PSIHOMOTRICITATEA

Definirea conceptului, componente, stadii ale dezvoltarii

a) Definirea conceptului
Profesorul Mihai Epuran (citat de C. Albu şi colab.) a definit psihomotricitatea ca fiind
„expresia maturizării şi integrării funcţiilor motrice şi psihice la nivelul pretins de integrarea
funcţională bună a individului în ambianţă”
În tara noastră, cel care a avut preocupări legate de definirea conceptului de psihomotricitate
şi aptitudini psihomotrice (prof. Mihai Epuran) a arătat că dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
- dezvoltarea capacităţilor motrice. viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, supleţea;
- dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
- dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare,
căţărare, împingere, tracţiune, etc.);
- dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la la sarcina de mişcare
(stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).
Astfel, psihomotricitatea apare atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de
reglare a comportamentului individual. Ea cuprinde participarea diferitelor procese şi funcţii
psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a răspunsului motor.
O altă definiţie a fost dată de C. Păunescu (1983) după care psihomotricitatea constituie „o
direcţie complexă de dezvoltare a personei, care rezultă din interacţiunea şi interconexiunea dintre
dispozitivele neuropsihologice ce asigură elaborarea şi execuţia mişcării, precum şi dintre procesele
mentale şi afective, toate sub coordonarea conştiinţei”.
Lafon (citat de M. Epuran, 1976 şi de A. Albu, 1999, p. 4) defineşte psihomotricitatea ca
fiind „rezultatul integrării interacţiunii educaţiei şi maturizării sinergiei şi conjugării funcţiilor
motrice şi sihice, nu numai în ceea ce priveşte mişcările, dar şi în ce le determină şi le însoţeşte:
voinţă, afectivitate, nevoi, impulsuri”. În esenţă, autorul defineşte psihomotricitatea ca fiind
conjugarea psihic-motric.
Noţiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre atunci când a descris
sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înţelege „o insuficienţă şi o imperfecţiune a
funcţiilor motrice considerate în adaptarea lor la actele obişnuite ale vieţii”.
Legea psihomotricităţii, elaborată de acelaşi E. Dupre (citat de Elleta Borgono) este deja o
teorie însuşită, atât de neuropsihiatri, cât şi de pedagogi şi reeducatori. Aceştia afirmă că există o
strânsă legătură între dezvoltarea funcţiilor motorii şi dezvoltarea funcţiilor psihice în timpul
perioadei evolutive. În această perioadă, dezvoltarea senzori-motorie este baza dezvoltării afective
şi intelectuale.

1
 H. Wallon (citat de A. Albu) consideră că psihomotricitatea stă la baza experienţei practice,
adică a inteligenţei situaţiilor în care fuzionează dispoziţiile afective, atitudinile şi mişcările care
rezultă din ele şi câmpul perceptiv-exterior.
A. Lapierre (citat de A. Albu) consideră noţiunea de psihomotricitate prea vastă pentru a
emite o definiţie precisă. Ea poate fi considerată o sinteză între concepţia neurofiziologică şi cea
psihologică asupra omului, cu precizarea că în prezent punctul de vedere psihologic are avantaj
asupra celuilalt.
Modul de gândire psihomotric (după A. Albu) poate fi sintetizat astfel:
- mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în totalitate;
- psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.
R. Zazzo, (1970, citat de E. Grosu, 2002, p. 13), consideră că: educarea motricitatii
înseamnă, în acelaşi timp, ameliorarea echilibrului fizic şi mental, gradarea stăpânirii propriului
corp, multiplicarea relaţiilor eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ.
După A. De Meur (1988, citat de E. Grosu, 2002, p. 13) la copil, funcţia motrică,
dezvoltarea intelectuală şi afectivă sunt intim legate. Psihomotricitatea permite aprecierea globală a
copilului datorită raporturilor evidente ce există între motricitate, intelect şi afectivitate.
C. Albu (1999, citat de E. Grosu, 2002, p.12), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea,
îl citează tot pe A. D. Meur, care susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape. Într-
o primă fază, cercetările au fost axate pe problema dezvoltării motorie a copilului. În a doua etapă,
cercetătorii s-au axat pe studiul relaţiei dintre retardul dezvoltării motorii şi al celui intelectual. În
etapa a treia, s-au realizat studii asupra dezvoltării abilităţilor normale şi a aptitudinilor în funcţie de
vârstă. În etapa a patra, studiile se axează pe legătura dintre lateralitate, structura spaţială şi
orientarea temporală, pe de o parte şi dificultăţile şcolare, pe de altă parte. În aceste studii se insistă
asupra problemelor ridicate de copii cu inteligenţă normală şi cu dificultăţi de adaptare şcolară.
După J. Piaget (citat de A. Albu) inteligenţa este o continuare a chiziţiilor conduitelor
practice, o asimilare senzorio-motrică, de la operativ la figurativ.
J.J. Rousseau (citat de A. Albu) scria „dacă voiţi a cultiva inteligenţa, cultivaţi-vă mai întâi
forţele pe care ea trebuie să le guverneze”.
Psihomotricitatea asigură în activitatea omului, după părerea lui Leontiev (citat de V.
Horghidan, 1993 şi V. Grigore, 2001), funcţia cognitivă, motivatorie şi reglatorie.
R. Singer (citat de V. Grigore, 2001) consideră că aptitudinile psiho-motrice se deosebesc
de cele motrice prin aceea că sunt mai rafinate, cuprinzând un grad superior de manifestare a
funcţiei perceptive şi intelectuale.
De-a lungul timpului şi alţi cercetători de prestigiu (Ozereţki, Veron, Fleishman, Golu,
Botez, Călcăianu, ş.a.) au avut în centrul preocupărilor studiul aptitudinilor psiho-motrice.

2
 Există o părere unanimă că între motricitate şi psihic există o strânsă interdependenţă,
acestea influenţându-se reciproc în aproape cele mai multe etape ale vieţii (prima, a doua şi a treia
copilărie, adolescenţă, chiar şi vârsta adultă).
Există nenumărate exemple care ne reliefează interacţiunea şi cauzalitatea reciprocă dintre
motricitate şi psihologie, atât pe plan neurofiziologic, cât şi pe plan fizio-psiho-patologic.
Toate experienţele legate de anxietate, concentrare mentală, suferinţă morală, influenţează
modul nostru de a umbla, de a gesticula, de a scrie, de a vorbi, etc. Ele pot induce temporar
deficienţe şi distorsiuni în posibilitatea noastră de afirmare şi de comunicare prin intermediul
comportamentului psihomotor.
Încercarea de ameliorare a condiţiei umane a câştigat interesul asupra psihomotricităţii în
diverse domenii: psihologie, pedagogie, neuropsihologie şi chiar psihanaliză. Medicina
psihosomatică înregistrează tentative de depăşire a contradicţiei corp-spirit, care influenţează
negativ înţelesul de fiinţă umană. Pe lângă alte influenţe, factorii mentali vin în interacţiune cu
funcţiile vitale (respiraţia, digestia, circulaţia), acestea putând fi studiate şi în termeni de motricitate
(deci din punct de vedere mecanic-anatomic, bio-chimic- fiziologic, neuro-psihologic). Constatăm
cum atenţia, capacitatea de concentrare, angajamentul în mişcare sau stările emotive, pot produce o
hipo sau hiperventilaţie cu o tahicardie consecventă. Pe de altă parte, un control respirator
economic, obţinut cu antrenament este un mijloc de a determina într-o anumită măsură impulsurile
emotive.
La copil, separarea dintre corp şi psihic nu există, iar expresiile motrice determină relaţia
copilului cu propriul corp, dar şi relaţia cu adultul.
Mişcarea este prezentă în viaţa psihică datorită legăturilor care există între sistemele de
contracţii şi impresiile corespunzătoare. Se deosebesc două domenii cu rol important în mişcare: cel
al corpului propriu şi cel al relaţiilor sale cu lumea exterioară.
Studiul comportamentului motor este esenţial deoarece în activităţile corporale predomină
latura motrică. Este natural ca întregul efect al al procesului instructiv-educativ să depindă şi de
structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc important.
Educaţia psihomotrică este unul din principalele obiective specifice ale educaţiei fizice.
b) Componentele psihomotricităţii
După M. Epuran (1976, citat de E. Grosu), elementele componente ale psihomotricităţii
sunt:
- schema corporală;
- lateralitatea;
- rapiditatea mişcărilor;
- coordonarea dinamică segmentară şi generală;
- coordonarea statică – echilibrul;

3
 - coordonarea perceptiv - motrică (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii);
- ideomotricitatea ca sinteza dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv -
motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 şi E. Grosu, 2002, p. 114), dă următoarele
dimensiuni domeniului psihomotricităţii:
- precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în acţiune grupe
musculare importante;
- coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor
segmente corporale;
- alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
- timp de reacţie simplu şi rapid;
- viteza mişcării, mai ales a braţelor;
- capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
- dexteritatea manuala, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
- stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
- ,,tapping", adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din încheietura
mâinii;
- capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.
V. Grigore (2001, p. 42) grupează aptitudinile psiho-motrice în: generale şi speciale.
Aptitudinile psiho-motrice generale sunt:
- capacitatea formării deprinderilor (reliefată de uşurinţa în înţelegerea şi însuşirea sarcinii
motrice propuse);
- capacitatea mobilizării resurselor energetice (inclusiv capacitatea refacerii psihice după
accident sau insucces şi capacitatea refacerii fiziologice după efort intens – (M. Epuran,
1968, citat de V. Grigore, 2001, p. 42).
Din grupa aptiudinilor psiho-motrice speciale fac parte următoarele:
- coordonarea generală;
- coordonarea segmentară fină;
- echilibrul static şi dinamic;
- schema corporală;
- lateralitate;
- chinestezie;
- percepţii spatio-temporale.
Potrivit opiniei E. Grosu (2002, p. 12) studierea principalelor componente ale
psihomotricităţii în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui

4
subiect. „Parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi
standardizate pentru a furniza cifre obiective şi valide.
Componentele psihomotricităţii sunt: (E. Grosu, 2002, p.12)
- sensibilitatea chinestezică,
- simţul echilibrului;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;
- coordonarea membrelor;
- coordonarea ochi-mână sau picior;
- coordonarea generală;
- agilitatea;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- lateralitatea,
- schema corporală.
Toate componentele psihomotricităţii şi cu preponderenţă conduitele perceptiv-motrice au
un rol important în adaptarea copilului la şcolaritate, dar şi a adultului la activitatea profesională.
L. Picq şi P. Vayer (citaţi de A. Albu) au realizat cea mai potrivită schemă a componentelor
psihomotricităţii. Aceşti autori au observat trei tipuri de manifestări de activitate (conduite) la copii.
Aceste clasificări se fac doar pentru o expunere cât mai clară. Realitatea a arătat că între
componentele psihomotricităţii există multiple legături şi relaţii de interdependenţă. Componentele
psihomotricităţii nu numai că depind unele de altele sau se influenţează reciproc, ele se şi presupun
reciproc, existând unele prin altele.
1. Conduitele motrice de bază
Acestea sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi cuprind: coordonarea oculo-motorie,
echilibrul static şi dinamic şi coordonarea dinamică generală.
2. Conduitele neuromotrice
Acestea sunt strâns legate de maturizarea sistemului nervos şi includ: proprioceptivitatea şi
tonusul muscular.
3. Structurile şi conduitele perceptiv- motrice
Acestea sunt legate de inteligentă şi cuprind: schema corporală, lateralitatea şi orientarea
spaţio- temopoală.
1. CONDUITELE MOTRICE DE BAZĂ
1.1. Coordonarea oculo-motorie
Coordonarea oculo-motorie sau mai corect coordonarea senzorio-motrică este o coordonare
complexă determinată de legătura dintre câmpurile senzoriale şi cele motorii.

5
 Coordonarea ochi-mână (oculo-manuală) este cea mai importantă, pentru că permite
controlul şi perfecţionarea gesturilor. Datorită legăturii dintre ochi şi mână se realizează structurarea
mediului înconjurător şi se perfecţionează orientarea spaţială.
Sensibilitatea exteroceptivă şi activitatea musculară se găsesc la cele două extremităţi ale
unui circuit.
De exemplu, între ochiul care priveşte obiectul şi mâna care-l prinde, nu există asemănări.
Există totuşi sisteme complexe de conexiuni nervoase între impresia vizuală şi contracţia
musculară. Aceste conexiuni apar după maturizarea organică a centrilor nervoşi şi se perfecţionează
prin exerciţiu.
Mişcarea joacă un rol important în trecerea de la percepţie la reprezentare. Percepţia apare
atunci când procesele cerebrale contribuie la stocarea unei informaţii, iar individul este conştient de
acest fapt. ( K. Berger, 1986, p. 158, citat de C. Albu şi colab., 2006, p. 17). Manipularea unui
obiect, urmată de percepţia acestuia, conduce la formarea reprezentării (imaginii) mentale a
obiectului. Această imagine poate fi folosită şi în lipsa obiectului.
Evoluţia percepţiei şi a reprezentării este influenţată pozitiv de prehensiune (prinderea
obiectelor ca într-o pensă, cu ajutorul policelui). Acest act complex (prehensiunea) se dezvoltă în
etape, mai ales în primul an de viaţă şi are ca element de bază coordonarea oculo-motorie.
După un an, copilul îşi perfecţionează mişcarea membrelor superioare prin manipularea
jucăriilor, iar în prioada preşcolară prin desen, antrenându-şi mâna pentru învăţrea scrisului.
Procesul de învăţare a scrisului depinde de următorii factori: maturizarea sistemului nervos,
dezvoltarea activităţilor fine ale membrelor superioare şi în special ale degetelor, perfecţionarea
conduitelor perceptiv-motrice, mai ales a schemei corporale şi a orientării spaţiale (J.
Ajuriaguerra, 1980).
Copilul poate să acţioneze asupra mediului înconjurător prin însuşirea prehensiunii, ceea ce
conduce la dezvoltarea funcţiilor cognitive
1.2. Echilibrul static şi dinamic
Simţul echilibrului permite aprecierea poziţiei segmentelor corporale şi a poziţiei corpului în
spaţiu. Fiind un simţ complex, el se dezvoltă major în primul an de viaţă, dar se şi perfecţionează
de-a lungul vieţii.
M. Epuran (1976, p. 127, citat de C. Albu şi colab., 2006, p. 18) a delimitat trei categorii de
senzaţii şi anume:
- senzaţia de verticalitate şi de înclinare a corpului va informa asupra poziţiei capului şi a
corpului în funcţie de verticală;
- senzaţia de mişcare rectilinie care apare la începutul şi sfârşitul unei mişcări
- senzaţia de rotaţie care apare la începutul şi sfârşitul unei mişcări sau când apare o
acceleraţie sau un început de frânare.

6
 Simţul echilibrului (aprecierea poziţiei corpului în spaţiu) este determinat de funcţionalitatea
analizatorilor vestibular, vizual şi chinestezic, dar mai este influenţat de simţul tactil şi de sistemul
muscular.
Pe de altă parte, „în actele motrice grele, când corpul se află în poziţii neobişnuite,
echilibrarea şi orientarea sunt lipsite în mare măsură de ajutorul celorlalte simţuri”.
(M. Epuran, I. Holdevici, 1993).
Particularităţile labirintico-vestibulare sunt bine dezvoltate la vârstă mică.
a. Echilibrul static şi controlul postural
Echilibrul static şi controlul postural se obţin în urma contracţiei grupelor musculare ale
trunchiului, în raport cu poziţia capului.
Postura corporală poartă amprenta fiecărui individ în parte şi este influenţată de gradul de
maturizarea sistemului nervos, de nivelul de coordonare a sistemului vestibular, a sensibilităţii
proprioceptive şi de analizatorul vizual.
Echilibrul static şi controlul postural se dezvoltă treptat, pe măsură ce sistemul nervos se
mielinizează şi se perfecţionează.
Echilibrul static se dezvoltă pe măsură ce curbura lombară se dezvoltă.
Atunci când copilul reuşeşte să-şi menţină poziţia verticală a corpului, întregul corp şi
relaţiile acestuia cu mediul înconjurător se vor schimba. Astfel, se stabileşte un nou centru de
greutate care trebuie plasat în interiorul poligonului de susţinere. (J. Epstein, 1982).
Referitor la poligonul de susţinere, copiii îşi menţin (până la 2-3 ani) echilibrul cu ajutorul
unei baze de susţinere mai mari decât cea a adulţilor.
Centrul de greutate este modificat permanent prin oscilaţii inconştiente ale corpului în plan
sagital, frontal şi orizontal.
Odată cu vârsta, apare înregistrată la nivelul scoarţei cerebrale, o anumită atitudine corporală
inconştientă şi involuntară. Această atitudine cuprinde reprezentarea mentală pe care o are fiecare
persoană asupra poziţiei segmentelor corporale.
În plan lateral, atitudinea normală a corpului înseamnă simetrie corporală.
Atitudinea normală poate fi studiată din punct de vedere static, dinamic şi psihomotric.
Privind din sfera psihomotricităţii, atitudinea normală reliefează încrederea propria persoană
disponibilitatea de acţiune.
Echilibrul static este pe deplin dezvoltat la vârsta de 6 ani. (V. Grigore, 2001, p. 44)
b. Echilibrul dinamic
Mersul reprezintă o modalitate de deplasare în care se păstrează permanent contactul cu
solul, pe când în alergare şi în salt corpul rămâne pentru un moment suspendat. (după R.
Ducroquet, 1965, citat de A. Albu şi C. Albu, 1999, p. 70)
La copilul mic, mersul se realizează prin jocul articulaţiilor sagitale.

7
 În timpul mersului, segmentele corporale se află într-o poziţie aproape de echilibru şi acestea
vor putea fi mobilizate fără inerţie, în orice direcţie.
Conform opiniei lui R. Ducroquet mersul se realizează în patru faze (timpi): elan, oscilaţie,
recepţie şi sprijin unilateral.
Un echilibru dinamic corect este extrem de important pentru dezvoltarea coordonărilor
dinamice generale. S-a demonstrat de-a lungul timpului că există o legătură între problemele
echilibrului static şi dinamic şi stările de anxietate şi insecuritate. Lupta pentru menţinerea
echilibrului consumă energie, oboseşte psihicul şi reduce atenţia.
Unii autori consideră că invăţarea mersului este influenţată de maturizarea nervoasă,
antrenamentul (stimularea activităţii de mers) neavînd o influenţă semnificativă.
Alţi autori susţin că funcţia echilibrului dinamic este mult influenţată de dimensiunile
relaţionale (factor social) şi de cele afective, mersul permiţându-le copiilor numeroase schimburi
afective cu adulţii (J.J. Guillarme, 1982, citat de A. Albu şi C. Albu, 1999, p. 73).
1.3. Coordonarea dinamică generală
Mişcările coordonate necesită asocierea factorilor motorii şi senzoriali şi presupun control,
echilibru, eficienţă şi armonie (în timp şi spaţiu). Calitatea S.N.C., acuitatea oraganelor de simţ şi
experienţa motrică anterioară influenţează valoarea capacităţii de coordonare.
Mişcările coordonate pot fi automate, conştiente, dar pot fi şi nepercepute conştient.
Coordonarea mişcărilor se dezvoltă treptat, prin multiple şi permanente repetări, ceea ce
conduce progresiv la execuţia unor mişcări precise şi automate. Perfecţionarea se realizează pe
principiul încercării şi erorii, prin învăţarea din greşeli şi corectarea acestora.
Coordonarea mişcărilor se dezvoltă în funcţie de influenţa a patru factori:
- caracteristicile structurale ale mişcării;
- dinamica mişcărilor (ritm, flexibilitate şi simetrie);
- particularităţile psihice (reprezentarea mentală a unui gest) urmată de
execuţia acestuia cu precizie;
- factorii generali (reprezentaţi de elementele psihomotricităţii, mai ales echilibrul, simţul
kinestezic şi orientarea spaţio-temporală). (M. Ifrim, 1986).
Aceeaşi autori îl citează pe M. Epuran (1976, p. 193) care consideră că deprinderile motrice
sunt reflexe condiţionate complexe, ce se perfecţioneză prin antrenament, iar priceperea motrică
constituie o etapă de finisare, în care persoana devine conştientă de capacităţile sale, fiind capabilă
să folosească în mod creativ deprinderile motrice dobândite.
Deprinderile motrice sunt caracterizate de stabilitate. Deprinderile înnăscute (mers, alergare,
căţărare) se menţin toată viaţa, iar atunci când nu sunt practicate sistematic se observă doar o
scădere a eficienţei. Acelaşi lucru se petrece şi cu deprinderile dobândite (mersul pe bicicletă,
înotul, schiul). Când nu sunt practicate structura de bază nu dispare, însă se pierde coordonarea fină

8
a mişcării. În cazul deprinderilor motrice cu grad înalt de tehnicitate (sportul de performanţă), când
se întrerupe exersarea lor, se pierde coordonarea, precizia şi fineţea. Această pierdere poate să aibă
un avantaj, în sensul că este posibilă restructurarea deprinderii la un nivel superior. (C. Albu şi
colaboratorii, 2006)
În totalitatea ei, coordonarea este puţin perfectibilă, dar unele componente pot fi
îmbunătăţite.
2. CONDUITELE NEUROMOTRICE
2.1. Tonusul muscular
Tonusul muscular este o stare de semicontracţie în care se găseşte un muşchi în repaus (Gh.
Pendefunda, 1992)
Tonusul muscular se dezvoltă pe măsură ce sistemul nervos se maturizează.
După H. Mamo (citat de A. Albu) activitatea tonică musculară se împarte în:
- tonusul de repaus;
- tonusul de postură
- tonusul de atitudine
- tonusul de comportament
La copii, dezvoltarea completă a tonusului muscular se face etapizat.Această funcţie depinde
de centrii nervoşi care nu ajung la maturizare simultan. Astfel, între aceşti centri pot să apară
decalaje de maturizare, iar persistenţa diferenţelor dintre ei depinde de individ. Din acest motiv s-au
evidenţiat tipuri motorii şi psihomotorii diferite. Relaţiile existente între manifestările tonusului şi
psihic, sunt legate prin intermediul echilibrului, a atitudinilor, a centrilor nervoşi, etc. (A. Albu)
A. Lapierre, (1976) consideră că există două tipuri de muşchi. Muşchi predominanţi tonici
(specializaţi în menţinerea echilibrului static) şi muşchi predominanţi cinetici (ce intervin în
execuţia actelor motrice).
Tonusul este elementul psihomotor care se plasează la intersecţia dintre caracteristicile fizice
şi psihice, stând la baza atitudinilor care sunt în legătură cu viaţa afectivă. Tonusul oferă informaţii
cu privire la trăirile corporale ale unei persoane. (J. Richard, L. Rubio, 1995)
Unii specialişti consideră actele motrice ca fiind temelia dezvoltării mentale, iar trecerea de
la act la viaţa mentală parcurge patru stadii:
- impulsiv (de la naştere la 2-3 luni) când gesturile copilului sunt simple descărcări reflexe
- emotiv (începând cu 2-3 luni) caracterizat prin relaţia cu mediul de viaţă
- senzorio- motric în care copilul îşi dezvoltă comunicarea posturală (imită mişcările mamei)
- proiectiv în care mişcarea este suportul reprezentărilor (expresiile posturale au caracter
psihologic) (A. Calza, M. Contant, 1999)
2.2. Senzaţiile proprioceptive

9
 Simţul kinestezic informează scoarţa despre poziţia părţilor corpului, mobilitatea articulară,
rezistenţa întâlnită la mişcare (M. Epuran, 1976).
Prin intermediul analizatorului kinestezic se realizează permanent controlul asupra poziţiei
corpului, ceea ce permite executarea unor acte motrice complexe.
Mobilitatea segmentelor corporale creşte cu vârsta şi este influenţată de experienţa motrică
şi gradul de pregătire.
De asemenea, simţul kinestezic intervine în cadrul mişcărilor statice, unde asigură adaptarea
efortului la solicitări.
Rezistenţa ce trebuie învinsă în timpul executării actelor motrice permite compararea a două
greutăţi şi deosebirea tracţiunilor exercitate asupra segmentelor corporale.
Senzaţiile kinestezice sunt senzaţii musculo-articulare foarte importante, deoarece oferă
informaţii despre contracţiile muşchilor, presiunile sau tracţiunile exercitate asupra articulaţiilor şi
tendoanelor, care asigură reflexele tonice de postură şi caracterul coordonat al mişcărilor.
Sensibilitatea corpului este denumită sensibilitate proprioceptivă, iar cea dirijată spre
exterior este exteroceptivă ale cărei organe sunt simţurile. Acestor două forme de sensibilitate le
corespund activităţi musculare deosebite, dar legate între ele.
Sensibilitatea proprioceptivă este legată de reacţiile de echilibru şi de atitudini, ambele
bazate pe contracţia tonică a muşchilor. Se pare că există o legătură şi un fenomen de reciprocitate
între tonusul muscular şi sensibilitatea corespunzătoare.
3. CONDUITELE PERCEPTIV- MOTRICE
3.1. Schema corporală
Schema corporală este imaginea complexă pe care fiecare persoană o are despre propriul
corp şi care îi permite acesteia aprecierea relaţiei existente între segmentele corporale şi a
raporturilor corpului cu mediul înconjurător.
Referitor la această noţiune, P. Arcan, (1980) introduce două elemente: imaginea de sine
(reprezentarea mentală a propriului corp) şi perceptia de sine (cunoaşterea corpului în relaţie cu
spaţiul şi obiectele înconjurătoare).
Schema corporală este elementul de bază al dezvoltării psihice a copilului, deoarece face
legătura dintre senzaţii şi primele impresii legate de mediul înconjurător.
Schema corporală reprezintă corpul real al unei persoane, pe care se va structura imaginea
inconştientă a corpului (de natură psihologică) (C. Allard, 1990).
Încă din primii ani de viaţă, mama contribuie prin îngrijirile necesare, la formarea „eului”
copilului, acesta bazându-se pe propriul corp.
Dezvoltarea „eului” corporal este complexă şi porneşte de la următoarele trei elemente de
bază: o schemă corporală bine imprimată la nivelul sistemului nervos; reprezentarea psihică a
corpului şi experienţa afectivă a persoanei. (C. Albu, şi colab., 2006, p. 27)

10
 Formarea schemei corporale este influenţată de dezvoltarea imaginii în oglindă, a limbajului
şi a elementului temporal. Limbajul este temelia fixării experienţelor motrice, iar de elementul
temporal se ţine seama, deoarece conştiinţa corpului este legată de noţiunea de prezent (M. Dugas,
1983)
După A. De Meur (1988) dezvoltarea schemei corporale parcurge patru etape:
a. – descoperirea propriului corp (începând de la vârsta de 2 ani);
b. – etapa de cunoaştere a părţilor corpului (2 ani şi ½ - 4 ani);
c. – orientarea spaţio-corporală (4 – 5 ani);
d. – organizare spaţio-corporală (5 - 7 ani).
Cunoaşterea schemei corporale permite structurarea spaţiului şi a timpului.
Pentru dreptaci funcţiile schemei corporale sunt localizate în emisfera dreaptă.
3.2. Lateralitatea
R. Lafon (citat de V. Grigore, 2001, p. 43) defineşte lateralitatea ca fiind „inegalitatea
funcţională a jumătăţii drepte sau stângi a corpului” şi corespunde diferenţei de dezvoltare şi
repartizare a funcţiilor emisferelor cerebrale. Pentru dreptaci funcţiile limbajului sunt localizate în
emisfera stângă.
În originea lateralităţii sunt implicaţi factori diferiţi (funcţionali, sociali, socio-culturali), iar
evoluţia lateralităţii depinde de factorul ereditar, dar şi de cel cultural.
Lateralitatea reprezintă dominanta unei părţi a corpului şi se manifestă în timpul executării
unor gesturi care necesită fidelitate. Ea nu nu trebuie confundată cu cunoaşterea noţiunilor de
dreapta şi stânga. Pe de altă parte, cunoşterea acestor noţiuni este strâns legată de lateralitate, dar şi
de structura spaţială.
Corpul uman prezintă o asimetrie morfologică şi una funcţională. Asimetria morfologică se
referă la distribuţia organelor interne, iar asimetria funcţională (lateralitate) implică folosirea cu
precădere a unui anumit ochi, membru superior şi membru inferior.
Conform opiniei lui M. Ifrim (1986) lateralitatea introduce o specializare a segmentelor
corporale.
Procesul de stabilizare a dominantei cerebrale se realizează treptat, până la 6-7 ani, când
copilul învaţă să scrie. După această vârstă, se manifestă o rezistenţă clară faţă de orice schimbare,
cu toate că nu se exclude posibilitatea de transformare până la pubertate.

Există trei clasificări ale lateralităţii:

- în funcţie de natura sa, lateralitatea poate fi normală sau patologică
- în funcţie de intensitatea sa, lateralitatea poate fi puternică sau slabă
- în funcţie de omogenitatea sa, lateralitatea poate fi omogenă, neomogenă şi contrariată.

11
 M. Dugas (1983) a realizat un program complex de examinare a psihomotricităţii, în care
include trei tipuri de lateralitate:
- lateralitate de utilizare
- lateralitate a gesturilor spontane
- lateralitate tonică
De multe ori, lateralitatea se confundă cu noţiunea de dominantă laterală şi cu cea de
preferinţă manuală.
La fel ca schema corporală, lateralitatea joacă un rol important în dezvoltarea personalităţii
copilului preşcolar şi şcolar.
Copiii cu o dezvoltare motorie deosebită, ajung cu uşurinţă la ambidextrie.
În prezent, specialiştii au ca obiectiv, stimularea ambidextriei prin educaţie. Astfel, încă din
primii ani de viaţă, părinţii trebuie să fie orientaţi către dezvoltarea ambidextriei copiilor sau a unei
dominante laterale omogene şi puternice.
Specialiştii au stabilit trei etape de dezvoltare a lateralităţii pentru copiii preşcolari.
- descoperirea părţii dominante a corpului (începând cu vârsta de 4 ani)
- organizarea gesturilor în funcţie de propria lateralitate (după 5 ani)
- recunoaşterea părţii drepte şi stângi a propriului corp şi a persoanelor din faţă (6-7 ani)
(A. De Meur, 1988).
3.3. Organizarea (orientarea) spaţio- temporală
Percepţia corporală constituie punctul de plecare în construirea noţiunilor abstracte cum sunt
spaţiul şi timpul. Atâta timp cât nu există un individ care să le conceapă mental şi un corp care să le
perceapă aceste noţiuni nu există. Deci percepţia timpului şi a spaţiului se formează pe parcursul
experienţelor trăite de copil.
După J. L. Boulch (citat de A. Albu şi C. Albu, 1999, p. 101) formarea structurii spaţio-
temporale presupune două nivele de organizare:
- nivelul experienţei imediate, a percepţiei directe intermediată de acţiune;
- nivelul reprezentării mentale.
Organizarea spaţială este strâns legată de cunoaşterea schemei corporale,
de coordonarea oculo-motorie, de echilibrul static şi dinamic şi a noţiunii de dreapta-stânga.
Receptorii kinestezici oferă informaţii legate de poziţia segmentelor corporale în spaţiu, astfel
dezvoltându-se spaţiul intern al corpului. După realizarea percepţiei propriului corp, se poate
cunoaşte spaţiul extern prin care se iniţiază relaţia dintre propriul corp şi mediul înconjurător şi/sau
anturaj.
Dezvoltarea conceptului de spaţiu are la bază coordonarea oculo-motorie, ceea ce conduce la
dezvoltarea spaţiului vizual. După un an, se dezvoltă echilibrul dinamic, ceea ce determină
dezvoltarea spaţiului locomotor.

12
 Perioada preşcolară este propice pentru înţelegerea relaţiilor spaţiale. Astfel, copilul
parcurge trei momente:
- se plasează în funcţie de un obiect;
- reuşeşte treptat să aranjeze obiectele în spaţiu;
- ajunge la organizarea spaţiului pe care îl are la dispoziţie (A. De Meur, 1988).
Potrivit opiniei lui C. Albu şi colab.(2006, p. 33) structura spaţială se formează până
la 8 ani, în patru etape.
- etapa cunoaşterii noţiunilor spaţiale (sus/jos, în faţă/în spate, mare/mic) (2-4 ani);
- etapa orientării în spaţiu – se dezvoltă noţiunile de stânga-dreapta (4-5 şi ½ ani);
- etapa organizării spaţiale- copilul îşi organizează spaţiul de joc în funcţie de dorinţele
proprii (5-6 ani);
- etapa înţelegereii complexe a relaţiilor spaţiale- se dezvoltă noţiunile de simetrie,
opoziţie, inversare (6-8 ani).
Orientarea în spaţiu este complet dezvoltată la vârsta de 12-14 ani (V. Grigore, 2001).
Organizarea temporală
După A. De Meur (1988, p. 15, citat de C. Albu şi colab., 2006, p. 33) structura temporală
reprezintă posibilitatea unei persoane de a acţiona în funcţie de succesiunea unor evenimente, de
durata acestora.
Măsurarea timpului nu este un element înnăscut, ci depinde de dezvoltarea proceselor
cognitive, de reprezentarea de sine şi de dezvoltarea imaginaţiei. Această noţiune se află în legătură
cu spaţiul intern (spaţiul anatomic şi neurofiziologic al corpului) (A. Calza, M. Contant, 1999, p.
18, citat de C. Albu şi colab., 2006, p. 33).
Noţiunea de timp, fiind abstractă se învaţă cu dificultate.
Structurarea timpului se realizează pornind de la percepţie, prin interacţiunea analizatorului
vizual, auditiv, kinestezic şi cu ajutorul gândirii (M. Epuran, 1976).
În perioada preşcolară, dezvoltarea percepţiei timpului parcurge două etape şi anume:
definirea timpului prin joc şi orientarea verbală (după 5 ani) prin înţelegerea noţiunilor legate de
timp(acum, înainte, după).
Structurarea orientării temporale are patru etape:
- etapa de ordine şi succesiune (începând de la 4 ani);
- etapa de percepţie a duratei intervalelor;
- etapa înţelegerii fenomenului revenirii ciclice al unor perioade;
- etapa dezvoltării ritmului (care cuprinde noţiunile de ordine, succesiune, durată şi
alternanţă). Începând de la 4-5 ani copilul percepe ritmul impus de o anumită activitate
(A. De Meur, 1988).

13
 Timpul este imaterial, dar poate fi exprimat prin sunet. Sunetul accentuat la intervale
regulate de timp se transformă în tempo, iar sunetul care se repetă la intervale neregulate devine
ritm (A. Lapierre, 1976).
Perceperea ritmului înseamnă sesizarea alternării în timp a unor stimuli. Alternarea acestor
stimuli este regulată şi e asociată de accentuarea unora. Intervalele de timp ce caracterizează ritmul
sunt egale, dar acţiunile se pot derula şi neregulat. Aşadar, ritmul se defineşte pe două laturi: cea a
percepţiei şi cea a reprezentării.
Noţiunea de timp trebuie absolut legată de propriul corp şi are două abordări: una corticală
prin care este reglată mişcarea şi a doua abordare este cea reprezentată de stilul corporal, influenţat
direct de psihomotricitatea persoanei. Practic există un ritm propriu ce corespunde personalităţii
fiecăruia. (J. Richard, L. Rubio, 1995).
Structurile perceptiv-motrice au un rol foarte important în adaptarea copilului la şcolaritate,
dar şi a adultului la activitatea profesională.
Ritmul este deplin dezvoltat la vârsta de 7 ani (V. Grigore, 2001, p. 44).
c) Obiectivele psihomotricităţii
Conform opiniei autorilor A. Albu şi C. Albu (1999, p. 7) obiectivele psihomotricităţii se
împart în.
- obiective generale
- obiective particulare
Obiectivele generale vizate sunt:
- cunoaşterea şi înţelegerea elementelor componente ale psihomotricităţii
- cunoaşterea şi înţelegerea instrumentelor cu ajutorul cărora se acţionează (pentru
dezvoltarea psihomotricităţii)
- cunoaşterea, înţelegerea şi stăpânirea comportamentelor de bază ale psihomotricităţii
- identificarea precoce a tulburărilor de psihomotricitate
- creşterea potenţialului psihomotric al copilului
Obiectivele particulare vizate sunt:
- dezvoltarea chinesteziei, a percepţiei complexe a mişcării
- dezvoltarea capacităţii de mişcare a organismului
- evaluarea potenţialului psihomotric al copilului
- dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi aplicative
- dezvoltarea corespunzătoare a calităţilor motrice de bază
În concluzie, problematica psihomotricităţii în ansamblul ei, are ca ţintă atât copiii cu o
dezvoltare normală, cât şi copiii cu dificultăţi în stabilirea relaţiei cu sine şi cu mediul înconjurător.
d) Stadiile dezvoltării psihomotorii după Piaget

14
 În lucrarea sa „Psihologia educaţiei fizice”, Mihai Epuran (1976, citat de e. Grosu, 2002, p.
60) ne propune o teorie operatorie a gândirii după Jean Piaget. În concepţia acestuia, dezvoltarea
intelectuală parcurge cinci stadii, corespunzătoare anumitor vârste. Caracteristicile acestor stadii
este continuitatea (un stadiu nu încetează o dată cu începutul următorului, ci îl însoţeşte pe acesta,
având însă un rol secundar). În continuare enumerăm stadiile propuse de J. Piaget:
- Stadiul I senzori-motor (0-18 luni);
- Stadiul al II-lea al inteligenţei preconceptuale simbolice (2-4 ani);
- Stadiul al III-lea al gândirii intuitive (4-7/8 ani);
- Stadiul al IV-lea al operaţiilor concrete ale gândirii (7/8 ani-11/12 ani);
- Stadiul al V-lea al gândirii formale (11/12 ani-adolescenţă).
Conform temei urmărite, ne vom opri asupra stadiului al II-lea şi al III-lea
al dezvoltării psihomotorii.
Stadiul al II-lea al inteligenţei preconceptuale simbolice (2-4 ani) se situează
la jumătatea drumului dintre concept şi schema senzori-motorie, dintre concept şi acţiune.
Preconceptele cuprind înţelesuri pe care copiii de doi-trei ani le dau semnelor verbale pe care le
utilizează. Funcţia simbolică se manifestă în mod deosebit prin joc.
Stadiul al III-lea al gândirii intuitive (4–7/8 ani) în care gândirea intuitivă este o gândire în
imagini care se bazează pe simbolismul stadiului precedent şi conduce spre operaţiile concrete ale
celui următor.
Turnând mărgele dintr-un vas A, într-un vas B, diferit ca formă, copilul de patru-cinci ani va
declara că s-a schimbat cantitatea de mărgele, el nefiind capabil să conceapă conservarea
ansamblului de obiecte. Copilul nu ajunge la înţelegerea reversibilităţii, deoarece acţiunea tradusă
într-o experienţă imaginată, rămâne orientată într-un sens unic. Intuiţia rămâne la aspectele
exterioare, imită contururile reale, nu le corectează deoarece este centrată în funcţie de noţiunea de
moment.
Bibliografie
- Epuran, M, MOTRICITATE ŞI PSIHISM, PSIHOMOTRICITATEA, Oradea, Facultatea
de Educaţie Fizică şi Sport 2002
- Albu, A. Albu, T. L. Vlad, I. Iacob, Psihomotricitatea, Institutul European, Iaşi, 2006
(256 p.)
- Albu, C., Albu, Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvoltare, Ed. Spiru Haret,
Iaşi, 1999

- Epuran, M., Horghidan, V., Motivation in Sport. În: Contemporany Psychology of

Sport. The Athletika Institute, Washington, D.C., 1970.
- Epuran, M., Modelarea conduitei sportive. Ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1990.
- Famose, J., P., Durand, M., Aptitudes et performance motrice. Edition “Revue E.P.S.”,
Paris, 1988.
15
- Grigore, V, Gimnastica artistică, Ed. SemnE, Bucureşti, 2001 (194 p.)
- Grosu, E, Psihomotricitate şi gimnastica educativă, (vol I), Ed. G.M.I., Cluj-Napoca,
2002 (485 p.)

- Horghidan, V., Dezvoltarea capacităţii psihomotrice prin activităţi corporale. Teză de

doctorat, Universitatea Bucureşti, 1980.
- Horghidan, V., Metode de psihodiagnostic. Bucureşti, EDP, 1997.
- Popescu-Neveanu, P., Psihologia generală (Vol I şi II), Ed. Universităţii Bucureşti,
1976, 1977.
- Singer, R. N., Motor learning and Human Performance. An application to Physical
Education Skills. Mc Millan, New York, London, 1968.
- Thomas, R., Aptitudinile motrice. MTS, Buc, 1995.

16