţiile executive. Obiectivele reeducării psihomotorii focalizate la început pe dezvoltarea
schemei corporale, a lateralităţii şi a coordonărilor a impus în etapa dată numai aceste
fenomene ca unice componente ale psihomotricităţii, limitându-i astfel sfera de cuprindere.
Evoluţiile ulterioare adaugă noi obiective reeducării psihomotorii (instabilitatea şi inhibiţia
psihomotorie, dispraxia, formarea reperelor spaţio-temporare), lărgind corespunzător conţinutul
termenului. Dacă în literatura dedicată reeducării, specificul fenomenului psihomotr nu rezultă
din modul în care este definit, el se conturează totuşi prin obiectivele propuse activităţii
practice.

Criteriul operaţional este folosit şi în abordările de tip educaţional care, faţă de

precedentele (reeducare), lărgesc sfera de cuprindere a termenului psihomotor. Un exemplu
edificator îl oferă Anita Harrow care în lucrarea dedicată obiectivelor pedagogice din domeniul
psihomotor (1977) include în cadrul acestora orice mişcare umană voluntară observabilă care
ţine de învăţare ... un continuum care merge de la nivelul inferior al mişcărilor observabile la

16
nivelul superior. Este vorba de un continuum ce include, pe de o parte mişcările (de la cele
reflexe la cele creatoare) şi pe de alta factorii neuropsihici direct determinativi pentru mişcare.
Pentru A. Harrow, autorul cu cea mai complexă, cuprinzătoare şi riguroasă taxonomie 1 a
obiectivelor formării psiho-motorii, achiziţia comportamentului motor este produsul învăţării
graduale: în prima etapă sunt dobândite mişcările reflexe (reflexele segmentare şi
intersegmentare). La acestea se vor adăuga mişcările de bază (cele locomotorii şi de
manipulare). Condiţiile dezvoltării psihomotorii şi, ca urmare, obiective importante ale formării
sunt: dezvoltarea perceptivă, acuitatea senzorială- cu deosebire la nivel kinestezic; imaginea
corpului; memoria vizuală şi auditivă şi coordonarea oculomotorie. Sunt precizate în continuare
celelalte obiective ale dezvoltării psihomotorii- sinteze ale exprimării motorii cu factorii neuro-
psihici: calităţile fizice (rezistenţă, forţă, supleţe, agilitate; formarea şi perfecţionarea mişcărilor
ce presupune dexteritate; dezvoltarea mişcărilor complexe; a mişcărilor expresive,
interpretative şi creatoare.
Dacă pentru A. Harrow sfera psihomotorului include cu precădere exprimările sub
forma mişcărilor voluntare, tot în domeniul educării, J. P. Famose (1975) defineşte
psihomotricitatea din cu totul alt unghi: ea este ansamblul variabilelor psihologice intermediare
între situaţii şi răspunsuri, prin variabile intermediare autorul înţelegând detectare, prelucrare,
decizie iar prin motricitate, comportamentul motric care permite variabilelor să se manifeste.
Pentru majoritatea psihologilor din psihologia muncii, psihomo-tricitatea este echivalentul
motricităţii fine. Termenul psihomotor include toate aptitudinile sau îndemânările pe care, în
mod obişnuit le denumim dexteritate, uşurinţă în manipulare, abilitate motrică, coordonare
ochi-mână ... 1.
Studiile de psihologia copilului (Piaget, Wallon, Spitz, Gesell, Ajuriaguera, Vayer) au
schimbat viziunea asupra psihomotricităţii.
Postulatele ce stau la baza educării şi, corespunzător, a evoluţiei psihomotorii în primii
ani sunt bine specificate de Francine Lauzone în lucrarea Léducation psychomotrice. Source
d‘autono-mie et de dynamisme (1990):

 corpul copilului se dezvoltă datorită mişcărilor adaptate mediului înconjurător;

 inteligenţa evoluează prin activitatea senzorială şi motrică în contact cu
obiectele, cu spaţiul şi cu celelalte persoane;
 dezvoltarea socioafectivă este produsul activităţii senzo-riale şi motrice în
contact cu celelalte persoane;
 formarea încrederii şi a aprecierii de sine sau câştigarea autonomiei se
bazează pe dobândirea achiziţiilor motrice. Conştiinţa acestor achiziţii
deschide perspectiva iniţiativei şi creativităţii iar mişcarea este un mijloc de
eliberare a energiilor... Dezvoltarea unor calităţi umane cum ar fi încrederea,
aprecierea de sine, autonomia, spiritul de iniţiativă, creativitatea cer în
prealabil dezvol-tarea autonomiei corporale)2.

1
Taxonomia este ştiinţa legilor clasificării
1
Tiffin J., Mc Cormick, E. J., Psychologie industrielle, PUF, 1967, pag.145.

2
Fr. Lauzon, Education Psychomotrice. Source d’autonomie et de dynamisme, Presses de
l’Universite du Quebec, Quebec, 1990, pag 8.
17
 Toţi cercetătorii menţionaţi susţin intricarea psihicului cu motricul în primii ani de viaţă
pentru ca, ulterior- aşa cum arătam şi în paginile anterioare- să se afirme traiectoria de evoluţie
specifică fiecărui factor. Cu toate acestea, acceptarea etapei de dezvoltare psihomotorie ca o
realitate în primii ani de viaţă s-a transferat, s-a generalizat neelectiv în tratarea fenomenului
psihomotor. Aşa au fost posibile concepţii exprimate prin definiţii de genul celei date de
Monique Vial (1972) şi anume: psihomotricitatea este mişcarea, ca activitate a organismului
total exprimând întreaga personalitate. Definiţia oferă imaginea psihomotricităţii ca fenomen ce
suprapune în toatelitate motricul şi psihicul.

PSIHIC

Fig. nr. 3- Imaginea fenomenului psihomotor rezultată din definiţiile ce suprapun integral
motricul şi psihicul

Relativ pe aceiaşi linie se înscrie definiţia dată de Robert Lafon (1963), bine cunoscută
datorită frecventei citări în literatura românească: Psihomotricitatea este rezultatul integrării
interacţiunii educaţiei şi maturizării sinergiei şi a conjugării funcţiilor motrice şi psihice, nu
numai în ceea ce priveşte mişcările şi actele motrice observabile, dar şi în ceea ce le determină
şi le însoţeşte- voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri1.
Vom încerca, analizându-i punctele nodale, să desprindem din definiţia lui Lafon lipsurile
şi aspectele valoroase, în raport de care, în decursul anilor, ne-am cristalizat propria concepţie.
Ô Printr-o formulare de maximă conciziune, Lafon explică determinarea
psihomotricităţii: ea rezultă din integrarea interacţiunii educaţiei şi a matuirzării sinergiei şi a
coincidenţei şi a raportării funcţiilor motrice cu cele psihice.
Ca şi Gordon Allport, care înţelege psihicul ca produs între ereditate şi enculturaţie, R. Lafon
deduce profilul psihomotric al persoanei din integrarea interacţiunii factorilor biologici (exprimaţi prin
maturizare) cu educaţia motrică. Nu orice interrelaţie între factorii menţionaţi determină
psihomotricitatea, ci numai acelea care reuşesc integrarea. Cel puţin două consecinţe rezultă:

a) Din punct de vedere psihomotor, fiecare subiect uman (S) se

construieşte ca produs al interacţiunii a două categorii de factori.
Aceasta înseamnă că:

EDUCAŢIA /
1
. R. Lafon, Vocabulaire de Psychologie et de/ Psychiatrie de l’enfant. PUF Paris, 1963.
STAREA
STIMULAREA
MATURIZAREA 18 X MOTRICĂ A LUI
BIOLOGICĂ S A (1 AN) EDUCAŢIA /
S A (1 AN)
STAREA / STIMULAREA
MATURIZAREA MOTRICĂ A LUI
BIOLOGICĂ SBA (3 ANI) XX S BA (3 ANI)
 PSIHOMOTOR SA (1 AN)

PSIHOMOTOR SA (3ANI)

PSIHOMOTOR S B(3ANI)

 nu pot fi doi indivizi egali din punct de vedere

psihomotor, întrucât atât bagajul genetic cât şi
stimularea motrică urmează căi particulare;
 psihomotric individul nu este egal cu el însuşi în
etapele diferite ale viaţii;
 caracteristicile evoluţiei psihomotorii -
caracteristicile pantei ascendente, ale pla-toului şi
ale pantei descendente trebuie căutate la
momentul şi la locul intersecţiei celor două
categorii de factori;
 mişcarea, stimularea motorie este nece-sară pe tot
parcursul vieţii: ea grăbeşte ascendenţa, lungeşte
platoul, reduce sau limitează descendenţa.

b) Intervenţia educativă, stimularea motrică, sunt eficiente numai dacă ţin

cont de specificul dezvoltării actuale psihomotrice a individului. În
legătură cu aceasta, R. Rigal (1985) introduce termenul de perioadă
19
 critică, iar noi pe cel de interval optim de educabilitate (V. Horghidan,
1980).1

Ô Din definiţia lui Lafon psihomotricitatea reprezintă, în esenţă, conjugarea psihic-

motric.
În mod real psihomotricitatea leagă într-o unitate actele motrice- unele observabile,
altele neobservabile, cum sunt actele ideomotorii (decelabile, în mod obişnuit, cu aparatură
specială de înregistrare)- cu fenomenele psihice ce le determină şi le însoţesc.
Să încercăm să ne imaginăm ce ar fi coordonarea vizual-motorie fără mişcare sau în
absenţa informaţiei vizuale! Desigur, un non sens, o afirmaţie fără suport. La fel şi pentru
celelalte tipuri de coordonare: în afara mişcării sau a programului motor care asigură
distribuirea în timp şi spaţiu a mesajelor, sau în absenţa schemei corporale în funcţie de care se
face programarea şi distribuirea informaţiilor eferente nu există coordonare generală, bilaterală
sau segmentară !
Exemplele luate (care pot fi la nesfârşit multiplicate), dovedesc prezenţa unor factori
cognitivi (schemă corporală, imaginea mişcării etc) în structura psihomotricităţii, pe care
definiţia discutată îi ignoră, cointegrând, în schimb, psihomotricului voinţa şi afectivitatea în
totalitatea lor.
În omiterea unor elemente esenţiale ca şi în includerea unora nespecifice psihomotricului
rezidă carenţele fundamentale ale dfini-ţiei date de R. Lafon, carenţe ce aduc atingere însăşi
esenţei fenomenului psihomotor.
Lipsa clarităţii, ambiguitatea, accentul pus pe una sau alta dintre grupele de
componente- motrică sau psihică- sau includerea grupelor de componente- în totalitate- se
menţin în literatura domeniului. În Grand Larousse (1991), Roger Lecuyer, defineşte
psihomotricitatea ca ansamblul componentelor motrice considerate în raport cu psihismul, iar
Maurice Reuchlin dă pentru termenul de psihomotor semnificaţia de relativ la
psihomotricitate.
Cuvântul psihomotricitate- spune F. Lauzon- a fost astfel format pentru a marca
interacţiunea spiritului- care desemnează afectivul şi cognitivul- şi corpului care înglobează
activitatea senzorială şi activitatea motrică. ... Sunt legate astfel psihicul şi motricul pentru a
insista asupra legăturii strânse observate între corp şi spirit 1.

Noi considerăm specificul psihomotricităţii rezultând din:

a- nivelul la care este implicată în reglarea activităţii;
b- structura specifică a elementelor componente.

1
Problema importanţei etapei de dezvoltare pentru eficienţa educării motrice este tratată în
capitolul “Organizarea activităţii motrice”

Fr. Lauzon, Education Psychomotrice . Source d’autonomie et de dynamisme. Presses de

l’Universite du Quebec, Quebec, 1990, pag. 6.

20
 a- Demonstraţiile teoretice şi exemplele prezentate în subcapitolul anterior au conturat
ideea participării psihomotricităţii în reglarea componentelor subordonate activităţii, a
componentelor bazale, a mişcărilor. Între intenţie şi situaţie, psihomotrici-tatea asigură
mişcărilor caracteristicile executiv-adaptative.

Inteli- Nivelu Ideomo Latera

Schema l - -litatea
genţa
corporală praxiei tricitate
motric
ă

REALI-
SINTEZA INF.
ZARE
 POSIBILITĂŢI PROGRAM (ACT.)
INTENŢIA PROPRII MOTOR MOTRI
 CONDIŢII COMAND CĂ
SPAŢIALE Ă
 CARACTERISTI INF. DE
-CILE MIŞCĂRII CONTROL
INF. SUPLIMENTARE
CE SE VA
Fig. nr. 4- Reglarea psihomotorie- Reprezentare schematică
EFECTUA

Intenţia de a executa o mişcare provoacă reactualizarea sau captarea de noi informaţii

necesare execuţiei: imaginea propriilor posibilităţi- în care schema corporală este sursă
importantă; imaginea spaţiului în care se va desfăşura mişcarea; imaginea mişcării ce trebuie
executată, împreună formând o sinteză informaţională.
Sinteza informaţională poate modifica sau ajusta intenţia şi, de asemenea, stă la baza
elaborării programului motor.
Corespunzător programului motor se transmit comenzile ce produc mişcarea, actele
motrice.
Reaferenţa raportează realizarea la program şi, pe această bază, menţine sau modifică
programul, sinteza informaţională sau intenţia.
Caracteristicile alcătuirii programului, comenzile şi execuţia variază individual, funcţie de
trăsăturile lateralităţii (formula perso-nală de lateralitate).
Capacitatea de a selecta, analiza şi organiza informaţia şi de a răspunde, plasează
subiecţii la nivele diferite. Şi acesta este, în primul rând, ecoul inteligenţai motrice şi al
experienţei motrice obiectivate în praxie.

b) Conţinutul etapelor descrise şi relaţiile dintre ele sunt produse ale unor fenomene
psihice, funcţionale şi motorii, a căror existenţă este intercondiţionată. Ele nu numai că depind
unele de altele, sau se influenţează reciproc, ci se presupun reciproc, existând unele prin altele
într-o unitate indestructibilă. Cum s-ar organiza experienţa motrică fără schema corporală, sau
ce ar fi schema corporală fără experienţa posturilor şi mişcărilor? Unde, în afara mişcărilor se
exprimă lateralitatea manuală sau podală? La fel, nu există ideomotricitate fără mişcare, nici
inteligenţă motrică în afara mişcării.
21
 Într-adevăr psihomotricitatea este conjugarea psihic-motric, dar în
psihomotricitate psihicul şi motricul se intersectează numai parţial (fig. 5).

PSIHIC MOTRIC
PSIHOMOTRIC

Fig. 5 - Zona PSIHOMOTRICULUI în relaţia psihic- motric

Sunt în sfera psihicului numeroase fenomene ce nu ţin de psihomotric şi nu pot fi incluse
în psihomotric (inteligenţa abstractă sau cea socială, sentimentele morale, idealurile,
convingerile şi multe altele), tot aşa cum sunt fenomene ce nu pot exista în afara relaţiilor cu
mişcările cărora le asigura utilizarea adecvată în cadrul acţiunii: reprezentările ideomotorii;
schema corporală; lateralitatea manuală şi podală; inteligenţa motrică; echilibrul energetic. Şi
din sfera motricului psihomotricului îi sunt subordonate numai mişcările voluntare, cele care se
supun şi sunt organizate dependent de intenţia subiectului.

Aceasta înseamnă că psihomotricitatea este o funcţie bazală ce cuprinde în

structura ei fenomene de natură psihică, generate de mişcările corpului şi exprimate
prin mişcările voluntare cărora le condiţionează utilizarea în cadrul acţiunilor.
Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologic, toate componentele ei subordonate
apar ca ecou al activităţilor (motrice) ale organismului şi folosesc instrumente organice (cele
care asigură mişcările corporale- instrumentele mişcării). Este o funcţie direct legată de
fenomenele generatoare de energie în calitate de cauză şi efect: impulsul dinamic, nevoia de
mişcare (cauza principală a organizării psihomotrice) este unul dintre cele mai puternice
stimulatoare de energie, iar mişcările organizate şi bine dozate consumă şi organizează energia,
echilibrează individul din punct de vedere energetic.
Psihomotricitatea oferă permanent contribuţiile sale psihismu-lui, fundamentează
echilibrul sinelui: legătura persoanei cu lumea, prin mişcare (de la mişcările aparatului
locomotor până la mişcările aparatului fono-articular) şi cu sine- amplificând, datorită mişcării,
disponibilităţie de recepţie asupra propriului corp prin bio-feed-back.
Se poate afirma, în concluzie, importanţa deosebită a funcţiei psihomotrice ca purtător,
ca fundament al unităţii psihosomatice a fiinţei. De aceea, prin psihomotor se acţionează asupra
somaticului şi asupra psihicului şi, mai ales asupra unităţii şi armoniei lor, de ambele fiind
legată. Terapiile prin mişcare sau prin relaxare psihosomatică care şi-au dovedit efectele
benefice şi în disfuncţiile somatice şi în cele psihice sunt argumente de necontestat în sprijinul
ideii susţinute.

22
CONCLUZII:

Sistemul psihocomportamental uman este un sistem hiper-complex, în cadrul căruia

fiecare dintre subsisteme are relativă independenţă, ele aflându-se în interrelaţie absolută. În
cadrul acestuia, psihomotricitatea cere înţelegerea fiinţei umane ca unitatea dintre fizic - motric
şi spiritual:
 În ontogeneză, comportamentul motor este considerat princi-palul izvor şi, în acelaşi timp
mod de manifestare - exprimare a achiziţiilor psihice. De aceea, stimularea
comportamentului motor are o dublă finalitate: de perfecţionarea a bagajului motric în
sine (ca obiectiv) şi, implicit, ca mijloc de achiziţionare a componentelor motrice incluse în
pattern-ul instrumental necesar construcţiilor operaţionale la nivelul celorlalte tipuri de
comportament: cognitiv, verbal, autoservire şi socializare.
 Recunoaşterea intricării motric - psihic este subliniată şi prin modalitatea modernă de
caracterizare a evoluţiei copilului între 0 şi 6 ani în termeni de evoluţie psihomotorie şi nu
de evoluţie psihică sau mentală (exprimată prin cotient de dezvoltare psihomotorie).
 Numeroase metode (unele foarte vechi- cum este Hatha-Yoga, altele recente- cum sunt
terapiile comportamentale sau tehnicile moderne de relaxare), utilizează mişcarea în scop
psihoterapeutic: corectiv sau pentru optimizare. De asemenea, involuţia psihică este
prevenită, sau tempoul instalării involuţiei psihice este mult încetinit în condiţiile unei
optime solicitări motrice, alături de cele intelectuală şi socială.
Psihomotricitatea este o funcţie bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură
psihică, generate de mişcările corpului şi exprimate prin mişcările voluntare cărora le
condiţionează utilizarea în cadrul acţiunilor.
În psihomotricitate, psihicul şi motricul se intersectează parţial. Ea este puternic ancorată în
biologic; toate componentele subordonate ei, apar ca ecou al activităţilor (motrice) ale
organismului şi folosesc instrumente organice. Este o funcţie legată direct de fenomenele
generatoare de energie, în calitate de cauză şi efect: impulsul dinamic, nevoia de mişcare, este
unul dintre cele mai puternice stimulatoare de energie, iar mişcările organizate şi bine dozate,
consuma şi organizează energia, echilibrează individul din punct de vedere energetic.

2. CONTRIBUŢII LA FUNDAMENTAREA CONCEPTULUI

DE
PSIHOMOTRICITATE

2.1. Studiile de psihologie genetică şi de psihologie

cognitivă; 2.2. Cercetările cu privire la metodele de educare
şi reeducare psihomotrică; 2.3. Studiile de neurofiziologie şi
psihofiziologie

2.1. Studiile de psihologie genetică

şi de psihologie cognitivă

23
 În evoluţia ideilor despre psihomotricitate, o influenţă deose-bită au avut-o studiile de
psihologie genetică (în special) H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin), care subliniază rolul
activităţilor neverbale (a activităţilor corpului) în dezvoltarea funcţiilor cognitive. În aceiaşi
măsură, precizarea funcţiilor proceselor psihice şi cu deosebire a celor cognitive, în organizarea
mişcărilor voluntare s-a dovedit indispensabilă descifrării specificului fenomenului psihomotor.
H. Wallon concepe persoana în unitatea sa funcţională; psihicul şi motricitatea nu
constituie domenii juxtapuse, ci expresia raporturilor reale şi specifice ale omului cu mediul.
Mişcarea este mijlocul principal de care dispune fiinţa pentru a acţiona asupra mediului; ea
constituie o formă de răspuns la stimulii din mediul exterior (condiţionată fiind de imaginea
obiectului), prin ea omul îşi realizează dorinţele şi scopurile sale. Mişcarea redusă la
contracţiile musculare care o produc sau la deplasările în spaţiu care urmează nu este decât o
abstracţie fiziologică sau mecanică (H. Wallon, 1941). Ca şi cuvântul, gestul motric are un
dublu scop: să producă o modificare a lumii exterioare stârnind o acţiune şi să facă să răsune
în sine lumea exterioară” (Wallon, 1942).

Wallon evidenţiază rolul mişcării în evoluţia psihică a copilului. Activitatea motrică a

copilului se construieşte progresiv, pe baza imaginilor tot mai complexe de la nivelul scoarţei
cerebrale. O mişcare nu se construieşte ca un edificiu, din bucăţi tăiate după un plan fixat,
trebuie ca mişcarea să înlocuiască activităţile anterioare cu propriul său plan” (Wallon, 1941).
Copilul utilizează mişcările în raport cu trebuinţele şi situaţiile reieşite din relaţiile sale cu
mediul înainte de a folosi limbajul.
Deplasarea în spaţiu îmbracă trei forme care depind de con-tracţiile musculare, contracţii
care asigură deplasarea segmentelor (funcţia clonică) şi menţinerea echilibrului şi atitudinilor
(funcţia tonică).
Cele trei forme de activitate sunt:
 pasive sau exogene (reacţiile de echilibrare);
 active sau autogene (locomoţia şi apucarea);
 reacţiile posturale (gesturi, atitudini).
Adaptarea mişcării la folosirea obiectelor presupune joncţi-unea dintre câmpul vizual şi
cel motor. Prin acţiunile asupra obiectelor se realizează sisteme de relaţii între mişcare şi
impresiile venite din exterior şi implicit legăturile între sensibilitatea extero şi interoceptivă, care
duc la formarea unor materiale senzori-motrice cu consecinţe în depăşirea activităţilor brute şi
separate ale aparatului motor şi a celui senzorial, cât şi în realizarea unui nou mijloc de
coordonare în lumea impresiilor.
Prin activitatea senzori-motorie se ajunge la înlocuirea sche-melor exteroceptive prin cele
interoceptive sau invers (după cum cere situaţia) şi, întrucât acţiunile se desfăşoară în spaţiu,
datorită acestei forme de activitate se ajunge la cunoaşterea spaţiului.
Întrucât mişcarea constituie factorul esenţial în dezvoltarea psihică a copilului, în
stabilirea relaţiilor cu mediul, cu semenii, ea influenţează major comportamentul copilului şi
devine un factor al temperamentului său. Constatările la care a ajuns Wallon în această direcţie
l-au condus la stabilirea unor sindroame de insuficienţă psihomotrică şi la definirea relaţiilor
între tulburările psihomotrice şi tulburările de comportament.
Înţelegând funcţia complexă a tonusului la copil, realizat în etape succesive, ca produs al
maturizării sistemului nervos, H. Wallon descifrează şi diferenţele individuale în manifestarea
acestei funcţii care condiţionează existenţa unor tipuri motorii şi psihomo-torii diferite: tipul
extrapiramidal inferior, tipul extrapiramidal supe-rior. Cercetările sistematice efectuate
24
longitudinal au condus la stabilirea legăturii între caracteristicile tonusului muscular la sugari
(copiii hipertonici şi copiii hipotonici) şi tendinţele de evoluţie diferenţiată a personalităţii.
Imitaţia (tratată într-un capitol separat în lucrarea De lact a la pensee (1942) este un
mecanism important al dezvoltării şi diversificării comportamentelor prin învăţare, cu deosebire
al comportamentului motor.
Nu putem încheia aceste sumare punctări privind contribuţia operei lui Wallon la
fundamentarea teoretică a psihomotricităţii fără a menţiona încercările sale de a preciza
conceptul de inteligenţă practică sau inteligenţa situaţiilor, inteligenţă care operează pe planul
senzori-motor prin sesizarea şi utilizarea globală a împrejurărilor considerată de el ca forma
cea mai rapidă, mobilă şi concretă de inteligenţă.
Studiile din domeniul psihologiei cunoaşterii ale lui J. Piaget se înscriu pe aceeaşi linie a
înţelegerii relaţiei funcţionale între activi-tatea motrică şi activitatea psihică, organizarea
cognitivă făcându-se în relaţie cu dinamica acţiunii. Formele logice reprezintă structuri dinamice
construite progresiv de-a lungul primilor ani de viaţă, prin interacţiunea practică a subiectului cu
obiectul.
Baza formării structurii gândirii este dată de interiorizarea şi coordonarea acţiunilor
materiale, dinamismul motor constituind punctul de plecare în dezvoltarea inteligenţei.
Constituirea progresivă a gândirii se traduce în diferitele stadii de dezvoltare: al
inteligenţei senzori-motorii, al inteligenţei repre-zentative şi preoperatorii, al operaţiilor concrete
şi al operaţiilor logice şi formale.
Inteligenţa senzori-motorie apare foarte timpuriu (înainte de limbaj) şi se manifestă în
coordonarea acţiunilor reale. Este stadiul în care se elaborează structurile senzori-motorii, cum
ar fi schema obiectului permanent constituită prin coordonarea acţiunilor copilului pentru cele
trei dimensiuni spaţiale şi manifestată în apariţia conduitei de căutare, a constantei formei şi
mărimii obiectului ca rezultat al coordonării dintre mărimea aparentă şi distanţa faţă de obiect şi
apariţia invariantelor senzori-motorii.
Inteligenţa senzori-motorie are trei caracterisici principale:
 realizează coordonarea percepţiilor succesive şi a mişcării reale succesive;
 actele inteligenţei senzori-motorii tind la satisfacerea practică;
 actele acestei inteligenţa se manifestă asupra realităţii însăşi, ceea ce presupune distanţe
scurte între subiect şi obiect.
Inteligenţa senzori-motorie este izvorul gândirii şi va continua să acţioneze tot timpul
asupra ei prin intermediul percepţiilor şi atitudinilor practice.
Piaget subliniază rolul motricităţii (al actului) în formarea imaginii: nu se pot forma
imagini în condiţiile totalei relaxări musculare. Reprezentarea imaginată a unei mişcări a
corpului propriu implică o imitaţie interiorizată a acestei imagini. În sprijinul acestei idei,
fundamentală pentru înţelegerea raportului între reprezentare şi act ideomotor, chestiune de
bază în problematica psihomotricităţii- sunt citate cercetările lui A. Rey (1948) şi F. Morel
(1947). Primul demonstrează imposibilitatea reprezentării mişcării unui deget de a trasa un
desen dacă, în acelaşi timp degetul execută o flexie ritmică; cel de-al doilea pune în evidenţă
manifestările motricităţii oculare şi ale mişcărilor laringiene în cazul imaginilor verbale.
Rolul mişcării este în special subliniat de Piaget pentru imaginile reproductive cinetice.

25
 Galperin şi colaboratorii săi (1957) susţin ideea unităţii conştiinţei cu activitatea.
Activitatea psihică este rezultatul transfe-rării unor acţiuni materiale exterioare în planul
reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunii. Acţiunile mintale îşi au
izvorul în acţiunile materiale exterioare şi concrete ale subiectului.
Şi alte studii dedicate relevării caracteristicilor şi evoluţiei psihice la vârstele mici, cum ar
fi studiile elaborate de A. Gesell, R. A Spitz, I. Lezine, Ajuriaguera, susţin rolul dezvoltării
motrice în edificarea personalităţii copilului. Pentru E. Dupre, există o strânsă legătură între
dezvoltarea funcţiilor motrice, a capacităţii de acţiune şi a funcţiilor psihice.
Aportul cognitivismului la teoria psihomotrică a accentuat tendinţa de dezvoltare şi
structurare.
După M. Epuran (1957) reprezentarea mişcării are caracter complex dinamic şi stadial.
Sursele informaţionale ce stau la baza formării sunt multiple, cu variate combinaţii între ele şi
sunt permanent susceptibile de reorganizare ca urmare a îmbogăţirii experienţei motrice a
persoanei.

Reprezentare
iniţială

Explicaţie şi
demonstraţie

Reprezentare
nouă

Corectare Execuţie
(explicaţie şi demonstraţie)

Reprezentare
modificată

Corectare Execuţie
(explicaţie şi demonstaţie)

Reprezentare
corectă

Execuţie

Urmează perfecţionarea

Fig. nr. 6- Dinamica formării reprezentării mişcării (M. Epuran, 1957)

26
 Evoluţia se realizează pe stadii, de la o reprezentare nedifierenţiată la una complexă şi
completă, în care componentele sunt bine organizate ca expresie a intercondiţionării imaginii cu
influenţele externe şi mişcarea însăşi.
Dinamica este înţeleasă în sensul trecerii de la reprezentarea unei mişcări la prima
execuţie sau înaintea primei execuţii la reprezentarea mişcării corespunzătoare execuţiei
corecte şi apoi la reprezentarea execuţiei cu măiestrie, o reprezentarea individualizată în care
subiectul se reprezintă pe sine executând exerciţiul propus. Modificarea reprezentării nu poate fi
considerată încheiată odată ce subiectul atinge stadiul măiestriei execuţiei. Ea poate fi
perfecţionată nelimitat.
Imaginea din reprezentare este condiţionată de acţiunea motrică pe care, la rândul ei o
determină.
Actele motrice se formează şi perfecţionează prin învăţare motrică. Activităţile corporale
conduc la achiziţionarea comporta-mentului motor complex având ca mecanism învăţarea
motrică numită de autor- în acord cu studiile lui J.B Cratty- învăţare inteligent-motrică.
Învăţarea motrică este procesul instruirii cu ajutorul mijloacelor intuitive (directe sau indirecte)
ce constituie izvorul activităţii simbolice şi a mijloacelor verbale (folosite de profesor sau folosite
de elev). În acest sens autorul a prezentat în 1968 un inventar complex de mijloace intuitive şi
verbale, cu precizarea funcţiilor îndeplinite.
Pentru achiziţionarea actelor motrice avem de-a face cu o învăţare complexă în care
modificările comportamentului preponde-rent motric se realizează prin acordarea schemelor
motrice cu cele intelectuale, individul conducând mişcările proprii şi acţionând cu obiectele şi
aparatele sau asupra adversarului în mod inteligent, utilizând cunoştinţele, deprinderile,
aptitudinile, în deplin acord cu cerinţele conştientizate ale situţiilor în care se află (M. Epuran,
1976).
Pentru M. Epuran tipul de învăţare şi conţinutul informaţiilor în funcţie de care se
adaptează actele motrice, sunt factori ce conduc la gruparea deprinderilor în deprinderi
heteroconduse şi autocon-duse.
În cadrul numeroaselor contribuţii aduse de M. Epuran la teoria psihomotricităţii, cu
deschidere aplicativă directă în domeniile educaţiei fizice şi sportului, subliniem: viziunea
coerentă asupra pregătirii performanţei sportive, în care modelarea psihomotrică este o latură
importantă a pregătirii multilaterale a sportivilor (autorul precizându-i în 1989 obiectivele
subordonate) ca şi abordarea pregătirii pentru concurs, ca un complex de stări preparatorii în
care complicate intricări cognitiv-atitudinale, particularizat structurate pe etape, pregătesc
performanţa sportivă.
La om motricitatea se manifestă în forme superior elaborate, urmare a conducerii
mişcării de către procesele psihice, în special de cele cognitive.

Mişcările (după J. Pailhous şi M. Bonnard- 1989, 1992) au sens şi pot fi înţelese numai
în raport de scop: scopul de a exprima o formă în actul motric expresiv sau de a manipula,
utiliza sau transforma un obiect în mişcările zise acţionale.
Motricitatea voluntară este o motricitate teleocinetică, concre-tizare - obiectivare a
intenţiilor subiectului servite de această motricitate.
Organizarea şi desfăşurarea unei mişcări voluntare este un proces ordonat, în cadrul
căruia se identifică 3 momente.

27
  planificarea- conţine scopul sau scopurile gesturilor. Deciziei de acţiune îi urmează
selecţionarea programelor de acţiune. Subiectul determină în fond strategia ce
urmează a fi adoptată;
 programarea- este faza de precizare, de specificare a aspectelor necesare adoptării
programului în funcţie de variabilele interne (scop, intenţie) şi externe (cerinţele
mediului care solicită o anumită amplitudine, sens, direcţie, viteză, forţă etc).
Conţinutul programului diferă cantitativ şi calitativ, în raport de mişcare: el trebuie
să cuprindă toate comenzile în gesturile balistice (gesturi cu desfăşurare foarte
rapidă, unde controlul în timpul exe-cuţiei este dificil sau imposibil: mişcările
degetelor la pianişti sau dactilografe se produc cu o viteză mai mică de 100 de
sigme, adică mai puţin de jumătate dintr-un timp de reacţie) sau poate să cuprindă
majoritatea comenzilor în mişcările mai lente.
 etapa execuţiei- este ultima. În cadrul ei se exercită autocontrolul.
Organizarea mişcărilor în toate cele trei etape se diferenţiază după tipul de mişcare:
topocinetică sau morfocinetică:
 mişcările topocinetice- sunt mişcările a căror desfăşurare este dependentă şi
determinată de caracteristicile spaţiului. Proiectul este spaţial şi activitatea motorie
serveşte acest proiect spaţial. Astfel, lanţul gestemelor destinate prinderii unui
obiect ca şi amplitudinea şi direcţia sunt strict dependente de distanţa, poziţia,
mărimea sau forma obiectului;
 mişcările morfocinetice- sunt mişcările prin care se realizează o formă motrică.
Dansul sau scrierea sunt exemple de mişcări morfocinetice.
Ambele categorii de mişcări şi pe întreaga lor defăşurare (în toate etapele realizării)
utilizează ansamblul informaţiilor furnizate de simţuri, dar cu pondere diferită: mişcările
topocinetice benefici-ază prioritar de informaţiile care simbolizează caracteristicile mediu-lui
extern (informaţiile senzoriale exteroceptive: vizuale, auditive, cutanate); mişcările
morfocinetice utilizează informaţiile senzoriale despre propriul corp (somestezice), cele prin care
este redată poziţia inţială a segmentelor corpului (informaţiile statestezice) sau a mişcării
acestora (informaţii kinestezice).
Cu toate deosebirile între diferitele categorii de mişcări privind organizarea şi conţinutul
informaţiilor reglatorii, toate mişcările voluntare au după J. Pailhous şi M. Bonnard (1992) drept
caracteristici comune următoarele:
 sunt rezultate din colaborarea proceselor superioare cognitive cu procesele elementare;
 sunt produse ale unei integrări senzori-motrice (controlul gestului motric se face pe baza
informaţiilor produse de propria realizare);
 sunt programate prealabil declanşării şi controlate pe parcursul realizării (execuţiei).

2.2. Cercetările cu privire la

metodele de educare şi
reeducare psihomotrică

28
 O reală contribuţie la înţelegerea psihomotricităţii au adus-o studiile privitoare la
metodele de educare şi reeducare psihomotrică, în care şcoala franceză deţine un loc
privilegiat.
Educaţia psihomotrică porneşte de la înţelegerea fiinţei în unitatea şi globalitatea ei şi
tinde la o educare a omului (în special a copilului) prin intermediul activităţii corpului.
Ca şi educarea, reeducarea psihomotrică foloseşte tot activi-tatea corporală. Obiectivele
urmărite vizează o mai bună structurare a componentelor psihomotrice: schemă corporală,
lateralizare, caracteristici spaţio-temporale; particularităţi de manifestare energetică
(compensări sau reechilibrări în condiţii de inhibiţie sau instabilitate psihomotorie), dezvoltarea
praxiei.
E. Guilmain (1935) ca şi H. Wallon sesizează legătura dintre comportamentul general al
copilului şi comportamentul său psihomotor. Pornind de la nivelul de dezvoltare al funcţiei
tonico-afective ajunge la o caracterizare (dealtfel îndoielnică) a tipului psihomotric în legătură
cu temperamentul şi caracterul: înţepenitul (rigidul) se caracterizează prin amor propriu şi
susceptibilitate; flascul este indiferent; suplul, flexibilul se adpateză uşor; neîndemânaticul este
iritabil.
În tulburările psihomotrice E. Guilmain recomandă o terapie complexă vizând trei
aspecte:
 reeducarea activităţii tonice (prin exerciţii de atitudine, de echilibru, de
mimică);
 reeducarea activităţii de relaţie (prin exerciţii pentru diminuarea sincineziilor şi
pentru dezvoltarea coordo-nării motrice) şi
 reeducarea controlului intelectual asupra funcţiilor afectiv - active (prin mişcări
ritmice, disritmice şi aritmice).
Deşi concepţia lui Guilmain este limitată şi unele din ideile sale nefundamentate (cum ar
fi cele referitare la tipologia prezentată, în care raporturile dintre funcţia tonică şi caracter sunt
prea simplu şi unilateral prezentate), el a avut meritul de a face cunoscută şi a lărgi influenţa
operei lui H. Wallon în rândul acelora care se ocupau cu educarea şi reeducarea psihomotrică.

Interesante pentru înţelegerea psihomotricităţii sunt lucrările lui L. Picq, P. Vayer şi J. Le

Boulch.
L. Picq şi P. Vayer folosesc pentru determinarea capacităţii psihomotrice testele, în
special bateriile Oseretesky, Piaget-Head şi Stamback, pentru a stabili pe baza lor un profil
psihomotor actual al copilului. Pe baza acestor profiluri se pot descifra şi particularităţile
evoluţiei psihomotrice.
Pentru a interveni asupra evoluţiei psihomotrice trebuie influenţată capacitatea de
reglare a mişcărilor, în aceasta, dealtfel, constând funcţia educativă a oricărei metode folosite.
Mişcarea în sine, faptul de a se mişca, de a se deplasa nu este educativ- spun aceşti autori.
Pentru ca o acţiune să servească la aceasta, gestul trebuie vrut, simţit, controlat.
Factorii care contribuie la dezvoltarea psihomotrică- privită ca o funcţie fundamentală a
comportamentului- sunt formaţi din relaţiile pe care copilul le stabileşte cu el însuşi, cu obiectel
şi cu cei din jur (adulţii şi ceilalţi copii).
Educaţia psihomotrică este gândită de Vayer în strânsă core-laţie cu vârsta şi trebuinţele
copilului. Ea trebuie să răspundă nevoilor de moment şi de perspectivă ale sale. Mediul socio-
29
cultural şi psiho-afectiv contribuie, alături de activitatea corpului, la dezvolta-rea schemei
corporale, favorizează dezvoltarea condiţiilor organizării perceptive, condiţiile unei bune
manifestări a atenţiei, punând copilul în condiţii favorabile de învăţare.

EUL
LUMEA
ALTORA
FUNCŢIA AFECTIVITATE
TONICĂ

FUNCŢIA CUNOAŞTERE
MOTILI-
TĂŢII
REALITATEA
LUCRURILOR
Fig. nr. 7 – Interacţiunea Eu – lumea externă (după P. Vayer)

La întrebarea ce înseamnă a educa, P. Vayer răspunde: Aceasta înseamnă a uşura

relaţia pe care copilul o are cu lumea din jurul său.
Personalitatea se dezvoltă prin interacţiunea dintre corpul copilului (considerat ca mijloc
al relaţiei), lumea celorlaţi şi realitatea lucrurilor. Această relaţie este reprezentată în figura
numărul 7.
Schema pare simplistă şi unilaterală, reducând relaţia cu lumea celorlaţi la aspectele
afective, iar relaţia cu realitatea lucrurilor lipsind-o de semnificaţie.
Prin educaţie se urmăreşte atât dezvoltarea schemei corporale (aspectul reflexiv) cât şi
organizarea Eu-lui faţă de lume (aspectul extensiv).
J. Le Boulch (1966) accentuează asupra rolului metodelor de educare fizică pentru
dezvoltare psihomotrică, ajungând să construiască o metodă de educare prin mişcare:
psihocinetica.
J. Le Boulch defineşte psihocinetica ca o metodă generală de educare care foloseşte ca
material pedagogic mişcare umană sub toate aspectele ei. Psihocinetica este gândită ca o
metodă funda-mentală de dezvoltare a capacităţii psihomotrice, mai ales când este aplicată
copiilor sub 12 ani.
Psihocinetica este, după cum spunea creatorul ei, o metodă de pedagogie activă care
porneşte de la înţelegerea unitară a persoanei şi a semnificaţiei şi particularităţilor mişcării în
conduita umană.
Mişcările omului sunt coordonate şi adaptate în vederea realizării unui scop, au caracter
intenţional, se dobândesc prin învăţare motrică, iar învăţarea motrică trebuie privită ca o
învăţare inteligentă care are o programare conştientă.

30
 Prin mişcare se educă o serie de calităţi psihice cum ar fi: simţul timpului, simţul
spaţiului, se garantează o mai bună adaptare a omului la mediul său, bază atât pentru
învăţarea şcolară cât şi pentru cea profesională.
Ştiinţa mişcării umane trebuie, după părerea lui J. Le Boulch (1971) să tindă la
dezvoltarea disponibilităţii corporale, ducând prin aceasta la o mai bună organizare perceptivă
şi condiţionând învăţarea motrică şi întreaga activitate relaţională şi afectivă.

Alţi autori, ca G. Rossel (1967), insistă asupra controlului mental asupra mişcărilor. G.
Rossel relevă un aspect deosebit de important: comportamentul motor al copilului este direct
condiţionat de capacitatea de înţelegere şi de analiză a gesturilor motrice. Conform acestui
principiu, obiectivul educării capacităţii psihomotrice este dezvoltarea controlului mintal asupra
exprimării motrice.
Pentru a realiza o tensiune armonios echilibrată (eutonia), Gerda Alexander se
foloseşte de educarea motrică prin complexe de exerciţii:
 exerciţii care dezvoltă conştiinţa corpului;
 posturi prin care se constrolează gradul de tensiune;
 mişcări ale corpului (în extensie şi în extensie cu rezistenţă);
 acţiuni pentru stăpânirea echilibrului şi mişcări în grup.
Pentru a atinge scopul propus, mişcările trebuie să aibă mai multe caracteristici:
 să fie conştiente;
 subiectul să observe activitatea propriului său corp;
 să evite automatismul şi mecanizarea corpului;
 să se realizeze economic, utilizând minimum de energie;
 mişcarea să fie totală.
Francine Lauzon (1990) consideră educaţia psihomotrică o artă ce favorizează
dezvoltarea globală a copilului, folosind ca mijloc activităţile corporale.
Mişcarea este atât condiţia dezvoltării corpului cât şi a structurilor intelectuale şi afective.
Este sursă de energie şi mijloc de exprimare al fiinţei. Mişcarea are numeroase efecte pentru
copil:
 dezvoltarea corporală;
 evoluţia inteligenţei prin multiplicarea activităţilor senzoriale şi motrice, prin
contactul cu alţii, cu obiectele, cu spaţiul şi universul sonor;
 dezvoltarea socio-afectivă ca efect al relaţiilor cu alte persoane prin mijlocirea
mişcării;
 dobândirea abilităţilor motrice ce conduc la obţinerea autonomiei;
 eliberarea de tensiuni;
 echilibrarea energetică.
Educaţia psihomotrică are ca obiectiv fundamental dezvoltarea autonomiei corporale a
copilului. Aceasta constă în stăpânirea corpului propriu pentru a putea acţiona şi comunica
eficient şi adpatat cu mediul înconjurător.

31
 Autonomia corporală permite copilului să profite de stimulii din ambianţă, îi asigură
deschiderea spre lume şi liberatatea spiritului.
Autonomia corporală cere:
1. dezvoltarea psihomotorie;
2. reînnoirea energiilor.
Dezvoltarea psihomotorie cuprinde 7 componente a căror evoluţie este intercorelată:
 motricitatea globală;
 motricitatea fină;
 schema corporală;
 lateralitatea;
 organizarea perceptivă (se are în vedere perceperea obiectelor);
 organizarea spaţiului;
 organizarea timpului şi evoluţia simţului ritmic.
Formarea abilităţilor motrice este dependentă de evoluţia componentelor psihomotrice,
împreună constituind nivelul dezvoltării psihomotrice.
Legătura între disponibilitatea spre achiziţia abilităţilor motrice şi maturizare a fost
subliniată de R. Rigal într-o amplă lucrare dedicată motricităţii umane, în care autorul (asupra
contribuţiei căruia vom reveni în paginile următoare) defineşte conceptul de perioadă critică.
Aceasta este perioada de timp în cursul căreia o învăţare se poate realiza cu minimum de efort
şi maximum de eficacitate 1.
Noi înşine am stabilit prin studii longitudinale existenţa unei etape de vârstă, pe care am
denumit-o interval optim de edcuabilitate (V. Horghidan, 1980), situat între 6 şi 10 ani,
în care aptitudinile psihomotrice pot fi maximum dezvoltate .1
În acord cu majoritatea cercetărilor referitoare la tema discutată, F. Lauzon consideră
inutilă stimularea înaintea perioadei critice care nu poate conduce la dezvoltarea sau
amplificarea echipamentului de abilităţi (praxiei). În schimb, lipsa exerciţiului în perioada
critică devine cauza variatelor tipuri de retard sau dificultăţi de învăţare.
Valoarea educaţiei psihomotrice este determinată, în mare măsură de capacitatea
educatorului de a alege etapa optimă pentru dezvoltarea abilităţilor.
Echilibrul şi reînnoirea energiilor este a doua componentă importantă a autonomiei:
 echilibrul presupune controlul energiilor;
 reînnoirea energiilor constă în înmagazinarea noilor energii.
Conceptul de energie şi concepţia asupra energiei şi funcţiilor sale este preluat de la
Jeaninne Guidon şi colaboratorii care au demonstrat rolul autonomiei corporale şi a
reînnoirii energiei pentru dezvoltarea persoanei.

1
R. Rigal - Motricite humaine, Sillery, P.U.Q., Quebec, 1985.

1
Date suplimentare privitoare la perioada critică şi intervalul optim de educabilitate sunt
prezentate în ultimul capitol al acestei lucrări.
32
 Atât echilibrul cât şi refacerea energiilor sunt abilităţi ce se dezvoltă din primele zile de
viaţă prin mijlocirea trăirilor corporale. A învăţa copilul să se echilibreze şi să-şi reînnoiască
energiile face parte din educaţia psihomotorie, ca şi dezvoltarea componentelor psihomotorii,
ambele asigurând autonomie corporală.2

2.3. Studiile de neurofiziologie şi psihofiziologie

O substanţială contribuţie la înţelegerea şi precizarea rolului psihomotricităţii au adus-o

cercetările din domeniul neurofiziologiei şi psihofiziologiei, în special cercetările fostei şcoli
sovietice şi cercetările americane.
Lucrările lui Anohin au arătat caracterul neunivoc al relaţiei comandă-rezultat. Dirijarea
în funcţie de sarcină se face prin co-mandă inelară, permiţând atât verificarea cât şi cercetarea
acţiunii.
Pentru N. A. Bernstein (1947), funcţiile motorii constituie grupul principal de procese
prin care organismul influenţează direct lumea, transformând-o. El face analiza a structurii şi
coordonării mişcărilor omului (puse în evidenţă prin ciclogramometrie), demonstrând că orice
act motric este un proces extrem de complex, care nu poate fi explicat decât luând în
considerare întreaga strucutră. Există o corelare între încordarea musculară şi mişcarea
rezultată care presupune existenţa permanentă a semnalelor de corectare în activitatea
musculară, iar aceste semnale rezultă din confruntarea mişcării planificată cu cea realizată.
Pentru a transpune sarcina percepută în sarcină motorie este necesară o imagine
clarificată a viitorului, bază pentru formularea sarcinii şi pentru programarea realizării ei.
Reflectarea lumii în creier se face după tipul modelelor (modelare operaţională activă).
Există două tipuri de modele: modelul trecutului univoc şi categoric şi modelul a ceea ce
urmează să fie, cu caracter probabilist. Acest ultim tip de model se formează pe baza
informaţiilor selecţionate de scoarţă: informaţiile privitoare la situaţia prezentă; urmele
proaspete; întreaga experienţă acumulată şi tatonările active (reflexul de orientare).
Conducerea acţiunilor se face prin reglări ante şi post factum. Reglările post factul se
traduc prin corectările aduse în fiecare etapă a desfăşurării mişcării, în funcţie de etapa anterior
realiztă. Reglările antefactum sunt rezultatul prognozei probabiliste realizată după situaţia
percepută (un fel de extrapolare) şi programarea acţinuii (prin interpolare între situaţia
prezentă şi ceea ce trebuie să devină ea).
Evaluarea prin extrapolare este aproximativă, ea depinde de o serie de factori: erorile de
extrapolare se măresc prin creşterea intervalului t, pentru care se face extrapolarea; este
influenţată de perioadele de timp de care dispune subiectul pentru evaluare (în Zeitnot sunt
posibile numai evaluări de primă aproximaţie); condiţiile externe se restructurează în timp, în
funcţie de acţiunile subiectului sau independent de ele.
Acest proces complex de dirijare a mişcărilor se realizează, după Bernstein, conform
schemei din fig. nr.8.

CODIFICARE

CORECŢII
2
Francine Lauzon, Lucrarea citată, pg.13.
33
 REGLARE COMPARATOR

ENERGIE INSTANŢĂ DE
PROGRAMARE

EFECTOR RECEPTOR

INFORMAŢIE

OBIECT DE
ACŢIUNE

Fig. nr. 8 - Schema dirijării mişcării (după N.N. Bernstein, 1967)

În faţa obiectului acţiunii, deci a realităţii materiale, subiectul îşi formează un program de
acţiune prin care să poată realiza anumite modificări ale obiectului, de la care va primi
informaţia, prin intermediul receptorilor.
Informaţia aceasta este comparată cu cea care, conform programului este aşteptată.
Diferenţa de informaţie este codificată, iar rezultatul codificării se concretizează în
indicaţiile de reglare prin care se transmit modificări pentru organizarea receptorului.
Efectorul îşi realizează activitatea şi transformă prin aceasta starea obiectului, modificând
implicit şi informaţiile pe care receptorul le primeşte de la obiect.
Programul acţiunii este, pentru Bernstein, o actualizare a intenţiilor în raport cu
particularităţile transformărilor pe care acţiunea trebuie să le realizeze.
Transpunerea unei intenţii se poate face printr-o mişcare simplă sau prin una complexă.
Înţelegând corpul omului ca un lanţ dinamic articulat în care diferitele segmente se influenţează
reciproc, Bernstein (1967) demonstrează caracteristicile mişcărilor complexe care se supun
aceloraşi principii ca şi mişcările simple. Legăturile existente între muşchii şi articulaţiile
corpului, reduc gradele de libertate ale mişcărilor. Mişcarea unui segment antrenează
mobilizarea altuia prin forţe musculare sau prin forţe reactive inerţiale. Este astfel posibil ca
sistemul nervos central să se folosească de forţe neuromusculare pentru a produce sau pentru
a controla unele părţi din mişcările complexe.
Prin prezentarea mecanismelor de control în desfăşurarea temporară a acţiunii, în special
prin evidenţierea mecanismului de reglare antefactum, Bernstein ajunge la explicarea anticipării
mişcării proprii şi a altora şi a corectării anticipate a gesturilor şi, pe această bază, la ideea de
intenţie şi realizare intenţională.

34
 În realizarea autocontrolului Cihaidze (1970) face distincţie între inelul (conexiunea
inversă) extern şi cel intern şi funcţiile lor diferite în autoreglare. Inelul extern cuprinde legătura
directă şi curba externă a legăturii inverse, prin care se dau indicaţii (informaţii) despre mersul
general, nu detaliat, al mişcării (se realizează prin activitatea receptorilor vizuali, auditivi,
tactili). Inelul intern cuprinde legătura directă şi curba internă a legăturii inverse, legată de
activitatea proprioreceptorilor. Fiecare dintre aceste conexiuni au contribuţia şi specificitatea lor
în controlul activităţii.
Prin inelul extern se asigură controlul laturii logice a mişcării (de rezolvare a unei
anumite sarcini motrice, în funcţie de tipul de execuţie a fiecătui element, de raporturile
spaţiale, direcţie, viteză). Prin inelul intern se asigură controlul mecanismelor sinergice
(realizând în mod special utilitatea biomecanică a mişcării).
Când inelul intern este bine pregătit, inelul extern poate pune în evidenţă detaliile şi
subtilităţile laturii logice a mişcării. Este o idee care subliniază în mod deosebit importanţa
învăţării motrice, cu efectele ei asupra dezvoltării autocontrolului proprioceptiv şi importanţa
rafinării sensibilităţii proprioceptive pentru mărirea capacităţii psihomotrice a persoanei.
Deşi utilizează în general modelul lui Bernstein, cercetările lui J. Bruner (1973) aduc un
plus de informaţie în problema pe care o discutăm. Dobândirea capacităţii psihomotrice
reprezintă un proces prin care copilul învaţă să construiască secvenţe de mişcări adaptate
intenţiilor acţiunii. Acţiunea este un rezultat al elaborării programelor în care sunt prezente, atât
intenţiile acţiunii, cât şi organizarea secvenţială a mişcărilor.
Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de stocare ce
corespunde ambianţei. Pe această bază se elborează previziuni şi extrapolări pornind tocmai de
la modelul stocat.
Dezvoltarea copilului se manifestă în organizarea progresivă a trei componente, prin care
se asigură adaptarea tot mai precisă la mediu: intenţie, feed-back-ul şi pattern-urile de acţiune.
Odată cu apariţia intenţiei, prin prezenţa unui anumit obiect sau a unei anumite situaţii,
se alege o anume acţiune. Programul acestei acţiuni se transmite efectorilor, mecanismelor de
percepţie şi coordonării cerute pentru execuţia mişcării (intenţia).
Feed-back-ul asigură semnalizarea acţiunii proiectate, a acţiunii realizate şi a
rezultatului acţiunii.
Pattern-urile sunt rezultatul organizării diferitelor mişcări la nivelul acţiunii. Organizarea
pattern-urilor de acţiune este efectul perfecţionării diferitelor acte, din care rezultă o economie
de energie. Când pattern-ul de acţiune devine perfecţionat este înlocuit prin altul, cu proprietăţi
superioare, în care acesta este integrat parţial sau integral.
J. Bruner atrage atenţia şi asupra climatului psiho-afectiv favorabil, necesar elaborării şi
restructurării acestor patern-uri.
Reglarea acţiunilor se face pe baza activităţii cortexului sub influenţa condiţiilor de mediu
care ontogenetic ajută la elaborarea programelor. Luria prezintă cele trei nivele care în mod
ierarhic asigură reglarea acţiunilor:
 nivelul controlului energetic şi tonic al cortexului, determinat de activitatea trunchiului
cerebral cu formaţiunea reticulată, prin care se asigură mecanismul de trezire şi memorare;
 nivelul de analiză specifică fiecărei modalităţi senzoriale: selecţia informaţiilor şi
codificarea lor şi combinarea diferitelor informaţii pentru a le integra în comportamentul
ulterior;
35
 nivelul de organizare de care depinde programarea şi finalizarea comportamentului.
Referitor la parametrii codificaţi prin programul motor se impune tot mai mult ideea că
programul motor finalizat într-un lanţ de contracţii musculare nu este în fond o memorie a
contracţiilor, ci o memorie a mişcărilor (J. Paillard, 1992). La acreditarea ideii au condus o
serie de fapte, echivalenţele motrice fiind printre cele mai relevante. (Când o persoană scrie
utilizând mâna îndemânatică, mâna neîndemânatică sau piciorul, fraza poate fi citită iar scrisul
se particularizează în toate ipostazele prin aceleaşi caracteristici personale: programul se
demonstrează a fi acelaşi, deşi muşchii a căror activitate realizează acţiunea sunt diferiţi).
Capacitatea de autoprogramare este caracteristică tuturor acţiunilor, de la cele mai
simple până la cele mai complexe. Mişcările voluntare ale omului sunt mişcări cu programare
autoreglată, de nivel superior, prin aceasta asigurându-se modificarea lor în funcţie de condiţiile
ambientale schimbătoare.
Producerea eficientă a unui gest motric cere îndeplinirea prealabilă a unor condiţii de
ordin tonic şi postural (Paillard, 1976), condiţii ce presupun intricarea unor factori psihici:
funcţia tonică ce determină capacitatea de a răspunde a aparatului motor este legată de
vigilenţa subiectului, de atenţie şi stările emoţionale (legătura tonus-afectivitate este apreciată
ca esenţială pentru dezvoltarea psihomotrică a sugarului, aspect subliniat încă de H. Wallon);
postura (organizarea pieselor scheletice unele în raport cu altele îndeplineşte după J. Paillard şi
funcţia direcţională în vederea captării stimulior senzoriali).
Menţinerea posturii ca şi realizarea mişcării se face pe baza comenzilor nervoase:
 în postură, pentru menţinerea poziţiei date;
 în mişcare pentru stabilirea unor noi poziţii şi a traiectoriei spre acestea.
Comanda nervoasă eferentă este transmisă spre efector. În paralel pornesc mesaje şi
spre alte zone ale sistemului nervos central, prin fenomenul de iradiere a comenzii motrice pe
căi numite colateralele comenzii motrice. Unele mesaje merg şi spre centrii senzoriali
(Corollary Discharges), influenţând senzaţiile proprioceptive ale subiectului. Este deci o
interdeterminare între mişcarea care se produce şi informaţia senzorială: senzaţiile
proprioceptive pot fi modulate ca efect al mesajelor primite în timpul mişcării (Mc. Closkey-
1981)
Ideile lui Sokolov referitoare la reacţia de orientare explică consumul energetic scăzut în
cazul solicitărilor obişnuite şi al existenţei unor pattern-uri de răspunsuri bine consolidate. Când
apar dereglări în desfăşurarea obişnuită a gestului, se produce intervenţia activă şi focalizată a
conştiinţei, în rest acţiunea automatizată se realizează sub controlul periferic şi episodic al
conştiinţei (Paul Popescu-Neveanu). Raportul între stimulul nou şi modelul stimulului
poate să provoace aşa-numitul fenomen off prin încetarea stimulului obişnuit, spor de influx
senzorial, creşterea activării (prezentă, de exemplu, la alunecarea în timpul mersului) sau
fenomenul on, când stimulul se prezintă în mod constant şi deci corespunde modelului
stimulului, cu efect în scăderea până la anulare a potenţialului de acţiune la nivel periferic.
CONCLUZII:

Principalele studii ce realizează fundamentarea teoretică a psihomotricităţii pot fi grupate

în:
- Studiile de psihologie genetică şi psihologie cognitivă

36
 Studii de psihologie genetică (H. Wallon, J. Piaget, P.I Galperin) – care subliniază rolul
activităţilor neverbale (a activităţilor corpului) în dezvoltarea funcţiilor cognitive. La acestea
se adaugă studii privind caracteristicile şi evoluţia psihică la vârste mici, precum şi cele ale
lui A. Gesell, R. A. Spitz, I. Lezine, Ajuriaguera, ce susţin rolul dezvoltării motrice în
edificarea personalităţii copilului. Pentru E. Dupre, există o strânsă legătură între
dezvoltarea funcţiilor motrice, a capacităţii de acţiune şi a funcţiilor psihice.
 Aportul cognitivismului, accentuează tendinţa de dezvoltare şi structurare a ideilor asupra
psihomotricităţii.
- Cercetări cu privire la metodele de educare şi reeducare psihomotrică.
 Şcoala franceză deţine un loc privilegiat, având ca reprezentanţi pe E. Guilmain, L. Picq, P.
Vayer, J Le Boulch (autor ce conturează o metodă de educare prin mişcare- psihocinetica.
Aceasta este o metodă fundamentală de dezvoltare a capacităţii psihomotrice, mai ales când
este aplicată copiilor sub 12 ani şi foloseşte ca material pedagogic mişcarea umană sub
toate aspectele ei), G. Rossel, G, Alexander, Fr. Lauzon, J. Guidon, R. Rigal (acesta
introduce,în 1985, conceptul de perioadă critică- perioadă de timp în cursul căreia o
învăţare se poate realiza cu minimum de efort şi maximum de eficacitate).
 V. Horghidan, stabileşte în 1980, intervalul optim de educabilitate- situat între 6 şi 10
ani, interval în care aptitudinile psihomotrice pot fi maximum dezvoltate.
- Studiile de neurofiziologie şi psihofiziologie- în special cercetările şcolii fostei uniuni
sovietice şi a celei americane (Anohin, N.A.Bernstein, Cihaidze, J. Bruner, J. Paillard, Mc.
Closkey, Sokolov ş.a.) ale căror studii pun în evidenţă modul de realizare şi mecanismele de
comandă şi control ale mişcării.
3. COMPONENTELE DE BAZĂ ALE PSIHOMOTRICITĂŢII

3.1. Schema corporală

3.1.1. Definiţie şi caracteristici. 3.1.2. Evoluţia schemei

corporale în ontogeneză. 3.1.3. Factorii determinativi.
3.1.4. Evaluarea schemei corporale. 3.1.5. Educarea –
formarea schemei corporale (necesitatea intervenţiei
formative, direcţii de formare)

Probabil că primul aspect al identităţii proprii care

se dezvoltă este simţul unui eu corporal.... Chiar
cineva de optzeci de ani este sigur că e acelaşi “eu“
ca la vârsta de trei ani, deşi totul în jurul lui- inclusiv
celulele corpului şi mediul său- s-a schimbat de multe
ori. Acest simţ al identităţii eului este un fenomen
uimitor, deoarece schimbarea este altfel, regula
invincibilă a creşterii“.
Gordon Allport

37
 3.1.1. Definiţie şi caracteristici

Concept important în psihologie şi în ştiinţa activităţilor corporale, necesar demersului

explicativ, evaluativ sau terapeutic şi formativ, schema corporală figurează relativ restrâns în
lucrările de psihologie de la noi din ţară. Nu ne referim, făcând această afirmaţie, la invocarea
fenomenului, ci la descrierea şi explicarea sa. Psihologia copilului prezintă unele comportamente
ca expresie a stadiilor dezvoltării schemei corporale în ontogeneză. Psihopa-tologia evidenţiază
tulburările tranzitive sau stabile ale schemei corporale în bolile psihice. Mai mult, psihologia
educaţiei fizice şi psihologia sportului (M. Epuran) a prezentat rolul schemei corporale în
activităţile motrice. Schema corporală este considerată obiectiv important al dezvoltării
psihomotorii în cadrul pregătirii multilaterale a sportivilor.
Subliniind importanţa schemei corporale ca obiect de studiu pentru psihologie avem în
vedere:
 rolul său de sursă şi nucleu al conştiinţei de sine;
 funcţia de reper şi cadru de referinţă- în calitatea de imagine a corpului- în elaborarea
oricărui program de acţiune şi implicit, în concretizarea sau materializarea programului în
actul motric. Astfel, noţiunea de schemă corporală constituie una din noţiunile fundamentale
pentru înţelegerea şi aprecierea capacităţii psiho-motorii;
 element de diferenţiere inter-individuală şi, în unele cazuri, de diagnostic şi prognostic
pentru nivelul de dezvoltare psihică, iar pe această bază:
 obiectiv în terapiile preventivă, recuperatorie sau de optimizare a pregătirii.
În literatura de specialitate s-au folosit termeni diferiţi pentru a denumi aproximativ
acelaşi fenomen, dar şi aceleaşi denumiri au fost folosite în accepţiuni diferite: Head (1926)
vorbeşte despre schemă posturală; Wallon (1931) foloseşte termenul de “noţiunea
propriului corp“ pentru ca mai târziu, în 1942 (De l’act a la pensée) să utilizeze, ca şi
Schilder, termenul “schemă corporală“; Lhermitte (1942) discuta despre “imaginea Eu-lui
corporal“; Burnstin (1957) despre “reprezentarea Eu-lui fizic“, iar B. Zazzo (1966) despre
“imaginea corpului nostru“. Aproape în totalitate studiile publicate după 1960, folosesc
termenul de schemă corporală.
Diferenţele în înţelegerea termenului de schemă corporală sunt ilustrate de multitudinea
definiţiilor care i s-au dat, în care diverşii autori insistă, în mod special, pe un aspect sau altul.
Pentru P. Schilder, schema corporală este o sinteză între conştiinţa corpo-ralităţii şi experienţa
subiectivă a corpului, este imaginea corpului aşa cum se oglindeşte ea în spirit. A. Porot o
consideră imaginea pe care omul şi-o face despre corpul său, totală sau segmentară, a stării
statice sau dinamice, în raportul părţilor sale constitutive între ele şi mai ales în raporturile sale
cu spaţiul şi obiectele care îl înconjoară.
L. Brunelle priveşte schema corporală ca percepere a structurii corporale, ca unitate
compusă din elemente diverse, subliniind însă că acestea nu au semnificaţie decât în raport cu
ansamblul.
Pentru R. Thomas, schema corporală este “senzaţia de corpo-ralitate“, conştiinţa
posturilor şi atitudinilor fondată pe experienţă şi formată graţie multiplelor informaţii intero şi
exteroceptive.

38
 J. le Boulch (1971) defineşte schema corporală ca intuiţia de ansamblu sau cunoaşterea
imediată pe care o avem despre corpul nostru, în stare statică sau în mişcare, în raportul
diferitelor sale părţi şi în raporturile sale cu spaţiul şi obiectele din jur.
Schema corporală este, după F. Lauzon (1990), imaginea corpului propriu, a locului său
în spaţiu şi a posibilităţilor sale de acţiune (mişcare şi abilităţi psihomotorii) în relaţie cu
persoanele şi obiectele din mediu. Autoarea consideră schema corporală sinteza a trei
componente:
 imaginea corporală sau portretul interiorizat al corpului, imagine construită progresiv şi
dependent de evoluţia cognitivă. Imaginea corporală redă relaţia părţilor cu întregul şi
plasarea corpului în raport de coordonatele spaţiale (sus, jos, stânga, dreapta, în faţă,
în spate);
 cunoaşterea părţilor corpului - constă în abilitatea de a numi şi a arăta părţile corpului,
abilitate ce se dezvoltă până la vârsta şcolară;
 ajustarea posturală - este capacitatea de a realiza o poziţie sau mişcare în mod
voluntar, intenţionat, prin reglarea tonusului muscular în diferitele părţi ale corpului. Ea
presupune stăpânirea corpului în adoptarea poziţiilor şi atitudinilor specifice sarcinii
motrice.
Analiza numeroaselor şi în acelaşi timp a diverselor studii în legătură cu schema
corporală, scoate în evidenţă câteva caracte-ristici definitorii ale acesteia.
 Schema corporală este o imagine a structurii tridimensionale a corpului nostru,
compusă din diverse elemente, a raportu-lui specific dintre părţile constitutive ale
corpului, părţi care îşi capătă semnificaţia numai în raport cu ansamblul;
 Schema corporală este reflectarea posturilor şi a atitudinilor, reflectarea stării statice
sau a celei dinamice.
 Schema corporală este, în acelaşi timp, imaginea structurii şi a disponibilităţilor
corpului. Ca imagine a disponibilităţilor corpului, schema corporală îndeplineşte funcţii
importante în reglarea mişcărilor încă din faza elaborării intenţiei, subiectul
propunându-şi executarea mişcărilor pentru care apreciază a avea disponibilităţi.
Imaginea disponibilităţilor corpului este expresia experienţelor în care a fost antrenat
corpul, a reuşitelor şi a eşecurilor, este o rezultantă la intersecţia planurilor cognitiv,
afectiv şi motor;
 Schema corporală este o structură dinamică căreia experien-ţa îi imprimă permanent
trăsături noi, în care se realizează supliniri, (în anumite limite diferitele segmente care o
com-pun pot lua pe rând importanţă diferită, erijându-se în “figură“ pentru ca apoi să
se topească în ansamblu).
 Deşi se transformă şi evoluează în cursul dezvoltării (ca efect al maturizării funcţiilor şi
al experienţei acumulate), îmbogă-ţindu-se şi precizându-se (uneori în cazul unor
maladii mintale suferind degradări), schema corporală conservă totuşi o anumită
stabilitate, rămânând în diferitele perioade ale dezvoltării- de la copilărie la senescenţă-
“corpul meu“, condiţie a indentificării de sine, nucleu al apariţiei, dezvoltării şi existenţei
imaginii de sine la om. Astfel înţeleasă, schema corporală nu poate fi redusă la
imaginile imediate, la cenestezie, aceasta constituind numai una din condiţiile elaborării
ei.

39
 Schema corporală reflectă raporturile cu spaţiul şi obiectele care ne înconjoară şi se
constituie pe baza acestor raporturi. Aşa se explică atât progresia înregistrată la copil-
la început- în special în folosirea mâinii, care trece de la actele globale şi nediferenţiate
la cele diferenţiate şi precise, mâna fiind mai întâi şi mai mult folosită, cât şi rezistenţa
mai mare la mutilare a imaginilor membrelor superioare.
 Elaborarea schemei corporale este legată de activitatea scoarţei cerebrale, unde sunt
primite şi analizate aferenţele interne şi exteroceptive, dar funcţiile ei sunt în special
legate de regiunea parietală, câmpurile 5 şi 7 ale lui Brodman (în leziunile parietale
apar frecvent tulburări integrative ale schemei corporale).

3.1.2. Evoluţia schemei corporale

Schema corporală nu este un dat prin naştere. Ea se formează treptat, începând cu
primele luni de viaţă, pentru a atinge nivelul maturizării în jurul vârstei de 12 ani, la copiii cu
dezvoltare mentală şi motorie în limite normale. La copiii cu întârziere în dezvoltarea
psihomotorie se constată un ritm mai lent în formarea schemei corporale, corespunzător
deficitului existent şi stimulării motorii.
Formarea şi evoluţia schemei corporale este expresia raportului dintre maturizarea sistemului
nervos şi integrarea numeroaselor informaţii şi trăiri rezultate din experienţele în care este
implicat corpul. Astfel, schema corporală se modifică, se perfecţionează şi după vârsta de 12
ani, ca efect al acţiunii factorilor condiţionali amintiţi.
După P. Vayer, maturizarea nervoasă asociată cu experienţa trăită produce trecerea de
la activitatea nediferenţiată la activitatea conştientă şi diferenţiată, printr-un proces continuu, în
care se disting câteva mari etape:
 de la naştere la 2 ani, copilul trece de la reflexele cefalice la statul în picioare şi la primele
coordonări globale;
 de la 2 la 5 ani mobilitatea şi intim legată de ea kinestezia, permit copilului folosirea tot mai
precisă a corpului, în întregime;
 după 5 ani copilul trece de la stadiul global şi sincretic la cel al diferenţierii şi analizei, proces
ce continuă până la 11-12 ani, când schema corporală este bine formată.
În analiza caracteristicilor evoluţiei până la maturizare făcută de numeroşi autori, rezultă
3 stadii: stadiul corpului trăit; stadiul corpului perceput; stadiul corpului reprezentat (F. Lauzon,
1990).
 În stadiul corpului trăit (0-3 ani) C. Kopernic şi R. Dailly consideră evoluţia organizată în
patru substadii:

 între 0 şi 4 luni comportamentul copilului oglindeşte lipsa diferenţierii părţilor

propriului corp de obiectele exterioare. Primele informaţii sunt cele
interoceptive (legate de foame, sete, de buna sau proasta funcţionare a
sistemului digestiv), proprioceptive (legate de mişcare) informaţii ce se vor
grupa ca trăire a unui corp agreabil sau dezagreabil. La acestea se vor
adăuga informaţiile exteroceptive (cutanate şi vizuale- în principal) care vor
conduce cu timpul la diferenţierea segmentelor.
 Nou-născutul se caracterizează prin lipsa de coordonare a mişcărilor. După 2
40
 luni începe să ia cunoştinţă de propriile membre în momentul apariţiei lor în
câmpul său vizual. După 3 luni se înregistrează deplasarea ochilor spre
membrele în mişcare, această activitate solicitându-i simultan efort de
discriminare şi perceperea profunzimii. La 4 luni privirea este fixată în special
asupra mâinii drepte şi a mişcării degetelor sale.
 de la 4 la 8 luni copilul începe să-şi exploreze corpul. Interesul nu este acelaşi
pentru toate părţile corpului. Dacă până la 4 luni se preocupă în special de
mână, la 5 luni urmăreşte şi deplasarea picioarelor. Decalajul în timp între
comportamentele de urmărire a membrelor superi-oare şi a celor inferioare
este explicat de Lhermitte prin funcţia de pipăit a mâinii, funcţie ce se afirmă
de timpuriu în contact cu obiectle lumii externe.

 La 5 luni sugarul este preocupat atât de mână cât şi de obiectele pe care
începe să le apuce fără a fi încă stabilită discriminarea între ceea ce aparţine
propriului corp şi obiectele din mediu- copilul pierde din vedere obiectele ce se
îndepărtează din câmpul său vizual, aşa cum pierde şi braţele sau picioarele
care, agitându-se, ies din câmpul vederii (Witing, 1968).
 Perioada este denumită stadiul oglinzii după compor-tamentul tipic copilului
care-şi priveşte imaginea în oglindă în paralel cu manifestarea tendinţei de a o
atinge.
 între 9-18 luni- evoluţia este marcată de trecerea la po-ziţia în picioare şi la
mers din care rezultă numeroase şi diverse informaţii asupra corpului propriu:
poziţii şi deplasări. De asemenea, graţie observării şi imitării altora, imaginea
despre sine se conturează.
 După 9 luni sugarul începe să fie capabil să-şi dife-renţieze corpul de obiectele
cu care vine în contact, iar către 12 luni învaţă să diferenţieze părţile
componente ale corpului şi, în acelaşi timp, să le lege între ele formând o
unitate. La 1 an nu reuşeşte să transpună şi asupra altuia imaginea pe care şi-
a făcut-o despre propriul corp (dacă încearcă să-şi îmbrace păpuşa inversează
diferite părţi ale corpului, mâinile cu picioarele sau cu capul). În jurul vârstei de
15 luni copilul începe să se recunoască în oglindă, semn al existenţei unei
imagini unitare a corpului.
 La 1 an şi jumătate este însuşită semnificaţia lui nu şi copilul devine
progresiv capabil să reţină un gest declanşat de o impulsiune motrică,
comportament ce evidenţiază nivelul autocontrolării corpului.
 de la 18 luni la 3 ani, corpul este tot mai mult perceput în unitate şi
independent de ceea ce se află în jur. Imitarea poziţiilor, atitudinilor şi
mişcărilor altora, exerciţiu pe care îl practică frecvent cu plăcere, este tocmai
consecinţa modificărilor la nivelul imaginii mentale asupra corpului prorpiu.
Cunoaşterea se limitează însă la corpul trăit.

 Stadiul corpului perceput (3-7 ani) este numit astfel după reprezentarea completă a
corpului în desenul copilului. Imaginea asupra corpului este bidimensională deoarece ea
rămâne legată de percepţia imediată a copilului, ca o “fotografie luată din faţă”. Este
vorba, deci, de imaginea statică a corpului.

41
 Evoluţia limbajului este determinantă pentru precizarea imginii supra corpului:
copilul învaţă să denumească toate părţile corpului şi să le situeze unele în raport cu
celelalte

După 5 ani diferenţiază partea dreaptă de cea stângă iar diferenţierea se

obiectivează în praxie (foloseşte segmentul preferat în acţiunile motrice). Atât
segmentele corpului, cât şi acţiunile îndeplinite sunt orientate în raport cu
coordonatele de spaţiu: sus-jos, dreapta-stânga; în faţă- în spate. După Piaget, până
la 7-8 ani se continuă achiziţionarea diferitelor elemente ale schemei corporale şi
organizarea lor într-un tot unitar, dar numai după această vârstă copiii reuşesc
identificarea unor scheme asemănătoare.

 În stadiul corpului reprezentat (7-12 ani) modificările imaginii corpului apar corelat
transformărilor în organizarea cognitivă specifice stadiului operator (operaţiile concrete).
Datorită operaţiilor mentale, acţiunile pot fi interiorizate, pot fi create şi coordonate
la nivel mental. Acţiunile pot fi imaginate înainte de a fi executate. Copilul devine abil în
exprimarea corporală (exprimă corporal, cu abilitate trăiri sau personaje).
Perfecţionarea imaginii corpului îi permite o bună stăpânire şi dirijare a atitudinilor sau
mişcărilor corpului sau a unor segmente în acţiune sau în relaxare.
Capacitatea de a regla acţiunile beneficiază major de practicarea sistematică a
exerciţiilor fizice prin activităţi sportive. Ajustarea posturală, reglarea tonusului,
coordonarea mişcărilor solicitate de activităţile sportive, conduc la o mai bună
cunoaştere a corpului şi a disponibilităţilor sale.

3.1.3. Factorii determinativi

 Schema corporală se constituie prin multitudinea informaţiilor senzoriale intero şi

exteroceptive, pe baza datelor mnezice şi actuale ce ţin de impulsurile cărora le-a fost
suspus corpul.
Autorii sunt unanimi în recunoaşterea aportului senzaţiilor tactile, vizuale, auditive,
labirintice, kinestezice, cu rol în apariţia, completarea şi menţinearea schemei corporale.
Cercetările din domeniul patologiei ale lui Morgaulis şi Tournay (1963) sau ale lui Simmel
(1956), au scos în evidenţă rolul sensibilităţii cutanate (forma cea mai precoce, dar
fundamen-tală) şi a celei kinestezice, din primii ani de viaţă, în edificarea schemei corporale.
Aşa, de exemplu, poliomielita poate genera deficienţe grave (întârziere sau înapoiere în privinţa
formării schemei corporale), dacă îmbolnăvirea se produce până la vârsta de 3 ani şi slabe sau
absente dacă survine după această vârstă. De asemenea, la persoanele care au suferit de lepră
în prima copilărie şi s-au vindecat, nu apare fenomenul de membru fantomă. 1

1
Termenul de membru fantomă desemnează iluzia ce apare la unii subiecţi care au suferit
amputări, de prezenţă sau mişcare a membrului amputat şi chiar de durere la nivelul său.
42
 R. Zazzo (1962) atrage atenţia prin studiile sale (făcute pe propriul copil) asupra rolului
informaţiilor vizuale în formarea schemei corporale, comparând reacţiile copilului în faţa a
trei tipuri de situaţii în faţa propriei sale imagini: în oglindă, fotografică şi cinematografică.
Studiul subliniază în special două aspecte: primul, că recu-noaşterea celuilalt precede în
toate cele trei situaţii recunoaşterea de sine; al doilea, că această recunoaştere de sine începe
cu cea a imaginii din oglindă şi apoi în fotografie şi film.
Privitor la rolul sensibilităţii auditive, cercetările reliefează aspectele legate de
însuşirea limbajului şi a vârstei la care surditatea poate avea efect negativ. Schema corporală
este mutilată dacă copilul nu posedă vocabularul necesar desemnării diferitelor părţi ale
corpului.
Cercetările noastre (1980) dovedesc chiar la surzii demutizaţi- comparativ cu copiii normali- o
mai slabă rafinare a sensibilităţii kinestezice şi o mai evidentă dominare a celei vizuale în
aprecierea corectă a poziţiilor şi mişcărilor şi în reglarea lor.
Imaginea corporală este semnificativ influenţată, în legătură cu componentele ei spaţiale,
de sensibilitatea vestibulară şi de echilibru. Aportul deosebit al acestei sensibilităţi în perceperea
poziţiei corpului în spaţiu şi al direcţiilor de deplasare l-a făcut pe Bonnier (1893) să
denumească nervul vestibular ca “nervul spaţiului“.
Pentru H. Wallon, reglarea echilibrului corpului este atât produsul aparatului labirintic cât
şi al celui vizual. Prin studiile sale genetice Wallon pune în evidenţă dezvoltarea continuă a
echilibrului până în jurul vârstei de 11 ani, pentru ca la nivelul vârstelor următoare dezvoltarea
să stagneze (în special la fete după l5 ani). Fenomenul înregistrat este interpretat de H. Wallon
ca rezultat al modificărilor fizice şi morale caracteristice etapei.
Subliniem că şi datele cercetărilor noastre (1980) asupra echi-librului şi coordonării
vestibular motorii, efectuate prin studiu longitudinal, pe un număr de peste 400 copii între 6-16
ani, surprind pentru categoria celor cu experienţă motrică redusă caracteristici asemănătoare.
Numai că, după părerea noastră, nu atât schimbările fizice şi cele morale la care copilul nu s-a
adaptat sunt cauzele pincipale (aşa cum a arătat H.Wallon). Fenomenul apare mai curând drept
consecinţă a restrângerii activităţii de joc şi, în general, de practicare a activităţilor corporale-
specifică vârstei date. Concluzia ne este impusă de rezultatele superioare referitoare la
echilibru, obţinute de copiii care practică în mod regulat şi organizat activităţi spotive, la care
simţul echilibrului continuă să evolueze după o traiectorie ascendentă şi după 10-11 ani (vezi fig
nr.9).
Datele cercetărilor noastre demonstrează că, în condiţiile unei activităţi organizate, cu
antrenarea corectă a actelor motrice, chiar dacă nu se urmăreşte în mod special antrenarea
echilibrului, aceasta se realizează ca “efect al acţiunii de sistem“, astfel încât modificările
somatice şi funcţionale la pubertate pot duce la diminuarea ritmului dezvoltării, dar nu
determină în mod necesar şi stagnarea sau regresul calităţii.

S.B
Performanţă

.
S.F
.
Ns. F

43
 Ns. B

6 ani 10 ani 14 ani 16 ani

Fig. nr. 9 - Evoluţia coordonării vestibular-motorii între 6 şi 16 ani la copiii care practică
organizat o activitate sportivă (băieţi=S.B. şi fete =S.F.) şi la cei care nu fac sport (băieţi = Ns
B. şi fete Ns.F) - după V. Horghidan, 1980.

 O serie de cercetări întreprinse de Spionek (1961), Wallon (1962), Flamant (1963) R. Rigal
(1985), F. Lauzon (1990) şi de mulţi alţii, contribuie la înţelegerea rolului lateralităţii
pentru schema corporală. Desigur, preferinţa pentru mâna mai înde-mânatică şi mai ales
activitatea mai mare în care este angrenată, creează o anume dominanţă în reprezentarea ei
în schema corporală. Deşi nu insistăm aici, în mod deosebit asupra acestei probleme,
lateralitatea urmând a fi discutată în alt capitol, subliniem totusi concluziile la care ajunge
Wallon, în 1942: se pare că stângacii se supun mai mult influenţelor kinestezice decât
dreptacii. La dreptaci controlul se exercită de obicei la nivelul modelului vizual-motor.
Şi privitor la problema rolului lateralităţii şi legat de aceasta, al controlului preponderent
kinestezic existent la stângaci, cercetările noastre ne conduc spre concluzii diferite: controlul
preponderent kinestezic este mai mult un efect al exersării şi perfecţionării gestului şi el se
instalează mai devreme la subiecţii cu ambidextrie şi abilităţi motrice elevate.
 Unul din factorii cu influenţă asupra schemei corporale este inteligenţa, aşa cum
demonstrează cercetările lui Soulairac, Shentoub, Burstin (1954), F. Lauzon (1990), V.
Horghidan, A. Bota, G. Mitrache (1999). Cercetările întreprinse de aceşti autori găsesc
diferenţe în privinţa stadiilor evolutive ale schemei corporale la copiii normali şi la cei cu
debilitate mintală. Aşa, de exemplu, în faţa oglinzii, copiii cu întârziere în dezvoltarea
psihomotorie nu prezintă acelaşi comportament ca cei normali, nu au recunoaşterea explicită
de sine şi a altuia ca aceştia, au dificultăţi marcate în execuţia mişcărilor pe baza figurilor
schematice. Debilitatea mintală corelează cu debilitatea motrică, iar întârzierea mintală
determină tulburări în schema corporală. Nu întâmplător testele de dezvoltare până la 6 ani
cuprind itemi referitori la imaginea corpului, organizarea structurală, denumirea părţilor
corpului şi plasarea în funcţie de coordonatele spaţiale psiho-motorii.
 Rolul trăirilor emoţionale este subliniat în studiile recente. Aşa cum arătam în paginile
anterioare încă din primele luni informaţiile primite cu precădere cele interoceptive îl fac pe
copil să-şi simtă corpul ca agreabil sau dezagreabil. Se consideră, de asemeena, că durerea
are un rol important în cunoaşterea corpului. Orice experienţă trăită, în care este angajat
corpul (încordare, relaxare, acţiune eficientă, acţiune ratată, acţiune apreciată etc) are
rezonanţă afectivă specifică (pozitivă, negativă, neutră) Ancorarea afectivă ajută la fixarea
imaginii structurii şi, cu deosebire, a disponibilităţilor corpului.
 Unul din aspectele fără de care nu poate fi înţeleasă nici formarea, nici existenţa schemei
corporale, este cel al determinării ei de către factorii sociali. In afara înţelegerii rolului
socialului, educarea sau reeducarea schemei corporale ar fi un nonsens.

44
 Pentru Stoetzel, imaginea corpului este mai ales socială. In sprijinul acestei afirmaţii
autorul aduce câteva exemple: în primul rînd schema corporală diferă de la cultură la cultură,
corpul neavînd acelaşi statut în toate civilizaţiile, “Centrul Eu-lui variază în mod cultural:
occidentalul vorbind despre sine, pune mâna la inimă, japonezul duce mâna la nas“; în al doilea
rând “fenomenul de autoscopie“ ca o percepere directă a organelor interne, relevă o morfologie
viscerală copiată după modelul unor planşe sau a organelor prezente în galantarul măcelarilor.

Marcel Mauss foloseşte termenul de “tehnica corpului“ pentru a desemna modul în care
oamenii în societate ştiu să se servească de corpul lor, într-o manieră impusă de tradiţie, iar
această manieră de acţiune se reflectă în imaginea pe care omul şi-o formează despre propriul
lui corp.
Căile prin care socialul îşi exercită rolul în formarea şi dezvoltarea schemei
corporale sunt desigur numeroase şi complexe. Două din acestea se impun însă evidenţei:
a) imitaţia (gesturilor şi a posturilor) realizând o experienţă a corpului în conformitate cu
modelele furnizate copilului, iniţial de microgrupul de aparteneţă (mediul familial),
ulterior de macrogrupul social şi
b) limbajul.
 Cea mai semnificativă influenţă asupra dezvoltării schemei corpo-rale în ontogeneză (sub
dublul aspect: structural şi funcţional) o are limbajul, atât prin denumirea părţilor
componente ale corpului şi a structurii sale globale cât şi prin denumirea mişcărilor pe care
le efectuează corpul, a caracteristicilor acestora şi prin marcarea apartenenţei cu ajutorul
pronumelui personal şi posesiv persoana întâi (eu- al meu). Totodată limbajul permite,
pornind de la schema corporală, dezvoltarea conştiinţei sinelui şi integrarea schemei
corporale în conştiinţa sinelui. Subliniind influenţa limbajului în apariţia şi devenirea schemei
corporale şi a integrării ei în structuri superioare avem în vedere rolul său complex rezultat
prin implicarea simultană a funcţiilor de comunicare, cunoaştere, simbolizare şi reglare.
Faptul că la copiii surzi nedemutizaţi se înregistrează întârzieri în formarea schemei
corporale constituie o dovadă concludentă în sprijinul ideii discutate. În acelaşi sens putem
aprecia şi evoluţia mai rapidă a schemei corporale la copiii care sunt ajutaţi în evoluţia lor de
către educatori să denumească părţile corpului (mână dreaptă, mână stângă etc.) şi să
înţeleagă raportul dintre diferitele segmente.
 Denumirea părţilor constitutive este condiţia fixării topografice a schemei corporale. Poeck
(1965) a arătat că unii copii din Germania de sud-est nu reuşeau să deosebească gamba de
picior, fiindcă foloseau pentru ambele acelaşi termen (fuss).
Apariţia în limbaj a cuvântului “meu“ (corpul meu, mâna mea) este semnul unei
adevărate cotituri în evoluţia personalităţii copilului. Ea presupune detaşarea de alţii, de
obiectele din ambi-anţă: Eu-realitatea lucrurilor; Eu-altul şi, prin aceasta, afirmarea diferenţei
fundamentale între Eu şi non-Eu. Mai întâi copilul se descoperă pe sine ca Eu- fizic, ca Eu-
corporal şi bazat şi raportat la Eu-l corporal, va începe să se descopere şi să se aprecieze
treptat pe sine.

3.1.4. Evaluarea schemei corporale

Printre tehnicile de evaluare a nivelului de elaborare a schemei corporale putem distinge

două mari categorii: tehnici de explorare directă şi fragmentară şi tehnici de explorare indirectă,
globală.

45
 Explorarea directă se face folosind baterii de teste. Majoritatea scalelor de inteligenţă
pentru copii cuprind itemi care constau din a enumera sau arăta părţile corpului, începând
cu scala Binet-Simon, până la scalele frecvent folosite astăzi: Bayley, W.P.P.S.I., W.I.S.C.
etc.
Testul de imitare a gesturilor Berges-Lezine (1963), destinat copiilor de 3-6 ani, ajută la
studierea organizării mişcărilor în spaţiu (începând cu primele repere dreapta-stânga) şi
cunoaşterea părţilor constitutive ale corpului. Testul schemei corporale (Dourat-Hmaljac,
Stambak, Berges, 1966) se aplică copiilor sub 14 ani. Este format din 4 categorii de imagini:
corp din faţă, figură din faţă, corp din profil, figură din profil. Testul pune în evidenţă schema
corporală “sub aspectul său de reprezentare“. Bateria Head-Piaget (1953) refăcută de Granjon-
Galifret (1960), pentru copiii de 6-12 ani, este formată din mai multe probe ce urmăresc
evidenţierea posibilităţilor de imitare după model (faţă în faţă), de execuţie a unor mişcări prin
comandă verbală şi înţelegerea mişcărilor după figuri schematice. Bateria Oseretsky şi mai
recent bateria Bruininks-Oseretsky (1979) se aplică copiilor de 6-14 ani, reliefând posibilităţile
de cunoaştere a poziţiilor şi mişcărilor începând cu întregul corp şi terminând cu dexteritatea
digitală. Pentru mişcări mai fine se folosesc testele lui Benton, N.Granjon-Galifret privind gnosia
digitală sau cel de imitare facială al lui Kwint.
 Explorarea indirectă foloseşte în special desenul corpului şi a părţilor sale componente,
prin desenul spontan sau desenul la comandă.
Importanţa acestor mijloace de investigaţie este subliniată de Lhermitte pentru care, în
desen, schema corpului este montată piesă cu piesă. Fie că este vorba de pată sau de
mâzgăleală, copilul îşi proiectează prima imagine a corpului său pe o suprafaţă devenită
oglindă.... În această oglindă vom observa felul în care copilul îşi trăieşte corpul  (R. Davido,
1998).
Sunt numeroase studii de acest gen, începând cu cele între-prinse de Luquet (1913)
destinate evidenţierii imaginii copilului despre propriul corp prin intermediul reprezentării sale
grafice. Sunt însă aici serioase rezerve generate de decalajul existent între momentele de
achiziţie şi perfecţionare a schemei corporale şi posibilităţile de reprezentare grafică
corespunzătoare. Se înregis-trează, astfel, în desenul copilului, mai multe etape sau faze care
nu pot fi identificate cu fazele evoluţiei schemei corporale, aşa cum sunt ele cunoscute prin
observaţia clinică sau testare (Lauzon,1990).
Kohler (1965) arată că prima reprezentare figurativă se situ-ează spre vârsta de 3 ani.
La început figura este reprezentată printr-un cerc cu contururi neregulate, la care se
adaugă mai târziu diferite detalii: nas, ochi, gură, ilustrând prezenţa în imagine a diferitelor
părţi constitutive ale figurii. Primele elemente adăugate cercului în exterior sunt membrele
inferioare. Către 4 ani copilul desenează capul separat de trunchi, iar membrele superioare şi
inferioare de o parte şi de alta a trunchiului. Pentru mână încep să apară primele detalii
(degetele), dar abia la 6-7 ani numărul degetelor din desen corespunde realităţii. Mai târziu
copilul începe să distingă volumul (mâna şi piciorul sunt desenate prin două linii care
marchează grosimea), se desenează diferenţiat antebraţ-braţ, gambă-coapsă (7-8 ani).
Date interesante privind evoluţia schemei corporale s-au obţinut prin observaţia
comportamentului copiilor. Astfel, Lhermitte (1939), Gesell (1949), Wallon (1932-1962), Piaget
(1956), Spitz (1957), Zazzo (1962), Vayer (1971 şi 1980), J. Le Boulch (1981), F. Lauzon
(1999) ajung la o serie de concluzii concordante privind completarea şi sructurarea schemei
corporale şi a rolului pentru organizarea mişcărilor, în evoluţia copilului.

46
 3.1.5. Educarea- formarea schemei corporale

 Necesitatea intervenţiei formative

Evoluţia schemei corporale este rezultatul unui proces îndelungat în care maturizarea
nervoasă şi psihică deţin ponderi importante. Procesul formării beneficiază în măsură
hotărâtoare de activităţile motrice şi de sprijinul oferit de educatori în direcţia perceperii,
orientării, conştientizării.
Dezvoltarea schemei corporale nu poate fi redusă la procesele spontane. Eficienţa
depinde de caracteristicile organizării şi dirijării formării, iar nivelul dezvoltării schemei corporale
condiţionează particularităţile desfăşurării a numeroase manifestări comporta-mentale.
Schema corporală este condiţia elaborării programelor de acţiune şi a distribuirii
mesajelor corespunzătoare programului (repartizare spaţială şi temporală). Tulburările de
schemă corporală se obiectivează în dezorganizări specifice la nivelul comportamen-tului motor.
În hemiasomatognozia inconştientă, de exemplu, bolnavul consideră absentă o jumătate din
corpul său şi se comportă ca atare: nu-şi bărbiereşte o jumătate de faţă, nu se înveleşte pe o
jumătate de corp.
Cu cât imaginea propriului corp este mai bine conturată, cu atât acţiunile pe care
persoana poate să le desfăşoare sunt mai precise şi mai complexe şi , în acelaşi timp, cu cât va
executa acţiuni mai complicate şi mai numeroase, cu atât imaginea corporală se va diferenţia
mai mult şi se va structura mai amplu. ...schema corporală este o necesitate, ea se formează
după nevoile activităţii, nu este o dată iniţială, nici o entitate biologică sau psihică, ea este
rezultatul şi condiţia raporturilor adecvate între individ şi mediu (H. Wallon, 1942) 1.
Pentru H. Wallon, imitaţia însăşi este condiţionată de nivelul de elaborare al schemei
corporale ... ridicarea braţelor întinse la nivelul umerilor, lateral sau înainte ... ridicarea
piciorului cu genunchiul îndoit sau întins, înclinarea trunchiului înainte, înapoi sau lateral ...,
toate aceste exerciţii executate dintr-o dată sau după câteva încercări presupun o schemă
corporală extrem de completă şi de acum bine fixată.
Cunoaşterea şi stăpânirea corpului sunt condiţii indispensabile nu numai desfăşurării
actelor, în sensul punerii în acţiune, ci şi a frânării mişcării segmentelor şi a relaxării lor. Este
bine cunoscut faptul că disponibilitatea de formare a abilităţilor motrice, inclusiv a celor de
relaxare creşte în raport de experienţa motrică a subiecţilor. Persoanele cu o bună stăpânire a
corpului progresează mai rapid în achiziţionarea tehnicilor de relaxare. Aceasta conduce şi la o
mai bună distribuire-echilibrare a energiilor fizice şi psihice.
Aşa cum am amintit în paginile anterioare importanţa dez-voltării schemei corporale
rezidă şi în rolul pe care-l îndeplineşte în formarea imaginii şi a conştiinţei de sine.

 Direcţii de formare

Preocupările pentru dezvoltarea schemei corporale s-au manifestat atât în direcţia

educării unor aspecte izolate, aşa cum ar fi cele referitoare la simţul echilibrului (Mc. Hally şi
Stewart- 1942, Platonov- 1946; V. Horghidan- 1992; V. Scurtu- 1998 ş.a.) cât şi a educării
aspectului global, a schemei corporale în totalitate şi ca element component al dezvoltării
psihomotorii în ansamblu.

1
H. Wallon – De la act la gândire. Buc, Ed. Ştiinţifică, 1964.
47
 După A. Maigre şi J. Destrooper, dezvoltând schema corporală prin educaţie psihomotrică
se contribuie la creşterea disponibilităţii corporale (definită de J. Le Boulch şi P. Vayer, ca
armonizare a celor două funcţii ale Eu-lui: funcţia tonică şi funcţia motilităţii) şi prin aceasta la
dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi organizare a activităţii (fig. nr. 10).

ORGANIZAREA PERCEPTIVĂ
NOŢIUNEA OBIECTULUI
 RELAŢII ÎNTRE OBIECTE
EDUCAREA DISPONIBILI-
SCHEMEI  TATE  RELAŢII SPAŢIALE ŞI TIMP
CORPORALE CORPORALĂ
 CUNOAŞTEREA ŞI
RECUNOAŞTEREA ALTUIA
COMUNICARE CU ALTUL

Fig. nr.10 -Efectele dezvoltării schemei corporale (După A. Maigre şi J.Destrooper- 1975) 1

Considerăm că aceste relaţii nu pot fi privite univoc, de asemenea, că unele dintre cele
mai importante efecte nu sunt precizate. Prin lărgirea condiţiilor şi a posibilităţilor de
cunoaştere a obiectelor şi a “altora“, stabilind contacte noi cu lumea externă şi cu semenii,
copilului îi cresc disponibilităţile corporale în special prin amplificarea bagajului abilităţilor
motrice şi, prin aceasta se organizează mai bine şi schema corporală, într-o sinteză refăcută
permanent, ceea ce schematic, s-ar putea reprezenta astfel:

1
A. Maigre şi J.Destrooper, L’éducation psychomotrice, PUF. Paris, 1975, p.155.
48
 ORGANIZAREA
PERCEPTIVĂ
NOŢIUNEA OBIECTULUI
RELAŢII SPAŢIALE ŞI DE
TIMP
EDUCAREA DISPONIBILI- ABILITĂŢI MOTORII:
SCHEMEI TATE COMPORTAMENT MOTOR
CORPORALE CORPORALĂ GLOBAL ŞI FIN
CUNOAŞTEREA ŞI
RECUNOAŞTEREA ALTUIA
COMUNICARE CU ALTUL

Fig. nr. 11- Dezvoltarea schemei corporale- efect şi cauză (Schemă modificată de V.
Horghidan, 1980, după A. Maigre şi J. Destrooper, )
Şcolile de educare şi reeducare psihomotrică îşi trec printre obiectivele ţintă şi educarea
schemei corporale.
Pentru Francine Lauzon (1990), dezvoltarea peersonalităţii şi asigurarea autonomiei cere
educatorilor să urmărească în atitudinile şi acţiunile întreprinse cu copiii în primii ani de viaţă,
următoarele “obiective pedagogice”:
 să asigure copilului un “bien-etre” corporal;
 să manifeste interes pentru ceea ce captivează copilul şi spre ceea ce el face;
 să permită copilului exercitarea alegerilor.
Pentru această autoare căile de formare ţin de educaţia psihomotrică iar unul dintre cele mai
importante obiective ale formării psihomotorii este schema corporală.
Noi înşine am avut preocupări în direcţia dezvoltării schemei corporale la copii în primii
ani, în cadrul dezvoltării psihomotorii globale. Pornind de la numeroasele şi diversele puncte de
vedere întâlnite în literatura de specialitate, coroborate cu propriile noastre date, rezultate din
observaţia clinică şi din cercetare am elaborat în 1987 o sinteză asupra schemei corporale. Şi
aceasta cu o dublă finalitate: de precizare teoretică (delimitare conceptuală, caracte-ristici,
factori determinanţi şi efecte, evoluţie în ontogeneză etc) cât mai ales de a stabili pe această
bază:
A) premisele ştiinţifice ce impun intervenţia educativă în formarea schemei corporale
încă din primii ani de viaţă;
B) direcţiile de dezvoltare;
C) condiţiile în care se poate forma şi dezvolta schema corporală prin mişcare.
A. Schema corporală trebuie considerată o componentă fun-damentală a dezvoltării
psihomotorii a copilului, ea condiţionând evoluţia în tipuri de comportamente diferite: cognitiv,
motor, autoservire, socio-afectiv, deoarece:
 exprimă nivelul elaborării unor elemente ale cogniţiei (percepţie, reprezentare,
concept, operaţie);
49
 condiţionează posibilităţile desfăşurării actelor motrice de către copil în calitate
de componentă a instanţelor de autoreglare;
 determină caracteristicile exprimării imitaţiei, meca-nism fundamental al
asimilării- acomodării în dezvol-tarea psihomotorie;
 constituie punct de plecare şi element structural al personalităţii copilului.

B. Necesitatea includerii în programele de stimulare a dez-voltării psihomotorii a unor activităţi

corporale variate, al căror obiectiv principal ţintea spre cunoaşterea caracteristicilor corpului
propriu de către copil, ne-a determinat să experimentăm în perioada 1984-1989 în unele creşe
din sectoarele 2 şi 3 ale capitalei o serie de programe destinate dezvoltării motorii 1.
Faţă de programele existente am propus creşterea numărului obiectivelor şi reformularea
unora dintre cele existente. Aşa de exemplu, pentru vârsta de 12-18 luni, am înlocuit obiectivul
formarea schemei corporale şi a celei faciale prin conturarea unor elemente de schemă
corporală şi schemă facială şi aceasta nu numai din nevoia de a formula corect stadiul
elaborării fenomenului în conformitate cu disponibilităţile copilului, dictate de vârsta cronologică
ci, în primul rând pentru a nu induce părerea că la vârsta dată s-a rezolvat sau s-a încheiat
procesul formării schemei corporale, (opinie exprimată de altfel implicit în programele din creşe
de absenţa obiectivelor la celelalte vârste).
În afara creşterii numărului obiectivelor legate de formarea imaginii corecte a corpului şi
a disponibilităţilor sale, o atenţie deo-sebită s-a acordat creării şi amenajării unor săli de
mişcare în vede-rea amplificării spaţiului de joc, considerat spaţiu vital pentru copil - a cărui
nevoie de mişcare reprezintă un motiv fundamental.
Odată cu amplificarea spaţiului s-a mărit numărul obiectelor, al operaţiilor şi
corespunzător, s-au multiplicat şi diversificat acti-vităţile motrice. La două din creşele din
capitală (Creşa Ciobăna-şului, Sectorul II şi Creşa Titan IV-Sector III), unde, la sugestiile nostre
s-au creat şi amenajat săli de mişcare, s-a înregistrat o creştere a tempoului evoluţiei schemei
corporale şi, corespunzător, modificarea ascendentă a comportamentului motor (diversificarea
abilităţilor motorii, creşterea coordonării, îmbunătăţirea stăpânirii corpului etc). În paralel s-a
realizat dezvoltarea dinamismului echi-librat, a încrederii în forţele proprii şi a rezistenţei la
frustrare, ex-primând reorganizări mai ample în direcţia evoluţiei personalităţii copiilor.

C. Folosirea mişcărilor, a activităţii corporale ca mijloc de stimulare motorie şi de cunoaştere

proprie se face pe principiul gradării dificultăţilor, a solicitării în raport de caracteristicile fizice-
fiziologice de vârstă şi individuale ale copiilor: activitatea ce urmează să se realizeze, (să se
înveţe), trebuie să constituie pentru copil o o barieră posibil de trecut. Succesul
recompensează efortul depus, copilul capătă încredere în sine, simte că se poate folosi eficient
de corpul lui. Varianta opusă este periculoasă, angajând efecte negative de durată. Insuccesul,
mai ales repetat poate crea copilului complexul inferiorităţii fizice, insecurizare, anxietate.

1
Creşele din întreaga ţară beneficiau de programe de stimulare a dezvoltării şi de criterii de
evaluare a dezvoltării, elaborate cu competenţă, meticulozitate şi pasiune de psiholog A,
Ursache şi completate de psihologii din reţeaua sanitară în raza cărora se aflau creşele.
Programele erau aplicate de asistentele medicale cu o competenţă şi responsabilitate
profesională care m-au impresionat profund la primele vizite făcute în creşă. Aceste
formatoare rămase anonime au contribuit la dezvoltarea miilor de copii cuprinşi în creşe şi la
ele mă gândesc întotdeauna cu respect.
50
 Numeroase cercetări demonstrează influenţa activităţilor spor-tive pentru dezvoltarea şi
perfecţionarea schemei corporale şi influenţa ei asupra personalităţii.
La încheierea perioadei preşcolare, copilul poate să-şi stăpânească bine corpul (care
devine mijloc de acţiune, punct de reper şi mijloc de comunicare) capabil să realizeze tehnici
legate de diferite activităţi utilitare, şcolare, sportive şi de expresie 1.
Etapa de vârstă următoare (6-12 ani) beneficiază în principal de activităţile şcolare,
ludice şi sportive pentru dezvoltarea psihomotorie. Este perioada în care se formează şi se
dezvoltă respectul faţă de reguli, în care simţul dreptăţii capătă importanţă.
După 9 ani apare tendinţa de a forma grupuri stabile şi de a se identifica cu aceste
grupuri. De asemenea, creşte spiritul emulativ, nevoia de întrecere, aprecierea de sine (ca ecou
al achiziţionării competenţelor- inclusiv în domeniul activităţilor corporale). Toate sunt, după F.
Lauzone achiziţii interne importante, în vederea practicării activităţilor sportive. Din punctul de
vedere al dezvoltării psihomotorii, aceste activităţi ajută cu precădere ajustarea posturală
(motricitatea globală, motricitatea fină şi schema corporală) şi organizarea spaţio-temporală.
La sportivi, la care există o bună dezvoltare a schemei corporale, capacitatea de
autoapreciere şi spiritul autocritic înregistrează cote ridicate. Aspectele sunt mai evidente în
acele ramuri unde perfecţionarea gestului şi armonia sa sunt factori determinanţi în obţinerea
succesului (mişcările expresive). O bună schemă corporală ce implică cunoaşterea
disponibilităţilor corpului, ajută la aprecierea eficienţei gestului şi la autoevaluare (V. Horghidan,
I. Holdevici, 1976).
Şcolile de recuperare şi, cu precădere şcoala franceză au în-cercat prin educaţie
psihomotrică, nu mai reabilitarea psihomotrică a subiecţilor, dar şi realibitarea lor socială în
legătură cu imaginea de sine ( Brunell, 1972). Terapiile prin mişcare, terapia prin dans au şi
asemenea obiective.
P. Vayer (1971) foloseşte pentru educarea schemei corporale la copiii handicapaţi mai
multe mijloace:
A) Dialogul tonic,1 adultul se joacă cu braţele şi picioarele copi-lului pentru a-l învăţa să le
cunoască, să le diferenţieze şi, pro-gresiv, să le coordoneze acţiunea. În prima etapă
dialogul este adult-copil; în a doua etapă copil-copil; în a treia copilul devin capabil să
execute singur sau la comanda adultului mişcarea.
B) Jocul corporal se bazează, la început, pe plăcerea copilului de a acţiona şi, intervenind
progresiv cu reguli (jocul funcţional devine un joc cu reguli), se ajunge la controlul
propriilor acţiuni.
C) Echilibrul corporal, prin care se tinde la educarea reflexelor de echilibrare prin
informaţii proprioceptive. Este un mod de educaţie globală ce se realizează cu ajutorul
obiectelor. Este în acelaşi timp un joc cu propriul corp şi o investigare în lumea materială.
D) Controlul respiraţiei, este eficient pentru copiii cu retard la care respiraţia este scurtă şi
bucală, produsă de starea de anxietate şi angoasă, incompatibilă cu fixarea atenţiei.

În domeniul antrenării motorii, Odett Dejiager insistă asupra mişcărilor lente, a

balansărilor, a atitudinilor la sol, a poziţiilor de plecare şi sosire în exerciţiile dinamice de
deplasare prin care copilul, simţind şi conştientizând activitatea corpului, îşi precizează schema
corporală.

1
Fr. Lauzon, Lucrarea citată, pag. 242.
1
Dialogul tonic este limbajul corporal produs prin tonus corporal.
51
CONCLUZII:

În ansamblul sistemului psihic uman, schema corporală reprezintă:

 sursă şi nucleu al conştiinţei de sine;  reper şi cadru de referinţă- în calitatea de
imagine a corpului- în elaborarea oricărui program de acţiune şi implicit, în concretizarea sau
materializarea programului în actul motric;  element de diferenţiere interindividuală şi,
în unele cazuri, de  diagnostic şi prognostic pentru nivelul de dezvoltare psihică, iar
pe această bază,  obiectiv în terapiile preventivă, recuperatorie sau de optimizare a
pregătirii.
Subliniem următoarele caracteristici definitorii ale schemei corporale:  este o imagine
a structurii tridimensionale a corpului, a raportului specific dintre părţile constitutive ale
corpului, părţi care îşi capătă semnificaţia numai în raport cu ansamblul;  este reflectarea
posturilor şi a atitudinilor, reflectarea stării statice sau a celei dinamice;  este, în acelaşi timp,
imaginea structurii şi a disponibilităţilor corpului.  Ca imagine a disponibilităţilor corpului,
schema corporală îndeplineşte funcţii importante în reglarea mişcărilor încă din faza elaborării
intenţiei, subiectul propunându-şi executarea mişcărilor pentru care apreciază a avea
disponibilităţi. Imaginea disponibilităţilor corpului este expresia experienţelor în care a fost
antrenat corpul, a reuşitelor şi a eşecurilor, este o rezultantă la intersecţia planurilor cognitiv,
afectiv şi motor;  este o structură dinamică, căreia experienţa îi imprimă permanent trăsături
noi, în care se pot realiza supliniri;  Deşi se transformă şi evoluează în cursul dezvoltării,
schema corporală conservă o anumită stabilitate, rămânând în diferitele perioade ale
dezvoltării- de la copilărie la senescenţă- “corpul meu“, condiţie a indentificării de sine, nucleu
al apariţiei, dezvoltării şi existenţei imaginii de sine la om.  Reflectă raporturile cu spaţiul şi
obiectele care ne înconjoară şi se constituie pe baza acestor raporturi;
Schema corporală se formează treptat, atingând nivelul maturi-zării în jurul vârstei de 12
ani la copiii cu dezvoltare normală. Schema corporală se perfecţionează şi după vârsta de 12
ani, ca efect al acţiunii factorilor condiţionali.
Se constituie prin multitudinea informaţiilor senzoriale intero şi exteroceptive,
pe baza datelor mnezice şi actuale ce ţin de impulsurile cărora le-a fost supus corpul. La
acestea se adaugă o serie de alţi factori: inteligenţa (testele de dezvoltare cuprind itemi
referitori la imaginea corpului) trăirile emoţionale (ancorarea afectivă ajută la fixarea
imaginii structurii şi, cu deosebire, a disponibilităţilor corpului); factorii sociali (socialul îşi
exercită rolul în formarea şi dezvoltarea schemei corporale în special prin imitaţie şi limbaj).
În evaluarea nivelului de elaborare a schemei corporale se disting: explorarea directă
(foloseşte baterii de teste), explorarea indirectă (foloseşte în special desenul corpului –
desenul spontan sau desenul la comandă).
Evoluţia schemei corporale este parte integrantă a dezvoltării psihomotorii ea
condiţionând evoluţia în tipuri de comportamente diferite: cognitiv, motor, autoservire, socio -
afectiv, deoarece:  exprimă nivelul elaborării unor elemente ale cogniţiei (percepţie,
reprezentare, concept, operaţie);  condiţionează posibilităţile desfăşurării actelor motrice de
către copil în calitate de componentă a instanţelor de autoreglare;  determină caracteristicile
exprimării imitaţiei;  constituie punct de plecare şi element structural al personalităţii copilului.

3.2. Particularităţile lateralităţii

52
 3.2.1. Definiţie şi caracteristici. 3.2.2. Factorii determinativi
(factori organici - funcţionali şi factori de mediu, socio - culturali).
3.2.3. Formele de lateralitate

3.2.1. Definire şi caracteristici

Toate studiile de tip monografic asupra psihomotricităţii includ lateralitatea în

problematica tratată, apreciind-o ca o componentă importantă în ecuaţia individuală
psihomotrică, prin aceea că deter-mină particularităţile învăţării, angajării şi obţinerii
randamentului în actele motrice.
Caracteristicile lateralităţii, formula personală de lateralitate sunt intricate în organizarea
schemei corporale (sunt autori care consideră lateralitatea o componentă a schemei corporale),
în struc-tura programelor de acţiune (cărora le condiţionează distribuirea spaţială a mesajelor),
în cunoaşterea formei obiectelor cu ajutorul informaţiilor cutanate (cunoaşterea haptică) în
capacitatea recepţiei vizuale şi auditive şi, mai ales, sunt responsabile de diferenţele în
realizarea efectivă a gesturilor.
Laterealitatea este definită de H. Pieron ca predominare a uneia sau alteia din cele două
dispozitive simetrice: a unei mâini, a unui ochi, care determină dreptacii sau stângacii manuali
sau oculari1.
R. Lafon2 lărgeşte puţin definiţia lateralităţii precizând şi cau-zele care o determină şi
efectele ei principale. Astfel, lateralitatea este considerată ca “inegalitatea funcţională a părţii
(jumătăţii) drepte sau stângi a corpului.“ Predominarea apare în gesturile expresive şi
creatoare, în scris etc., şi corespunde diferenţei de dezvoltare şi repartizare a funcţiilor în
emisferele cerebrale.
Lateralitatea înseamnă, după Francine Lauzon, cunoaşterea in-teriorizată a celor două
părţi ale corpului. Ea se traduce în utilizarea perfecţionată a uneia din părţile corpului în
executarea sarcinilor motrice, prin capacitatea de a identifica partea stângă de partea dreaptă.
Lateralitatea se manifestă în predominanţa dreaptă sau stângă a mâinii, ochiului sau piciorului
în executarea unei praxii. Autoarea subliniază diferenţa de semnificaţie dintre termenul de
lateralitate şi cel de lateralizare, ultimul desemnând procesul prin care dominanţa emisferică se
traduce în prevalenţa motrică.
Procesul lateralizării poartă amprenta activităţilor motrice şi a presiunilor sociale. În acest
sens, realitatea oferă numeroase exem-ple de stângăcie contrariată (caracteristică
persoanelor natural-stângace - prin condiţionare-neurologică, predominare emisferică- care
utilizează mâna dreaptă în realizarea scrisului sau a altor abilităţi ca efect al presiunilor sociale)
sau de fals stângaci şi fals dreptaci (persoane care în urma unor accidente ajung la para-
lizarea sau amputarea părţii dominante şi dezvoltă, prin antrenare, abilităţi de cealaltă parte a
corpului).
Lateralitatea, mai mult studiată şi considerată în raport cu caracteristicile executive ale
actelor motrice (lateralitatea manuală, a fost cel mai amplu cercetată) este astăzi înţeleasă ca
efect al descifrării funcţiilor emisferelor cerebrale- şi ca o caracteristică în tratarea informaţiilor.
Se vorbeşte chiar de o dominanţă manuală senzorială, constând în abilitatea de a cunoaşte şi

1
H. Pieron- Vocabulaire de la Psychologie. Paris, PUF, 1968.
2
R. Lafon- Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l’enfant. Paris, PUF, 1963.
53
recunoaşte formele, pe baza informaţiilor cutanate. Hemisfera dreaptă, fiind specializată în
prelucrarea informaţiilor nonverbale la dreptaci mâna stângă este cea abilă în identificarea
formelor. În acest sens, la orbii dreptaci care citesc în braille, R. Rigal (1974) găseşte o viteză
mai mare a lecturii realizată cu mâna stângă. În consecinţă, lateralitatea este definită de M.
Reuchlin (1991) ca preferinţa în utilizarea receptorilor sau efectorilor a uneia dintre jumătăţile –
dreaptă sau stângă – ale corpului .

3.2.2. Factorii determinativi

Privitor la geneza lateralităţii au fost implicaţi numeroşi factori, (de exemplu, cercetând
dobândirea stângăciei manuale, M. Bryden -1982 şi M. Corbalis- 1983, consideră umătorii
factori ca fiind determinativi:
 factori organici-funcţionali,
 factori de mediu, socio-culturali.
A) Majoritatea studiilor demonstrează ponderea cauzelor de tip biologic în raport cu mediul:
caracteristicile lateralităţii sunt condi-ţionate genetic ca şi culoarea ochilor sau a părului, iar
formarea-evoluţia sa depinde de maturizarea sistemului nervos, de menţine-rea integrităţii,
sănătăţii şi funcţiilor corpului în realizarea abilităţilor.
În prima categorie pot fi incluse şi studiile de tipul celor efec-tuate de Chudleich, Hyrth,
OConnor care relevă rolul determinant al asimetriei organice- ficat sau aparat cardiovascular în
lateralitate.
În urma unor studii realizate de Claude Paquette (1996), M. Diamond (1984), D. Lewis
(1989) s-a demonstrat că specializarea emisferică funcţională este mai pronunţată la bărbaţi
decât la femei reprezentanţii sexului masculin la diferite specii de animale fiind mai puternic
lateralizaţi. Pornind de aici se poate lansa ipoteza implicării în specializarea emisferică şi de aici
în fenomenul lateralităţii a factorilor de natură hormonală .
După majoritatea autorilor lateralitatea este produsul speci-alizării funcţionale emisferice.
Această ipoteză, stabilită încă de Bro-ca în 1865 (care arată raportul dintre afazie şi leziunile
emisferice stângi) este confirmată ulterior de numeroase studii (Wepmann, Penfield, Hoff,
Paquett, Botez1, Călcâianu şi alţii), care pun în evidenţă elemente diferite ale organizării
corticale la dreptaci şi la stângaci. Dominanţa emisferică se exprimă printr-o prevalenţă motrică 2
la partea opusă a corpului: dreptaciul are dominanţă emisferică stângă, stângaciul are
dominantă emisferică dreaptă.
Asimetria de specializare, considerată iniţial în sens absolut (expresie a convingerii unor
autori că doar emisfera stângă participă la funcţiile considerate ca fiind specific umane), a fost
înlocuită, treptat, pe măsura cercetării acestei probleme, cu noţiunea de dominanţă relativă,
exprimată în concepte ca asimetrie funcţională  sau lateralizare a funcţiilor  care, prin
neutralitatea lor privind raportul de forţe între cele două părţi ale creierului (...) permit să se
înglobeze o gamă largă de distribuţie a funcţiilor între cele 2 emisfere  (Justine Sergent,

1
Cl. Paquette, Asimetria funcţională a creierului În: M. I .Botez (sub redacţia) Neuropsihologie
clinică şi neupsihologia comportamentului (ediţia a II-a), Editura mediacală, 1996.
2
Prevalenţa motrică exprimă partea (simetrică) a corpului care poate fi controlată mai uşor şi
mai precis.

54
1996). Autorul citat consideră că, deşi nu s-a impus un principiu explicativ, se poate degaja o
anumită coerenţă la nivelul repartiţiei compe-tenţelor fiecărei emisfere cerebrale, reflectare a
unui îndelungat proces de evoluţie. Astfel, pentru subiecţii cu lateralitate manuală dreapta,
emisfera stângă este predominant implicată în funcţiile verbale (în condiţiile în care şi emisfera
dreaptă este capabilă să înţeleagă vorbirea), în iniţierea unei secvenţe de mişcări, în producerea
şi recunoaşterea anumitor ritmuri, în coordonarea manuală precisă, în discriminarea detaliilor în
cadrul formelor vizuale, în abordarea analitică a informaţiei (în timp ce emisfera dreaptă
realizează o abordare globală, integrativă a informaţiei). Cele două emisfere cerebrale sunt
implicate simultan în realizarea oricărei funcţii, însă rareori sunt echivalente în privinţa
contribuţiei lor la comportament.
După unii autori (Justine Sergent, Claude Paquette - 1996), capacităţile operaţionale ale
emisferelor cerebrale depind de mecanismele implicate în realizarea unei funcţii date şi nu de
tipul de informaţie care trebuie tratată . (În sprijinul acestei idei vin şi rezultatele unor cercetări
recente din domeniul neurofiziologiei şi psihologiei cognitive -M. Miclea, 1994- care
demonstrează că celule identice nu sunt în mod necesar activate de aceleaşi caracteristici ale
input-ului). Reprezentarea limbajului în emisfera stângă ar fi deci determinată de natura sa
intrinsec analitică (fără ca prin acesta să fie împiedicată contribuţia la realizarea acestei funcţii a
emisferei drepte, pe baza mecanismelor care realizează tratamentul global al informaţiei).
Elementele ce determină contribuţia fiecărei emisfere la o funcţie, conform studiilor lui J.
Sergent (1996), sunt: natura sarci-nii care trebuie îndeplinită; contextul în care se desfăşoară
aceasta; strategiile rezolutive adoptate .
Există mai multe modalităţi prin care cele 2 emisfere cerebra-le contribuie în mod inegal
la comportament, această diversitate de asimetrie funcţională (pusă în evidenţă de observaţiile
efectuate în legătură cu deficitele ce apar ca urmare a unor leziuni unilaterale) împiedică
identificarea precisă a cauzei. Prezentăm ca exemplificare unele dintre concluziile studiilor
realizate de J. Sergent (1996) asupra caracteristicilor asimetriei funcţionale: în unele cazuri
ariile simetrice pot fi în egală măsură responsabile de anumite funcţiuni încât lezarea de oricare
parte să producă acelaşi deficit: în leziunile frontale, indiferent de partea la care se situează
leziunea, debitul verbal este afectat în mod egal (H. Hecaen, 1972). În alte cazuri, ambele
hemisfere se dovedesc a avea aceiaşi funcţie, dar modalitatea de execuţie este diferită: o
leziune într-una din emisfere poate crea un deficit similar din punct de vedere cantitativ şi
diferit calitativ (leziunile vizual-constructive – cercetările lui Benton, 1969).
Prevalenţa motrică înseamnă specializarea funcţiilor spre acti-vitatea exclusivă a unuia
dintre segmentele simetrice . Traducerea în act a unei intenţii se realizează ca efect al acţiunii
diferite, specializate şi coordonate ale celor două segmente: dreptaciul coase cu acul acţionat
cu mâna dreaptă, dar materialul este ţinut şi direcţionat cu mâna stângă. La fel în decupaj sau
în alte numeroase abilităţi.
Specializarea funcţiilor segmentelor în raport de lateralitatea podală relevă aspecte şi mai
complicate, aşa cum vom încerca să arătăm în paginile următoare.
Pentru R. Rigal (1985), virtuozitatea unui pianist, a unui violonist sau a unui chitarist, ca
şi abilitatea unei persoane care operează la maşina de scris cere eficienţa motrică pe care
fiecare mână o poate oferi şi coordonarea care există între centrii corticali de comandă a
emisferelor opuse.

B) În sprijinul ipotezei privind determinarea socială a lateralităţii s-au adus numeroase

argumente:

55
 Subirana şi Moragus invocă picturile rupestre din peşterile din Spania în care, din 11
arcaşi desenaţi, 4 ţin săgeata în mâna stângă, ceea ce ar demonstra, după părerea autorilor, că
în paleolitic exista o mai puţin netă predominare a mâinii drepte decât în zilele noastre.
Predominarea mâinii drepte în activitate ar fi influenţată de nece-sitatea de a transmite
uneltele, ceea ce impune folosirea unei singure mâini (necesitate care a apărut în mod expres
în epoca bronzului).
Thomas Caryle acordă tehnicii de război o influenţă majoră asupra lateralităţii deaorece
armele sunt ţinute în mâna dreaptă iar mâna stângă este cea care apără corpul ţinând scutul.
Exerciţiile pentru război au dezvoltat, în acest fel, abilitatea mâinii drepte.
Religia şi morala se consideră, de asemenea, ca factori hotă-râtori în dirijarea
lateralităţii. Aristotel remarca faptul că pitagori-cienii considerau bun tot ceea ce era la dreapta,
sus şi în faţă şi rău ceea ce era la stânga, jos şi în spate, îndemând prin aceasta la o mai netă
folosire a părţii drepte.
Pentru indienii din America de Nord- studiaţi de Mallery- mâna dreaptă era simbolul
bravurii, puterii, virilităţii şi Eu-lui, pe când mâna stângă simboliza non-Eul, distrugerea,
moartea. Schroeder arată că tradiţiile islamice cer ca în locul sfânt să se intre cu piciorul drept.
La fel, în tradiţia creştină semnul crucii se face numai cu mâna dreaptă
Dintre factorii socio-culturali, cel mai important s-a apreciat a fi scrisul. Cu toate acestea,
cercetările statistice nu demonstrează diferenţe semnificative pentru dreptaci în grupele de
analfabeţi şi alfabetizaţi. Studiile moderne insistă asupra importanţei maturizării şi afirmării
lateralităţii pentru însuşirea abilităţilor de scris-citit prin mijlocirea organizării percepţiei spaţiale.
Asupra lateralităţii sau a lateralizării se apreciază a avea influ-enţă: activităţile motorii
realizate de persoane (cele libere şi spontane favorizează lateralitatea naturală, cele impuse o
pot modifica sau contura); presiunile -cerinţele exprese ale mediului (un exemplu este
interdicţia de a folosi mâna stângă la mâncat, sau la desenat şi scris), ca şi unele elemente care
favorizează subiecţii dreptaci (caracteristicile de fabricare a unor obiecte, cum ar fi foarfecele;
convenienţele sociale - modalitatea de salut prin strân-gerea mâinii drepte, iluminarea din
partea stângă favorizând auto-controlul scrisului pentru dreptaci, la care se adaugă numeroase
modele oferite prin învăţare copiilor prin imitare).

3.2.3. Formele de lateralitate

Din punctul de vedere al nivelului sau segmentului la care se exprimă, se disting

următoarele forme de lateralitate: manuală, podală, oculară, acustică, cu diferite posibilităţi de
combinare între ele. Pentru fiecare nivel segmentar al individului se stabileşte un coeficient de
lateralizare sintetizat cu ajuorul formulei D-d-M-s-S, iar pentru combinaţiile dintre diferite
niveluri se obţine un număr de formule (exprimând combinaţiile posibile între segmentele
(mână- picior- etc).
Considerând caracteristicile prevalenţei motrice, subiecţii se împart în stângaci, dreptaci
sau ambidextri.
Un subiect este dreptaci categoric (complet), atunci când utilizează mâna, piciorul sau
ochiul drept pe baza unei predominări cerebrale stângi.
Se consideră sângaci complet, subiectul care foloseşte de preferinţă mâna, piciorul,
ochiul stâng, pe baza unei dominanţe cerebrale drepte.

56
 La numeroşi subiecţi lateralitatea este încrucişată şi fiecare se particularizează prin
formula sa proprie de lateralitate (stângaci sau dreptaci în funcţie de nivelul analizat).

3.2.4. Chestionar pentru determinarea preferinţei manuale – după R. Rigal (1998)

INSTRUCŢIUNI: Vă rog să precizaţi mâna pe care o folosiţi pentru a îndeplini fiecare din
actiivtăţile ulterior indicate. Pentru creşterea preciziei vă rog să faceţi un semn în căsuţa
corespunzătoare răspunsului ce vi se potriveşte. Astfel:

+2 totdeauna dreapta – dacă totdeauna folosiţi mâna dreaptă (exceptând

situaţiile când sunteţi forţat să folosiţi mâna stângă)

+1 adesea dreapta - folosiţi cel mai des mâna dreaptă;

0 fără preferinţă - folosiţi în egală măsură ambele mâini;
-1 adesea stânga - folosiţi cel mai des mâna stângă;
-2 totdeauna stânga -folosiţi întotdeauna mâna stângă, exceptând
situaţiile când sunteţi forţat să folosiţi mâna dreaptă.

-2 -1 0 +1 +2
Ce mână folosiţi pentru:
1. a arunca o minge
2. a vă spăla cu periuţa pe dinţi
3. a tăia cu foarfeca
4. a ţine un ciocan
5. a vă pieptăna
6. a ţine cuţitul
7. a ţine şi aprinde chibritul
8. a ţine o rachetă
9. a ţine maşina de ras sau rujul (de buze)
10. a ţine linguriţa
11. a scrie
12. a desena
13. a pipăi o ţesătură
14. a verifica temperatura apei
15. a verifica rugozitatea unei suprafeţe

APRECIEREA REZULTATELOR:
Total între: - 20 şi - 14  stângaci
- 13 şi + 13  ambidextru
+ 14 şi +20  dreptaci
O persoană este ambidextră atunci când foloseşte cu aceeaşi abilitate ambele segmente
simetrice. Cazurile de subiecţi ambidextri sunt rare, un procent extrem de redus din populaţie
aparţinând acestei categorii.
57
 Se consideră stângaci sau dreptaci mixt, persoana care realizează unele acţiuni cu o
parte a corpului şi alte acţiuni cu segmentul situat de cealaltă parte, exemplul copiilor, citat de
F. Lauzon, care aruncă cu mâna dreaptă şi lovesc cu mâna stângă.
O persoană este fals stângace dacă foloseşte segmentul stâng (mână stângă, piciorul
stâng) ca efect al antrenării acestuia, antrenare impusă de paralizarea sau amputarea
segmentului drept.
În legătură cu primii ani ai dezvoltării psihomotrice a copilului se pare că aparatul
neuromotor câştigă specializare în momentul în care primele gesturi devin asimetrice şi cer un
control cortical susţinut pentru direcţia şi precizia motorie.
Studiile moderne prezintă concluzii asupra lateralităţii pe baza examinărilor efectuate cu
baterii de teste care tind să fie standardizate, iar datele în ansamblu devin comparabile.
Datele statistice asupra lateralităţii nu sunt totdeauna unitare. Se consideră că una din
principalele cauze ale lipsei de concordanţă ar fi vârsta subiecţilor asupra cărora s-au făcut
cercetările.
La sugari, cercetările (R. Zazzo – 1969; M. G. Pecheux – 1991) surprind manifestări
precoce ale dominanţei laterale. În majoritatea cazurilor s-a constatat activismul accentuat al
braţului drept.
Toţi autorii subliniază o diminuare a stângăciei şi ambidextriei cu vârsta. (Este, desigur,
un argument în favoarea rolului jucat de factorii socio-culturali, subliniat şi de faptul că
lateralitatea oculară relevă o mai slabă predominanţă dreaptă decât cea manuală). Beth
găseşte la copiii de 2-4 ani 16.7% complet dreptaci şi 16.7% complet stângaci, iar la 4-6 ani
51% complet dreptaci şi 17.5% complet stângaci.
Pentru a sublinia acest aspect G. Azemar prezintă, după Plaugnes, corelaţiile lateralităţii
manuale cu lateralitatea oculară în funcţie de vârstă:

M.D.-O.D. M.D.-O.St. M.St.-O.D. M.St-O.St.

VÂRSTĂ DREPTACI DREPTACI STÂNGACI STÂNGACI ALTE AUTORII
(ani) OMOGEN ÎNCRUCI- INCRUCI- OMOGEN FORME
ŞAT ŞAT

17 34 29 4.9 8.2 23 A.J. Harris

9 50 26 2.7 6.5 14.8 A.J. Harris

N. Galifret
Groujon
11-13 52 21 8 8 11

ADULŢI 58 14 1.5 4.5 22 L.Cristi-

aens

Tabelul nr. 1 – Corelaţiile lateralităţii manuală cu lateralitatea oculară la diferite vârste – după
Guy Azemar, 19701.

1
Guy Azemar - Sport et Lateralité, Edition Universitaires, Paris, 1970.
58
 Lateralitatea podală este studiată în majoritatea cazurilor prin teste, prin care se
determină prevalenţa podală, în care, aşa cum arată Azemar, se confundă două aspecte diferite
pentru picior, şutul, impulsul şi susţinerea.
Deşi nu a fost atât de mult cercetată ca letaralitatea manuală sau podală, lateralitatea
acustică a făcut obiectul multor observaţii. A. Subirana şi N. M. Clark au alcătuit o baterie de
teste pentru determinarea urechii preferenţiale sau “directoare“ în special pentru tulburările de
fonaţie.

În domeniul sportului s-au făcut studii speciale asupra lateralităţii şi rolului ei asupra
performanţei sportive.
Landgraf şi Steinbach, pe un lot de 1675 sportivi între 15 şi 30 de ani, găsesc 177 de
stângaci manual (deci puţin peste 10 %). Relaţiile între prevalenţa manuală şi cea podală sunt
însă puţin semnificative: lateralitatea omogenă mână-picior în 54.6% şi încrucişată în 45.4% din
cazuri. Dacă se leagă însă mâna preferenţială cu piciorul de lovire, procentajele ajung la 88%
pentru lateralitate omogenă, iar pentru mâna preferenţială şi picior de impuls (de sprijin) sau
de bătaie, un procent de 78.1% de cazuri de lateralitate încrucişată.
Rezultatele obţinute de aceşti autori concordă cu cele obţinute de H. Wallon în 1958,
care semnala o diferenţă funcţională între membrele inferioare: piciorul stâng are mai mult un
rol în echilibrare, după o predominanţă statică (rol de sprijin şi susţinere), iar piciorul drept în
mişcare (rol de balansare).
G. Azemar cercetând lateralitatea podală la sportivi, ia în con-sideraţie două funcţii
diferite ale piciorului, la lovirea mingii şi la sări-tura în înălţime: lovirea (şutul) şi elanul
(impulsul). Aceste două ges-turi sunt diferite şi ele trebuie apreciate în funcţie de mecanismul
lor
Piciorul drept loveşte mingea, susţinerea însă se face de către piciorul stâng care asigură
şi impulsul sau împingerea corpului. La săritura în înălţime, în timp ce piciorul stâng asigură
această impulsie sau împingere eficace, piciorul drept este ridicat în sus şi împins în faţă.
Aceste două exerciţii ilustrează rolul sinergic şi complementar al membrelor inferioare şi
funcţia specifică a fiecăruia.
Pentru analiza lateralităţii la populaţia sportivă G. Azemar foloseşte chestionarul şi teste
aplicate pe diverse eşantioane omogene ca: studenţi în educaţia fizică, profesori de sport şi
sportivi de valoare.
Clasamentul s-a făcut după formulele de lateralitate ochi-mână -picior, relevându-se
64% dreptaci omogen, faţă de 1.7% stângaci omogen. Prevalenţa dreaptă este mai frecventă
la nivelul mâinii- 94% şi piciorului- 91.9%, decât la ochi- 69.1%. Se confirmă astfel datele
clasice pentru ochi şi mână, dar se opun net, pentru picior.
Prevalenţele podale trebuie analizate întâi în sport, pe baza celor două criterii: şutul din
fotbal, care se face în 91.9% din cazuri cu dreptul şi impulsia de salt la sărituri care se face în
78% din cazuri cu stângul.
Aceste criterii permit relevarea, prin intermediul relaţiilor inter-segmentare, a unor
distribuţii atipice a specializărilor laterale, care pot fi originea dificultăţilor de coordonare
motrică, confimate dealtfel în conduita sportivă.
Dealtfel, date recente de neurochirurgie asupra funcţiilor corticale emisferice, par să
confirme datele decelate de autori pe sportivi, şi anume specializarea caracterisitcă a piciorului

59
drept pentru şut şi pentru diferite iniţiative motrice mai puţin concrete şi a piciorului stâng,
pentru susţinerea unipodală, echilibrarea statică şi dinamică, motricitatea automată.
În învăţarea sportivă, coordonarea prevalenţelor segmentare realizează un tip special de
asimetrie funcţională, care este cu atât mai evidentă cu cât efortul dinamic implicat este mai
intens şi de o durată mai scurtă.
Disciplinele sportive se disting prin raportul lor cu lateralitatea individuală. Se întâlnesc
dificultăţi în special în atletism, sub forma unor “dislateralizări“, care contrastează cu avantajele
întâlnite uneori în sporturile colective şi foarte frecvent în sporturile de luptă.
Se ştie, de exemplu, că în scrimă, în fiecare colectiv se caută un scrimer stângaci, petnru
ca toţi ceilalţi să se poată antrena cores-punzător, adaptându-şi gesturile la acţiunile care vin
din aceeaşi parte a corpului. Astfel, în timpul competiţiei, un sportiv dreptaci poate fi mult
defavorizat în întâlnirea cu un adversar stângaci.
În general, exersarea unei conduite motrice diversificate, fondată pe eficienţa gestului,
duc individul la armonizarea laterali-tăţii sale funcţionale, coordonând şi specializând
intervenţiile dinamice ale diferitelor segmente motorii.
Se pare că experienţa precoce, chiar de la vârsta preşcolară, a unor activităţi motrice
globale cu caracter dinamic accentuat- aruncări, sărituri, activităţi ritmice- poate contribui la
formarea echilibrului psihomotor al copilului, deoarece suscită o organizare funcţională
eficientă.
Manualitatea trebuie determinată în situaţii concrete, cu implicarea angajamentului
global al copilului, ea poate fi ajutată prin educaţie.
Caracteristicile lateralităţii, formula personală de lateralitate, are o influenţă asupra
particularităţilor de organizare a schemei corporale, a structurii programului de acţiune şi în
special creează diferenţele în privinţa realizării efective a gesturilor.
CONCLUZII:
Lateralitatea este o componentă importantă în ecuaţia individuală psihomotrică deoarece
determină particularităţile învăţării, angajării şi obţinerii randamentului în actele motrice.
Caracteristicile lateralităţii, formula personală de lateralitate sunt intricate în 
organizarea schemei corporale (sunt autori care consideră lateralitatea o componentă a
schemei corporale),  în structura programelor de acţiune (cărora le condiţionează distribuirea
spaţială a mesajelor),  în cunoaşterea formei obiectelor cu ajutorul informaţiilor cutanate
(cunoaşterea haptică),  în capacitatea recepţiei vizuale şi auditive şi, mai ales,  responsabilă
de diferenţele în realizarea efectivă a gesturilor.
Lateralitatea este definită ca fiind:  predominarea funcţională a uneia sau alteia din cele
două dispozitive simetrice care determină împărţirea subiecţilor în dreptaci sau stângaci (după
H. Pieron) . Predominarea apare în gesturile expresive , creatoare, şi în cele acţionale; 
Lateralitatea este exprimată de preferinţa în utilizarea receptorilor sau efectorilor a uneia dintre
jumătăţile – dreaptă sau stângă – ale corpului (M. Reuchin, 1991).
Privitor la geneza lateralităţii au fost implicaţi numeroşi factori:  factori organici-
funcţionali (determinare genetică – cum ar fi, de exemplu, specializarea funcţională emisferică-
iar evoluţia ei depinzând de maturizarea sistemului nervos, de menţinerea integrităţii, sănătăţii
şi funcţiilor corpului în realizarea abilităţilor) şi  factori de mediu, socio-culturali (religie, cultură
etc).
Considerând caracteristicile prevalenţei motrice, un subiect poate fi stângaci, dreptaci
sau ambidextru.

60
 Un subiect este dreptaci categoric (complet), atunci când utilizează mâna, piciorul sau
ochiul drept pe baza unei predominări cerebrale stângi;
 Se consideră sângaci complet, subiectul care foloseşte de preferinţă mâna, piciorul, ochiul
stâng, pe baza unei dominanţe cerebrale drepte.
 La numeroşi subiecţi lateralitatea este încrucişată şi fiecare se particularizează prin
formula sa proprie de lateralitate (stângaci sau dreptaci în funcţie de nivelul analizat).
 O persoană este ambidextră atunci când foloseşte cu aceeaşi abilitate ambele segmente
simetrice.
 Se consideră stângaci sau dreptaci mixt, persoana care realizează unele acţiuni cu o
parte a corpului şi alte acţiuni cu segmentul situat de cealaltă parte.
 O persoană este fals stângace dacă foloseşte segmentul stâng (mână sau picior stâng- de
exemplu) ca efect al antrenării acestuia, antrenare impusă de paralizarea sau amputarea
segmentului drept.

3.3. Ideomotricitatea

3.3.1. Specificul ideomotricităţii;

3.3.2. Reprezentări şi acte ideomotorii.
3.3.3. Antrenamentul mental

3.3.1. Specificul ideomotricităţii

Componentă importantă a psihomotricităţii, ideomotricitatea este mecanismul intim al

legării reprezentării cu mişcarea. Ea exprimă rolul reprezentării mişcării în realizarea actului
motric şi, în acelaşi timp, rolul mişcării în generarea imaginilor.
Ideomotricitatea asigură trecerea de la imaginea percepută a modelului mişcării la
transpunerea în reprezentarea mişcării proprii şi la elaborarea programului de acţiune.
Raportul între imagine şi activitate este prezent pe tot parcursul învăţării motrice,
începând cu fazele iniţiale ale execuţiei după modelul extern dat prin demonstraţie sau prin
explicarea şi descrierea actului până la perfecţionarea deplină a gestului caracterizat prin
economie de energie şi maximă eficienţă. Problema centrală a învăţării motrice, după Leontiev
constă în înţelegerea dezvoltării actelor motrice în însuşi procesul realizării lor ca rezultat al
interrelaţiilor permanente între activitate şi imagine. Fiecare act determinat de o anumită
situaţie depinde de un program, de o schemă de realizare. Imaginea program, pe baza căreia
se va realiza actul este rezultatul formării “sintezei aferentaţiilor“. Baza informaţională necesară
elaborării programelor acţiunii cuprinde: reactualizarea unor urme în legătură cu mişcarea care
se cere executată; informaţiile sosite la cortex pe cale specifică (nerv acustic, vestibular etc.) şi
pe cale nespecifică (cu funcţie de activare) şi sintezele legate de schema corporală la care
informaţiile aferente anterior menţionate se raportează.
După Miller, Galanter, Pribram1, comportamentul se desfăşoa-ră după schema:

1
G.A. Miller, E. Galanter, K. Pribram – Plans And The Structure of Behavior. New York, A.
Holt Dryden Book, 1960
61
 ÎNCEARCĂ ACŢIONEAZĂ ÎNCEARCĂ ÎNCHEIE

Primul moment presupune confruntarea dintre situaţia organismului (condiţia internă) şi

calitatea stimulului; acţiunea care urmează acestei confruntări are un efect; efectul acţiunii este
raportat la situaţia externă şi la condiţia internă; dacă rezultatul acţiunii este considerat
satisfăcător acţiunea se încheie.
Nu pot fi însă înţelese posibilităţile imaginii de reglare a actelor motrice pe parcursul
perfecţionării lor, dacă nu înţelegem şi aspectul invers al relaţiei, rolul mişcării asupra
perfecţionării imaginii.
R.Coq definea interesant motricitatea, ca “interioritate care se exterizează şi exterioritate
care se interiorizează“.
Încă A. V. Zaporojeţ în 1958 a analizat modul în care funcţiile motorii şi reflectarea lor
conştientă depind de condiţiile şi caracterul activităţii subiectului. Pentru realizarea actului şi
perfecţionarea lui, orientarea prealabilă în sarcină, prin reflexele de orintare şi investigaţie
constituie un moment esenţial. Funcţiile reflexului de orientare evoluează pe parcursul repetării
(al învăţării actului). Dacă la început activitatea de orientare este haotică şi nesistematică, ea
trece în mod succesiv prin mai multe faze: începe să se organizeze într-un sistem prin
diferenţierea elementelor situaţiei, determină interpretarea situaţiei prin reacţii verbale,
ajungând în final să fie operatorie şi precisă (prin limbaj intern se trece rapid la reacţii
efectorii).
Procesul formării deprinderii motorii depinde de gradul de intensitate şi caracterul
activităţii de investigaţie care influenţează atât rapiditatea învăţării, cât şi calitatea deprinderii
elaborate.
Cercetările efectuate pe copii de către I.Z.Meierovic arată că se poate obţine o mai mare
eficienţă în însuşirea operaţiilor atunci când orientarea în procesul învăţării nu se face spre
rezultatul acţiunii, ci spre modul de execuţie.
In procesul repetării şi perfecţionării gestului nu numai actul depinde de imagine, ci şi
imaginea depinde de act. Imaginea-program trece în evoluţia sa prin mai multe stadii. Dacă la
început cuprinde numai efectul adaptativ final al actului nu şi căile de reali-zare care sunt
tatonate prin încercări şi erori, prin perfecţionarea actului se îmbogăţeşte şi imaginea, care va
cuprinde întregul tablou al situaţiilor concrete în care este pus individul şi al acţiunilor pe care
trebuie să le îndeplinească în cadrul acestor situaţii.
Aspectul extensiv, cantitativ, de completare cu noi compo-nente nu epuizează
caracteristicile evoluţiei imaginii. Caracteristicile evoluţiei sunt marcate de aspectele calitative,
de restructurările şi organizările ei. In această direcţie însuşirea ritmului şi tempoului acţiunii
credem a fi de o deosebită importanţă. Evoluţia priveşte şi organizarea şi ponderea
componentelor informaţionale ce asigură reglarea: în etapele iniţiale ale însuşirii unui pattern
motor autocontrolul se face pe baza componentelor exteroceptive, în etapele finale
autocontrolul se realizează în special prin componente proprioceptive.
Un studiu experimental făcut de un grup de cercetători japonezi (Atushi
Fujita, Toshiaki, Yoshimoto, Hajime, Muramatsu), demonstrează diferenţele între
subiecţii antrenaţi (sportivi) şi cei neantrenaţi în privinţa modificărilor fiziologice în
timpul reprezentării unor acte motrice.
Mişcările reprezentate au fost pentru nesportivi; flexia braţului drept, flexia
piciorului drept, extensia piciorului drept, mişcarea privirii de la dreapta la stânga,
62
 împingere cu braţele îndoite, stând în mâini, flexia şi extensia braţelor în stând pe
mâini.
Subiecţii sportivi au fost puşi să-şi reprezinte mişcări din activitatea lor
specifică.
Pentru înregistrarea modificărilor prezente în timpul reprezentării subiecţilor în
decubit dorsal, cu ochii închişi li s-au luat următorii indicatori:
 modificările electroencefalogramei (E.E.G.) bipolar, în lobii occipital şi parietal;
 modificările potenţialelor corneo-retiniene, determinate de mişcarea globilor
oculari;
 modificările electromiografice (E.M.G.) la nivelul muşchilor care participau la
mişcare;
 modificările pletismogramei la deget;
 modificările pneumogramei la nivelul pieptului;
S-au folosit, de asemenea, relatările subiecţilor care au fost puşi să descrie ceea
ce au simţit în timp ce-şi reprezentau mişcarea.
S-au desprins din acest experiment câteva concluzii deosebit de interesante:
 modificările electromiografice sunt mult mai corecte (raportate la înregistrările din timpul
mişcării efective) la sportivi decât la nesportivi, demonstrând că în timpul reprezentării la
subiecţii antrenaţi creşte activitatea la nivelul musculaturii (feed-back-urile proprioceptive au
rol esenţial în reglarea mişcărilor).
 la subiecţii antrenaţi modificările potenţialelor corneo-retiniene sunt absente sau mult mai
slabe decât la subiecţii neantrenaţi, în timpul reprezentării mişcărilor corpului. Aceste
înregistrări confirmă una din ideile expuse de noi mai înainte în legătură cu rolul informaţiilor
exteroceptive în reglarea mişcării în etapele iniţiale ale învăţării motrice. Cercetătorii nu obţin
diferenţe în înregistrările potenţialelor corneo-retiniene atunci când ambele categorii de
subiecţi sunt puşi să-şi reprezinte mişcările ochilor de la dreapta la stânga- mişcări pentru
experienţa subiecţilor din ambele grupuri este similară.
Cercetările înteprinse de M. Epuran scot în evidenţă modificările R.E.D. (reacţia electro-
dermală- modificarea de rezistenţă electrică a pielii) la înotători în timpul reprezentării unei
curse în bazin. Autorul surprinde reacţiile mai ample în timpul întoarcerii şi exacte în timp faţă
de acţiunile reale.
Prin elaborarea componentelor exteroceptive se asigură o mai precisă detectare a
stimulilor situaţiei externe, la care mişcarea trebuie să se adapteze, conform intenţiilor pe care
actul tinde să le realizeze. In acest caz, semnalul extroceptiv poate avea rolul de comutator
(Gh. Zapan, l953)1 , alegând acele structuri motrice (pattern-uri) care corespund cel mai bine
situaţiei.

1
Este necesară sublinierea modernităţii şi importanţei ideilor, a genialităţii, a intuiţiei lui Gh.
Zapan, care a înţeles funcţia exterocepţiei în alegerea sau selecţionarea programelor mişcărilor.
Considerând formarea reprezentării mişcării ca prim stadiu în dezvoltarea deprinderilor motrice,
Gh. Zapan a precizat, implicit, existenţa unei prime etape cognitive în învăţarea motrică.
Modelul cognitiv, stabilit de Fitts şi Posner a apărut cu peste un deceniu mai târziu !
63
 3.3.2. Reprezentări şi acte ideomotorii

Reprezentările ideomotorii sunt reprezentările pentru care există experienţă motrică

anterioară specifică sarcinii, rezultată din şi prin experienţa de mişcare a propriului corp.
Printre caracteristicile reprezentărilor ideomotorii pot fi menţionate următoarele:
 se formează şi se precizează ca efect al unui experiment în care este implicată activitatea
propriului corp, activitatea motrică cu toate componentele funcţionale care o însoţesc şi-i
garantează desfăşurarea. Faptul este atestat de studiile experimentale citate anterior, care
evidenţiază o gamă largă de manifestări funcţionale în timpul reprezentării mişcării. Este o
caracteristică ce explică beneficiul practic obţinut în timpul antrenării prin reprezentare;
 activarea reprezentărilor ideomotorii este însoţită de acte ideomotorii. Acestea sunt
"inframişcări" sau reacţii motorii de minimă amplitudine (microcontracţii şi microrelaxări
musculare coordonate - P. Popescu Neveanu- 1978) de obicei imperceptibile, decelabile
prin examinări electrofiziologice (de tipul E.M.G).
Fenomenul ideomotor este mai bine cunoscut în psihologie din l852, când Carpenter
introduce termenul de acţiune ideo-motrică, considerată ca influenţă a sugestiei asupra
modificărilor şi direcţiei mişcărilor musculare, independent de voinţă.
Fenomenul, studiat în mod special la început de reprezentanţi ai şcolii behavioriste
(Thorndike, 1913, Watson, 1924) este redus la aspectul motor, în afara determinării de
imagine, idee, coştiinţă.
Studii experimentale interesante fac, începând din 1927, mulţi cercetători. Jacobson
(1927, 1929, 1931, 1932) are primele lucrări reprezentative prin care demonstrează apariţia
contracţiilor muşchi-lor specifici (prin electromiografie), concomitent cu activităţile mentale.
A. Rey (1948) pune în evidenţă imposibilitatea reprezentării unei mişcări a arătătorului
de a trasa un desen dacă, în acelaşi timp, degetul este ocupat cu flexia ritmică.
Eysenck (1950) studiază actul ideomotor în legătură cu sugestibilitatea. Dacă ideea sau
imaginea mişcării tinde să producă mişcarea imaginată, forţa cu care se manifestă tendinţa
reprezintă o caracteristică individuală a persoanei. La unii, această tendinţă fiind foarte
puternică, determină mişcări uşor perceptibile la alţii, detectarea acestor mişcări cere mijloace
fine de investigaţie. Este interesant că Eysenck considera aptitudine capacitatea sau facultatea
de a avea o tendinţă ideomotrică puternică sau slabă.
Alţi autori consideră abilitatea imaginativă o variabilă importantă pentru performanţa
motrică în sport (Shane M. Murphy şi Douglas P. Jondy, 1992). Cercetările lui Housner (1984)
evidenţiază la subiecţii cu abilitate imaginativă ridicată capacitatea de a reproduce mişcările cu
mult mai multă acurateţe decât la cei cu abilitate imagistică scăzută.
În domeniul terapiei Dickman şi Cowan (1978) găsesc corelaţii semnificative între
abilitatea imaginativă şi succesul terapeutic obţinut prin proceduri de desensibilizare.

3.3.3. Antrenamentul mental

Baza antrenamentului mental este fenomenul ideomotor: antrenarea activităţii complexe

a organismului prin reprezentarea actului motric.
Specifice antrenamentului mental sau ideomotor sunt- după M. Epuran, “repetările în
reprezentare, nu concret practic ... întrucât actul imaginat produce şi modificările

64
corespunzătoare în sistemul neuromuscular... acest gen de antrenament conduce la
îmbunătăţirea indicilor funcţionali psihomotori (M. Epuran, 1996) 1 .
Teoriile explicative referitoare la antrenamentul mental sau practica mentală pot fi
grupate pe două direcţii:
 Teoria psihoneuromusculară - Conform acesteia reprezentarea mişcării declaşează
activitatea musculară iar aceasta prin intermediul feed-back-ului kinestezic ajustează
programul motor şi, corespunzător lui mişcarea propriu-zisă.
 Teoria învăţării simbolice - (Denis, 1985) insistă asupra importanţei practicii mentale în
pregătirea cognitivă a subiectului, în planificarea mişcării, a reliefării caracteristicilor spaţiale
ale mişcării şi a procedeelor tehnice de realizare.
Privind evoluţia studiilor asupra practicii mentale s-ar putea diferenţia o primă etapă
până în jurul anilor 1980- în care predomină studiile de laborator având ca obiectiv rolul
practicii mentale în procesul învăţării şi al performanţei motrice. După 1980- cercetarea se
comută şi în domeniul metodologiei de teren.
Termenii utilizaţi foarte diferiţi (antrenament mental, antre-nament în reprezentare;
practică mentală, imagerie) exprimă în fond acelaşi fenomen: influenţa imaginii asupra actului
motor sau a activităţii corpului.
Cuvântul, dotat fiind cu funcţia simbolică declanşează reprezentările care vor conduce
gestul motric. Acesta este principalul mecanism al aşa-numitei “programări neuro-lingvistice”
(P.N.L), metodă utilizată pentru controlul corpului.
Concluziile referitoare la caracteristicile şi efectele antrena-mentului mental subliniate în
literatura ultimilor decenii variază cu variantele experimentale folosite:
a) Cele mai bune rezultate se obţin dacă se îmbină practica mentală cu exersarea
propriu-zisă (marea majoritate a autorilor);
b) relaxarea prealabilă facilitează controlul imagistic (Suinn, 1985; Vealey- 1986);
c) practica mentală favorizează învăţarea actelor motrice prin contribuţia adusă la
procesarea centrală a informaţiilor. Se pot invoca aici experimentele lui Kohl şi
Roenker (1980) referitoare la transferul bilateral: subiecţii care exersează o sarcină
motrică folosind efectiv mâna stângă şi în exersarea mentală mâna dreaptă obţin
rezultate similare cu subiecţii care exersează efectiv cu mâna dreaptă;
d) Antrenarea mentală creşte gradul activării şi concentrării asupra sarcinii ce se
învaţă: cel care învaţă îşi pregăteşte modelul optim al execuţiei (F.C. Bakker,
H.T.A. Whiting, H. Van der Brug);
e) aplicată în prima etapă a învăţării, practica mentală, ajută la precizarea şi
organizarea reperelor temporo- spaţiale ale sacinii motrice, la sincronizarea
diferitelor subprograme ce contribuie la elaborarea unui plan de acţiune adecvat
(după Shane M. Murphy şi Douglas P. Jowdy – 1992);
f) Influenţa practicii mentale este mai mare în deprinderile deschise , comparativ cu
deprinderile închise (Feltz şi Lander, 1983);
g) Eficienţa practicii mentale depinde de unele caracteristici ale subiectului, cum ar fi
capacitatea imaginativă sau convingerea asupra eficacităţii tehnicii;
h) Referitor la unele variante experimentale de practică mentală Andre şi Means
(1986) obţin rezultate sensibil egale în condiţiile unor tempouri diferite de
prezentare a imaginilor (derulare în tempo normal şi derulare “cu încetinitorul”).
1
M. Epuran- Psihologia sportului de performanţă. Reglarea şi autoreglarea stărilor psihice ale
sportivilor. ANEFS, Bucureşti, 1996.
65
 i) Când imaginile sunt negative (eşec) performanţa obţinută este slabă. Scăderea
performanţei este produsul interfe-rării practicii mentale negative cu reprezentarea
execuţiei (Woolfolk, R., W Parrish, S.M, Murphy, 1985).
În sport, antrenamentul mental este apreciat ca parte componentă a antrenamentului
total (M. Epuran, 1990).
Aplicaţiile în sport sunt multiple:
 formarea şi perfecţionarea răspunsurilor motrice (a deprinde-rilor motrice);
 menţinerea structurilor motrice, a deprinderilor la subiecţii aflaţi în condiţii de
indisponibilitate pentru antrenamentul propriu-zis, provocate de îmbolnăviri sau
accidente;
 crearea stării optime la start;
 controlul stresului;
 influenţarea /manipularea imaginii de sine;
 controlul durerii.
 după S. M. Murphy şi D. P. Jowdy- 1992 1 la acestea trebuie adăugat rolul în aplicarea
tehnicilor de relaxare; imaginea declanşează mişcarea sau relaxarea musculară.

CONCLUZII:

Ideomotricitatea exprimă rolul reprezentării mişcării în realizarea actului motric şi, în

acelaşi timp, rolul mişcării în generarea imaginilor;  mijloceşte trecerea de la imaginea
percepută a modelului mişcării la elaborarea programului de acţiune.
Rezultatele cercertărilor experimentale au pus în evidenţă faptul că în formarea
deprinderilor motrice, imaginea-program depinde de act, prin perfecţionarea actului
îmbogăţindu-se şi imaginea. Astfel, se poate obţine o mai mare eficienţă în însuşirea operaţiilor
atunci când orientarea în procesul învăţării nu se face spre rezultatul acţiunii, ci spre modul de
execuţie.
Evoluţia reprezentărilor mişcărilor este marcată de o serie de restructurări şi organizări.
Dintre acestea o semnificaţie specială au organizările ce ţin de însuşirea ritmului şi tempoului
acţiunii sau de ponderea componentelor informaţionale ce asigură reglarea: în etapele iniţiale
ale însuşirii unui pattern motor autocontrolul se face pe baza componentelor exteroceptive, în
etapele finale autocontrolul se realizează în special prin componente proprioceptive.

Reprezentările ideomotorii sunt reprezentările pentru care există experienţă motrică

anterioară specifică sarcinii, rezultată din şi prin experienţa de mişcare a propriului corp.
Aceastea se formează şi se precizează ca efect al unui experiment în care este implicată
activitatea propriului corp şi anume, activitatea motrică cu toate componentele funcţionale care
o însoţesc şi-i garantează desfăşurarea. Activarea reprezentărilor ideomotorii este însoţită de
acte ideomotorii. Actele ideomotorii sunt reacţii motorii de minimă amplitudine, de obicei
imperceptibile, dar totdeauna decelabile prin examinări electrofiziologice.
Fenomenul ideomotor stă la baza realizării antrenamentului mental, antrenării activităţii
complexe a organismului prin reprezentarea actului motric.

1
S. M. Murphy , D. P.J. Jowdy – Imagery and mental Practice. În: Th. S. Horn Editor,
Advances in Sport Psychologie, Human Kinteks Publishers Champaign, 1992.
66
3.4. Inteligenţa motrică

3.4.1. Câteva date referitoare la inteligenţă; 3.4.2. Inteligenţa practică;

3.4.3. Inteligenţa motrică

3.4.1. Câteva date referitoare la inteligenţă

Inteligenţei i s-au dat numeroase definiţii. Unele subliniază

aspecte cu totul generale, fiind prin aceasta acoperătoare pentru diferitele tipuri de inteligenţă:
 capacitate de adaptare;
 capacitate de rezolvare a problemelor;
 nivel mintal etc.
De asemenea, au fost analizate tipuri variate de inteligenţă în raport de criteriul de
clasificare folosit de autor.
R. B. Cobel, distinge inteligenţa fluidă, orientată spre sesizarea relaţiilor noi,
independentă de achiziţii şi inteligenţa cristalizată, dependentă de cunoştinţele şi deprinderile
formate şi, prin aceeasta, corelând la nivel ridicat cu rezultatele şcolare.
După uşurinţa de operare prin diferitele tipuri de conţinuturi (figural, simbolic, semantic,
comportamental), conform datelor furnizate de cercetările lui Guilford, se pot distinge trei
forme de inteligenţă (concretă, abstractă şi socială).
Alţi autori vorbesc despre inteligenţă teoretică, conceptuală şi practică.
Inteligenţa teoretică este dependentă de capacitatea de abstractizare; conform definiţiei
date de Terman, un individ este inteligent în măsura în care este capabil de gândire abstractă.
Cu deosebire pentru inteligenţa teoretică îşi dovedesc valabilitatea criteriile frecvent
invocate pentru evaluarea inteligenţei:
 capacitatea de înţelegere;
 capacitatea de rezolvare a problemelor;
 capacitatea de conceptualizare.

3.4.2. Inteligenţa practică

Este o formă “artizanală” de inteligenţă care determină adaptarea la datele concrete ale
unei situaţii pe baza înţelegerii acestora, a sesizării raporturilor spaţio-temporale şi a
descoperirii prin insight (intuiţie) a unei noi soluţii care să le reorganizeze.
Gestul practic este, după H. Wallon, un gest inventiv, care relevă inteligenţa practică.
Înteligenţa practică sau inteligenţa situaţiilor este o formă de inteligenţă primară care
operează la nivel senzori-motor. Ea implică cuprinderea şi folosirea globală a împrejurărilor.
Caracteristicile ei principale rezidă în aceea că este concretă, rapidă şi mobilă.
Inteligenţa practică este pusă în evidenţă în acele acte care nu cer sau nu pot să recurgă
la aportul termenilor şi raţionamentelor şi a căror caracteristică principală este aceea de
imediat.

67
 Prin această formă de inteligenţă se realizează, pe de o parte , aprecierea simultană a
tuturor datelor şi, pe de altă parte, rezolvarea imediată a problemelor pe care acestea le pun,
printr-un fel de “schemă motorie” care reglează din interior, în mod dinamic atitudinile şi
poziţiile corpului în timpul acţiunii. Acţiunea este, desigur, influenţată de experienţa acumulată,
dar în primul rând trebuie privită ca o suplă adaptare la situaţie, prin anticiparea condiţiilor şi
integrarea lor într-un tot unitar. Pe terenul de joc, spre exemplu, fiecare sportiv ţine cont de
particularităţile coechipierilor, adversarilor şi de propriile sale particularităţi, de poziţia pe care
fiecare o are în teren. Toate acestea formează o anumită structură situaţională. Actele pe care
le realizează în teren nu sunt numai simple deprinderi aplicate în mod nediferenţiat, ci mijloace
prin care se încearcă transformarea elementelor situaţiei pe baza cuprinderii jocului în
ansamblul lui, în scopul transformării elementelor situaţiei, pentru ca aceasta să devină
favorabilă pentru sine şi pentru echipă, printr-un fel de “spontaneitate controlată”, cum spunea
R. Cuq.

3.4.3. Inteligenţa motrică

P. Parlebas1 subliniază că, oricât de paradoxal ar părea, Piaget a neglijat motricitatea în

sine, că Piaget tratează motricitatea în apariţia inteligenţei doar din punctul de vedere al
genezei. “ ... dacă motricitatea a jucat un rol important (în dezvoltarea inteligenţei n.n.),
aceasta în măsura în care a devenit inutilă (...), ca scările de acces atât de preţioase pentru a
intra în avion, dar care sunt date la o parte în timpul zborului“.
P. Parlebas (1969) foloseşte termenul de inteligenţă motrică sau psihomotrică pentru a
exprima rezultatul interdependenţei între motricitate şi raţionament. Inteligenţa psihomotrică
este, după P. Parlebas, o inteligenţă motrică şi chiar o inteligenţă motricizată. Ea este o
continuă mişcare între concret şi abstract . Aprecierea acestui fenomen trebuie făcută în
legătură cu capacitatea de adaptare a mijloacelor, de alegere şi adecvare a lor la sarcina
îndeplinită de subiect. Acţiunile motrice sunt simbioze între motricitate şi cerinţele “raţionale”
ale situaţiei: imaginea determină acţiunea iar acţiunea reînnoieşte, îmbogăţeşte şi dezvoltă
schemele intelectuale. Înţelegând actele motrice ca răspunsuri “raţional adaptate cerinţelor”,
Parlebas consideră că învăţarea motrică în educaţie fizică şi sport nu trebuie să se reducă la
simpla însuşire a tehnicilor de răspuns la stimulii ei, ci “să determine la sportivi stăpânirea
relaţiilor cu mediul”.
R. Thomas (1995) vorbeşte despre anticipare psihomotrică, constând în organizarea unui
program motor pe coordonate precise de timp şi spaţiu pentru a obţine simultaneitatea
evenimentelor: “mâna trebuie să se afle în momentul “t” acolo unde se găseşete obiectul
necesar”1.
Noi nu pledăm pentru termenul de inteligenţă motrică, considerându-l mai decvat în
raport de concepţia noastră asupra fenomenului psihomotor pe cel de inteligenţă practică. Dar
termenul de inteligenţă motrică s-a impus şi de aceea vom încerca să-l definim ca organizare
cognitivă ce se exprimă şi funcţionează prin finalizări în planul comportamentului
motor.
Inteligenţa motrică priveşte în egală măsură selectarea, captarea şi tratarea informaţiilor
venite din exterior şi din interiorul corpului în vederea elaborării răspunsurilor motrice adecvate.

1
P. Parlebas, Ėducation physique et intelligence motrice. În : Ed. Ph. et Sport, Paris, 21 /1970
1
R. Thomas, Aptitudinile motrice. MTS, Buc, 1995, p. 25.

68
 Principalele atribute ale inteligenţei motrice ar putea fi considerate:
 intuitiv-operativitatea în alegerea programului motor adecvat situaţiei şi
intenţiei;
 rapiditatea comparării alternativelor;
 posibilitatea elaborării programului motor în criză de timp;
 capacitatea de a prelucra în timp scurt o cantitatea mare de informaţii
senzoriale şi de a desprinde dintr-un complex senzorial informaţia relevantă,
necesară reacţiei motorii;
 capacitatea de decodificare şi utilizare a informaţiilor proprioceptive (a
“simţului obscur”);
 capacitatea de înţelegere a sarcinii motrice;
 uşurinţa transferului;
 creativitate motrică;
 anticipare-coincidenţă.
În activitatea sportivă de performanţă rezolvarea problemelor tactice se face în timp
limitat, mai exact spus, în “criză de timp”. O decizie corectă, luată cu o fracţiune de secundă
întârziere este inutilă sau greşită. Solicitarea competiţională apare, pentru sportivi ca o situaţie
problemă, care pentru a fi rezolvată presupune:
 cunoaşterea componentelor situaţiei;
 alegerea modelelor corespunzătoare de răspuns şi, pe această bază,
 elaborarea planului acţiunii viitoare.
De fapt, situaţia problemă solicită, în mod special inteligenţa motrică a sportivului.
Aceasta cu atât mai mult în jocurile sportive sau de luptă, unde, aşa cu spunea R. Cuq,
“adversarul meu se gândeşte că eu mă gândesc că el se gândeşte”.
Dacă trecerea de la intenţie la program şi adecvarea programului la situaţie sunt expresii
ale inteligenţei practice, perofrmanţa sportivă este rezultanta “organizării inteligente” a întregii
activităţi sportive: organizarea solicitării şi a refacerii în antrenament; respectarea programului
în aşa numitul “antrenament invizibil” pe baza acceptării interioare a regimului de viaţă
sportivă; “preparaţia” pentru competiţie (conform teorei lui M. Epuran); studierea sistematică a
principiilor şi metodelor de pregătire; relaţionarea optimă cu ceilaţi adversari, coechipieri,
arbitri, antrenori, public spectator şi multe altele.
Performanţa sportivă nu se poate obţine, aşadar, numai prin inteligenţa motrică.
Organizarea inteligentă a complexei activităţi sportive solicită, alături de inteligenţa motrică-
care operează la nivel psihomotor – şi celelate tipuri de inteligenţă.

CONCLUZII :

Inteligenţa practică sau inteligenţa situaţiilor:

- este o formă “artizanală” de inteligenţă, care determină adaptarea la datele concrete ale
unei situaţii pe baza sesizării raporturilor spaţio-temporale şi a descoperirii prin insight
(intuiţie) a unei noi soluţii care să le reorganizeze;

69
- este o formă de inteligenţă primară;
- operează la nivel senzori-motor;
- implică cuprinderea şi folosirea globală a împrejurărilor;
- este concretă, rapidă şi mobilă;
- realizează aprecierea simultană a tuturor datelor şi, rezolvarea imediată a problemelor pe
care acestea le pun, printr-un fel de “schemă motorie” care reglează din interior, în mod
dinamic atitudinile şi poziţiile corpului în timpul acţiunii.
În literatura ultimilor decenii se foloseşte frecvent sintagma “inteligenţă motrică sau
psihomotrică”. După P. Parlebas este

vorba de o inteligenţă motrică sau de o “inteligenţă motricizată”.

Inteligenţa motrică este organizarea cognitivă ce se exprimă şi funcţionează
prin finalizări în planul comporta-mentului motor. Ea priveşte în egală măsură
selectarea, captarea şi tratarea informaţiilor venite din exteriorul şi din interiorul corpului în
vederea elaborării răspunsurilor motrice adecvate.
Principalele atribute ale inteligenţei motrice pot fi considerate:  intuitiv-
operativitatea în alegerea programului motor adecvat situaţiei şi intenţiei;  rapiditatea
comparării alternativelor;  posibilitatea elaborării programului motor în criză de timp; 
capacitatea de a prelucra în timp scurt o cantitatea mare de informaţii senzoriale şi de a
desprinde dintr-un complex senzorial informaţia relevantă, necesară reacţiei motorii; 
capacitatea de decodificare şi utilizare a informaţiilor proprioceptive;  capacitatea de
înţelegere a sarcinii motrice;  creativitate motrică  uşurinţa transferului;  capacitatea de
anticipare - coincidenţă.

3.5. Organizarea răspunsurilor motrice

3.5.1. Evoluţia organizării răspunsurilor; 3.5.1.1. Factorii evoluţiei; 3.5.1.2.
Caracteristici ale evoluţiei; 3.5.1.2.1. Specificul construcţiei răspunsurilor
motrice; 3.5.1.2.2. Stadialitatea evoluţiei; 3.5.1.2.3. Curba evoluţiei;
3.5.1.2.4. Etape favorabile organizării şi dezvoltării structurilor motorii;
3.5.1.2.5. Direcţii ale organizării răspunsurilor motrice: motricitatea globală şi
motricitatea fină; 3.5.2. Componente în organizarea răspunsurilor;
3.5.2.1. Componente psiho-fiziologice; 3.5.2.1.1 Rolul tonusului muscular;
3.5.2.1.2. Echilibrul şi refacerea energiilor; 3.5.2.2. Componente
psihologice; 3.5.2.2.1. Reperele de timp; 3.5.2.2.2. Reperele de spaţiu;
3.5.2.2.3. Motivaţia specifică; 3.5.3. Rolul învăţării; 3.5.3.1. Învăţarea
motrică; 3.5.3.2. Varietatea actelor motrice învăţate

De la naştere copilul se manifestă printr-o activitate motrică care îi asigură minima

adaptare (biologică) la mediu 1.
1
Nota APGAR se acordă copiilor imediat după naştere ca primă evaluare a dezvoltării. Evalaurea
prin APGAR ajută la depistarea eventualelor tulburări de dezvoltare. Nota se acordă pe baza a 5
70
 Răspunsurile motrice reflexe, specifice perioadei de nou-născut atestă nivelul dezvoltării. Absenţa
imediat după naştere sau menţinerea după o anumită vârstă a unor reflexe (reflexele Moro, Magnus,
Babinski ş.a.) indică abateri de la limitele normale.
Consecinţă a corticalizării progresive a activităţii psihomotorii apar noi comportamente
motorii, reflex condiţionate, pe fondul cărora maturizarea şi influenţele externe conduc la
apariţia mişcărilor voluntare.

3.5.1. Evoluţia organizării răspunsurilor

3.5.1.1. Factorii evoluţiei

CREŞTERE
schimbarea
dimensiunilor
+
MATURIZARE DEZVOLTAREA
modificarea ORGANIZĂRII ADAPTARE
structurilor şi RĂSPUNSURILOR
funcţiilor
+ MOTRICE

INFLUENŢELE
MEDIULUI
asimilate prin
învăţare

Fig. nr. 12 – Factorii determinativi pentru organizarea răspunsurilor motrice

Evoluţia psihomotrică este în principal oglindită în organizarea răspunsurilor
motrice.

itemi, dintre care 4 se exprimă prin mişcări:

ITEMNOTA
012RITMUL CARDIACabsentfrecvenţă mai mică de 100 / min.frecvenţă 100-140 /
min.RESPIRAŢIEabsentăneregulatăregulată + ţipăt vigurosACTIVITATE REFLEXĂfără reacţiefără ţipăt,
dar cu grimasă şi mişcări globaleţipăt puternic şi reacţie reflexăTONUS MUSCULARDomină flexia; puţină
rezistenţă la extensiemembre în flexie;

rezistenţă netă la extensieCULOAREA TEGUMENTULUIalta decât rozparţial rozroz În unele

tulburări la nivelul comportamentului motor, cum ar fi sindromul hiperkinetic -de exemplu-
anamneza evidenţiază un apgar mic, ca efect al axfixiei la naştere, provenită de la o dublă
circulară de cordon. Disfuncţia cerebrală minimă produsă este cauza hiperkineziei, greu sau
neobiectivabilă prin probe paraclinice, în afara examenului psihologic şi a datelor apgar.

71
 Organizarea răspunsurilor se exprimă cantitativ în achiziţio-narea şi creşterea numerică a
conduitelor motrice şi calitativ în diversificarea, dezvoltarea complexităţii, a posibilităţilor de
combina-re şi utilizare intenţionată şi adaptativă a structurilor formate.
Evoluţia organizării răspunsurilor motrice este rezultanta apărută la intesecţia vectorilor:
creştere, maturizare, învăţare (fig. nr. 12).
Creşterea şi maturizarea a ceea ce noi am numit “formaţiuni de suport”- a instrumentelor
de realizare a actului motric, a suportului anatomic (oase, muşchi, articulaţii, formaţiuni
nervoase) condiţionează evoluţia organizării psihomotorii ca şi maturizarea psihică şi învăţarea.

3.5.1.2. Caracteristici ale evoluţiei

3.5.1.2.1. Specificul construcţiei

răspunsurilor motrice

J. Bruner1 arată că dezvoltarea motrică este dominată de procesele de integrare a

elementelor simple (începând cu reflexele neonatale) în structuri progresiv mai complexe şi
cuprinzătoare. Acestea sunt ierarhic organizate, asigurând îndeplinirea unor sarcini cu grad
progresiv de dificultate.
Învăţarea motrică apare, conform teoriei lui Bruner, ca o înlănţuire de “subrutine
modulare” ce pot interveni în comporta-mente diferite.
Eficacitatea mişcării creşte prin învăţare, anumite subrutine putând fi înlocuite cu altele.
Pe măsură ce învăţarea solicită şi ajută, subrutinele formate intră în componenţa unor structuri
mai complexe.
J. Paillard (1979) subliniază importanţa teoriei performaţelor integrate nu numai ca
mecanisme parţiale ci, mai ales, ca pe cuvintele unei fraze comportamentale cu semnificaţie. Pe
aceiaşi linie G.E. Stelmach şi V. A. Diggles (1980) apreciază subrutinele drept “cuvinte ale
limbajului mişcărilor”.
“... Toate acestea sunt premise ale înţelegerii motricităţii ca limbaj ... Exerciţiul fizic
devine astfel, nu numai o formă de repetare preponderent corporală ci un complex ideatico-
motric”.1
În alegerea şi îmbinarea actelor motrice, în această combinatorică rezidă, în
opinia noastră, specificul organizării psihomotrorii, a formării unor blocuri în care sunt
intricate componente de natură energetică, informaţională şi reacţional-motorie.

3.5.1.2.2. Stadialitatea evoluţiei

Ca şi în cazul altor tipuri de comportamente (de exemplu comportamentul cognitiv

pentru care J. Piaget a stabilit stadiile dezvoltării inteligenţei), evoluţia motorie se
particularizează printr-o anumită curbă în care se disting elemente comune, expresie a acţiunii
unor legi ale evoluţiei şi variaţii, uneori ample, în raport de tipul de comportament motor sau de
subiectul autor al comporta-mentului motor.
Una din importantele caracterstici ale evoluţiei motrice, constă în stadialitatea
dezvoltării. Ca şi în cazul evoluţiei inteligenţei, o etapă poate varia ca durată, în anumite
limite şi, în consecinţă, va apare mai devreme (precoce) sau mai târziu (în dezvoltarea
1
J. Bruner, Organization of Early Skilled Action. Child Development, 44, 1943.
1
A. Dragnea, A. Bota, Teoria activităţilor motrice. Bucureşti, EDP, 1999, pg 212.
72
psihomotorie mai lentă sau în întârzierea în dezvoltarea psihomotorie) dar totdeauna se
păstrează ordinea de apariţie: menţinerea capului în poziţie verticală precede statul în şezut
fără sprijin, tot aşa cum menţinerea poziţiei în picioare fără sprijin precede mersul independent,
iar acesta din urmă precede alergarea. Şi aceasta independent de faptul că mersul apare la 8
luni (precoce) sau la 1 an şi 5 luni (într-o evoluţie psihomotorie mai lentă). Caractersitica se
aplică în special mişcărilor naturale şi atestă rolul creşterii şi al maturizării pentru evoluţia
organizării răspunsurilor motorii. Maturizarea osoasă, de exemplu, este un indiciu pentru vârstă,
dar în mare măsură şi tipul gestului motric dar mai ales caracteristicile sale executive sunt
indici de vârstă.
Stadialitatea este oglindită în succesiunea ierarhică a comportamentelor, în locul ocupat
de un anume comportament în ierarhie (tabelele nr 2, 3 şi 4).

Tabelul nr. 2 - Stadii în evoluţia comportamentului motor până la apariţia mersului – după
Shirley (1935)

Vârsta Comportamentul
1 lună în poziţie ventrală ridică bărbia
3-4 luni în poziţie ventrală ridică pieptul
4-5 luni stă în şezut cu ajutor
6 luni stă independent în şezut
7 luni se aşează singur
8 luni stă în picioare cu ajutor
10 luni se ridică în picioare
11 luni merge cu ajutor
12 luni stă în picioare independent
13-14 luni merge independent

Tabelul nr. 3 - Etapele dezvoltării prehensiunii

Vârsta Comportament
0-2 luni  pumnul strâns;
 la stimularea palmei strânge degetele pe obiect (reflexul de
apucare).
73
4-6 luni  exerciţiul de prindere;
 prindere cubito-palmară.
8-10 luni  prindere palmară;
 prindere radiopalmară;
 pensă tridigitală (police, index, deget mare).
10-12 +  pensă bidigitală inferioară;
 pensă bidigitală superioară (police şi index).

Tabelul nr. 4 – Stadiile în dezvoltarea imitaţiei

Vârstă Comportament motric imitat

5 – 12 luni  scoaterea unui cub din cană;
 lovirea unui obiect.
1-2 ani  aranjarea obiectelor în cutie;
 îndoirea unei hârtii;
 desenarea unor linii;
 alte acte motrice simple.
2-3 ani  mişcări ritmice simple;
 folosirea unor instrumente muzicale;
 jocul altora (joc paralel).
3-4 ani  construirea blocului folosind cuburi;
 realizarea unor forme din plastilină.
4 ani +  activităţi motrice complexe.

În manipularea obiectelor, de exemplu, Gesell şi Thompson sugerează existenţa unor

etape succesive bine determinate:
 privirea spre obiect;
 apucarea obiectului;
 manipularea obiectului;
 explorarea obiectului prin utilizarea variată şi plasarea lui în relaţii diferite cu mediul.
Asocierea între obiect – mână – vedere , determină copilul ca la vederea obiectului să
întindă mâna pentru a-l apuca. Se poate astfel considera prehensiunea ca primă mişcarea
intenţională în dezvoltarea psihomotorie a individului uman.
Nu numai apariţia unui comportament se defineşte stadial, dar şi în evoluţia unei forme
de comportament se disting stadii corelate vârstei.

Tabelul nr. 5 – Evoluţia comportamentului motor în aruncare

74
 Stadiu Vârstă Comportament

I 2-3 ani  aruncarea este în plan vertical (de jos în sus sau de sus în
jos), cu îndoirea accentuată a braţelor. Uneori apare, alteori nu
apare o mică mişcare a corpului;

II 3-5 ani  apare mişcarea orizontală a braţelor, corpul începe să se

orienteze pe direcţia aruncării;

III 5-6 ani  aruncarea este ajutată prin ducerea unui picior în faţă;

IV peste 6 ani  mişcarea grupează numeroase componente, cum ar fi rotaţia

şi jumătate trunchiului sau pasul înainte cu piciorul opus braţului de
aruncare.

Wild (citat de Cratty- 1964), studiind prin tehnici cinematografice comportamentul

copiilor în timpul aruncării identifică 4 stadii în evoluţia pattern-ului motor (Tabelul nr. 5).
Pornind de la aceeaşi idee, Dusenbery studiază influenţa vârstei asupra aruncării şi
găseşte corelaţii ridicate, semnificative între vârsta cronologică şi distanţa aruncării (r = .70
pentru băieţi şi r = .62 pentru fete).

3.5.1.2.3. Curba evoluţiei

Global, evoluţia reactivităţii motorii are aspectul exprimat în figura nr. 13: cu o fază
ascendentă, în prima parte accentuat ascendentă, urmată de o fază de platou şi de una
descendentă.
În primii ani de viaţă copilul trece de la mişcările haotice şi necoordonate la mişcări tot
mai precise şi coordonate, astfel încât până la 3 ani, el îşi însuşeşete aşa-numitele deprinderi de
bază (mers, alergare, prindere, aruncare), pe fondul cărora comporta-mentul motor se va
diversifica, se va complica, supunându-se tot mai mult intenţiei subiectului şi slujind tot mai
deplin adpatarea.
Performanţa motrică

Copilarie adolescenta tinerete adultie senescenta

75
 Fig. nr. 13 . Curba teoretică a evoluţiei structurilor reacţional-motorii

Nivelul performanţei

A
Vârsta

Fig. nr. 14 – Raportul între capacitatea organismului (A) şi experienţa motrică (B) în
determinarea performanţei (după J. B. Cratty)

Caracteristicle evoluţiei structurilor reacţional motorii rezultă din specificul factorilor

cointegraţi: suportul biologic ce asigură informarea (analizatorii în principal) sau reacţia
(articulaţii, oase, muşchi) şi experienţa acumulată (fig. nr. 14).
Deşi structurile operaţionale motorii sunt păstrate în blocul mnezic cu o forţă mult mai
mare decât alte strucutri (decât cele cognitive de exemplu) eficienţa reactivităţii motrice
diminuă (uneori foarte timpuriu) de la tinereţe sau adulţie.
La vârsta adultă performanţa motrică este greu de obţinut, chiar de menţinut. Un sportiv
sau un dansator adult sunt în declin la vârsta la care un artist plastic sau un om de ştiinţă nu au
atins încă pragul confirmării. O gimnastă sau o patinatoare la vârsta tinereţii sunt considerate
bătrâne !
Adultul, după J.B. Cratty, nu este înclinat să-şi însuşească noi abilităţi motrice, ci mai
curând încearcă să le folosească în mod creativ pe cele deja formate, deşi capacitatea de a
învăţa noi abilităţi motrice rămâne constantă între 20 şi 40 de ani. Modificările privesc prioritar
planul atitudinal: este mai reţinut faţă de noile achiziţii pentru că are nevoie de mult mai
numeroase şi precise informaţii.
Senescenţa aduce cu sine limitarea evidentă a performanţelor motorii (aceasta, corelat
cu starea generală de sănătate şi cu antrenarea motrică a subiectului). Performanţa motrică
este un indiciu important în evaluarea stării generale a senescentului.
Învăţarea noilor comportamente motorii devine dificilă deoarece senescenţii au nevoie de
o cantitate mai mare de informaţie prealabilă pentru învăţare (necesară deciziei angajării şi
securizării), înţeleg mai greu sarcina motrică în special datorită slăbirii (diminuării) calităţilor
prosexice şi reţin mai greu ca efect al diminuării capacităţii de fixare. La acestea se adaugă
slăbirea calităţilor biologice (fig. nr. 14) ce reduc potenţialul formaţiunilor informative şi
executive în paralel cu mărirea anxietăţii şi / sau depresiei, toate provocând convergent,
reducerea nevoii şi a posibilităţii de mişcare.

76
 3.5.1.2.4. Etape favorabile organizării
şi dezvoltării structurilor motorii

Legea ritmurilor dezvoltării se aplică şi la nivel psihomotor şi curba evoluţiei anterior

prezentată confirmă ideea. De asemenea, legea oscilaţiei ritmurilor creşterii. Curba evoluţiei la
care ne-am referit anterior este una teoretică. În realitate, fiecărui pattern reacţional îi este
specifică o anumită curbă în care momente de maximă receptivitate se află în alternanţă cu
momente de minimă receptivitate.
Privind disponibilitatea achiziţionării prin învăţare a comportamentelor motrice (în
raport de vârsta cronologică), R. Rigal (1985) invocă perioada critică - perioada de timp în
care o învăţare se poate realiza cu minimum de efort şi maximum de eficacitate 1.
Există o perioadă sensibilă (R. Rigal, 1998)2 în care răspunsurile se învaţă cu uşurinţă
şi eficienţă maximă. Faptul că perioada este limitată în timp (ca durată) ea devine o perioadă
critică. Peste această perioadă, achiziţia unor comportamente este mai dificilă sau imposibilă.
Se pare, de exemplu, că însuşirea exactă a accentului unei limbi devine extrem de dificilă după
12 ani. După vârsta de 15 ani copiii crescuţi în stare de sălbăticie fără limbaj achiziţionat s-au
dovedit nedemutizabili.
În perioada critică procesele de organizare evoluează mult mai rapid (Bertenthal şi
Campos, 1987 3) ; R. Rigal 1988) şi au eficienţă crescută. A acţiona înainte şi după perioada
critică înseamnă a reduce la maximum eficienţa învăţării. Schematic, după R. Rigal se stabilesc
următoarele relaţii între maturizare, influenţă exercitată de mediu şi rezultatul obţinut prin
învăţare:
___________________
1. R. Rigal, Motricite humaine, Sillery, Presses de l’Universite de Quebec, 1985, pg. 501.
2. R. Rigal- Motricite humaine- Developpment moteur. P.U.Q, Quebec, 1998, pg. 292-309
3. B.J.Berthenthal, J.J.Champos, Basic Concepts of CNS Development. Child development.
pg. 560-567.

SUBIECT INFLUENŢA REZULTAT

MEDIULUI

IMATUR SUPRASTIMULARE PIERDERE DE VREME

MATUR SUBSTIMULARE DEZVOLTARE MINIMĂ

MATUR NORMALĂ DEZVOLTARE NORMALĂ

MATUR SUPRASTIMULARE DEZVOLTARE OPTIMĂ

Dacă efectul urmărit este adaptarea, atunci relaţiile pot fi astfel prezentate:

MATURIZARE ÎNVĂŢARE REZULTAT ADAPTATIV

77
 + + = ADAPTARE
+ - = lipsă de adaptare
- + = pierdere de timp
- - = lipsa rezultatelor
Durata intervalului sau perioadei critice variază cu specificul sarcinii motrice ce se învaţă,
ea depinde, după R. Rigal de ritmul în care se dezvoltă structurile care susţin activitatea
respectivă: “copilul poate merge la vârsta de 12 luni, poate vorbi către 18 luni şi citi către 6
ani”. Eficienţa maximă se obţine când acţionarea, antrenarea motorie se face la termenul de
maturizare şi nu la începutul perioadei.
Un studiu longitudinal al unor aptitudini psihomotrice simple (capacitatea discriminativă
kinestezică; coordonarea vestibular motorie; coordonarea kinestezic-motorie, viteza de
repetiţie) - la copii de 6-16 ani care au desfăşurat sistematic activităţi corporale de tip sportiv şi
la copii care nu au făcut sport (fig. nr. 15 – a, b, c, d) - ne-a condus la concluzia că fiecărei
aptitudini îi sunt specifice anumite caracteristici de educabilitate. Educabilitatea nu pare a fi atât
o caracteristică generală de personalitate- aşa cum susţin numeroşi autori- cât un parametru
important în definirea unei aptitudini date. Cercetările care demonstrează lipsa corelaţiei între
rezultatele la testele de educabilitate motrică şi uşurinţa în însuşirea sarcinilor motrice complexe
(Gire- 1942, Gross, Griessel şi Stull – 1956; Gallagher- 1970) oferă un plus de argumente în
sprijinul ideii susţinute.
Dintre aptitudinile psihomotrice studiate de noi educabilitatea vitezei de repetiţie s-a
dovedit relativ limitată, viteza fiind sub toate formele ei, în mare măsură codificată genetic. Din
contră, capacitatea discriminativă kinestezică este o aptitudine perfectibilă. Într-o poziţie
intermediară se plasează coordonările senzori-motorii. În acest ultim caz, în aceleaşi condiţii de
activitate posibilităţile de educare ale coordonărilor vestibular-motorii, deşi evidente sunt mai
slabe decât ale coordonării kinestezic-motorii.
Cea mai importantă constatare a privit ritmul dezvoltării aptitudinilor psihomotrice la care
ne-am referit. Acesta este neuniform. Cele mai mari modificări ascendente s-au înregistrat
pentru toate categoriile de subiecţi între 6 şi 10 ani, interval în care educabilitatea aptitudinilor
studiate s-a dovedit a fi maximă.
Pentru coordonarea vestibular motorie modificări importante par a se realiza şi înainte de
6 ani. Datele sunt în concordanţă cu cele obţinute de H. Wallon sau Seashore. H. Wallon
demonstrează dezvoltarea progresivă a echilibrului între 5 şi 15 ani. Seashore arată că vârsta şi
echilibrul corelează puternic între 5 şi 12 ani pentru ca după acestă vârstă aă scadă
semnificativ.
Rezultă că fiecărei aptitudini îi este propriu un interval, o perioadă de timp, în
care intervenţia factorilor de influenţă poate avea efecte favorabile maxime. Am
denumit această perioadă “interval optim de educabilitate” (V. Horghidan, 1980).
Intervalul optim de educabilitate pentru aptitudinile psihomo-trice simple studiate de noi
se află între 6 şi 10 ani (aşa cum se vede din figura nr. 15). Aprecierea intervalului optim de
educabilitate s-a făcut după criteriul celor mai ample restructurări progresive la nivelul fiecărei
aptitudini şi al diferenţelor dintre rata progresului înregistrat de cele două categorii de subiecţi:
sportivi (beneficiind de o stimulare motrică deoasebită) şi nesportivi.

78
 6 10 14 16 6 10 14 16
15 a 15 b

6 10 14 16 6 10 14 16

15 c 15 d
Fig. 15 – Graficele evoluţiei unor aptitudini psihomotrice între 6 şi 16 ani la sportivi (linie
continuă) şi nesportivi (linie punctată)- după V. Horghidan- 1980.
15 a- Evoluţia vitezei de repetiţie; 15 b- Evoluţia capacităţii discriminativ-kinestezice; 15 c-
Evoluţia coordonării kinestezic-motorii; 15 d- Evoluţia coordonării vestibular-motorii.
Decurg de aici o seamă de consecinţe pedagogice: cunoscând că intervalul optim de
educabilitate pentru unele aptitudini psihomotrice se găseşte între 6 şi 10 ani este necesar să
se acorde o atenţie mai mare educării psihomotrice a copiilor în etapa de vârstă menţionată,
prin activităţi de educaţie fizică şi sport, în vederea dezvoltării unor aptitudini necesare
activităţilor viitoare (profesionale sau recreative); realizarea unor noi cercetări de tip
longitudinal destinate depistării intervalului optim de educabilitate pentru toate aptitudinile
psihomotrice, coroborat cu decelarea perioadei critice pentru principalele structuri motrice;
cunoaşterea de către formatori a teoriei intervalului optim de educabilitate şi a perioadei critice
ca bază a eficientizării instruirii.

79
 3.5.1.2.5. Direcţii ale organizării răspunsurilor
motrice: motricitatea globală şi motricitatea fină

La om motricitatea există sub două aspecte: motricitatea globală şi motricitatea fină.

Motricitatea globală cuprinde mişcările realizate cu toate segmentele corpului la care
participă marile grupe musculare. Ea asigură deplasările (aspectele locomotorii) şi posturile
(aspectele nonlocomotorii).
Motricitatea globală se exprimă prin următoarele activităţi corporale: mişcări de
deplasare a întregului corp (mers, alergare, înot etc), schimbări de poziţii sau posturi fără
deplasare (trageri, împingeri, întinderi) şi poziţii stabile (în picioare, în şezut).
Componentele motricităţii globale,după Fr.Lauzon (1990), sunt:
 disocierea sau capacitatea de a acţiona cu o parte a corpului izolat (în disocierea simplă)
sau în paralel cu altă parte a corpului care acţionează prin alt tip de mişcare (în disocierea
dublă). Dificultăţile de disociere prezente la copilul mic, datorită lipsei de maturizare a
sistemului nervos (normale până în jurul vârstei de 7 ani) sau apărute mai târziu, ca efect al
unor dereglări, duc la apariţia sincineziilor;
 coordonarea sau combinarea activităţii diferitelor părţi ale corpului ce constituie condiţia
efectuării lanţurilor cinetice;
 echilibrul corpului, solicitat în stare statică- în menţinerea poziţiei- şi în stare dinamică
pentru deplasările corpului;
 tonusul muscular.
În evoluţie, motricitatea globală include abilităţi motorii şi nonlocomotorii: până la 1 an
se dobândesc poziţiile şi mişcările necesare mersului; până la 3 ani se dobândesc “abilităţile
motrice de bază” sau “naturale” sau “ specific umane” (după termenii folosiţi de diverşi autori):
mers, alergare, săritură, prindere etc. În continuare, dezvoltarea motricităţii globale se
particularizează cu influenţele culturale (sportive, ludice, expresive).
Dezvoltarea la copil a comportamentului motor global beneficiază de stimularea motrică
dacă aceasta respectă câteva reguli:
 ţine seama de caracteristicile maturizării sau de stare (acciden-te, înbolnăviri ale
sistemului nervos, muscular, osos şi a orga-nelor vitale). În relaţie cu acestea stimularea
motorie poate favoriza dezvoltarea, sănătatea, adaptarea sau le poate periclita;
 presupune organizarea dinamismului motor; copilul reacţionea-ză motor animat de una
dintre cele mai puternice trebuinţe ale copilăriei, trebuinţa de mişcare. Copilul are tendinţa
de a realiza şi mişcări excesiv de complicate sau de periculoase pentru vârsta lui: să sară
de la mare înălţime, să se caţere în locuri periculoase, să ridice greutăţi etc. A organiza
dinamismul motor înseamnă a învăţa copilul să realizeze mişcările care îl echilibrează
energetic şi îl dezvoltă;
 principiul gradării efortului urmăreşte efecte biologice de dezvoltare şi de evitare a
suprasolicitării şi psihologice, pe linia educării voluntare prin bariere şi recompense.
Gradarea solicitării are numeroase finalităţi: dezvoltare fizică armonioasă; dezvoltarea
instanţelor de reglare psihomotorie (echilibru, coordonare sub toate aspectele, schemă
corporală, inteligenţă motrică), organizarea răspunsurilor motorii;
 condiţia eficienţei stimulării – îmbinarea activităţii motorii cu vioiciunea senzorială şi
satisfacţia emoţională;

80
 realizarea prin toate tipurile de joc (activ, explorator şi manipulativ, imitativ, constructiv
sau jocul “de-a ceva”).

Tabel nr. 6- Dezvoltarea motricităţii globale între 0 şi 6 ani

Vârstă Comportament
3-6 luni  îşi ţine capul;
 se întoarce;
 stă în şezut sprijinit.
6-12 luni  se târăşte rapid;
 îşi menţine poziţia în picioare;
 merge cu sprijin şi apoi independent.
1-2 A  se apleacă pentru a ridica un obiect;
 rostogoleşte mingea;
 urcă scările independent;
 coboară scările cu sprijin;
 poate sări pe loc
2-3 A  aleargă;
 poate sta în echilibru pe un picior 5 “;
 sare de la 30 cm înălţime;
 merge pe vârfuri.
3-4 A  aruncă şi prinde mingea;
 coboară scările alternând picioarele;
 poate să-şi menţină echilibrul pe un picior 10 “
4-5 A  merge în echilibru pe bârnă;
 sare de 5 ori succesiv;
 se caţără.
5-6 A  sare coarda;
 loveşte mingea cu băţul;
 poate dribla cu mingea;
 patinează;
 merge pe bicicletă.

Tabelul nr. 7 - Dezvoltarea motricităţii fine între 0 şi 6 ani

81
Vârstă Comportament
0-6 luni  iniţial pumnii strânşi;

 jocul degetelor;
6-12 luni  transferă obiecte dintr-o mână în alta;
 pensa digitală;
 apucă linguriţa;
 apucă creionul;
 pensă bidigitală clară.
1-2 A  aruncă obiectele;
 mâzgăleşte;
 răsuceşte butoane;
 apasă pe clanţă;
 întoarce paginile cărţii;
 suprapune 2-6 cuburi;
 deschide o cutie;
 desface pachete.
2-3 A  modelează nisip şi plastilină;
 deschide capace;
 înşiră mărgele;
 foloseşte foarfeca;
 realizează dactilo-pictură;
 desenează rotundul;
 construieşte podul din cuburi.
3-4 A  suprapune 9 cuburi;
 ţine creionul cu degetele;
 desenează pătratul
4-5 A  desenează modele simple;
 suprapune mai mult de 9 cuburi;
 îndoaie foaia de hârtie de mai multe ori;
 realizează din plastilină figuri compuse din mai multe părţi;
 înnoadă şiretul.
5-6 A  îşi pieptănă sau perie părul;
 îşi scrie numele;
 desenează rombul;
 plasează detalii pe desen;
 scrie litere şi cifre.
Tabelul nr. 8. - Dezvoltarea coordonării ochi-mână între 0 şi 6 ani

82
 Vârstă Tip de coordonare
3-6 luni  priveşte mişcările propriilor mâini;
 apucă obiecte

6-12 luni  transferă cubul dintr-o mână în alta;

 loveşte cana cu linguriţa;
 introduce cuburile în cană;
 introduce degetele în obiecte mici
1-2 A  mâzgăleşte hârtia;
 apucă, ridică şi bea cu cana;
 completează un incastru;
 plasează beţişoare în orificii.
2-3 A  foloseşte discul jucându-se cu telefonul;
 desenează puncte;
 completează puzzle-uri simple.
3-4 A  înşiră 4 mărgele;
 prinde mingea care îi este aruncată;
 realizează puzzle-uri din 7 piese;
 colorează în interiorul liniilor incluse.
4-5 A  decupează cu foarfeca;
 lipeşte diferite forme;
 desenează litere mari;
 desenează omul din câteva părţi.
5-6 A  colorează în interiorul unui contur 95%;
 decupează fără a depăşi mai mult de 0.5 cm;
 copiază desene complicate;
 copiază litere mici

Motricitatea fină cuprinde mişcările fine care solicită mare precizie. În mod normal
motricitatea fină este condusă de vedere (iniţial mâna conduce vederea, privirea fiind orientată
spre deplasarea mâinilor, apoi primele coordonări vizual-motorii fiind stabilite, vederea are rol
reglator pentru activitatea mâinilor: mâna se deplasează spre obiectul perceput).
Prima abilitate la nivelul comportamentului motor fin este prinderea. Prinderea este, de
asemenea, considerată prima activitate intenţionată care apare la om.
De la reflexul de apucare specific primelor luni, copilul parcurge câteva etape succesive
în dezvoltarea preciziei prinderii: prindere palmară, prindere radio-palmară, pensă digitală (în
ordinea evoluţiei: pensă tridigitală, bidigitală inferioară, bidigitală superioară).
83
 Achiziţionarea prehensiunii începe cu localizarea obiectului în spaţiu, urmată de
conducerea mişcărilor braţului şi mâinii către obiect folosind reperele furnizate de vedere,
sesizarea obiectului şi prinderea obiectului.
Comportamentul motor fin se obiectivează în prinderea şi manipularea obiectelor. După
formarea pensei bidigitale, prehensiunea se diferenţiază şi se specializează sub influenţa
educaţiei. Manipularea obiectelor este influenţată de gradul de maturizare psihomotorie,
experienţele motrice trăite de copil şi caracteristicile de îndemânare.
Pentru majoritatea autorilor dexteritatea manuală şi coordona-rea vizual-motorie sunt
principalele componente ale motricităţii fine (tabelele 7 şi 8).

3.5.2. Componente în organizarea răspunsurilor

3.5.2.1. Componente psihofiziologice

Îmbogăţirea bagajului motric şi adecvarea răspunsurilor la solicitare şi la intenţie are loc

corelat cu întreaga evoluţie biologică (somatică şi funcţională) şi psihologică a individului. Forţa,
rezistenţa, supleţea şi precizia mişcărilor depind direct de particularităţile maturizării sistemului
osos, a sistemului muscular, a sistemului nervos sau cardio-vascular şi respirator. Deosebit de
importantă este evoluţia (maturizarea) psihică pentru dezvoltarea comportamentului motor.
Sunt autori care leagă evoluţia motricităţii de evoluţia inteligenţei, reversibilitatea specifică
stadiului operator- având corelate în conduceerea mişcărilor (Fr. Lauzon, 1990).
În intenţia noastră nu este abordarea exhaustivă a factorilor ce au unele legături cu
mişcarea, ci numai a acelora pe care îi considerăm cointegraţi răspunsurilor motrice şi prin
aceasta funcţiei psihomotrice.

3.5.2.1.1. Rolul tonusului muscular

Dacă, aşa cum arăta J. P Guilford o taxonomie a funcţiilor de execuţie trebuie să le

distingă din punctul de vedere al grupelor musculare care participă şi din punctul de vedere al
pattern-urilor motorii, organizarea răspunsurilor motorii conectează activitatea neuro-
musculară, adică activitatea reflexă, cea voluntară şi tonusul muscular
Tonusul muscular este starea de tensiune a muşchilor în repaos, exprimată prin
rezistenţa opusă de muşchi la întindere. Activitatea tonică este în principal implicată în
menţinerea posturii şi a atitudinii dar are funcţii importante în menţinerea poziţiei verticale şi în
echilibru.
Intensitatea contracţiei musculare tonice se modifică în funcţie de poziţie: în poziţia
culcat este cea mai mică. Când ne aşezăm sau ne ridicăm, pentru a învinge greutatea corpului
contracţia se măreşte şi tonusul de repaos creşte devenind tonus postural.
Andre Thomas şi Saint Anné Dargassies (1952) au diferenţiat tonusul axial de tonusul
membrelor. Efect al evoluţiei tonusului axial, în conformitate cu legea cefalo-caudală, în primul
an de viaţă copilul controlează poziţia capului (în jurul vârstei de 3 luni), poziţia trunchiului
exprimată de menţinerea poziţiei şezând fără sprijin (în jurul vârstei de 7 luni) şi poziţia în
picioare, fără sprijin (la 11-12 luni).
M. Stanback (1963) subliniază rolul tonusului muscular pentru raporturile copilului cu el
însuşi (în postură şi activităţile spontane) şi pentru raporturile cu mediul exterior (prehensiune,
mers) în activităţile de manipulare şi explorare. Tonusul influenţează şi condiţionează bogăţia,
84
varietatea şi calitatea experienţelor în care este angajat copilul cu efecte directe asupra
dezvoltării psihomotorii.
Variaţiile de tip hipotonic (tonus muscular diminuat) sau hipertonic (tonus muscular
excesiv) provocate de tulburări neurofiziologice afectează tonusul muscular şi, corespunzător,
desfă-şurarea adecvată a mişcărilor. În hipertonie apare hipoextensibi-litate, în hipotonie apare
hiperextensibilitate.

Sincineziile sunt activităţi parazite care însoţesc alte mişcări, sunt perturbări în execuţia
unui gest voluntar, necontrolate de subiect.
 Sincineziile tonice apar datorită creşterii tonusului muscular în alte grupe de
muşchi. Ele evoluează puţin între 6 şi 10 ani şi se pot menţine şi în continuare.
 Sincineziile cinetice – sau de imitaţie însoţesc mişcările controlaterale. Ele
evoluează între 6 şi 10 ani şi dispar după acestă vârstă. Prezenţa şi evoluţia
sincineziilor musculare se explică după Todor şi Lazarus (1986) prin sinergiile
musculare înnăscute, a căror inhibare progresivă este determinată de
maturizarea sistemului nervos.
Controlul tonusului muscular este de natură reflexă (din acest punct de vedere
înregistrându-se evoluţii importante între 0 şi 6 ani) sau de natură voluntară, constând în
variaţii intenţionate ale tonusului muscular în diferite părţi ale corpului, capacitate ce atinge
pragul maturizării la 7 – 8 ani.
Evoluţia controlului şi a dirijării mişcărilor este în mare măsură influenţată de controlul
tonusului muscular.
Tonusul nu dispare decât sub influenţa unor substanţe ce blochează funcţionarea plăcii
motorii sau în faza de somn paradoxal.
În etapele iniţiale ale învăţării motrice se constată o creştere a tonusului muscular
(copilul care învaţă să scrie apasă excesiv pe creion şi manifestă tensiune musculară ridicată şi
la nivelul altor muşchi care nu participă direct la mişcare). Organizarea prin învăţare –
antrenare a mişcării are şi această componentă impor-tantă: distribuirea tonusului muscular
adecvat sarcinii. La fel, perfecţionarea prin exersare a mişcării depinde de gradul de maturzare
la nivelul tonusului muscular. Mersul nu se poate învăţa la 6 luni când tonusul axial nu permite
menţinerea poziţiei verticale.
Variaţiile de tonus sunt antrenate de schimbările de poziţie sau mişcare. Ele apar şi în
reprezentarea schimbărilor de poziţie. Actele ideomotorii sunt expresia conectării variaţiilor de
tonus muscular la reprezentările mişcărilor în cadrul funcţiei psihomotorii.
Intensitatea tonusului variază cu caracteristicile de stare ale subiectului (atenţie,
anxietate, depresie) cu efecte asupra consumului sau echilibrării energetice a persoanei.
Caracteristicile reglării tonusului ţin de funcţia psihomotrică. Metodele de relaxare pot
reduce intensitatea contracţiei tonice cu efecte globale de echilibrare psiho-somatică.

3.5.2.1.2. Echilibrul şi refacerea energiilor

Ideea considerării echilibrului şi refacerii energiilor componentă a funcţiei psihomotrice

ne-a fost sugerată de lucrarea “Educaţia psihomotrică” (Fr. Lauzon, 1990). Pornind de la
conceptul de energie din studiile Jeaninei Guidon şi a colaboratorilor săi (Şcoala de la Montreal)
care au demonstrat importanţa autonomiei corporale) şi a reînnoirii energiei pentru dezvoltarea
85
persoanei. Fr. Lauzon vede în echilibrul şi reînnoirea energiilor, ca şi în dezvoltarea
psihomotorie condiţiile determinative în asigurarea autonomiei corporale la copii.
Autoarea defineşte echilibrul ca elementul de control al energiilor, iar reînnoirea
energiilor, ca proces ce duce la înmagazinarea noilor energii.
Energia este fundamentală pentru dezvoltarea persoanei, ea asigurându-i perfecţionarea
generală, sănătatea şi deschiderea necesară spiritului.
Echilibrul şi reînnoirea energiilor sunt considerate abilităţi de bază. Ele se dezvoltă după
naştere prin intermediul trăirilor corpului şi ca efect al maturizării sistemului nervos. Educaţia
trebuie să le treacă printre obiectivele ei prioritare datorită importanţei pentru autonomia
corporală.
Principiile care fundamentează echilibrul şi reînnoirea energii-lor sunt: calitatea ritmurilor
de bază şi alternarea activităţilor.
Calitatea ritmurilor de bază se asigură prin satisfacerea trebuinţelor referitoare la
odihnă (condiţii favorabile pentru somn), la alimentaţie (sănătoasă, suficientă, mese regulate,
climat afectiv favorabil în timpul mesei) şi eliminare (îngrijire, curăţenie, ajutor în obţinerea
controlului sfincterian) care contribuie la obţinerea unei “stări de bine” corporal. Este vorba de o
anumită trăire agreabilă a corpului însoţită de satifacţie.
Menţinerea acestei “stări de bine” corporal este susţinută de alternanţa activităţilor:
unele activităţi provoacă tensiuni şi oboseală, altele produc detensionări şi încărcări cu energie.
Copilul alternează inconştient activităţile, dar el poate fi şi învăţat să alterneze activităţile
bogate în mişcări cu activităţi mai liniştite, cele care îl consumă energetic cu cele care îl încarcă
energetic.
Obişnuinţele căpătate timpuriu de detensionare prin mişcare în urma solicitărilor de tip
cognitiv sau a stresului, obişnuinţa de a se încărca sau echilibra energetic prin mişcare,
formarea unor rutine de timp cu un conţinut motric adecvat (exerciţii de înviorare, de
concentrare, de relaxare etc) sunt componente importante în organizarea raspunsurilor motrice.
Deşi cointegrate domeniului psihomotor, ele sunt legate, susţin şi slujesc unitatea
psihosomatică, de echilibrul şi capacitatea de reînnoire a energiilor prin mişcare beneficiind în
egală măsură corpul şi spiritul.

Tabelul nr. 9 - Indicatori pentru evaluarea câştigului şi pierderii de energie (după Fr. Lauzon,
1990)

86
 Nivel Câştig de energie Consum / cheltuială de
energie

MARE Activităţile de descărcare Emoţie puternică, frustrare,

motrică, în care copilul se mişcă schimbări în obişnuinţe.
mult şi fără constrângere

MEDIU Activitate fizică moderată, cum Activitate care cere concentrare

ar fi mersul, întinderile, (precum jocul pe calculator,
balansările ascultarea unei poveşti)

SLAB Activităţi de destindere care Activităţi fizice, cum ar fi

solicită simţurile: ascultă muzică, aranjarea obiectelor.
priveşte imagini

Impulsul dinamic sau nevoia de mişcare, ca factor energetic- direcţionator spre practica
motrică, evoluează în timpul vieţii şi condiţionează declanşarea anumitor tipuri de
comportamente în directă legătură cu aceste abilităţi de bază. Se ştie, de exemplu, că în
nevrozele motorii la copil, lipsa mişcării, (a jocului de mişcare) este o cauză importantă în
declanşarea tulburării şi de aceea terapia prin mişcare se dovedeşte maximum eficientă.
Prin reglarea energetică psihomotricitatea interferează una dintre principalele dimensiuni
ale personalităţii – temperamentul. Această caracteristică generală de energie şi dinamică
(temperamentul) se exprimă şi la nivelul organizării răspunsurilor psihomotorii: impulsivitatea,
bruscheţea, rapiditatea sau lentoarea mişcărilor fiind condiţionate temperamental. Echilibrarea
energiilor ca efect al educării psihomotorii şi în principal ca efect al organizării prin educaţie
psihomotorie a răspunsurilor motrice este o direcţie privilegiată de modelare a manifestărilor
temperamentale.

3.5.2.2. Componente psihologice

Deoarece capacităţile perceptive se manifestă şi sunt perceptibile în orice mişcare

semnificativă, Harrow, (1977)1 – le include printre obiectivele educării psihomotorii. Formularea
exemplelor prin care Harrow – prezintă conţinutul obiectivelor din domeniul perceptiv
(eschivarea în mişcare pentru percepţia vizuală; adaptarea posturală necesară menţinerii
echilibrului pentru percepţiile proprioceptive ş. a.) sunt mai aproape de specificul fenomenului
psihomotor decât obiectivele propriu-zise. Facem această afirmaţie deoarece organizările
perceptive nu sunt părţi componente ale organizării răspunsurilor psihomotorii sau ale
psihomotricităţii, în general. Organizările perceptive sunt componente ale subsistemului cognitiv
al sistemului psihic uman. Ele beneficiază şi, la rândul lor condiţionează evoluţiile în cadrul altor
subsisteme, inclusiv în cel psihomotor.

1
A. J. Harrow – Taxonomie des objestifs pedagogiques. Saint-Foy, Presses de l’Univeristé du
Quebec, Quebec, 1977, pg. 68, 69.
87
 Cointegrate psihomotricului nu sunt percepţiile, ci coordonările perceptiv-motorii.
Coordonările perceptiv-motorii împreună cu ideomotricitatea, schema corporală, inteligenţa
motrică şi memoria motrică leagă psihomotricul cu subsistemul cognitiv, o reţea de canale ce
aduc beneficii în ambele direcţii.
Organizarea răspunsurilor motrice, ca o componentă a funcţiei psihomotrice – priveşte
mişcările voluntare, mişcări conduse prin programul motor. Mişcările voluntare constituie
răspunsuri adaptative dacă îndeplinesc parametrii de forţă, viteză, acceleraţie, direcţie,
amplitudine ceruţi de sarcină. Pentru a-i realiza, mişcarea este planificată, programată,
efectuată şi controlată în raport de coordonatele de timp şi spaţiu prin integrări de tip senzori-
motor.
Integrările senzori-motorii se produc timpuriu, începând cu primele orientări ale capului
spre sursele de stimulare. Treptat, ca efect al nevoilor copilului (nevoia de informare, nevoia de
mişcare) şi al influenţelor stimulative ale mediului, se dezvoltă capacităţile perceptive şi în
interdependenţă cu ele, capacitatea de a răspunde motor.

3.5.2.2.1. Reperele de timp

Coordonatele de timp ale organizării mişcării sunt durata, tempoul şi ritmul.

Durata este intervalul de timp cuprins între două repere: între două stimulări sau între
începutul şi sfârşitul unei stimulări. Din punctul de vedere al duratei se vorbeşte despre un
timp real şi un timp psihologic care nu se suprapun (durata reală şi durata aparentă, după
Piaget, 1962).
Perceperea şi evaluarea duratei variază în raport de vârstă şi starea subiectului.
Capacitatea de a discrimina durata apare la copil din prima lună de viaţă sub forma
comportamentelor condiţionate la timpul dat de intervalele de masă. Ea evoluează cu vârsta,
pentru a se stabiliza în jur de 16 ani. Copiii de 8 ani apreciază un interval de 20 secunde cu
variaţii mari cuprinse între 5 secunde şi 20 minute. Chiar la 11 ani media erorilor de apreciere a
duratelor este de două ori mai mare decât la adult (R. Rigal, 1992).
Evaluarea duratelor variază cu nivelul inteligenţei, învăţării cognitive şi al stării
motivaţional-afective a subiectului. Toate acestea pot apropia sau, dimpotrivă, decala timpul
psihologic de timpul real.
Deşi trăim în prezent, întreaga organizare a activităţii se face, după R. Rigal, în cadrul
unui orizont temporal. Orizontul temporal este dat de posibilităţile de a memora trecutul şi
de a planifica şi organiza anticipativ activităţile viitoare. El are, astfel, o componentă
retrospectivă şi una prospectivă (Nuttin, 1979).
Orizontul temporal se construieşte în timp, parcurgâng după P. Fraisse (1967) numeroase etape:

1. - Evocă un obiect absent - în jurul vârstei de 1an şi 6 luni

2. - Evocă amintiri fixate cu - în jurul vârstei de 2 ani
aproximativ o lună înainte
3. - Foloseşte în limbaj participiul - în jurul vârstei de 3 ani
trecut, imperfectul, cuvântul
“mâine” pentru a desemna
acţiuni viitoare.
88
 - Îşi reaminteşte date fixate cu
un an în urmă
4. - Recunoaşte anumite zile din - în jurul vârstei de 4 ani
săptămână.
- Face referiri la etape viitoare.
5. - Foloseşte cuvintele ieri şi mâine - în jurul vârstei de 5 ani
.
- Recunoaşte unele momente ale
zilei (dimineaţa, seara).
- Reţine unele zile importante:
Crăciun, aniversări etc.
6. - Indică 3 zile din săptămână. - în jurul vârstei de 6 ani
- În relatările verbale,
evenimentele sunt plasate în
raport de timp.
7. - Indică anotimpurile şi lunile - în jurul vârstei de 7 ani
8. - Indică ziua, luna, anul, citeşte - în jurul vârstei de 8 ani
ora.
- Începe să aibă în vedere
viitorul. Îşi face planuri de viitor
9. - Începe să aprecieze duratele, - în jurul vârstei de 9 ani
dar face încă multe greşeli
10. - Are posibilitatea de a evalua - în jurul vârstei de 12 ani.
durata unei activităţi.
- Apreciază intervalul care-l
separă (în viitor sau trecut) de
evenimentele importante:
începutul şcolii, vacanţa,
aniversări etc.

În afară de durată, mişcările se concretizează prin tempo şi ritm. Acestea sunt, de fapt,
organizări temporale ale mişcării care definesc atribute, cum ar fi viteza, acceleraţia, sau intră
în componenţa forţei şi a coordonării.
Tempoul este, după M. Epuran, 19761 , “cantitatea ciclurilor repetate în unitate de
timp”. Tempoul este caracteristic tuturor mişcărilor, atât celor ciclice cât şi celor aciclice. Durata
şi tempoul sunt principalele componente ce asigură percepţia vitezei acţiunilor motrice.

1
M. Epuran- Psihologia educaţiei fizice. Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1976 p. 136
89
 Ritmul presupune o grupare, un anume mod de structurare a fenomenelor în raport de
intervale şi accente.
Analiza caracteristicilor ritmice identifică două aspecte: percepţia ritmului şi
reproducerea ritmului. Reproducerea este mai dificilă şi apare mai târziu în evoluţia
ontogenetică comparativ cu perceperea organizărilor ritmice.
Ritmul se caracterizează printr-o structură ce se defineşte printr-o grupare ordonată de
stimuli şi o periodicitate (repetarea regulată a structurii ritmice de bază la care se adaugă
accentuarea unor elemente, astfel încât se înregistrează timpi puternici şi timpi slabi).
Perceperea ritmului comportă, după M. Epuran 2 “sesizarea alternării regulate în timp
a anumitor grupe de stimuli şi reliefarea unora prin accentuare”.
După Hiriarborde şi Fraisse3, organizarea ritmică a răspun-surilor motorii se face prin
sincronizări senzori-motorii, constând în executarea ritmică a gesturilor motrice ca adaptare la
percepţia ritmurilor exogene şi prin activităţi ritmice complexe, execuţii ce au la bază muzica.
Aptitudinea de care depinde realizarea ritmului, “simţul ritmului” este o aptitudine
complexă. Simţul ritmului cuprinde numeroase componente: perceperea structurilor ritmice; o
anumită coordonare intersegmentară; capacitatea de anticipare şi adaptare sincronă cu modelul
extern. Simţul ritmului se exprimă atât în sesizarea şi discriminarea perceptivă a structurilor
ritmice, cât şi în capacitatea de a le reproduce.
Cercetările lui Seashore1 pun în evidenţă un factor de ritm motor corelat coordonării
motrice generale.
Organizarea activităţilor motorii (ca, de altfel, şi a altor activităţi) prin caracteristicile
temporale cu deosebire pe baza ritmului, accelerează procesul învăţării, ajută memorarea,
creează o armonie generatoare de tensiuni afective de tip stenic.
Ritmul facilitează memoria kinestezică (R. Rigal, 1992). Însuşirea ritmului acţiunii motrice
grăbeşte învăţarea ei.
Capacitatea de a percepe şi a reproduce rimul apare din primul an:
 la 3-4 luni sugarul este capabil să diferenţieze structuri auditive pe baza schimbării
pattern-ului ritmic;
 în primul an apar şi primele manifestări ritmice sub forma stereotipiilor: legănatul
capului, trunchiului, membrelor;
 după 3 ani copilul devine capabil să reproducă structuri ritmice sau să sincronizeze
actele motric cu ritmul muzical.
Educaţia ritmică favorizează dezvoltarea percepţiei ritmului şi a expresiei sale corporale
prin dezvoltarea coordonărilor senzori-motorii.

3.5.2.2.2. Reperele de spaţiu

Informaţiile asupra mediului extern (a spaţiului şi a obiectelor existente în spaţiul

mişcării) şi informaţiile legate de cunoaşterea părţilor corpului condiţionează controlul mişcărilor
2
M. Epuran - Lucrarea citată p.137.
3
E. Hiriarborde şi P. Fraisse – Des Aptitudes rythmiques. Monographies francaises de
psychologie. Paris, 1968.
1
R. H. Seashore – Studies in Motor Rhythm. Psychological Monographs, 36, 1947.

90
corpului. Sunt informaţiile necesare distribuirii topografice a mesajelor eferente (în conformitate
cu componentele spaţiale ale schemei corporale) şi de realizare a caracteristicilor de sens,
direcţie sau amplitudine a mişcărilor.
În evoluţia organizării spaţiale se disting:
 etapa spaţiului perceptiv (figurativ sau senzori-motor)- între 0 şi 7 ani.
Imaginea şi noţiunea spaţiului se exprimă direct în activitatea motrică ca
efect al experienţei perceptive. Orientarea se face egocentric (pornind de la
sine), propriul corp fiind pentru copil punctul principal de referinţă.
 etapa spaţiului proiectiv – în care se depăşeşte propriul punct de vedere şi
folosirea corpului propriu drept reper, consecinţă a socializării progresive şi a
evoluţiei cognitive în direcţia reversibilităţii.
Organizările spaţiale ale răspunsurilor motorii beneficiază de organizările perceptiv-
spaţiale dreapta-stânga pentru care la început punctul de referinţă este tot propriul corp.
Investigarea organizării dreapta-stânga1 arată că:
- identificarea dreapta-stânga pe o persoană aflată în faţă se înregistrează la 80% dintre
copiii de 8 ani;
- identificarea dreapta-stânga a poziţiei relative a 3 obiecte (unele faţă de altele) este posibilă
numai spre vârsta de 12 ani.

Organizarea răspunsurilor motorii evoluează corelat evoluţiei coordonărilor perceptiv-

motorii. Dependent de constantele mărimii, formei, distanţei se organizează mişcările. Deficitul
senzorial afectând coordonările senzori-motorii produce perturbări în organizarea răspunsurilor
motorii':

1
Testul Benton (1968) sau testul Piaget (1928) sunt exemple de instrumente destinate evaluării
capacităţii de orientare în conformitate cu reperele spaţiale dreapta-stânga.
În testul Benton se prezintă o serie de itemi ce pun subiectul în situaţia de a identifica,
pe sine şi pe altă persoană, cele două coordonate spaţiale şi de a acţiona în conformitate cu
ele.
Subiectului aşezat în faţa examinatorului i se cere să indeplinească o serie de sarcini:

'

- Să arate pe sine:mâna stângă;

- ochiul drept;
- urechea stângă;
- mâna dreaptă.Să-şi atingă:urechea stângă cu mîna dreaptă;
- ochiul drept cu mâna stângă;
- genunchiul drept cu mâna dreaptă;
- ochiul stâng cu mîna stângă;
- urechea dreaptă cu mîna stângă;
- genunchiul stâng cu mîna dreaptă;
- urechea dreaptă cu mîna dreaptă;
ochiul stâng cu mîna dreaptă.Să arate pe un portret de om:
- ochiul drept;
91
  în cofoză (surditate) se constată întârziere în dezvoltarea mersului, lateralizare greşit
realizată, deficit de echilibru static şi de viteză;
 în cecitate (orbire)- apărută până la 3 ani- se înregistrează întârzieri în apariţia
mersului, instabilitate psihomotorie, mişcări marcate de ticuri şi stereotipii cu
descărcări motrice repetate, persistenţa sincineziilor până la vârste mai înaintate,
existenţa paratoniei, dificultăţi în coordonarea motorie fină, dificultăţi de organizare
praxică.
Adaptarea mişcărilor la coordonatele spaţiale este slujită de informaţiile exteroceptive,
coordonările vizual-motorii condiţionând parametrii eficienţei la nivelul întregului comportament
motor, global şi fin. Dar informaţiile proprioceptive rămân hotărâtoare pentru organizarea
răspunsurilor motorii.
Observaţia clinică ne-a relevat la copiii cu tulburări în dezvoltarea limbajului de tip dislalic
printre cauze procentual mai multe cazuri de deficit al feed-back-ului kinestezic, comparativ cu
deficitul de auz fonematic. Aceasta explică efectele benefice obţinute prin transfer de către
terapia logopedică de la terapiile prin mişcare.

3.5.2.2.3. Motivaţia specifică

Motivaţia este forţa care împinge copilul spre adaptare motrică. Ea se prezintă ca nevoie
de mişcare şi exprimă numai tendinţa spre acţiune, instrumentele acţiunilor motrice adaptate
urmând, pe baza ei, să se construiască.
Trebuinţa de mişcare, ca trebuinţă psihogenică modelată şi socializată pe parcursul
dezvoltării – ca şi alte trebuinţe bio- sau psihogenice- orientează individul spre mişcare.
Satisfacerea ei asigură dezvoltarea psihofizică a individului. Este, de asemeena, una dintre cele
mai importante trebuinţe pentru obţinerea performan-ţelor motrice.
Trebuinţa de mişcare se manifestă mai intens în primele perioade ale vieţii, reprezentând
una din condiţiile evoluţiei psihomotorii în limite normale. Dinamismul motor generat de această
trebuinţă capătă, ca efect al maturizării şi educării motrice o anumită organizare integrându-se
în structura comportamentului motric al persoanei şi manifestându-se în forme care, din punct

- gamba stângă;
- urechea stângă;
- mîna dreaptă.Să atingă:cu mîna sa dreaptă urecheastângă a omului;
- cu mîna sa stângă ochiul stâng al omului;
- cu mîna sa stângă umărul drept al omului;
cu mîna sa dreaptă ochiul drept al omului;
În testul Piaget, subiectului, aşezat în faţa examinatorului i se prezintă 3 obiecte aşezate
în linie paralelă cu corpul, la distanţă de 15 cm unul de altul: în stânga un ceas, la mijloc o
cheie şi în dreapta un creion, subiectul urmând să răspundă la mai multe întrebări:
1) Ceasul este plasat în dreapta sau în stânga cheii ?
2) Ceasul este plasat la dreapta sau la stânga creionului ?
3) Cheia este plasată la dreapta sau la stânga ceasului ?
4) Cheia este plasată la dreapta sau la stânga creionului ?
5) Creionul este plasat la dreapta sau la stânga cheii ?
6) Creionul este plasat la dreapta sau la stânga ceasului ?

92
de vedere social au o anumită valoare. De la manifestările motrice de joc ale copilului la
manifestările de tip performanţial din sport sau balet, distanţa este mare (dacă privim
structurile motrice de realizare), dar impulsul dinamic îşi păstrează impetuozitatea, astfel încât
nevoia şi dorinţa de mişcare constituie factori importanţi pentru toţi cei care au obţinut sau
obţin performanţe motrice.
La elevi trebuinţa de mişcare şi impulsul dinamic generat de ea, constituie principalul
motiv al participării şi angajării active în lecţia de educaţie fizică şi sportivă sau în jocurile de
mişcare extra-clasă.
Practicarea sistematică a mişcării creează obişnuinţa de mişcare care, la rândul său,
generează tendinţa de realizare sistematică şi organizată a mişcării, capabilă să mobilizeze
persoana în mod susţinut pentru activitatea corporală.
Trebuinţele de mişcare - psihogenice sau dobândite în urma obişnuinţei cu mişcarea – nu
sunt singurele motive pentru desfăşurarea activităţilor corporale. Alături de acestea, motivele
activităţii persoanei (tendinţele agresive, nevoia de întrecere, de aprobare, de afiliere la grup,
de statut, de succes, de identificare cu un model, de autoafirmare, de autoperfecţionare, de
compensarea inferiorităţii etc) regizând desfăşurarea întregii activităţi determină şi formele de
angajare la nivelul comportamentului motor. Dar influenţa lor este mijlocită de organizările
superioare ale activităţii sau acţiunii. La acest nivel motivaţia (sub aspectele ei direcţionale) este
influenţată social şi la rândul său influenţează acţiunile cu caracter preponderent motric prin
rolurile relativ precis distribuite băieţilor şi fetelor în direcţia exerciţiilor fizice: băieţii sunt
orientaţi spre sporturi ce exprimă vigoare şi forţă; fetele sprea sporturi “mai blânde” (Cratty,
1964).
Numeroşi autori subliniază relaţia motivaţie-evoluţia organizării răspunsurilor şi
performanţelor motorii (J.B.Cratty, J.P.Famose, M.Durand, R.Rigal etc)
În studii anterior efectuate (V. Horghidan, 1980) am înregistrat numeroase puncte de
corespondenţă între evoluţia unor aptitudini psihomotrice şi evoluţia motivaţiei specifice
practicării activităţilor corporale. Dacă raportăm dinamica evoluţiei aptitudinilor psihomotrice la
specificul motivaţiei şi activităţile corporale desfăşurate de elevi, observăm paralelismul lor:
până la vârsta de 10 ani trebuinţele de mişcare intens prezente îndeplinesc o importantă funcţie
activatoare şi direcţionatoare pentru angrenarea copilului în multiple şi variate activităţi motrice
(de joc). Începând cu vârsta şcolară mijlocie şi, în special, la vârsta şcolară mare, intensitatea
vectorului motivaţional specific se reduce, în paralel cu diversificarea intereselor ce orientează
elevul spre domenii de activitate diferite şi creşterea nivelului de pretenţie faţă de modul în care
îşi petrece timpul liber. Toate determină îngustarea accentuată a timpului afectat activităţilor
corporale. Reducerea evidentă a cantităţii de mişcare de care beneficiază copilul este principale
cauză a reducerii ritmului dezvoltării aptitudinilor psihomotrice la copiii care nu fac sport, după
vârsta de 10-14 ani.
Consecinţă a organizării răspunsurilor motorii la nivel de obişnuinţă de mişcare, trebuinţa
de mişcare este menţinută sau dezvoltată şi după vârstele copilăriei la cei care practică
sistematic activităţi motrice (sportive, de exemplu), acţionând ca factor propulsor-activator şi
direcţionator pentru mişcare. Trebuinţa de mişcare este parte a organizării răspunsurilor
motorii- cauză şi produs al mişcării.

3.5.3. Rolul învăţării în organizarea

răspunsurilor motrice

93
3.5.3.1. Învăţarea motrică

Învăţarea este un act formativ complex, ea poate fi înţeleasă în sens larg, ca o dobândire
a unei noi forme de comportament, ca o condiţie a dezvoltării capacităţii de adaptare a omului.
Termenul de învăţare se referă la situaţii foarte variate, de la actele observabile, obiectivate în
performanţe verbale şi motorii la cele neobservabile care includ valori sau atitudini.
Montpellier consideră că învăţarea “constă dintr-o modificare sistematică a conduitei” în
condiţiile repetării aceleiaşi situaţii. Modificarea conduitei se face dintr-o direcţie determinată, în
funcţie de experienţa anterioară a unei anumite situaţii, ceea ce explică caracterul adaptativ al
modificărilor.
Învăţarea motrică se diferenţiază de celelate tipuri de învăţare, fiecare gest motric,
(voluntar) ce compune bagajul nostru motric (mers, scris etc) a făcut obiectul unei învăţări
rezultată din exersare. Motric învăţăm numai ceea ce experimentăm noi înşine, ceea ce rezultă
dintr-o experienţă motrică activă, care conduce la formare unor abilităţi motrice personale
S-au făcut încercări interesante pentru formularea unor teorii ale învăţării motorii,
pornindu-se de la obsevaţii şi cercetări experimentale în scopul realizării unor performanţe în
activitatea industrială şi în cea sportivă: Henry (1960) subliniază unele aspecte ale obţinerii şi
obiectivării performanţei motorii. Fleishman (1967) stabilişte zece factori psihomotori capabili să
determine nivelul performanţelor motorii.
Sunt încercări de a corela cunoştinţele teoretice cu proble-mele practice ale învăţării
motrice în domeniul sportului de perfor-manţă (lucrările lui Kohl şi Rieder, 1973, B. Knapp,
1970, Cratty, 1972). Schnabel (1968), Ungerer (1971), aplicând principiile ciber-netice,
stabilesc modelele actuale ale comportamentului sportivului în activitatea specifică, printr-un
circuit funcţional senzori-motor.
Alte cercetări vizează factorii determinanţi ai învăţării motorii (premisele fizice,
intelectuale, motivaţia, dificultăţile sarcinii) şi metodele speciale prin care ea poate fi ajutată.
J. B. Cratty (1966) încearcă să explice natura învăţării perceptiv-motorii. Autorul găseşte
3 categorii (nivele) de factori prin care se influenţează procesul achiziţionării deprinderilor
motorii şi performanţa rezultată:
a) Suporturile de bază ale comportamentului
- Nivelul de aspiraţii;
- Abilitatea de a analiza sarcina;
- Nivelul general de dezvoltare;
- Tensiunea musculară
b) Abilităţile şi trăsăturile de personalitate
- Calitatea factorilor de forţă;
- Abilităţi perceptive importante;
- Timp de reacţie;
- Viteza mişcării;
- Factori de flexibilitate;
- Abilităţi manuale.
c) Variabilele unice ale situaţiei performanţiale
- Practica anterioară în sarcini similare;

94
- Climat emoţional;
- Număr de spectatori;
- Instructajul înaintea şi în timpul performanţei;
- Motivaţia specifică sarcinii

Modul în care a fost, în ultimul timp abordată în psihologie problema învăţării motrice
atrage atenţia asupra rolului proceselor intelectuale în dobândirea perofmanţelor motorii. Sunt
autori care definesc învăţarea motrică din domeniul sportului – de exemplu - ca învăţare
inteligentă: Cratty foloseşte termenul de învăţare motrică cognitivă, Epuran pe cel de “învăţare
inteligent-motrică”
S-au emis modele pentru învăţarea motrică. Multe dintre ele se bazează pe modalitatea
de transfer a informaţiei .
După Fitts şi Posner (1969)1 învăţarea debutează cu o etapă cognitivă în care subiectul
înţelege cerinţele şi modul de a realiza sarcina şi, obişnuit obţine un progres rapid. În etapa a
doua, numită etapă asociativă sunt legate şi coordonate părţile mişcării prin exersare. Este o
etapă ce durează mai mult, comparativ cu prima, progresele înregistrate sunt mai lente, dar se
finalizează cu o anume performanţă. Automatizarea caracteristică performanţei este efect al
exersării.
Pentru Smidt1 învăţarea duce la formarea unor scheme (schema este reprezentarea
acţiunii formată prin exersare): o schemă de rapel şi o schemă de recunoaştere. În urma
realizării unei mişcări şi ca efect al ei în memorie apar patru “categorii de informaţii”:
a) condiţiile anterioare mişcării;
b) parametrii programului motor;
c) rezultatul mişcării;
d) consecinţele senzoriale ale mişcării.
Informaţiile servesc formării schemei de rapel (elementele a-b-c) şi a schemei de
recunoaştere (a-b-d).
S-a emis, de asemenea, ideea formării prin învăţare a unor superprograme. Acestea
conţin invarianţii de mişcare şi au posibilitatea de a determina mişcări asemăntoare.
Corespunzător modelelor de tratare a informaţiilor, R. Rigal 2 prezintă etapele învăţării
unei sarcini motrice- cognitivă, preparatorie, activă, evaluativă şi mnezică (Fig. nr. 16):
 etapa cognitivă are ca principală funcţie diminuarea incertitudinii. Cel care dirijează procesul
de învăţare (instructorul) demon-strează, explică, organizează mediul şi secvenţele de
acţiune pentru ca subiectul să înţeleagă sarcina şi să poată detecta şi prelucra informaţiile;
 în etapa pregătitoare, răspunsul motric este planifica (subiectul stabilindu-şi tipul de
răspuns) şi programat (subiectul stabilind
ETAPA
COGNI- INFORMARE ASUPRA
1
Fitts P.M.
TIVĂ şi Posner, M.I., Human performance. Brooks / Cole, Belmond 1969 (ed. a III-a)
SARCINII
1 MOTRICE
R.A. Schmidt – Motor control and learning. A. Behavioral NOI:Human Kinetics
emphasis,
Champaign, 1988.
2
. R. Rigal – lucrarea citată pg. 263-268.

95
 CE FACE PLANIFICĂ
RĂSPUNSUL
ETAPA
PREGĂTI-
CUM PROGRAMEA-
TOARE
FACE ZĂ
RĂSPUNSUL:
ETAPA
ACTIVĂ ACŢIONA- REALIZEAZĂ
REA RĂSPUNSUL
(EXECUTĂ)

ETAPA REZULTATUL
EVALUAREA
EVALUA-
TIVĂ

ETAPA AUTOMATI-
ANTRENARE ZEAZĂ
MNEMO-
REPETARE RĂSUNSUL
NICĂ

Fig. nr. 16 – Etapele învăţării unei sarcini motrice (după R. Rigal, 1998)

cum va acţiona). Programarea mişcării porneşte de la experienţa anterioară stocată în memorie

pentru a elabora un program motor adaptat, determinând parametrii mişcării:

 etapa activă constă în aplicarea programului. Iniţial apare tensiune musculară generalizată şi
rezultatul acţiunii prezintă numeroase erori. Acţiunea se realizează pe baza feed-back-ului
intrinsec (informaţiile senzoriale provenite de la corpul în mişcare). Rol important are cel
care învaţă: conştientizarea senzaţiilor produse de mişcare pentru a fi integrate în noile
execuţii, participarea atenţiei ş.a.

 etapa evaluativă apreciază rezultatul (feed-back extrinsec), performanţa obţinută de subiect.

 în etapa mnemonică, datorită exersării, mişcările se automatizează, devin eficiente,

procesele cognitive sunt mai puţin angajate- comparativ cu etapele iniţiale ale învăţării. Este
o etapă care poate dura mult, chiar ani. De la controlul preponderent exteroceptiv-

96
 caracteristic etapelor iniţiale ale învăţării se trece la controlul preponderent proprioceptiv.
Modelul mişcării rezultat din învăţare (exersare) sub forma schemei motorii apare ca
engramă. Când modelul mişcării este selecţionat se transmit comenzile eferente către
muşchi.

Mihai Epuran (1976) prezintă un model pedagogic al învăţării motrice. Sub influenţa
învăţării actul motric parcurge etapele de:
- pricepere elementară (constând din aplicarea în practică a cunoştinţelor în condiţiile iniţiale
ale învăţării), deprindere (actul motric este învăţat şi se caracterizează prin indici superiori de
execuţie) şi pricepere superioară (adaptarea actului motric învăţat la situaţii noi şi la
eventualele bariere ce pot să apară în calea execuţiei).

-Pricepere de
-Deprindere;
tip superior
Priceperi Exersare -Cunoştinţe;
-Inteligenţă
elementare -Scheme
motrică
Repetare operaţionale;
-Creativitate
-Algoritmi
-Rezolvare de
probleme
Proces
instructiv

Aplicarea Aplicare adaptată

cunoştinţelor şi a unor prin selecţie
capacităţi motrice la o raţională a
situaţie nouă mijloacelor de
răspuns

Fig. nr. 17 - Schema raportului priceperi- deprinderi (după M. Epuran, Psihologia educaţiei
fizice, 1976, pg. 191)

Exersarea este condiţia învăţării, a trecerii actului motric de la stadiul de act motric
neînvăţat la stadiul de act motric învăţat (deprindere), tot aşa cum schimbarea situaţiei şi
exersarea în condiţii variate creează supleţea, adaptabilitatea gestului motric (priceperea
superioară). Perfecţionarea gestului motric sub impactul învăţării depinde de numeroşi factori
printre care cităm, după M. Epuran principalele categorii:
 Particularităţile subiectului care învaţă (caracteristicile sau trăsăturile de
personalitate aptitudinale şi atidudinale) sau stările prin care subiectul trece
(oboseală, încărcătură motivaţională, trăiri afective);
 caracteristicile actelor motrice care se învaţă (deprinderi elementare sau
complexe, deprinderi auto- sau heteroconduse etc);

97
  caracteristicile de ambianţă şi de instruire (începând cu metodele şi
mijloacele de instruire – predare şi terminând cu cele de evaluare ce
acţionează ca recompense întăritoare).

3.5.3.2. Varietatea actelor motrice

învăţate (a deprinderilor)
Deprinderea este, după E.R. Guthrie (1952) capacitatea căpătată prin învăţare, de a
atinge rezultatele fixate prin intenţie, cu maximă reuşită, în minimum de timp şi cu consum
redus de energie. Cu aceeaşi accepţiune, termenul apare la B. Knapp 1 capacitate do-bândită de
a atinge rezultate determinate cu maximul de reuşită şi energie minimă.
Deprinderea este în concepţia lui H. Pieron forma motrică a memoriei ce se manifestă în
activităţi facilitate ca efect al repetării.
M. Epuran care a realizat o amplă prezentare de tip monografic asupra deprinderilor
motrice consideră că acestea reprezintă “caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice
învăţate”. “ ele sunt componente ale acţiunilor voluntare, care prin exersare dobândesc indici
superiori de execuţie: coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatizare” 2.
Deprinderile se recunosc după familiarizarea la situaţie şi uşurinţa execuţiei. Mişcarea
“deprinsă” se execută prin controlul episodic sau superficial al conştiiţei (P. Popescu Neveanu –
1978).
Acţiunea are eficienţă, este economică. Ea permite executarea cu precizie a actelor
motrice complexe care, pentru a fi achiziţionate au cerut repetări numeroase şi efort intens.
Iată numai câteva exemple referitoare la repetările necesare formării pattern-urilor de mişcare
la nivel de performanţă (după J. Kottke, D. Halpersn, J.K.Easton, A.T.Ozel şi B.S.Burrill):

Deprindere Sportiv Număr de repetări Bază pentru estimare

necesar formării (evaluare)
deprinderii performante

Aruncare la baschetba- 1 milion estimarea timpului de lucru

coş list

Aruncare Aruncătorul 1.6 milioane aruncări 3 /minut x 180 minute x 300 zile x
de basetball 10 ani

Deprinderi Gimnastă de 8 ani lucru zilnic

din 14 ani
gimnastică

1
Barbara Knapp – Sport et motricité. L’acquisition de l’abilité motrice. Paris, Vigot Frères. 1971.
2
M. Epuran. Lucrarea citată pg.196.
98
 Prin caracteristicile lor, deprinderile cer o anumită experienţă de tip explorativ şi cognitiv.
Aceasta face ca la copil activităţile educative destinate formării deprinderilor (cum ar fi mersul,
scrisul ş.a.) să ţină seama de gradul maturizării la nivel perceptiv şi cognitiv.
Definirea specificului unei deprinderi motrice presupune considerarea tipului de sarcină şi
a perioadei de timp necesare însuşirii depline a sarcinii.
Se poate vorbi de o tipololgie a deprinderilor sau a abilităţilor motorii care variază în
raport cu criteriul utilizat în clasificare de diferiţi autori.

După gradul de complexitate al sarcinii motrice, J.B. Cratty stabileşte următoarea

tipologie de deprinderi:

Structurile motrice Exemple:

1. Familii de deprinderi (ansamblul deprinderilor din baschet)

2. Mişcări complexe (aruncarea la coş)

3. Sarcini compuse (driblingul)

4. Mişcări simple (mişcările de răspuns la diferiţi stimuli)

R. Rigal (1998) grupează actele motrice învăţate după 3 categorii de clasificare,

pentru a demonstra creşterea complexităţii controlului motor pe măsură ce informaţiile primite
de la mediu se amplifică şi se diversifică.
A) Primul criteriu se referă la tipul de comportament motor: motricitatea
globală (în care intră activităţile locomotorii (servind deplasarea) împreună cu cele
nonlocomotorii (servind postura) şi motricitatea fină (legată de manipularea
obiectelor).
B) Al doilea criteriu împarte activitatea motrică după gradul de certitudine /
incertitudine al informaţiilor ce le determină desfăşurarea. Este invocat aici modelul
Poulton (cu dihotomizarea în abilităţi închise şi abilităţi deschise);
Deprinderile închise nu cer adaptarea la cerinţele exterioare şi chiar dacă aceste cerinţe
există ele sunt previzibile. Subiectul prevede uşor situaţia şi îşi programează cu risc minim
acţiunile viitoare. Marea majoritate a deprinderilor de acest gen sunt reglate pe baza
informaţiilor interne, proprioceptive.
Deprinderile deschise trebuie să răspundă unei serii imprevizibile de cerinţe venite de la
mediul exterior (este cazul zborului sau al schiului) sau de la alte persoane care participă la
acţiune (în cazul sporturilor de luptă sau colective).
99
 Între deprinderile închise şi cele deschise există o serie de aspecte comune:
 sunt formate prin exersare, pe baza intenţiei subiectului de a-şi perfecţiona execuţia, de a
ajunge la un randament superior, printr-o activitate organizată de antrenare;
 necesită un consum economic de efort, de energie;
 se traduc prin acţiuni care sunt controlate slab de conştiinţă.
Deprinderile închise şi dechise se caracterizează însă printr-o serie de note
diferenţiatoare.
Caracteristicile principale ale deprinderilor închise sunt următoarele:
è prin învăţare subiectul îşi formează un pattern motor cât mai apropiat posibil cu cel care,
teoretic, ar fi cel mai bun, în funcţie de particularităţile sale individuale;
è exersarea tinde să fixeze cât mai bine acest pattern motor(chiar dacă nu întotdeauna
rezultatul final se obţine în acelaşi mod,un aruncător de disc,de exemplu,care posedă o
tehnică perfectă va executa aruncarea cu variaţii minime);
è cel mai înalt nivel al însuşirii unui astfel de tip de deprindere impune utilizarea tehnicii
dobândite,oricare ar fi circumstanţele situaţiei,şi ignorarea semnalelor care vin de la
mediul exterior.Chiar dacă sunt cerinţe exterioare capabile să influenţeze deprinderea, ele
sunt cunoscute mai înainte, pot fi prevăzute sau au semnificaţie neglijabilă pentru
îndeplinirea sarcinii;
è obţinerea unui înalt nivel de perfecţiune în deprinderile închise cere calităţi motrice şi
psihomotrice deosebite (în funcţie de ramuri de activitate): coordonarea musculară
sincronizată aproape perfect, viteză, rezistenţă. Insuficienţele fizice, psihomotrice sau
tehnice nu se pot masca ;
è cer mult timp şi eforturi pentru a se forma şi pentru a reduce variaţiile acţiunii.
Deprinderile închise sunt caracteristice unor ramuri sportive ca: haltere, atletism,
gimnastică, patinaj.

Printre caracteristicile principale ale deprinderilor deschise putem menţiona:

è activitatea motrică este permanent reglată prin situaţia exterioară faţă de care se cere
perfect adaptată;
è esenţială este interpretarea mesajelor primite prin receptorii pentru distanţă;
è perceperea şi înţelegerea situaţiilor au rol decisiv în realizarea comportamentului adecvat;
è o supraconcentrare asupra mecanismelor efectoare poate scădea nivelul optimal de
performanţă;
è actul nu este reprodus în condiţii absolut identice;
è învăţarea trebuie astfel făcută încât să ajute perceperea, descoperirea şi înţelegerea
semnalelor importante din timpul activităţii. De aceea o mare parte a antrenamentului
trebuie consacrată simplificării şi clarificării acelor date ale situaţiei care sunt determinante
pentru acţiune;
è antrenamentul trebuie să urmărească varietatea reacţiilor motrice în scopul perfecţionării
tehnice. Cu cât bagajul tehnic este mai larg şi mai variat, cu atât creşte posibilitatea unei
reactivităţi mai precise (cu condiţia controlului permanent al situaţiilor);
è marea performanţă în deprinderile deschise solicită capacitatea de a controla situaţii
variate şi variabile, calităţi mentale. În deprinderile deschise factorii spaţiali şi temporali

100
 cer şi angajează calităţi de tipul anticipare-coincidenţă (inteligenţa motrică a subiectului).
Acestea pot, uneori, compensa insuficienţele tehnice sau fizice.

O serie de exemple din activitatea sportivă vin să demostreze

acest lucru: P.D. Howard, în 1931, era căpitanul echipei britanice de
rugbi, deşi întreaga sa activitate a fost handicapat prin atrofia unei
gambe; la 46 de ani Stanley Mattees era, membru al unei echipe
profesioneste de fotbal; Davila Plocon a fost unul din cei mai buni
voleibalişti români, deşi la mâna dreaptă îi lipseşte un deget (policele).

Pe baza criteriului informaţiilor senzoriale dominante, M. Epuran împarte deprinderile

motrice în deprinderi perceptiv-motrice şi deprinderi motrice, de asemenea în deprinderi
autoconduse (în care succesiunea mişcărilor depinde de programul motor) şi deprinderi
heteroconduse (în succesiunea acţiunilor în afara intenţiei subiectului, rol important au
informaţiile asupra mediului sau accţiunilor partenerilor)
Pentru B. Knapp (1971) în sport deprinderile pot fi situate pe o scală în funcţie de
particularităţile lor, în raport cu termenii dihotomiei (deprinderi închise şi deprinderi deschise)
"formând un continuum". La o extremitate a acestui continuu se află deprinderile în care
conformitatea la o secvenţă determinată a actelor motorii este foarte importantă şi la cealaltă
extremitate deprinderile în care în fiecare moment activitatea motrică se reglează în funcţie de
situaţia externă.
În puncte diferite ale acestui continuum se situează deprinderile conform dominanţei
aspectelor motorii sau a celor perceptive. Aşa, de exemplu, probele de viteză pot fi considerate
foarte aproape de cele de aruncări, dar aici pattern-ul motor este declanşat de pocnetul de
pistol al starterului. mai departe, pe această scală, pot fi plasate probe ca: nataţia de fond,
probele atletice de fond, unde elementele de tactică au un rol în condiţionarea victoriei, iar
aspectele perceptive şi de înţelegere a situaţiei sunt importante pentru reglarea
comportamentului motor.
Corespunzător teoriei Barbarei Knapp precizarea locului ocupat în acest continuum de
deprinderile specifice fiecărei discipline sportive are valoare orientativă pentru procesul de
antrenament: în primul rând, stabileşte tipul preponderent de învăţare (motrică, perceptiv-
motrică, inteligentă); în al doilea rând orientează asupra calităţilor sau aptitudinilor absolut
necesare îndeplinii sarcinii (pentru selecţie şi pregătire) şi asupra posibilităţilor de compensare.
C. Al treilea criteriu este durata desfăşurării actelor motrice (Fitts şi Posner - 1969). Din
acest punct de vedere se diferenţiază:

 mişcările discrete - acte motrice executate într-un interval mic de

timp, cu viteză foarte mare (de exemplu: lovirea mingii cu piciorul,
smash-ul etc);
 mişcările seriale - formate prin juxtapunerea mişcărilor discrete
(canotajul, triplul salt etc);
 mişcările continui - sunt succesiuni de acte motrice înlănţuite în
raport de informaţiile primite de subiect (exemplu: conducerea
automobilului, un joc sportiv). Acestea corespund în clasificarea făcută
de M. Epuran priceperilor complexe.

101
 La intersecţia influenţelor produse de creştere, maturizare şi învăţare răspunsurile
motrice, sunt progresiv organizate.
Organizarea răspunsurilor motrice se exprimă în praxie.
Praxia este ansamblul mişcărilor învăţate şi coordonate în funcţie de intenţie.
Praxia este, după J. Piaget, sistemul mişcărilor coordonate în funcţie de un rezultat sau
de o intenţie.
După Grand Dictionnaire de la Psychologie Larousse - 1992, caracteristicile definitorii
pentru praxie sunt:
 intenţionalitatea actului şi
 organizarea mişcărilor într-o totalitate.
Efect al coordonărilor specifice praxiei mişcările pot funcţiona separat sau în combinaţii
ce conduc la formarea praxiilor de ordin superior.
Praxia constă în organizarea răspunsurilor motrice prin conectarea funcţiei psihomotrice
în ansamblu. Fiecare dintre formele particulare de expresie rezultă dintr-o combinare sui-
generis a componentelor.
Aşa de exemplu în dinamica învăţării, exprimată de evoluţia deprinderilor motrice,
influenţa aptitudinilor psihomotrice se exercită diferit: aptitudinile psihomotrice generale
(inteligenţa motrică, memoria motrica) determină progresul evident al indicatorilor execuţie în
prima parte a învăţării, în timp ce aptitudinile speciale aceelerează progresul în etapale finale
(fig. nr.18).

S1 S2

Fig. nr. 18- Tendinţa evoluţiei deprinderilor motrice prin exersare la subiecţii du aptitudini
motrice generale (S1) şi la cei cu aptitudini motrice speciale (S2)

EVOLUŢIA ORIENTAREA SPAŢIALĂ SENSIBILITATEA

ÎNCERCĂRILOR KINESTEZICĂ
1. .36** .03
2. .28* .19
3. .22* .15
4. .19 .15

102
 5. .08 .10
6. .07 .09
7. .09 .23*
8. -.05 .28*
9. -.02 .38**
10. 01 .40

Tabelul nr 10 - Corelaţiile rezultatelor obţinute la un test de orientare spaţială şi la un

test de sensibilitate kinestezică cu rezultatele obţinute într-o sarcină de coordonare bimanuală-
după Fleishman şi Rich, 1963, citaţi de J. P. Famose- 1988.

În acelaşi sens Fleishman şi Rich (1963) au constatat în evoluţia prin învăţare, a unei
sarcini motrice de coordonare manuală, corelaţii mai ridicate cu orientarea spaţială (ca
aptitudine psihomotrică generală) în etapele iniţiale ale învăţării şi inexistente în etapele finale.
Corelaţiile performanţei în învăţarea sarcinii cu sensibilitatea kinestezică au o evoluţie
inversă: sunt neglijabile în etapele iniţiale şi devin semnificative în etapele finale (tabelul nr.
10).
Evoluţia deprinderilor prin exersare variază individual. Curba, prin care se exprimă grafic
evoluţia parametrilor de performanţă este nonlineară, cu momente ascendente, descendente şi
de platou. Alături de schimbările de tehnică şi deficienţele condiţiei fizice, printre cauzele
apariţiei platoului figurează şi cele psihologice:
 schimbări în strategia cognitivă;
 scăderea sau pierderea motivaţiei;
 dificultăţi în concentrarea atenţiei asupra sarcinii;
 trăirile emoţionale;
 oboseala;
 obiectivele ţintă de nivel mult scăzut (şi prin aceasta uşor de atins);
 lipsa abilităţii de a recunoaşte şi a se adapta la noile cerinţe
(după Robert W. Cristina şi Daniel Corcos)1.

M. Epuran2 analizând conţinutul psihologic al factorilor antrenamentului prezintă

multitudinea componentelor psihice ale pregătirii fizice: fond aptitudinal (coordonarea generală;
coordonarea segmentară, kinestezie, schemă corporală, lateralitate, echilibru static şi dinamic,
viteză- sub toate formele ei- orientarea şi perceperea mişcărilor corpului propriu în spaţiu,
coordonarea perceptiv-motrice, aptitudinile fizice mari- viteză, rezistenţă, forţă, mobilitate),
capacitatea de autoapreciere; încrederea în forţele proprii şi capacitatea reglării voluntare.

1
R. W. Christina D. M. Corcos, Coaches Guide to teaching Sport Skills . Human Kinetics
Books, Champaign, Illinois, 1988.
2
Epuran, M., Modelarea conduitei sportive. Ed. Sport Turism, Bucureşti, 1990 pg. 63-69.
103
 Într-o cercetare anterioară1 am încercat să cunoaştem caracteristicile modificării forţei
statice sub impactul diferitelor tipuri de informaţii.
Forţa este tratată în literatura de specialitate în domeniul activităţilor corporale, drept
aptitudine fizică-motrică. Factorii cu precădere studiaţi sunt cei de natură biologică. Sunt şi
autori care înţeleg mulţimea factorilor care intervin în aptitudinea fizică şi, cu deoasebire a
factorilor neuro-psihici .
Observaţia curentă indică oscilaţiile performanţelor forţei statice în raport de unele trăiri
subiective ale persoanei. Este, de asemenea cunoscut faptul că, în condiţiile sugestiei hipnotice
performanţele sub raportul indicatorului forţă pot fi semnificativ crescute.
Studierea factorilor psihici care influenţează forţa îşi găseşte o dublă motivare: teoretică
şi practică. Teoretică, în sensul redefinirii conceptului şi a precizării factorillor ce intră în
componenţa acestei aptitudini şi, pe această bază, a înţelegerii intricării unor componente
specifice organizării răspunsurilor motorii; practică, în direcţia consecinţelor ce decurg, de
control, manipulare şi modelare a factorilor psihici ce exercită influenţă asupra manifestării
forţei în sarcinile concrete care o solicită.
Sarcina subiecţilor a constat în executarea repetată a unei probe care solicită forţa
statică, alterntiv cu mâna dreaptă şi cu mâna stângă. Proba s-a aplicat pe 4 grupuri de subiecţi,
diferenţiate după accesul la rezultate, primul grup având acces direct, al doilea acces indirect la
rezultatele comunicate real de examinator. La grupele III şi IV rezultatele comunicate au fost
nereale: la grupa III- supraevaluate, la grupa IV- subevaluate.
Cercetarea a demonstrat că informaţiile asupra propriilor performanţe (anterioare) au
funcţie autoreglatorile asupra forţei statice:
 informaţiile de tip supraevaluare au tendinţa de manifestare ca incitaţii sugestive pozitive,
generatoare de succes, angajând creşteri ale forţei statice;
 informaţiile de tip subevaluare au tendinţa de manifestare ca incitaţii sugestive negative,
generatoare de eşec, cu efect de diminuare a forţei statice;
 în lipsa informaţiilor directe asupra rezultatelor apare "un fenomen de indeterminare" ce
dereglează mecanismele habituale de reglare a forţei statice.
Toate acestea ne-au demonstrat că în manifestarea forţei sunt cointegraţi, alături de
factorii biologici şi factorii psihici.
A fost experimentul care ne-a schimbat concepţia, care ne-a deschis perspectiva
înţelegerii caracteristicilor organizării răspunsurilor motrice, al căror specific rezidă în întricarea
unor factori psihici cu unii factori funcţionali pentru a forma unitatea psihomotrică.
Răspunsurile sunt expresia interacţiunii aptitudinilor psihomotrice cu deprinderile motrice
cu organizarea energetică, cu coordonările senzori-motorii. Ele sunt organizate progresiv, ca
efect al maturizării şi învăţării în interacţiune cu lateralitatea, schema corporală,
ideomotricitatea, inteligenţa motrică, împreună formând blocul funcţional psihomotor. Să ne
imaginăm că una din componente nu funcţionează, că este blocată şi totul este dereglat!
Formând blocuri reacţionale modificarea unei componente influenţează, pe baza acţiunii de
sistem exprimarea altor componente şi pe această bază, a răspunsului motor.
Schimbarea rapidă a structurilor somatice la pubertate modifică coordonarea gesturilor
(mersul puberului este modificat uneori). Schimbarea calităţilor fizice influenţează gesturile
motrice şi performanţele obţinute.

1
V. Horghidan - Influenta caracteristicilor feed-back-ului în reglarea forţei statice. Comunicare
Conferinţa Naţională de Psihologie, 1994.
104
 Prin exersarea şi formarea unui bagaj de deprinderi motrice se perfecţionează şi
aptitudinile psihomotrice: se rafinează proprio-recepţia, coordonările senzori-motorii, se lărgeşte
capacitatea de înţelegere a sarcinilor motrice. Omul manifestă atitudini favorabile pentru acele
activităţi faţă de care şi-a construit instrumentele de acţiune, pe care le poate realiza uşor,
rapid, precis, cu o cheltuială mică de energie, care nu numai că nu îi produc dificultăţi, dar îi
creează satisfacţii.
Expresia motrică este, aşadar, rezultanta tuturor componente-lor blocului psihomotor.
Decurge de aici nevoia învăţării psihomotorii permanente: trebuie să învăţăm să ne
folosim de musculatura care a devenit mai puternică (prin creştere şi antrenare) sau mai slabă
prin îmbătrânire sau inactivitate. Învăţarea, exersarea, perfecţionează execuţia şi odată cu ea
coordonarea neuro-musculară, captarea şi analizarea informaţiilor, inteligenţa sau memoria
motrică, măreşte disponibilitatea de combinare a gesturilor motrice în structuri ce slujesc
intenţia, creează obişnuiţa cu mişcarea şi, pe fondul ei, nevoia de mişcare.
Învăţarea angajează într-un angrenaj complex toate componentele psihomotrice
dezvoltându-le, organizându-le sau reorganizându-le.
CONCLUZII:
Evoluţia psihomotrică este oglindită în organizarea răspunsu-rilor motrice. Factorii
responsabili de acestă organizare sunt: creşterea, maturizarea şi învăţarea. Evoluţia apare ca
înlănţuire de “subrutine modulare” care se pot combina pentru a forma comportamente diferite.
Rolul învăţării motrice constă în formarea diferitelor subrutine, în organizarea subrutinelor în
structuri mai comlexe şi, mai ales, în descifrarea “logicii” organizării subrutinelor în ansambluri
supraordonate. Stadialitatea este una din importantele caracteristici ale dezvoltării motrice. Ca
şi în cazul stadiilor inteligenţei durata unui stadiu este variabilă dar ordinea apariţiei este
obligatorie.
Evoluţia structurilor reacţional-motorii în cursul vieţii rezultă din specificul factorilor
cointegraţi (biologici şi psihologici). Curba ce înscrie evoluţia răspunsurilor motrice în
ontogeneză este nonlineară. Tendinţa generală este: ascendenţă -în copilărie, plafonare
timpurie- de la tinereţe (şi foarte evidentă la adulţie) - şi descendenţă la senescenţă. În
dezvoltarea structurilor motorii există etape de vârstă favorabile: “perioadă critică” (perioada în
care o învăţare se poate realiza cu minimum de efort şi maximum de eficacitate – R. Rigal
1985); “interval optim de educabilitate” (interval în care intervenţia factorilor de influenţă poate
avea efecte favorabile maxime pentru evoluţia unei aptitudini psihomotrice – V. Horghidan
1980).
Organizarea răspunsurilor motrice include componente psiho-fiziologice (tonusul
muscular, echilibrarea şi refacerea energiilor) şi psihologice: coordonările perceptiv-motorii (în
care reperele spaţiale şi temporale au rol esenţial) şi motivaţia specifică (trebuinţa de mişcare
ca trebuinţă psihogenică sau ca trebuinţă dobândită în urma obişnuinţei cu mişcarea).
Învăţarea motrică se diferenţiază de celelate tipuri de învăţare: motric învăţăm numai
ceea ce experimentăm noi înşine, ceea ce rezultă dintr-o experienţă motrică activă. În
învăţarea unei sarcini motrice se disting etapele: cognitivă, pregătitoare, activă, evaluativă
mnemonică (R. Rigal, 1988); etapele devenirii structurilor motrice prin învăţare sunt:
priceperea elementară, deprinderea, priceperea superioară (M. Epuran, 1976). Învăţarea
produce o mare varietate de răspunsuri motrice exprimate la om la nivelul motricităţi globale şi
a motricităţii fine.
Organizarea răspunsurilor motrice se exprimă în praxie. Praxia este ansamblul mişcărilor
învăţate, coordonate în funcţie de intenţie. Organizarea răspunsurilor motrice în cadrul praxiei
105
conectează funcţia psihomotrică în ansamblu. Fiecare dintre formele particulare de expresie
rezultă dintr-o combinare sui-generis a componentelor psihomotrice. Răspunsul motric apare ca
efect al interacţiunii aptitudinilor psihomotrice cu deprinderile motrice, cu organizarea
energetică şi coordonările perceptiv-motorii. Această organizare se face în funcţie de celelate
componente psihomotrice (lateralitate, schemă corporală, ideomotricitate, inteligenţă motrică),
de care depinde şi pe care le influenţează, împreună formând blocul funcţional psihomotor.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Anohin, P. K., Biologie et neurophysiologie du reflexe conditioné. Ed. Mir, Moscou, 1975.
2. Azemar, G., Sport et lateralité. Edition Universitaires, Paris, 1970.
3. Bernstein, N., A., Coordonarea mişcărilor în ontogeneză. In: Ucenie zapiski, Ed.
Fizkultura i Sport, Moskva, 1947.
4. Bernstein, N., A., Noile linii de dezvoltare în fiziologie şi legătura lor cu cibernetica. În:
Probleme de filosofie, nr. 8, 1962.
5. Botez M., I., (sub redacţie), Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului . Les
Presses de L’Université de Montréal, Masson, Ed. Medicală, Bucureşti, 1996.
6. Bruner J., Organization of Early Skilled Action. Child Development, 44, 1943.
7. Bruininks R, Bruininks-Oseretsky Test Of Motor Profiency. American Guidance Service,
Minnesota, 1978.
8. Cihaidze, V., Ob upravlenii dvijeniiami celoveka. În: Fizkultura i Sport, Moskva, 1970.
9. Cratty, B., J., Teaching motor skills. Englewood-Cliffs, New – Jersey, Prentice-Hall,
1973.
10. Dragnea, A., Bota, A., Teoria activităţilor motrice. E.D.P. Bucureşti, 1999.
11. Epuran Mihai, Psihologia educaţiei fizice. Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1976.
12. Epuran, M., Modelarea conduitei sportive. Ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1990.
13. Epuran, M., Horghidan, V., Motivation in Sport. În: Contemporany Psychology of Sport.
The Athletika Institute, Washington, D.C., 1970.
14. Famose, J., P., Durand, M., Aptitudes et performance motrice. Edition “Revue E.P.S.”,
Paris, 1988.
15. Fitts P., M, Posner, M., I., Human performance. (ed. a III-a) Brooks - Cole, Belmond,
1969.
16. Harrow A.J. – Taxonomie des objestifs pedagogiques. Saint-Foy, Presses de l’Univeristé
du Quebec, Quebec, 1977.
17. Hiriarborde E., Fraisse P, Des Aptitudes rythmiques. Monographies francaises de
psychologie. Paris, 1968.
18. Horghidan, V., Dezvoltarea capacităţii psihomotrice prin activităţi corporale. Teză de
doctorat, Universitatea Bucureşti, 1980.
19. Horghidan, V., Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP, 1997.
20. Knapp Barbara – Sport et motricité. L’acquisition de l’abilité motrice. Paris, Vigot Frères.
1971.

106
21. Lauzon Fr., Education psychomotrice. Source d’autonomie et de dynamisme, Presses de
l’Universite du Quebec, Quebec, 1990, pag 8.
22. Maigre, A., Destrooper J., L’éducation psycho-motrice. Paris, PUF, 1975.
23. Miller,G., A, Galanter, E., Pribram K., – Plans And The Structure Of Behavior . New
York, A. Holt Dryden Book, 1960
24. Popescu-Neveanu, P., Psihologia generală (Vol I şi II), Ed. Universităţii Bucureşti, 1976,
1977.
25. Rigal R., Motricite humaine. Sillery, Presses de l’Universite de Quebec, 1985.
26. Rigal R., Motricite humaine- Developpment moteur. P.U.Q, Quebec, 1998.
27. Seashore R.H, Studies in Motor Rhythm. Psychological Monographs, 36.
28. Singer, R. N., Motor learning and Human Performance. An application to Physical
Education Skills. Mc Millan, New York, London, 1968.
29. Thomas, R., Aptitudinile motrice. MTS, Buc, 1995.
30. Tiffin J., Mc Cormick, E. J., Psychologie industrielle, PUF, 1967.
31. Şchiopu, U., Verzea, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti, E.D.P., 1995.
32. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti, E.D.P, 1975.

107