ESCUELA NORMAL SUPERIOR Nº 7 “JOSÉ MARIA TORRES”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Turno Mañana - Segundo Cuatrimestre - 2012

TRABAJO DOCENTE (Seminario)

- Prof. Celeste Varela -

TRABAJO FINAL:

“El docente como profesional y

los obstáculos que presenta esta concepción”

MARCIA S. PEDACE
ELIZABETH SASLAVSKY
E.N.S. N° 7 - T.M. TRABAJO DOCENTE
(Seminario)
E. Saslavsky - M. Pedace Prof. Celeste Varela

“El rol del docente como profesional y

los obstáculos que presenta esta concepción”

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo pretende dar cuenta de los problemas que presenta la concepción del
docente como profesional de la enseñanza en el contexto latinoamericano. Para ello
tomaremos los planteos realizados por Alejandra Birgin, Gustavo Iaies y Alejandra De
Los Santos, Gabriela Diker y Flavia Terigi, y en el contexto español, el planteo de
Fernando Hernández y Juana Sancho.

2. DESARROLLO

Hasta 1870 no se precisaba ningún título para el ejercicio de la docencia en la

provincia de Buenos Aires. Alcanzaba con demostrar virtudes morales y un mínimo
dominio de los conocimientos a enseñar. Pero desde ese año, se hace necesaria la
acreditación de tenencia de saberse específicos mediante un título o la aprobación de
exámenes para continuar en el ejercicio. Desde ese entonces, una de las preocupaciones
del Estado fue la formación, capacitación y actualización docente. Para eso, la
Dirección General de Escuelas a fines del siglo XIX instrumentó una serie de
dispositivos como las Publicaciones, en especial la Revista de Educación, y las
Conferencias Pedagógicas, de asistencia obligatoria por parte del personal docente. De a
poco se avanzó hacia la profesionalización de la docencia.
Tal como lo expresa Birgin1, desde la segunda mitad del Siglo XIX, con el
modelo del Estado liberal controlado por la oligarquía y preocupado por conformar la
nación, se desarrolló un proceso de “estatización” de la educación popular. La escuela
se constituyó en el espacio social privilegiado para la producción de la homogeneidad
requerida para el funcionamiento del Estado nacional. La autora agrega, además, que al
decir de algunos autores, la escuela fue la institución que el Estado nacional creó para su
propia legitimación. Asimismo, Birgin señala que la conformación de ese espacio
público escolar extendido requirió una enorme cantidad de docentes. El Estado se
constituyó entonces, por un lado, en empleador de numerosos agentes y por el otro,
1
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Troquel, 1999, p. 22.

2
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definió y se hizo cargo de su formación, reivindicando para sí el monopolio de la

inculcación de un fondo común de verdades a todos los ciudadanos: definió mínimos
culturales, cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de inculcación. Se
desarrolló entonces un proceso de institucionalización y centralización creciente de la
actividad sistemática de educar, que procuraba conformar un cuerpo de agentes
homogéneos. A partir de allí, estos agentes fueron producidos por procedimientos e
instituciones especializadas: las escuelas Normales, que se proponían regular la
formación de maestros/as.
Desde sus inicios, los maestros fueron los reproductores del mandato estatal, sus
intelectuales subordinados. La docencia se construyó como profesión de Estado, por lo
que los cambios que fueron de la mano de él influyeron en la identidad docente. La idea
de ser trabajadores baratos está presente en varias citas de la historia, también la de
abnegación, la incondicionalidad para esa tarea civilizadora antes que el reclamo por
condiciones laborales.
Cuando la docencia argentina nace como profesión, lo hace atada a un mandato
del Estado que funciona de respaldo. El docente era pensado como funcionario del
Estado, el que portaba sus valores en formación y por lo tanto era la herramienta
civilizadora más fuerte. Esa idea hoy está diluida. Por lo cual esa autoridad que le daba
el Estado representa un primer quiebre para ellos, y todo lo que el Estado ponía
simbólicamente en ese docente pierde fuerza.
Por otra parte, Iaies y De los Santos 2 también sostienen que la figura del docente
en América Latina se constituyó en el contexto de creación de los Estados y de los
sistemas educativos nacionales cuyos objetivos principales eran los de universalizar y
homogeneizar a las sociedades, diversas, entre otros motivos, por el revelador caudal
migratorio. De allí, los rasgos específicos que la caracterizaron: el maestro como
identidad social constituida alrededor de su función civilizadora (socialización en
las identidades nacionales y en los valores de la vida urbana, y saberes para la
incorporación al mercado de trabajo); y el maestro como trabajador estatal, regulado
bajo la lógica clásica del trabajador del estado moderno (una burocracia estatal,
articulada y de significativo prestigio social).
2
Iaies, G. y De Los Santos, A. “Introducción”, en G. Iaies (coord.), Nuevas concepciones del rol docente
en América Latina [en línea]. Buenos Aires: Fundación CEPP, 2010, p. 3. Disponibilidad:
http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2011/04/Nuevas-concepciones-acerca-del-rol-
docente-en-Am%C3%A9rica-Latina-preliminar.pdf., consultado el 10-06-2011.

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Asimismo, los mencionados autores señalan que en el Siglo XX, la política

educativa en la región concibió diferentes roles y redefinió sus objetivos centrales. En
consecuencia, se modificaron los diseños curriculares y los recursos didácticos provistos
a las escuelas, se implementaron sistemas de evaluación y modernizaron los de
información, se formularon cambios en la formación de los docentes, entre otros. Sin
embargo, las regulaciones del trabajo de los maestros, el organigrama de gobierno del
sistema y la organización de las escuelas no sufrieron modificaciones relevantes. El
resultado más evidente y significativo de los procesos de desarrollo y reforma de los
sistemas educativos en este período fue su creciente expansión, la profesionalización de
los ministerios de educación y la consolidación de sistemas con capacidad de
intervención y legitimidad social.
En ese sentido, Iaies y De Los Santos explican que hacia fines del Siglo XX y
motorizado por el crecimiento de los sistemas, se dio un proceso de multiplicación de
los planteles docentes que impactó paulatinamente sobre las representaciones mismas de
los docentes acerca de su condición profesional y del colectivo que integraban. La tarea
docente se transformó entonces en una actividad masiva en la que se acentuó el carácter
burocrático de las formas de regulación laboral.
Según dichos autores, en algunos países como Argentina, se observa una
tendencia de la concepción profesional de agrupación a la de formas clásicamente
sindicales, por sobre formas de organización colegiadas, como es el caso de Chile. Esta
tensión -organizaciones colegiadas vs. organizaciones sindicales- remite en última
instancia a la cuestión de la identidad docente en tanto profesión o semi-profesión.
Además, ellos afirman: “…La opción entre un modelo u otro, refiere directamente a las
estructuras de formación docente, los modos de regulación de la actividad y
estructuras de composición salarial, entre otros.”3
En palabras de Diker y Terigi, las dimensiones involucradas en el ejercicio del
rol son, entre otras, la naturaleza de la función docente. Se trata de un trabajo, en cuanto
tal, sujeto a determinadas condiciones materiales y caracterizado por un conjunto
específico de saberes. Sin embargo, explican, que a pesar de la materialidad con que
cotidianamente se hace presente el carácter laboral de la actividad docente, la
posibilidad de conceptualizar el quehacer del maestro como trabajo “ha sido

3
Ibíd. p.5.

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extrañamente detenida durante décadas por una infinidad de categorías del discurso
institucional y científico.”4
Asimismo, las mencionadas autoras señalan que existen diferentes concepciones
acerca de las funciones que desarrollan los maestros en la institución escolar: animador,
facilitador, formador, enseñante, asistente educacional y aún social; y aclaran, además,
que las propuestas formativas no siempre se corresponden con tales características. Por
otra parte, expresan que a pesar de las divergencias en los supuestos y las concepciones
sobre la docencia y la formación, distintos autores coinciden en destacar una serie de
rasgos característicos de la actividad docente:
 la multiplicidad de tareas que supone su rol: cualquier listado mínimo de las
tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición
normativa de la docencia como enseñanza, es decir, los docentes hacen muchas otras
cosas además de enseñar.
 la variedad de contextos: la tarea docente se desarrolla en escenarios
singulares, atravesados por el contexto. Las escuelas son diversas según rasgos
objetivos del contexto (dependencia oficial o privada; ubicación rural, urbana,
urbano-marginal, de frontera, hospitalaria, de prisión, etc.); según su organización
(extensión y distribución de la jornada de trabajo; alumnos agrupados en grados,
multigrados, comisiones, etc.) y también por sus historias.
 la complejidad del acto pedagógico: la multiplicidad de dimensiones que
atraviesan la acción educativa. De la díada docente/alumno, se pasó a la tríada
docente/alumno/saber (Chevallard, 1991); pero Mialaret ha mostrado en su agudo
análisis que son tantas tríadas que es preferible pensar la educación como una
función de “n” variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus
características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los
métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento
y formación de docentes, la institución escolar, la comunidad inmediata y el equipo
docente.
 la inmediatez del acto pedagógico: la simultaneidad con que tienen lugar las
situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. Existe
una exigencia del aquí y el ahora. La premura de la vida en el aula, los signos

4
Diker, G. y Terigi, F. “La identidad de la actividad docente”, en La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós, 2005, p. 94.

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fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus
actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la
propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la
conducta del profesor en el aula.
 la indeterminación de las situaciones que se presentan en el curso del
proceso de trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeterminación
desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos, “lo
único previsible es la imprevisibilidad”.
 la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea
docente: la tarea docente es una práctica en relación con valores lo que conlleva
altos niveles de implicación personal e incide de manera directa en la propuesta
pedagógica: “La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica
(en el sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculación con el
conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su
expresión en la construcción metodológica.” 5
Según manifiestan Iaies y De Los Santos, la identidad docente está vinculada a
las regulaciones que operan sobre la rutina laboral de los maestros, lo que explica, en
cierta medida, que las formas de organización laboral docente sean objeto de fuerte
debate. En tal sentido, dichos autores sostienen que el mantenimiento de las
regulaciones propias de las burocracias públicas, la pérdida de la “mística de
constitución de la Nación”, la crisis de los estados nacionales y del prestigio de sus
burocracias, y la falta de iniciativas que condujeran a una profesionalización del rol son
algunos de los elementos que permiten comprender la pérdida de prestigio social del rol
a finales de siglo. Asimismo, plantean:
“El argumento central es que el nuevo contexto social, una sociedad
recientemente diversificada y dinámica, requiere de los sistemas educativos
actores más autónomos y capaces de actuar en función de las circunstancias
dadas. Un apego estricto a la norma en los procesos de trabajo, la ausencia de
cambios en los modos de hacer la tarea y en la regulación de la misma, limitan el
margen de acción en detrimento de los resultados obtenidos.” 6
Antes el docente se auto-valoraba, sentía que su profesión y su trabajo eran
valiosos socialmente. En la década del 90 hubo una desvalorización desde el Estado que
5
Ibíd., pp. 96-100.
6
Iaies, G. y De Los Santos, A., op.cit., p. 5.

6
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culpó al docente por los fracasos de la educación. Eso le restó identidad a su valor
social. No se le reconoce autoridad y nadie puede tenerla si no se plantea que es un
necesario aporte a la transformación de la realidad, ese es el rol del docente. Esto va
atado a la forma autoritaria de cómo se impuso y se maltrató al docente y a todo el
sistema educativo en los últimos quince años. Hoy, el docente ya no es creíble. Ahí es
donde se pierde el deseo de enseñar, porque su palabra ya no es la autoridad. La gran
enfermedad del momento, es la pérdida del deseo de enseñar, porque el docente no es
más portador de una representación de prestigio.
Por su parte, Hernández y Sancho7 plantean el problema de la definición del
docente como profesional y los criterios que, aunque discutibles, parecen apropiados
para delimitar lo que diferencia a un trabajo profesional de otro que no lo es.
En principio, los mencionados autores señalan que, actualmente, aquellos que se
dedican a organizar la política educativa y las personas implicadas en la formación del
profesorado discuten sobre las dificultades y matizaciones de considerar al docente
como un profesional de la enseñanza.
Por otra parte, ellos destacan que, en términos generales, se suele llamar
profesional a aquella persona que es capaz de realizar un trabajo bien hecho.
Mencionan, además, que las profesiones tradicionalmente denominadas profesionales
han propuesto una serie de factores que parecen susceptibles de acotar su definición y
son, entre otros, los siguientes: a) el trabajo no ha de ser de tipo manual; b) tiene un área
de conocimiento definida; c) necesita una preparación especializada, normalmente
larga; d) exige, de entrada, cualificaciones reconocidas; e) se rige por un código ético; f)
hay un cuerpo de control que admite o rechaza; g) se considera un servicio público.
Según Hernández y Sancho, entonces, considerar las características arriba
mencionadas en el campo de la educación escolar presentaría algunas dificultades en su
aplicación, a saber: las cualificaciones requeridas de entrada no son de índole específica
para la función que han de realizar -enseñar- sino que se refieren al contenido de una
materia académica; si existe o no un área de conocimiento que sirva para definir la
actividad profesional (el objeto de la actividad docente no está delimitado por los
mismos enseñantes, sino por pedagogos o psicólogos y por la Administración educativa
que canaliza los intereses socio-económicos y culturales dominantes; de allí, el estrecho

7
Hernández, F. y Sancho, J. “El docente como profesional de la enseñanza”, en Para enseñar no basta
con saber la asignatura. Buenos Aires: Paidós, 1994, pp. 127-135.

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margen que le queda al profesorado para una actuación autónoma); el cuerpo de control
de admisión no está directamente en manos del profesorado como en los colegios
profesionales; y el carácter de vocación casi religiosa, de bien social y realización
personal, que tradicionalmente se le ha atribuido al trabajo docente.
Por último, dichos autores destacan que la concepción del docente como
profesional tiene, pues, como principal argumento en contra su falta de autonomía
general. Asimismo, agregan que en la actualidad, el cúmulo de decisiones que los
enseñantes tienen que tomar, sin una preparación y unas condiciones de trabajo
adecuadas (infraestructura, dedicación, remuneración), no están regidas por pautas o
condiciones de profesionalización, sino por un reclamo voluntarista o de desconfianza
hacia el profesorado.
En palabras de Birgin, hoy, la configuración de nuevas identidades docentes se
realiza sobre un terreno de fuertes y crecientes desigualdades sociales, atravesado tanto
por dinámicas fragmentadotas como por dinámicas centralizadoras. Muchas
investigaciones muestran que no hay un piso común de derechos y condiciones básicas
de producción que habiliten a lo plural, a partir de renovados núcleos comunes que den
identidad a la tarea. La impronta del ámbito de inserción sociocultural y la
fragmentación socioeconómica creciente marcan esas brechas. Si bien este fenómeno se
inscribe en circuitos educativos que ya existían y en los que había condiciones de
trabajo diferentes, no llegaban, como ahora, a afectar la identidad docente.

3. CIERRE

En síntesis, en el marco de lo planteado por Hernández y Sancho, la idea que

subyace a la visión de que si el docente se profesionaliza se hará reivindicativo, no
estará dispuesto a trabajar en condiciones difíciles o inadecuadas y demandará mejores
condiciones de trabajo, con lo cual creará problemas a la Administración; la
profesionalidad del enseñante sigue considerándose una amenaza.
Por otra parte, de acuerdo con el marco planteado por Iaies y De Los Santos, la
nueva matriz intenta promover una identidad docente más ligada a formas de trabajo y
organización profesional, que la anterior asociada a los rasgos burocráticos del estado
moderno. Tal cambio de identidad se relaciona con las modificaciones en los sistemas
de remuneraciones y de organización del trabajo, y por lo tanto, tiene consecuencias

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sobre los modelos de organización y representación, al mismo tiempo que, relevantes

consecuencias políticas y sociales. Es decir, que lo que subyace es una transformación
cualitativa de la concepción docente, que demanda redefinir la actividad desde tres
dimensiones nucleares: administrativa, política y cultural.
La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y, con ella, el trabajo de
los que enseñan, exigen ampliar perspectivas, confrontar ideas, recuperar saberes y
tradiciones, habilitar otras voces, construir espacios públicos para lo común y para lo
diferente. Pero sobre todo, recuperar la pasión y la confianza en que se puede construir
un mundo más justo.

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4. BIBLIOGRAFÍA

Birgin, A. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Troquel, 1999.

Diker, G. y Terigi, F. “La identidad de la actividad docente”, en La formación de

maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós, 2005, pp. 94-101.

Hernández, F. y Sancho, J. “El docente como profesional de la enseñanza”, en Para

enseñar no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paidós, 1994, pp. 127-135.

Iaies, G. y De Los Santos, A. “Introducción”, en G. Iaies (coord.), Nuevas concepciones del rol
docente en América Latina [en línea]. Buenos Aires: Fundación CEPP, 2010, pp. 3-8.
Disponibilidad: http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2011/04/Nuevas-
concepciones-acerca-del-rol-docente-en-Am%C3%A9rica-Latina-preliminar.pdf.
consultado el 10-06-2011.

Nogueira, S. “El informe de lectura”, en Manual de lectura y escritura universitaria. Buenos

Aires: Biblos, 2003, pp. 130-132.

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