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1.

1 PSICOLOGÍA Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS

1.1.1 LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Existen tantas definiciones como autores que analizan el

tema dependiendo de su labor profesional, de su perspectiva

teórica y de su propósito al formularlas, está influida por

diferentes intereses y corrientes económicas políticas o

sociales.

La disciplina cambia su objetivo según el momento histórico

que ha vivido.

Conductas Disruptivas: “una conducta en la que existe una

violación del derecho de los demás o de las normas y reglas

sociales apropiadas a la edad”. (Castro, 2007, pág. 397).

En base a este enunciado podemos decir que las conductas

disruptivas dentro del aula de clases, es un conglomerado de

diversas acciones tales como: levantarse a destiempo, hablar

cuando explica el profesor, pelear entre iguales.Estudio del impacto de las Conductas
Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases

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Su desenlace excede a los individuos sobre los que se centra

la acción (alumno-profesor) porque produce mayor fracaso

escolar dentro del aula de clase. Lo que propicia un clima

tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto

entre profesores y alumnos, entre los alumnos y entre los

propios profesores.
El propósito es analizar y conceptualizar las conductas

disruptivas que se dan en el ámbito educativo sus causas,

características y consecuencias para así aportar acciones

preventivas.

Las conductas disruptivas son “toda actividad mediante las

cuales el alumno transgrede, viola o ignora la normativa

disciplinaria establecida”. (Gómez & Serrats, 2005, pág. 11)

Siendo necesario entonces conocer los problemas

desencadenantes, las situaciones conflictivas, los sujetos

agentes de estas conductas y las causas de dichos

comportamientos.

Estos tipos de conductas son el problema de convivencia

más frecuente en las aulas, siendo la disrupción un

comportamiento por medio del cual el alumno busca romper

el proceso de enseñanza al ir contra la tarea educativa y, en

ocasiones afecta a todo el alumnado.Estudio del impacto de las Conductas Disruptivas en


niños y niñas

dentro del aula de clases

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La disrupción aparece relacionada con el fracaso escolar, por

lo que solucionar el fracaso es también solucionar las

conductas de este tipo.

El fracaso escolar en ocasiones es una consecuencia de la

inadaptación que tiene el niño y la niña, hay niños y niñas

que llegan a las instituciones con este problema y otros que


se forman en el transcurso del periodo educativo.

Desde este punto de vista, podemos decir que la

inestabilidad emocional es causada por muchos factores,

como por ejemplo: la desestructuración familiar, ya que los

padres en ocasiones atribuyen el fracaso a la mala

disposición del niño para los estudios; y, el entorno social en

el que viven.

En el niño se puede generar una ansiedad y un gran temor

ante las evaluaciones, las cuales le producirán un sentimiento

de inseguridad y le llevará a desarrollar variadas formas de

indisciplina.

Cuando los niños presentan baja autoestima suelen actuar

con el propósito consciente o inconsciente de procurar una

aprobación social que mejore su nivel de relación.Estudio del impacto de las Conductas
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Muchas veces la presencia de baja autoestima hace que el

niño presente sentimientos de inferioridad, incapacidad para

el estudio, inseguridad, los mismos que le llevarán a buscar

una salida satisfactoria o no al problema, por el cual el niño o

la niña estén pasando.

El currículo es una de las causas de la disrupción, se dan los

contenidos como indiscutibles, no opinables.

En muchas de las aulas el clima curricular suele ser


desfavorable, en donde se evidencia mucho su falta de

flexibilidad y la dificultad para aplicarlo, por otro lado, si no se

dieran estos aspectos los alumnos se sintieran más atraídos

hacia lo que hacen dentro del aula de clases, con lo que

reduciría al mínimo el grado de conflictividad.

1.1.2 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS

CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Los problemas o conductas disruptivas dificultan gravemente

la convivencia y afecta a las personas que las presentan.

Estas conductas tienen vínculos con el ambiente en el que la

persona se desarrolla.Estudio del impacto de las Conductas Disruptivas en niños y niñas

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1.1.2.1 Dentro de la escuela

El clima escolar es crucial en el proceso de cambio de las

conductas disruptivas, hay factores de tipo organizativo que

favorecen el ambiente de agresividad, desorganización de

espacios y horarios, espacios de clases muy pequeños,

pocos lugares para recreo, edificios descuidados, la dirección

ineficaz, malas relaciones entre el profesorado, escasa

participación del alumnado, ausencia de normas claras de

convivencia.

1.1.2.2 Dentro de la Familia

La familia es la unidad social básica, donde el niño se va


desarrollando desde que nace; siendo esta la etapa que más

incide en la formación de la personalidad, y donde entra en

juego todo el sistema afectivo lo cual va hacer que el niño

desarrolle una imagen de sí mismo y que se valore o no

como persona.

Cuando existe en el alumno comportamientos inadecuados

como son las acciones disruptivas, debemos acudir a los

familiares para informarnos como está funcionando la

estructura familiar, para identificar la situación actual en la Estudio del impacto de las
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que se encuentran, y por ende el entorno en el que se

desenvuelve el niño o la niña.

Es importante la relación familia-escuela ya que para regular

la conducta del alumno lo primordial seria el enlace entre

ambas partes.

El acercamiento constante de los familiares a la escuela es

de gran ayuda, por tanto, la colaboración que ellos presten,

hace que el niño o niña perciba un proceso importante para

poder normalizar su conducta.

1.1.2.3 Dentro del profesorado

Las reuniones, el apoyo y principalmente la comunicación

que debe existir dentro del profesorado es una característica

fundamental, para que se brinde confianza y seguridad en


los niños y niñas, caso contrario si se manifiesta actitudes

negativas se crearan factores que pueden hacer descender

los niveles de identificación del alumno dentro de la escuela.

Las actitudes negativas del profesor; bien, hacia los alumnos

o hacia grupos concretos, siendo estos de diferente clases

sociales, son casi inapreciables para el observador ajeno al Estudio del impacto de las
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dentro del aula de clases

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centro, pero el alumno las capta enseguida y manifiesta

diferentes conductas, siendo estas activas o pasivas.

En gran medida, la presencia de tales actitudes dentro de un

grupo de profesores está relacionada con los niveles

globales de satisfacción o insatisfacción del grupo, puede ser

útil tener en cuenta la forma de percibir tales actitudes y

analizar los niveles de disciplina del conjunto del centrodocente.

Es primordial encontrar un espacio para el dialogo entre el

profesorado porque solo así se creará un sentimiento de

trabajo en equipo.

1.2 TIPOS DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS

1.2.1 CONDUCTAS DE PERSONALIDAD

Es el conjunto de cualidades psicofísicas que distinguen un

ser de otro:

- Caprichoso: Es la idea o propósito que la persona forma

sin razón fuera de reglas ordinarias y comunes.


- Tímidos: Tendencia a sentirse incómodos, torpes, muy

consciente de sí, en presencia de otras personas.Estudio del impacto de las Conductas


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- Egocéntricos: Cuando la persona piensa que sus ideas

son mucho más importantes que las ideas de los demás.

- Hiperactivos: Es una acción física elevada, persistente y

sostenida, los niños y niñas hiperactivos reaccionan

excesivamente ante los estímulos de su entorno.

- Extrovertidos: Aquí la persona es de carácter abierto, no

tiene recelo para relacionarse con su entorno

- Introvertidos: Presenta un carácter reservado, no

relacionándose con el medio que le rodea.

- Envidiosos: Son aquellos individuos que tienen tristeza,

ira, por no tener lo que tienen los demás.

1.2.2 CONDUCTAS ANTISOCIALES

Las conductas antisociales presentan las siguientes

características:

- La falta de respeto al profesor, lleva a que se dé un

clima hostil dentro del aula de clase.

- Cuando el profesor llama la atención por una acción

negativa, el niño responde con el fin de crear una

discusión.Estudio del impacto de las Conductas Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases


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- Mentiroso, cuando niega lo que es cierto, sea al profesor

o a sus compañeros de clase, no habla con la verdad.

1.2.3 CONDUCTAS AGRESIVAS

Se produce cuando un organismo ataca con hostilidad física

o verbalmente a otro organismo u objeto, y tenemos las

siguientes:

- Los apodos, son los nombres que se le da a un niño o

niña tomando de sus defectos físicos o acciones que

realice.

- La agresión verbal, es un acto hostil contra uno mismo o

con los demás, destinados a hacerles daño o provocarles

temor.

- La venganza, es la satisfacción que el niño o la niña tiene

cuando alguien le ha dañado.

- Las intimidaciones, causan miedo al niño y niña que es

víctima.

1.2.4 CONDUCTAS INDISCIPLINARIAS Estudio del impacto de las Conductas


Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases

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Es un comportamiento que va contra las normas, como por

ejemplo:

- Al interrumpir las explicaciones que el profesor hace

cuando dicta una clase, se distorsiona la información y


hace que los niños y niñas no comprendan y muchos se

queden con vacíos de la materia.

- La Charlatanería molesta al profesor, ya que no le permite

dar su clase con normalidad.

- El olvidarse los trabajos que se envían a realizar en la

casa, hace que el niño o la niña no avancen de igual forma

con el resto de los compañeros del aula.

- Los juegos dentro del aula disgustan al profesor, debido a

que se puede producir un desorden de las materias,

incluso, se pueden lastimar. (Giusti, 2005).

1.3 IMPACTO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

CONTEXTOS EDUCATIVOS

El impacto de las conductas disruptivas, es un proceso que

tiene que ver con el espacio y el sujeto de estudio, en el que

se desarrolla dentro del aula de clases.Estudio del impacto de las Conductas Disruptivas en
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dentro del aula de clases

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El cambio de la influencia que el profesor tiene sobre la

situación de la clase se puede producir por distintas vías,

como por ejemplo: en el aspecto físico: como es la escuela,

el aula de clase; en el aspecto social: la relación familiar, los

maestros, los compañeros, y en el aspecto psicológico: el

marco en que nos encontremos; así como por la incidencia

que estos tengan en la planificación de actividades que haga


el profesor en el aula.

Cuando entramos en el aula y observamos la situación de los

alumnos, la participación en las diferentes tareas que se

plantea en ese momento, sus trabajos escolares, su relación

con el profesor y los compañeros; manifiestan diversas

conductas, estas sean positivas o negativas; ante la

presencia de conductas disruptivas nos lleva a buscar

mecanismos o alternativas de solución frente a un conflicto.

1.4 PSICOPEDAGOGÍA Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS

1.4.1 EL CONDUCTISMO Y LAS CONDUCTAS

DISRUPTIVAS

Permite entender desde la teoría conductista como las

conductas están presentes dentro de las aulas y algunas de

manera disrupta, éstas rompiendo las diversas reglas

existentes dentro de la familia, escuela y sociedad.Estudio del impacto de las Conductas


Disruptivas en niños y niñas

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La teoría conductista, se centra principalmente en la

conducta observable la misma que, desea controlar y

predecir esta conducta para que de esta manera se

encuentren posibles soluciones en los niños y niñas y no

sigan rompiendo las reglas

Dentro de esta teoría se plantean dos modelos que

intervienen en la conducta como:


Condicionamiento Clásico: Nos describe una asociación

existente entre estimulo y respuesta inmediata, explicando

así los diversos comportamientos que manifiestan cada niño

dentro del grupo de clase.

Condicionamiento Operante: Tiene una mayor atención

dentro del campo escolar ya que potencia conductas de

aprendizaje, estas dándose a través de refuerzos por parte

de los profesores en aquellos niños y niñas que rompen

limites, reglas, así buscando eliminar aquellas conductas

disruptas o inapropiadas a través de premios o castigos.

Desde esta perspectiva, se ve que muchos de los

aprendizajes de los niños y niñas se dan mediante la Estudio del impacto de las Conductas
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observación de diversos modelos que se presentan y que son

significativos para los niños y niñas.

Los niños y niñas observan e imitan ciertas conductas que

adquieren de la sociedad por medio del aprendizaje, lo que

provoca respuestas disruptivas en las aulas de clases.

En general, “la imitación de una conducta concreta ocurre

con mayor probabilidad en situaciones en las que tenemos

experiencia, cuando la conducta ha sido exhibida por alguien

al que admiramos o consideramos parecido a nosotros”

(Beltrán, 2002, pág. 371)


Aquellas conductas disruptivas en las aulas de clases, se dan

por una cadena de reflejos y la mayor parte de ellos son

aprendidos, adquiridos y condicionados por el hecho de que

existe un organismo, estas asociadas con las diversas

condiciones del ambiente, están dados en función del

lenguaje, dando señales para asociar los estímulos con los

objetos.

En el entorno escolar, concretamente a la clase, se

adquieren nuevos conocimientos y diversos

comportamientos, no siendo favorables, causando malestar

a la clase como es molestando, gritando, parándose,

agrediendo física y verbalmente a otros niños, no hacen Estudio del impacto de las
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caso al profesor o en ocasiones son rebeldes; aquí es

cuando el profesor debe tomar la iniciativa de realizar juegos,

dinámicas para que los niños y niñas se adapten al aula y no

exista ruptura dentro del grupo.

1.4.2 EL CONSTRUCTIVISMO Y LAS CONDUCTAS

DISRUPTIVAS

De acuerdo a la teoría del constructivismo en alumnos con

problemas de comportamiento en aulas parten desde una

concepción multidisciplinaria.

En los niños y niñas con trastornos en el desarrollo, la


conducta, por un lado está afectada y es disrupta ya sea por

medio de inhibición como por actuación; se debe tomar en

cuenta la personalidad de los niños y lo relacionado con la

sociedad.

Es evidente cuando las conductas disruptivas afectan el

escenario de las aulas, ambiente familiar y social, el niño o

niña no acepta límites, ni autoridad, ni tienen pautas de

comportamiento para que tengan hábitos de trabajo.

La conducta es la que forma parte de aquella expresión que

demuestra el alumno: no se relaja en su trabajo, no Estudio del impacto de las Conductas


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dentro del aula de clases

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encuentra en el contexto actividad motriz para descargar su

ira, la violencia o la excitación

La conducta disruptiva de tipo excitatorio es una impulsión

violenta y también tiene múltiples síntomas como las

estereotipias o limitaciones que se hacen unos niños a otros.

Los niños hiperactivos, impulsivos, agresivos, tienen dificultad

por aceptar limitaciones y frustraciones del mundo que los

rodea. Reaccionan ante el miedo de forma intolerante con

impulsiones o ataques, quizás porque ellos quieren que la

sociedad sienta el miedo que ellos tienen y no sufrir más por

ello.

Los niños con estereotipias muy disruptivas, con violencia


excesiva hacia la sociedad, pueden ser niños que generan

inquietud y rechazo que acrecienta la excitación, la rabia y

malestar del propio alumno, en ocasiones existiendo

actitudes negativas y etiquetándolos como niño agresivo

que irrumpe el medio escolar violentando a alumnos y

profesores.

En los centros educativos hay niños y niñas que pasan

muchas horas dentro de las aulas de clases y la interacción

social es imprescindible y es motivo de regresión, excitación

e irrupción o también de aislamiento dentro del grupo, en los Estudio del impacto de las
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recreos tampoco se logra mantener la relación dual de

interacción, ya que los niños y niñas no pueden comprender

ni participar. Deben existir vínculos de amor, unión,

tranquilidad, bienestar, acciones, donde compartan y

establezcan un espacio de aprendizaje.

Se deben buscar salidas frente a estas conductas disruptivas

que rompen las reglas dentro del aula; por medio de los

intereses que tienen los niños y niñas en casa, escuela para

trabajar en proyectos individuales y constructivistas, para que

las relaciones duales sean significativas para cada uno.

Si el niño y niña realizan algo que les gustan y en verdad les

llamen la atención, entonces es cuando el cambio y


desarrollo es permitido obteniendo así un

Aprendizaje Constructivista. (Watson & McDougall, 1947).

1.4.3 EL COGNITIVISMO Y LAS CONDUCTAS

DISRUPTIVAS

Se entiende que el sujeto va evolucionando cada día,

condiciona diversos desarrollos como es lo social y moral.

Valora el autocontrol, para que el sujeto perfeccione y se

oriente y el mismo seleccione la conducta más apropiada en

cada ocasión que lo amerita.Estudio del impacto de las Conductas Disruptivas en niños y
niñas

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En la actualidad, se establece que las conductas disruptivas

son impulsivas, agresivas, hiperactivas, desatentas, alteran

las capacidades del niño y la niña, parte de estas

características se adquieren en el contexto escolar y familiar.

La familia, escuela y sociedad conforman los contextos del

desarrollo infantil y proporcionan al niño y niña referencias

para su interacción dentro de lo social, entonces el niño y

niña interioriza, interpreta y también responden a las

demandas y limitaciones provenientes de diversos agentes

socializantes y de esta manera, comienzan a adquirir y a

consolidar esquemas cognitivos-afectivos que apoyan los

mecanismos de autorregulación del comportamiento social.

Por el contrario “aquellos contextos de desarrollo en los que


impera el abuso físico, la negligencia, el abandono afectivo,

la descalificación de los logros obtenidos, la amenaza, la

agresión y el temor como modalidades de resolver

situaciones interpersonales cotidianas, están asociados con

el desarrollo de sentimientos de ineficacia e inseguridad,

perseverancia en plantear soluciones negativas, dificultad

para identificar estados emocionales y para generar

alternativas de solución frente a problemas interpersonales y

de conductas disruptivas”. (Ison, 2004, pág. 266).Estudio del impacto de las Conductas
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Asimismo se vinculan con afrontamiento desadaptativo,

soledad frente a los pares y depresión, con la manifestación

de conductas disruptivas, con el maltrato emocional, con el

rechazo y aislamiento en relación con los pares, entre otros

aspectos.

Por medio de la utilización de recursos conductuales que un

niño/niña empleen para resolver situaciones cotidianas de

interacción social (agresivas, hiperactivas, etc.), dependerá

de la percepción de sus propias habilidades para crear

alternativas de solución frente a un problema, así regulará

sus emociones dentro y fuera del aula de clase.

Es importante destacar que, en general, los niños y niñas con

conductas disruptivas también provienen de ambientes


familiares disfuncionales donde los padres están separados,

están lejos de casa, trabajan todo el día y no dan tiempo para

estar con los niños o niñas y concretamente, no existe buena

comunicación.

Los niños y niñas que presentan conductas disruptivas tienen

dificultades para autorregular sus emociones y desarrollar

conductas alternativas a la agresión, para obtener un Estudio del impacto de las Conductas
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desarrollo de comportamientos interpersonales saludables

dentro del ambiente escolar.

Tienden a interpretar de modo equivocado ciertas claves

sociales, por esto tienden a transmitir las consecuencias de

su conducta a factores externos y frente a los conflictos

interpersonales manifiestan soluciones violentas como las

más efectivas, más que una acción. (Mestre, 2004).

1.5 EL APRENDIZAJE Y LAS CONDUCTAS

DISRUPTIVAS

1.5.1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz utiliza

lo que recibe del medio ambiente, a través de sus sentidos y

construye significado partiendo de este.

Es decir, el aprendizaje es el resultado de la experiencia que

viven los niños y niñas dentro del contexto escolar en el


que se desarrollan.

1.5.1.1 El aprendizaje según el constructivismo

El aprendizaje dentro de un contexto constructivista, es la

respuesta a la situación, comprensión o toma de conciencia Estudio del impacto de las


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de un comportamiento nuevo. Un proceso en el cual el

estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos

basados en conocimientos presentes y pasados. En otras

palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros

propios conocimientos desde nuestras propias experiencias.

Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el

que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios

generales puedan consecuentemente ser aplicados en un

contexto de mundo real y práctico.

En el aula los niños y las niñas son cooperadores, trabajan

en grupos, teniendo una autoestima definida ya que sus

preguntas y preocupaciones se la toma en cuenta, los

mismos que son vistos como seres pensantes y todas sus

opiniones son importantes, ya que ellos son quienes

controlan su propio proceso de aprendizaje y dirigen el

proceso de reflexión basándose en las experiencias

adquiridas.

El profesor es quien ayuda a crear situaciones donde los


niños y niñas se sienten seguros de preguntar y reflexionar

sobre sus propios procesos mediante la confianza,

demostrando seguridad ya sea en privado o en discusiones

grupales. Creando actividades dirigidas a los niños y niñas a

preocuparse sobre su conocimiento y experiencias previas.Estudio del impacto de las


Conductas Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases

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1.5.1.2 El aprendizaje según el conductismo

Dentro de este contexto los aprendizajes son muy rígidos,

aquí los niños y las niñas tienen que trabajar solos en la

clase, cumplen órdenes y tiene que obedecer.

La opinión de los niños y de las niñas no le interesa al

profesor, ya que los considera como un receptor pasivo, aquí

lo único que importa es la información transmitida por el

profesor a los niños y niñas dentro del aula de clases y,

además, se sigue un currículo fijo, es decir, sin cambio

alguno.

Las conductas disruptivas que se dan dentro del aula pueden

que no alteren principalmente el ritmo de trabajo de la clase,

pero afectan considerablemente al profesor porque quien

trabaja en el desarrollo de la enseñanza para que así se dé

un aprendizaje en niños y niñas. La conducta debe ser

reforzada de manera inmediata por parte del maestro para

que los niños y niñas se sientan motivados y se interesen en


obtener un buen aprendizaje.

Todo niño y niña se consideran candidatos al aprendizaje de

algo, sin tener muy en cuenta sus problemas por los que

atraviesa. El objetivo de la conducta es la identificación de Estudio del impacto de las


Conductas Disruptivas en niños y niñas

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Patricia Cabrera S – Karina Ochoa B 35

conductas disruptivas que interfieren en el aprendizaje, y

consiste en ayudar al niño o niña a desarrollar una conducta

mejor adecuada en el contexto que se desenvuelve (aula de

clase).

1.5.1.3 El Aprendizaje según el cognitivismo

“Nadie vive toda su vida muchos días en las felices y

estáticas circunstancias que se ven a menudo en las

pantallas de cine y televisión”. (Shea, 1986, pág. 63).

Todos tenemos problemas sociales y emocionales como

discusiones, peleas, desilusiones, frustraciones, angustias y

ansiedad, porque en ocasiones no logramos aprender

muchas cosas que se presentan en el transitar de nuestras

vidas.

Cuando los niños y niñas no prestan atención al profesor,

rompen la armonía y el clima que existe, por lo que el

profesor puede manifestar un distanciamiento afectivo hacia

los niños y niñas por el cambio de tono de voz, expresión de

su rostro, gestos y distancia física, frente a las conductas que


presenten ciertos niños y niñas.

1.5.2 LOS VALORES EN LA EDUCACIÓNEstudio del impacto de las Conductas


Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases

Patricia Cabrera S – Karina Ochoa B 36

Los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo

agradable de todas las cualidades que tiene el ser humano y,

desde la escuela se han manifestado acciones que afectan a

la conducta que configuran y modelan ideas, sentimientos,

actuaciones dentro del ambiente familiar, escolar y social.

Los valores pueden ser identificados, a través de las

reacciones afectivas y de las actitudes a que dan lugar

mediante la observación de las conductas que pueden

responder a un valor determinado.

La escuela constituye un elemento indispensable, pero no

suficiente, para la educación en valores, presentándose como

un agente intermediario entre la familia y el estado, además

es un mecanismo transformador que históricamente se va

adecuando de acuerdo a las necesidades del momento

presente y futuro.

Estos valores hacen referencia a proyectos o metas en

relación con un determinado tipo de conducta, por ejemplo, la

honestidad, la responsabilidad, la igualdad, ya que los

valores se presentan de forma personalizada, es decir,

cambian según las circunstancias socioculturales.


Muchos de estos valores, determinan en los niños y niñas

sus actitudes, sus conductas, respondiendo a las propias Estudio del impacto de las
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necesidades y motivaciones, así como; a demandas sociales

e institucionales, por ejemplo: la responsabilidad, esto

responde al deseo de ser útil y considerado por los demás,

también responden a la exigencia de realización de tareas

en grupos dentro del aula de clases.

Cualquier propuesta para la gestión positiva de las conductas

disruptivas pasa necesariamente por una educación en

valores donde se trata de educar a los alumnos en el

reconocimiento de la dignidad de toda persona , en el

derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el

alumno participe en la vida pública, decisión y colaboración

por el interés común de una convivencia sana en el centro

escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran

en las escuelas los contenidos mínimos de una educación

cívica.

Educar a los niños y niñas en valores no significa imponer

sino más bien proponer, abrir diferentes caminos y opciones,

ayudar a que cada uno vea cuales son los mejores valores

para ellos. Educar es ayudar a los niños y niñas a desarrollar

la capacidad de elección y, a actuar de acuerdo a sus metas


e ideales, impulsando la coherencia entre lo que piensan,

dicen y hacen dentro de las aulas de clases. Estudio del impacto de las Conductas
Disruptivas en niños y niñas

dentro del aula de clases

Patricia Cabrera S – Karina Ochoa B 38

Se debe tener en cuenta la parte cognitiva y afectiva para

que los valores no queden como creencias intelectuales y los

mismos que ayuden a desarrollar mejores oportunidades en

la vida. No se debe limitar a enseñar los valores; ya que

estos se transmiten principalmente a través de las vivencias

sea esta en el hogar, escuela, sociedad para disminuir las

conductas que rompen las reglas en cada una de los diversos

ambientes en el que se desenvuelven. (Quera & Subirana,

1998).
ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS

Consideraciones

Hablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto. La conducta agresiva
es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico.

En el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma
de acto violento físico (patadas, empujones,...) como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero también
podemos encontrar agresividad indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los
objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la cual el
niño gesticula, grita o produce expresiones faciales de frustración.

Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto.
Dicho conflicto puede resultar de problemas de relación social con otros niños o con los mayores, a
la hora de satisfacer los deseos del propio niño, problemas con los adultos surgidos por no querer
cumplir las órdenes que éstos le imponen, problemas con adultos cuando éstos les castigan por
haberse comportado inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede...

Orientaciones

 Reducir las conductas agresivas: Utilizando un programa de habilidades sociales


desarrollándola en la clase con todo el grupo y utilizando algunas estrategias con el alumno
como las que siguen:

Refuerzo de las conductas asertivas (adecuadas) con elogio y reconocimiento de los


compañeros.

Entrenamiento en habilidades contrarias a la agresión:

 Habilidades cognitivas: inducir en el alumno pensamientos totalmente contrarios a los


suyos habituales. mediante sesiones en la tutoría de ensayo de situaciones.

 Ejercicios de relajación.
 Juegos de inducción a la tranquilidad. Para ello se puede practicar en clase la” técnica de
la tortuga”:

Es un juego colectivo en la clase en el cual los alumnos imaginan que son tortugas que se
esconden en su caparazón, doblando y juntando los brazos a sus cuerpos inclinado la cabeza
y cerrando los ojos.

Relajan sus músculos para hacer frente a las tensiones emocionales.

Buscan respuestas alternativas adecuadas socialmente para solucionar los problemas.

¿En qué circunstancias han de adoptar los niños la respuesta de la tortuga?

 Cuando un niño se dé cuenta de que va a agredir a otro.

 Cuando un niño está frustrado, enfadado o a punto de iniciar una rabieta.

 Siempre que la maestra diga la palabra “tortuga “.

LA TÉCNICA DE LA TORTUGA
(Programa de autocontrol)

OBJETIVO: Enseñar al niño a controlar sus propias conductas disruptivas.

TIPO DE CONDUCTAS: De impulsividad: agresiones, conductas disruptivas.

APLICACIÓN: Medio natural: AULA.

Por la propia profesora

DURACIÓN: Aproximadamente seis semanas

¿EN QUÉ CONSISTE LA TÉCNICA?:


“TOTUGA – RELAJACIÓN – SOLUCIÓN DE PROBLEMAS”

Esta técnica utiliza la analogía de la tortuga, la cual como bien se sabe, se repliega dentro de su
concha cuando se siente amenazada.

De la misma manera, se le enseña al niño a replegarse dentro de su caparazón imaginario cuando


se sienta amenazado, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estímulos ambientales,
etc... En la práctica:

 Se enseña al niño a responder ante la palabra clave “tortuga”, encogiéndose, cerrando su


cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Después de que el niño ha aprendido a
responder a la tortuga, se le enseña a relajar sus músculos mientras hace la tortuga. La
relajación es incompatible con la elevación de la tensión de los músculos necesaria para
mostrar una conducta disruptiva/agresiva y por tanto, decrece la probabilidad de la
ocurrencia de esa conducta.

 Se enseña al niño a utilizar las técnicas de solución de problemas para evaluar las distintas
alternativas para manejar la situación que le ha llevado a hacer la tortuga.

El primer paso en el aprendizaje de la Tortuga es definir específicamente en qué conductas


disruptivas objetivo nos gustaría que el niño utilizara la tortuga. Es importante definir las conductas
objetivo para que sean fácilmente observables, y se puedan distinguir perfectamente cuales son
dentro del repertorio conductual del niño. Por ejemplo, un problema bastante común en clase son
las peleas; pelearse es una extensa categoría conductual, que incluye muy diversas
manifestaciones: puñetazos con o sin provocación, golpes en respuesta a burlas, empujar,
insultar,... Hay que definir operativamente la categoría para saber en qué momentos se debe
utilizar la técnica de la Tortuga.
Una adecuada definición de “pelearse” podría ser: “dar puñetazos y puntapiés sin sacudidas
accidentales”, también sería válida: “dar puñetazos y puntapiés además de sacudidas
accidentales”
Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga y ser muy
consistentes con la definición. Se puede decidir seleccionar unas pocas conductas o elegir
muchas, siempre que las definamos operativamente cada una de ellas, siendo recomendable
escribir la definición para evitar errores y para facilitar la implantación de la técnica por los distintos
agentes, así como para posibles réplicas del programa,....

I.- DESARROLLO DE LA TÉCNICA

1ª Semana

Durante esta primera semana, la técnica de la Tortuga se pone en práctica de dos formas
diferentes:
- periodo de práctica dirigida
- periodo de clase normal
Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada día para la práctica dirigida, preferiblemente
siempre a la misma hora, como un descanso entre las actividades académicas.

El niño debe responder a la palabra clave “Tortuga”. Esta respuesta se enseña en tres fases:

- FASE 1: Historia inicial


Se empieza contando la historia, (ver anexo)

- FASE 2: Práctica en grupo

Después de contar la historia, se pasa a la segunda fase en la que toda la clase tiene que
responder a la Tortuga mirando la actuación de la profesora.

Sentada frente a la clase la profesora dirá algo como:

“¡Oh! Siento que me estoy enfadando con Juan porque me pegó, pero podría ser lista y fuerte y
hacer la Tortuga. Pongo mis brazos y mis piernas cerrando mi cuerpo, y mi cabeza la inclino y
apoyo mi barbilla en mi pecho y digo: Tortuga”

En este momento se hace una pausa y se queda sin decir nada y más tarde estando en la misma
postura dice:

“Es tan agradable estar en mi concha que se me pasan las ganas de pegar a Juan”

Se le pide a la clase que imagine escenas parecidas y que todos hagan la Tortuga; se repiten la
secuencia 5 o 10 veces hasta que se verifique que todos los niños la han aprendido. La enseñanza
de esta parte de la prueba se puede plantear como un juego. La profesora explica a los niños que
va a ponerse de espaldas y que tan pronto como se vuelva hacia la clase y diga “Tortuga” toda la
clase la hará. Inmediatamente tiene que reforzar la ejecución de la misma.

- FASE 3: Práctica individual

Esta es la tercera fase. Si durante la fase anterior la profesora se dirigía a todo el grupo, poniendo
ejemplos, a los que toda la clase debía responder haciendo la Tortuga, en la práctica individual se
va dirigiendo a cada niño por separado planteándole una o varias situaciones problemáticas de las
que habitualmente se dan en clase. La profesora irá reforzando intensamente y de forma inmediata
las buenas realizaciones. Hay que instruir a la clase para que refuerce mediante aplausos y/u
ovaciones a cada niño que ejecute la respuesta de la Tortuga.

Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos cuando un niño realice la
tortuga. Hasta ahora, conseguía atención inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir
de ahora, él conseguirá aprobación y atención de sus compañeros por controlarse. Sólo a través
de este apoyo el niño se atreverá a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol
sea aceptado por sus compañeros y no lo percibirá como algo inútil.

Se ha observado que con niños particularmente disruptivos, las alabanzas algunas veces no
funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar caramelos, gominolas,... La profesora
puede coger un montón de estas golosinas y mientras los niños practican tanto en grupo, como de
forma individual, ir paseándose por la clase y dándolas a quienes responden correctamente.

El resto de días de la semana, durante los 15 o 20 minutos de práctica se tomarán como conductas
objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el resto del día. Una forma de hacerlo es
recordar la historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los niños
como podrían haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han pegado, se han
burlado de algún compañero o se han quitado algo. El profesor describirá la situación y modelará la
respuesta de la Tortuga y pedirá a la clase que le imite. Se reforzará a los niños por su respuesta
inmediata.

ACTIVIDADES FUERA DEL PERIODO DE PRÁCTICA

Hay que tener presente que fuera del periodo de práctica en esta primera semana hay que:

 Continuar registrando el número de conductas problema


 Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de práctica
 Animar a los otros niños a que refuercen a sus compañeros cuando hagan la Tortuga
 Alabar a aquellos que ya refuercen a los compañeros que ya han hecho la Tortuga.

Estos pasos son cruciales, los niños no utilizarán la técnica si no son recompensados por
realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el niño haga a lo largo de la clase. Cuando
se vea al niño realizando alguna de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicación de
realizar la Tortuga. Se le puede decir algo como: “Tortuga” o “Ahora puedes hacer la Tortuga” Se le
incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan.

No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que más tarde ya no se necesitará este
refuerzo tan inmediato.

2ª Semana
A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias aprendidas en la primera
semana y poner al niño en disposición para el entrenamiento en relajación. Se pretende:

 ayudar al niño a discriminar entre las situaciones apropiadas de las inapropiadas en la


respuesta de la Tortuga.
 Incrementar las tortugas espontáneas fuera del periodo de práctica

Sigue manteniéndose los periodos de práctica de 15 minutos de duración.

Se le sigue recordando al niño que tienen que hacer al Tortuga en cualquier momento a lo largo del
día y por supuesto se sigue recompensando inmediatamente después de que ellos respondan con
la Tortuga.

Continuar alentando y reforzando a los compañeros que refuercen las tortugas

- Cómo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas

Es probable que los algunos niños emitan la respuesta de la Tortuga para obtener el refuerzo,
sobretodo cuando se están utilizando refuerzos externos tales como caramelos, golosinas,... Por
ello es importante enseñar a los niños a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de
las que no lo son.

 Una respuesta apropiada se da cuando un niño es víctima de una conducta agresiva tal como
un golpe de otro niño. Si el profesor u otro niño da la clave verbal para hacer la Tortuga, esa
respuesta es adecuada.
 Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones:
- cuando dos o más niños hacen un trato entre ellos para hacer la Tortuga y recibir los
refuerzos
- cuando un niño emite una conducta de ataque tal como golpear y después hace la Tortuga
- cuando un niño hace la Tortuga para atraer la atención del profesor. El niño esperará para
ver si el profesor le mira y entonces hará la Tortuga.

 La Tortuga cuestionable es una tercera categoría. Incluye aquellos casos donde el niño
espontáneamente hace la Tortuga sin razón aparente, y es imposible decir si está
respondiendo a un impulso de hacer una conducta de ataque o si está tratando de llamar la
atención. También se incluirán aquellas en las que un niño comienza a hacer una conducta
agresiva pero hace la Tortuga en la mitad del estadillo.

La discriminación se enseñará recompensando las Tortugas apropiadas y/o cuestionables y no


recompensar las inapropiadas durante los periodos regulares de clase. Se explica a la clase las
diferencias entre las tres respuestas de la Tortuga mediante ejemplos. De este modo el profesor
podría decir algo como:
“Juan pintó un garabato en el papel de María, ésta se enfadó y le pego, pero de repente María
recordó lo que la Tortuga decía y se metió dentro de su concha. ¿Es ésta una buena Tortuga?”

La forma más efectiva enseñar esta discriminación es reforzando las Tortugas apropiadas y
extinguiendo las inadecuadas.

Al final de la segunda semana se evaluará lo que ha estado sucediendo, para ello, el profesor
examinará los registros de conducta. Si los niños han empezado a discriminar entre Tortuga
apropiadas de las inapropiadas, y si se empieza a ver una disminución de las conductas disruptivas
o un aumento de Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajación.

Si ninguno de estos criterios han sido encontrados se deberá continuar con las mismas actividades
de esta segunda semana varios días más.

- Provocación al azar

Cuando los niños ya discriminan situaciones apropiadas para hace la Tortuga, se pretende
enseñarles a usar la técnica espontáneamente, sin incitación del profesor. En la primera semana,
el profesor gritaba “Tortuga” cuando veía una situación problemática incipiente entre dos o más
niños. Ahora pretende ayudar a los niños a reconocer por ellos mismos las situaciones sin ninguna
incitación. Para ello se utilizará la técnica de provocación al azar.

El profesor puede incrementar el número de oportunidades que los niños tienen para emitir
respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un niño que esté muy ocupado en alguna
actividad y provocando en él una conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de María y pintarle
en su hoja, entonces María haría la tortuga y el profesor la recompensaría. Si ella no emitiera la
tortuga, se le explicaría que esta hubiera sido una muy buena oportunidad de hacerlo.

Los niños reaccionan con sorpresa la primera vez que el profesor los provoca pero aprenden
rápidamente a considerar estas provocaciones como una clave para la Tortuga. Estas
provocaciones al azar se mantienen durante varios días, hasta que todos los niños respondan con
la tortuga. El paso siguiente consiste en elegir a un niño para que, sin que lo sepan los demás, sea
el que provoque a los otros niños. Tanto el profesor como el niño que provoca deberán alabar
abundantemente al niño atacado si este hace la Tortuga. Se le corregirá si devuelve el golpe o
realiza cualquier otra conducta inadecuada.

Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al día cambiando de niños tanto como
sujetos que provocan, como de objeto de provocación. El profesor debe controlar la actuación del
provocador para asegurarse de que las cosas se realizan correctamente.
II.- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

La fase dos del programa de entrenamiento de la Tortuga incluye enseñar a los niños a relajarse, a
soltar sus músculos cuando ellos están realizando la Tortuga. Durante la práctica de la Tortuga se
introduce la relajación con una explicación a través de la siguiente historia:

“La pequeña Tortuga iba a la escuela cada día más contenta, y se introducía dentro
de su concha cada vez que otros niños le pegaban, le insultaban, le rayaban en su
hoja, o cundo ella se encontraba rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su
profesora estaba muy contenta y le animaba a que lo siguiera haciendo y a veces le
premiaba. Pero la pequeña Tortuga en ocasiones tenía sensaciones de enfado o rabia,
o se encontraba mal después de que se metieran en su concha y aunque se quedara
allí, no desaparecían. Ella quería ser buena llevarse bien con sus compañeros, obtener
el premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy
fuertes y le tentaban diciéndole “Pequeña Tortuga, por qué no le devuelves el golpe
cuando la profesora no te está mirando y te quedas tan tranquila...” La Tortuga no
sabía qué hacer, estaba muy desconcentrada, ella quería meterse dentro de su concha
pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal.
Entonces recordó a la vieja y sabia Tortuga que la había ayudado hacía tiempo. Antes de ir a
la escuela corrió a la casa de la enorme Tortuga, se lo contó todo y le preguntó que podía
hacer. Le dijo: “Tengo sentimientos de enfado en mi estómago después de meterme en mi
concha. Los sentimientos me dicen que pegue pero yo no me quiero meter en líos, ¿qué puedo
hacer para detener mis sentimientos de enfado?”

La Tortuga más sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tenía la respuesta, sacudió por un
momento su cabeza, se quedó un rato callada, y entonces le dijo a la pequeña Tortuga: ”
Cuando estés dentro de tu concha, relájate. Suelta todos tus músculos, y ponte en situación
como si te fueras a dormir, deja que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de
fuerza con tu tripa, respira lenta y profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos
de enfado también se irán... piensa en cosas bonitas y agradables cuando te estés relajando. Si
no te sale yo le diré a tu profesor que te enseñe.”
A la pequeña Tortuga le gustó la idea. Al día siguiente cuando fue a la escuela se lo contó a su
profesor todo lo que la vieja Tortuga le había enseñado. Cuando un compañero le hizo rabiar
se metió en su concha y se relajó, soltó todos sus músculos y se quedó un ratito fijándose cómo
la tensión y los malos sentimientos desaparecían. La Tortuga se puso muy contenta, continuó
consiguiendo más premios y alabanzas y al profesor le gustó tanto la idea que le enseñó a toda
la clase.”

Con el fin de conseguir una relajación profunda, es preciso comenzar diferenciando entre estados
de tensión y de relajación de cada músculo. Esta habilidad se puede enseñar en dos fases:

 Se practica tensar y relajar grupos de músculos variados en el cuerpo alternativamente y se


van dando instrucciones para que se centren en las sensaciones que se tiene si un músculo
está tenso o está relajado.
 Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondrá relajar los
músculos sin tensar previamente.

- FASE 1: Tensar y soltar

Tras contar la historia introductoria, se instruye a los niños primero a tensar los músculos lo más
fuerte que puedan fijándose en las sensaciones que notan con esos músculos tan tensos, y
después que los suelten de repente, y que se fijen bien cómo va desapareciendo la tensión y lo
bien que se van quedando esas partes del cuerpo que van relajando.

Los músculos se relajan siguiendo el siguiente orden:

- apretar bien las manos


- doblar los brazos en arco en dirección a los hombros para tensar los brazos
- estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti
- apretar firmemente los labios uno contra otro
- cerrar los ojos fuertemente
- empujar el estómago hacia arriba
- coger aire profundamente, llenar los pulmones y retenerlo.

Presentar las instrucciones de relajación, despacio, con voz monótona, y con pocos cambios en la
inflexión de la voz. Podría ser algo como:

“Haz un puño con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te sea posible, cuenta
hasta diez tensando cada vez más, y luego sueltas ¡Suelta! Y siente lo bien que está, nota como
se fue relajando, estate unos segundos fijándote en lo que notas cuando estás relajado. Ahora otra
vez, vuelve a cerrar los puños, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3, fuerte,
4,5,6, más fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 ¡Suelta!, deja tus puños abrirse muy
despacio, dejate ir, suelta y cuenta al revés hasta cero, 9,8,7, fijándote cómo va desapareciendo la
tensión, 6,5,4, siente lo agradable que es esto, 3,2,1, relájate y 0. Fíjate en lo que notas cuando
estas relajado”

El/la profesor/a se pasara por la clase para asegurarse que los niños realmente están tensando y
relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen sus músculos. Una forma de comprobar si
están tensando es poner la mano encima del músculo y comprobar la tensión. Sólo si
experimentan la tensión realmente aprenderán a reconocer el contraste entre el estado de tensión
y la relajación.

Se repiten varias veces las sesiones de prácticas. Posteriormente se integrará la Tortuga y la


relajación de tal forma que cuando estén en posición de Tortuga se les incita a tensar su cuerpo
entero, contando el profesor de 1 a 10, después de lo cual los niños deberán relajar de repente
todo su cuerpo.
Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prácticas.

- FASE 2: Relajando

Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y como se ha descrito
anteriormente.
En esta fase se les instruye para que relajen sus músculos sin la secuencia de tensar – relajar. De
nuevo se empieza por los puños para seguir con la secuencia de manos, piernas, labios, ojos,
estómago, y pecho.

Se podría decir algo así como:

“Relaja tus manos. Fíjate en lo a gusto que se está. Siente como se relajan tus manos, en el
cosquilleo que notas, lo agradable que es” o
“Voy a contar al revés de 10 a 0, con cada número que diga vais a intentar estar cada vez más y
más relajados como la pequeña y bonita tortuga”

Se pueden utilizar también escenas agradables en imaginación mientras van soltando los
músculos, por ejemplo:

“Imagínate que te estás comiendo un helado muy rico” “ que estás tumbado en un prado verde,
con la hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol muy bueno....”
(Está demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajación en los niños)

El entrenamiento en relajación dura de una a dos semanas completas. El criterio para pasar a la
siguiente fase es del programa es el grado de relajación de los músculos. Al finalizar el tratamiento
en relajación, los niños han de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir
inmediatamente la posición de relajación.

III.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es la última y más importante etapa de La Técnica de la Tortuga. Consiste en cinco pasos:


- PASO 1: Definición muy clara de la situación problemática
- PASO 2: Pensar cosas (alternativas) para hacer frente a la situación problemática
- PASO 3: Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor
- PASO 4: Poner en práctica la solución elegida
- PASO 5: Verificar los resultados
Aunque este procedimiento parece demasiado complicado para los niños pequeños, en la práctica
estos pasos son fácilmente comprensibles.

El procedimiento a seguir es proponer una historia a modo de dilema y preguntar acerca de su


resolución. Para ello se define, en primer lugar, claramente el problema. Sería conveniente
utilizar situaciones reales que se hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que
asegurarse que los niños comprenden la naturaleza del problema que se les está planteando.

Se continúa con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalúan las consecuencias
de cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los niños qué pueden hacer en la historia
problemática, la mayoría inmediatamente gritarían “tortuga”. Se acepta la respuesta pero se
pregunta qué cosas se podrían hacer después de haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a los niños
hasta que ellos puedan sugerir caminos de acción alternativos, si no pueden, se les suministra.
Cada solución que se proponga se tiene en cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias
positivas y negativas de cada solución para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y
sólo sugerirlas en último extremo. Tras un periodo de discusión en grupo, hay que intentar
conseguir que la clase llegue a un consenso acerca de la mejor elección para resolver la situación
problemática. Ejemplo:

“Miguel tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta que el pupitre de
Pedro está en su camino y que si sigue arrastrándola la silla tropezará con él. ¿Qué puede hacer
Miguel?”

Alumno/a: “Miguel tiraría la silla y le daría a Pedro”


Profesor/a: “¿qué pasaría?”
Alumno/a: “Pedro se pondría furioso y le pegaría a Miguel en la cabeza o discutirían”
Alumno/a: “el profesor les castigaría a los dos”
Profesor/a: “¿qué otras cosas podría hacer Miguel?”
Alumno/a: “pedirle a Pedro que se apartara”
Alumno/a: “Pedro no se movería”
Alumno/a: “entonces Miguel apartaría a Pedro fuera de su camino”
Alumno/a: “Miguel tendría que mover su silla por otro sitio, alrededor de Pedro”
Alumno/a: “pero hacer eso es demasiado trabajo”
Alumno/a: “pero Miguel no se metería en líos y podría entrar en la lotería de la Tortuga”
Profesor/a: “entonces, ¿cuál sería la mejor cosa que Miguel puede hacer para no meterse en líos,
y entrar a participar en la tortuga?”
Alumno/a: “Miguel debería moverse esquivando a Pedro para no molestarle”
Profesor/a: “correcto, de esa forma no se metería en líos, no se pelearían y podría entrar en el
juego”

Se repiten estos diálogos, intentando entre toda la clase ver las distintas posibilidades que hay a la
hora de actuar y las distintas consecuencias que de cada una de ellas se derivan, poniendo
numerosas situaciones problemáticas que se den en el aula. Estas situaciones deben ser
propuestas tanto por el profesor/a como por los alumnos. Cuando los niños hayan aprendido a
generar y evaluar las soluciones en grupo, se repetirán estas situaciones con los niños
individualmente, repitiendo cada uno de ellos un secuencia de Soluciones de Problemas entera en
voz alta en la clase. La clase evaluará las soluciones propuestas por el niño y alabará las más
adecuadas.

Para lograr que aprendan el concepto de elección de una solución adecuada, también se puede
utilizar la estrategia de hacer la siguiente pregunta: “¿qué necesitas ahora? ¿Cuál es la mejor
manera de conseguirlo sin meterte en líos?”
Ejemplo: “Juan empieza a chillar porque está teniendo problemas en hacer una construcción de
madera. Para y hace la Tortuga.:
Profesor/a: “¿qué necesitas Juan?”
Juan: “que me ayuden y me digan cómo hacerlo”
Profesor/a: “¿cuál es la mejor manera de conseguir esa ayuda?”
Juan: “pedirle a alguien por favor que me ayude, ¿me podrías ayudar?”
Profesor/a: “muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa forma.”

CONCLUSIÓN

El mantenimiento de la Técnica de la Tortuga en clase a lo largo del tiempo requiere un entorno


social que dé refuerzos a los niños por hacer la Tortuga – Relajación – Solución de Problemas. No
se debe enseñar ésta técnica y después olvidarse de ella sin que se produzca un decremento. Hay
cinco procedimientos que aseguran seguir usando la Tortuga:

1) Continuar registrando el número de conductas objetivo. Este dato nos informará de lo que
está pasando con la Técnica. Servirá de refuerzo para usted a los esfuerzos por enseñar la
técnica y servirá como evidencia.
2) Continuar alabando al azar todas las tortugas apropiadas que vea y ocasionalmente
comprobar en el acto la naturaleza de la solución de problemas en un niño. Animar a los
niños a que alaben a otros niños.
3) Continuar utilizando provocaciones al azar una o dos veces por semana.
4) Continuar indicando soluciones y alabar la solución adecuada
5) Continuar teniendo periodos de prácticas de la Tortuga, una o dos veces por semana.
LA TORTUGA
“Antiguamente había una hermosa y joven tortuga,
tenía 4 años y acababa de empezar el colegio. Su
nombre era Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba
mucho ir al cole, prefería estar en casa con su
hermano menor y con su madre. No le gustaba
aprender cosas en el colegio, ella quería correr,
jugar,... era demasiado difícil y pesado hacer las
fichas y copiar de la pizarra, o participar en
algunas de las actividades. No le gustaba escuchar
al profesor, era mucho más divertido hacer ruidos
de motores de coches que algunas de las cosas que
el profesor contaba, y nunca recordaba que no los
tenía que hacer. A ella lo que le gustaba era ir
enredando con los demás niños, meterse con ellos,
gastar bromas. Así que el colegio para ella era un
poco duro.
Cada día en el camino hacia el colegio se decía
a sí misma que lo haría lo mejor posible para no
meterse en líos. Pero a pesar de esto, era fácil que
algo o alguien la descontrolara, y al final siempre
acababa enfadada, o se peleaba o le castigaban.
“Siempre metida en líos” pensaba “como esto siga
así voy a odiar el colegio y a todos” y la Tortuga lo
pasaba muy pero que muy mal. Un día de los que
peor se sentía, encontró a la más grande y vieja
tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una
vieja tortuga que tenía más de trescientos años y
era tan grande como una montaña. La Pequeña
Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque
estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la
vieja tortuga era tan amable como grande y estaba
muy dispuesta a ayudarla “¡Oye! ¡Aquí!” dijo con
su potente voz, “Te contaré un secreto ¿Tú no te
das cuenta que la solución a todos tus problemas la
llevas encima de ti?” La Pequeña Tortuga no sabía
de lo que estaba hablando “¡tu caparazón” ¡tu
caparazón!” le gritaba “¿para qué tienes tu
concha? Tú te puedes esconder en tu concha
siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira,
siempre que tengas ganas de romper cosas, de
gritar, de pegar... Cuando estés en tu concha
puedes descansar un momento, hasta que no te
sientas tan enfadada. Así la próxima vez que te
enfades, ¡métete en tu concha! A la Pequeña
Tortuga le gustó la idea y estaba muy contenta de
intentar este nuevo secreto en la escuela.
Al día siguiente lo puso en práctica. De repente
un niño que estaba delante de ella accidentalmente
le dio un golpe en la espalda. Empezó a sentirse
enfadada y estuvo a punto de perder sus nervios y
devolverle el golpe, cuando de pronto recordó lo
que la vieja tortuga le había dicho. Se sujetó los
brazos, las piernas y cabeza, tan rápido como un
rayo, y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el
enfado. Le gustó mucho lo bien que estaba en su
concha donde nadie le podía molestar. Cuando
salió, se sorprendió de encontrarse a su profesora
sonriéndole, contenta y orgullosa de ella. Continuó
usando su secreto el resto del año. Lo utilizaba
siempre que algo o alguien le molestaba, y también
cuando ella quería pegar o discutir con alguien.
Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se
sintió muy contenta en clase, todo el mundo la
admiraba y quería saber cuál era su mágico
secreto”

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS 1


Consideraciones

Si el niño mantiene la conducta agresiva por lo que pasa después de producirse la misma
(reforzadores posteriores) se trataría de suprimirlo, porque si sus conductas no se refuerzan
terminará aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará de hacerlas.
Ejemplo: si cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el profesor se lo lleva al despacho
de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el alumno volverá a repetir la conducta
agresiva para volver a ir al despacho. Este método se llama extinción y puede combinarse con
otros como por ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas.

Si la conducta agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos


nunca con la indiferencia. Tampoco si el niño puede suponer que con la indiferencia lo único que
hacemos es aprobar sus actos agresivos.

Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de respuesta. En el


primero, el niño es apartado de la situación reforzante y se utiliza bastante en la situación clase.
Los resultados han demostrado siempre una disminución en dicho comportamiento. Los tiempos
han de ser cortos y siempre dependiendo de la edad del niño. El máximo sería de 15 minutos.

El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión


de la conducta agresiva. Puede consistir en pérdida de privilegios como no ver la televisión.

El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente
negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del niño.

Algunas consideraciones sobre el castigo en general

1. Debe utilizarse de manera racional y sistemática para hacer mejorar la conducta del niño. No
debe depender de nuestro estado de ánimo, sino de la conducta emitida.
2. Al aplicar el castigo no lo hagamos regañando o gritando, porque esto indica que nuestra
actitud es vengativa y con frecuencia refuerza las conductas inaceptables.
3. No debemos aceptar excusas o promesas por parte del niño.
4. Hay que dar al niño una advertencia o señal antes de que se le aplique el castigo.
5. El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de respuestas emocionales
fuertes en el niño castigado.
6. Cuando el castigo consista en una negación debe hacerse desde el principio de forma firme y
definitiva.
7. Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas alternativas que ayudarán al niño
a distinguir las conductas aceptables ante una situación determinada.
8. No hay que esperar a que el niño emita toda la cadena de conductas agresivas para aplicar el
castigo, debe hacerse al principio.
9. Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual,
puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol.
10. Es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo, energía y molestias por
parte del adulto que lo aplique.
Orientaciones

Objetivo del programa: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas


deseables (si esta última no existe en el repertorio de conductas del niño, deberemos asimismo
aplicar la enseñanza de habilidades sociales).

 Ciertas condiciones proporcionan al niño señales de que su conducta agresiva puede tener
consecuencias gratificantes. Por ejemplo, si en el colegio a la hora del patio y no estando
presente el profesor, el niño sabe que pegando a sus compañeros, éstos le cederán el balón,
habrá que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso. Si, por
ejemplo, cuando manifiesta una conducta agresiva en clase el profesor se lo lleva al despacho
de dirección y esto es un premio en lugar de un castigo, el alumno volverá a repetir la conducta
agresiva para volver a ir al despacho, por lo tanto habrá que dejar de hacer esto y si se saca
de la clase habrá que llevarlo a un lugar “neutro” y durante 15 minutos máximo. El tema es no
recompensar la conducta agresiva.

 Debemos reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Por el contrario, conviene
suministrar al niño modelos de conducta no agresiva. Muéstrele otras vías para solucionar los
conflictos: el razonamiento, el diálogo, el establecimiento de unas normas. Si los niños ven que
los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas
consecuencias agradables, podrán imitar esta forma de actuar.

 Reduzca los estímulos que provocan la conducta. Enseñe al niño a permanecer en calma ante
una provocación.

 Recompense al alumno cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.

 Existe una cosa denominada "Contrato de contingencias" que tiene como finalidad
comprometer al niño en el proyecto de modificación de conducta. Es un escrito entre profesor y
alumno en el que se indica qué conductas deberá emitir el niño ante las próximas situaciones
conflictivas y que percibirá por el adulto a cambio. Asimismo se indica qué coste tendrá la
emisión de la conducta agresiva. El contrato deberá negociarse con el niño y revisarlo cada X
tiempo y debe estar bien a la vista del niño. Tenemos que registrar a diario el nivel de
comportamiento del niño porque la mera señal del registro ya actúa como reforzador.

Ejemplo:

SOLUCIÓN
SITUACIÓN SOLUCIÓN RECOMPENSA CASTIGO PUNTOS
CORRECTA
ERRÓNEA
Actividad No jugar en el
Disputa por un
Empujones Establecer turnos plástica+Elogio + ordenador + restar
balón
punto punto

Escuchar los dos puntos


Discusión sobre Dibujo+ Elogio + No jugar en el patio +
Insultos de vista y pedir la opinión
quién ganó el juego punto restar punto
a alguien.

Llegar a acuerdos de perderá el derecho a


Disputa por ocupar Elegir una
Empujones e alternancia entre los elegir asiento durante
un determinado actividad+Elogio +
insultos compañeros o acatar las las dos próximas
asiento en el aula punto
normas semanas + restar punto

Apartar al niño de la
Negativa a acatar
situación durante un
alguna instrucción,
Construcciones+Elog tiempo( 8-10 minutos) y
por ejemplo trabajar Pegar Colaborar de buen grado
io + punto al volver remediar el
en equipo en alguna
mal: pidiendo perdón +
actividad
restar punto

Enfado por cambiar Obligarle a llevar el


de jugador a portero material deportivo a un
en educación física Aceptar el cambio sin Pintura+Elogio + determinado lugar y
Berrinche
hostilidad punto durante 2 semanas
siempre sea él el que
los recoja+ restar punto

ORIENTACIONES PARA REDUCIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS 2

TIME-OUT (técnica del aislamiento)

¿Qué hacer?.............. PROCEDIMIENTO A SEGUIR:

Ejemplo: XXX se dirige a un compañero y le da una patada.

► Aplicar consigna / aviso a XXX POR PARTE DEL MAESTRO RESPONSABLE DEL GRUPO-
CLASE de manera inmediata a la aparición de la conducta agresiva:

.- NO aplicar la consigna regañando o gritando, ni con actitud de enojo, utilizar un tono de


voz lo más objetivo posible.
.- El MAESTRO – COLABORADOR (encargado de llevar a cabo el aislamiento) llevará a
XXX al aula de tiempo fuera SIN ESTABLECER INTERACCIÓN SOCIAL con él y con una
actitud neutra. A lo sumo si éste pregunta se le dará una explicación concreta, y sin carga
emocional, del motivo del aislamiento.

► El tiempo de aplicación será de aproximadamente 5 minutos y nunca excederá de 15.

► La liberación se llevará a cabo siempre y cuando su comportamiento en el último minuto haya


sido el adecuado.

► NUNCA se liberará si se está manifestando comportamientos inadecuados tipo gritos,


amenazas, golpes,...

► Una vez en clase de nuevo, NO JUZGAR lo sucedido.

IMPORTANTE: El maestro – colaborador NO debe intervenir en la marcha de la clase, ni reprender


o intentar corregir la conducta de XXX. Su única función es la de llevar a cabo la técnica. El manejo
de la clase es competencia únicamente del maestro que la imparte.

NO UTILIZAR EL TIME – OUT COMO REGLA AMENAZANTE (Ej. “como sigas molestando te
llevamos al aula de aislamiento”)

EXTINCIÓN Y REFUERZO POSITIVO

El apareamiento de la extinción de conductas disruptivas con el refuerzo positivo de conductas


adaptativas, produce una mayor eficacia en el control de la conducta deseada.

¿Qué hacer?.............. PROCEDIMIENTO A SEGUIR:


► Retirar la consecuencia reforzante (atención) a la emisión de la conducta inadecuada (Ej.
molestar a un compañero de clase).

► Reforzar o premiar a XXX cada vez que manifieste conductas adaptativas opuestas a la
agresión (Ej. pedir permiso para ir al servicio). Éste refuerzo será de tipo social, elogio, sonrisa,
aprobación, miradas, ayudarlo individualmente en lo que esté realizando, mostrar interés,...

CONSIDERACIONES GENERALES:

.- NO regañar continuamente, aplicando múltiples reglas que no se van a cumplir.

.-No aplicar excesivas órdenes e instrucciones: “no te muevas”, “no molestes”, “no te
levantes”....

.- Evitar, ante la aparición de la conducta inadecuada, relatar extensamente todos los


acontecimientos desadaptados que han tenido lugar hasta el momento.

.- En el caso que XXX emita un comportamiento que interfiera la marcha de la clase (Ej.
Hacer ruido con algún objeto) y la restricción verbal (“No continúes haciendo ruido”) no
surta efecto, retirarle el objeto en cuestión sin ningún tipo de manifestación de atención
(contacto ocular, regañar,...)

.- Aplicar la extinción de manera sistemática.

.- MUY IMPORTANTE: PREMIAR LOS COMPORTAMIENTOS ADECUADOS.

EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESCOLARES DESEABLES

1. Seguir las reglas de los juegos.


2. Estar alegre.
3. Hablar con respeto a los demás
4. Aceptar sugerencias de los compañeros
5. Asumir responsabilidades
6. Realizar cosas útiles para los compañeros
7. Plantear diálogos y discusiones normalizadas
8. Controlar los sentimientos de frustración
9. Aceptar las diferencias sociales
10. Tener autoconfianza
11. Ser optimista ante las tareas
12. Ser considerado con los demás
13. Ayudar a los compañeros en las dificultades
14. Interesarse por lo que les ocurre a los demás
15. Compartir las cosas
16. Reforzar a los compañeros
17. Tomar en cuenta críticas positivas para mejorar
18. Esforzarse por cumplir lo encomendado
19. Tener buena relación con los compañeros
20. Intentar convencer a los demás a través de razones y no de gritos o imposiciones
21. Terminar las tareas
22. Acatar las decisiones de la mayoría
23. Ser simpático
24. Prestar atención a comentarios y opiniones de los demás
25. Respetar las cosas de los compañeros
26. Contribuir a la limpieza de la clase
27. Aceptar sus posibilidades y limitaciones
28. Pedir la palabra y esperar su turno para intervenir
29. ...

REFORZADORES SOCIALES

1. Alabanza
2. Comentario positivo
3. Reconocimiento de la labor o tarea
4. Sonrisa
5. Elogiar
6. Felicitar
7. Contacto físico: estrechar la mano, palmada en el hombro, caricias,...
8. Expresión de satisfacción
9. Reconocimiento individual (maestro)
10. Reconocimiento individual (otro alumno)
11. Reconocimiento colectivo (compañeros)
12. Comentarios favorables de un compañero
13. Constituirse como modelo de
14. Elegirlo para determinadas actividades
15. Recibir atención de los compañeros

REFORZADORES DE SITUACIÓN

1. Salir unos minutos al patio


2. Disfrutar de tiempo libre
3. Pintar, colorear,..
4. Sentarse junto a ...
5. Ser encargado de...
6. Repartir folios
7. Recoger los cuadernos
8. Borrar la pizarra
9. Ayudar al profesor en...
10. Hacer recados
11. Ser el primero en...
12. Reducción de la cantidad de la tarea
13. Tiempo de descanso
14. Realizar una tarea agradable
15. Compartir algo con un compañero.
EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS
EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El tema seleccionado para este Trabajo Fin de Grado es “El manejo de los

comportamientos disruptivos en el aula de Educación Primaria”. Es un tema bastante

amplio, ya que se trata de los hábitos o conductas indeseadas que puedan presentar los

alumnos dentro y fuera del aula. Por ello hemos decidido centrarnos en las

repercusiones que tienen este tipo de conductas dentro de un aula de Educación

Primaria. No obstante no podemos olvidarnos de que parte de estas actitudes, pueden

ser desencadenantes de otros ámbitos como por ejemplo la familia, los amigos o las

relaciones sociales y que ahí pueden encontrarse multitud de respuestas que darán

solución a los problemas que se manifiesten en las conductas de los niños.

Cuando hablamos de que la disrupción puede considerarse parte de la

indisciplina, nos referimos a los comportamientos que impiden llevar a cabo, el ritmo

adecuado de la clase, que obstaculizan la función del maestro y pueden llegar a

interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Sin embargo, en el

problema de la disruptividad, existe una gran subjetividad, ya que algunos

comportamientos pueden ser considerados disruptivos o no según la opinión de cada

maestro.

Los comportamientos disruptivos en el aula es uno de los temas más antiguos

que precede a nuestra educación y que por tanto siempre ha estado presente en las aulas.

De acuerdo al artículo 73 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo (p.

17180) “Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales,

aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,

determinados apoyos y atenciones educativas especificas derivadas de discapacidad o


trastornos graves de conducta”.

Como podemos observar, la atención educativa al alumnado que presenta

alteraciones comportamentales, como el resto del alumnado con necesidades educativas

especiales, merece una atención educativa.

Posicionándonos en una visión conductista, las conductas adaptadas y las

desadaptadas o disruptivas están guiadas por los mismo elementos de aprendizaje, es

decir, no hay ninguna diferencia entre ambas. Esta perspectiva utiliza tres mecanismos

diferentes para explicar el aprendizaje de nuevas conductas como se muestra en el

Manual de psicología de la educación (1990) de Beltrán y otros:

1) Condicionamiento Clásico: el primer autor fue Iván Pavlov. A partir del cual

podemos explicar cómo estímulos neutros pueden acabar suscitando respuestas

condicionadas por asociación con otros estímulos.

2) Condicionamiento Operante: destaca Skinner. Consiste en reforzar una

conducta que el sujeto produce de forma espontánea, no reforzando así otras

conductas.

3) Condicionamiento Vicario: destaca el autor Albert Bandura. Este proceso de

aprendizaje sostiene que se puede aprender una conducta observando la

actuación de un modelo similar. Pero la adquisición del comportamiento no

garantiza que la conducta se desarrolle tal y como esperamos.

Este conjunto de condicionamientos van encaminados a modificar el estilo

interpretativo de las personas (en nuestro caso de los niños), es decir, a producir un

cambio en la manera de valorar los resultados de sus respuestas.

Las estrategias y herramientas para reconducir la conducta del niño (centradas en

un enfoque conductual) irán dirigidas a la modificación de conducta del alumnado. Esto


se dará por medio del condicionamiento como hemos visto anteriormente, a través de

nuevas experiencias de aprendizaje.

Gesell establece una relación entre el comportamiento de los niños y la etapa de

desarrollo en la que se encuentren.

Gesell (1943) sostiene lo siguiente:

El crecimiento mental, dice, esta profunda e inseparablemente ligado al

crecimiento del sistema nervioso… ¿Cómo crece el espíritu? Crece como el

sistema nervioso. El crecimiento es como un sistema de estructuración. Produce

cambios estructurados en las células nerviosas que llevan cambios

correspondientes en las estructuras del comportamiento (p. 15-16). EL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

Por tanto, hemos de tener muy en cuenta esta última cita, porque a veces los

alumnos pueden encontrase en una etapa de desarrollo en la cual se hallen más

nerviosos y alterados. A consecuencia de ello se pueden producir comportamientos

fuera de lo habitual.

Por todo ello, y basándonos en Arnold Gesell podemos argumentar que a veces

los comportamientos de los niños esta intrínsecamente relacionados a las etapas de

desarrollo o crecimiento. Por este motivo pasamos a mostrar un cuadro resumen donde

se aprecian cuales son cada una de estas etapas de las que hablamos, las cuales fueron

planteadas por Tran Thong (1980) basándose en un estudio sobre Gesell y Wallon.

ESTADIO DE DESARROLLO CARACTERÍSTICAS MÁS

DESTACADAS QUE PODRÍAN

AFECTAR AL COMPORTAMIENTO
DEL NIÑO/A

Estadio nº 1 (0-1 mes) Adaptaciones vitales

Estadio nº 2 (1-7 meses) Deseo de contacto social

Estadio nº 3 (7-18 meses) Posicionamiento en pie y primeras

conductas inteligentes

Estadio nº 4 (18 meses-3 años) Desequilibrio afectivo y social

Estadio nº 5 (3-5 años) Inestabilidad a los 3 años, pero a los 5 años

vuelta al equilibrio

Estadio nº 6 (5-10 años) Nuevos impulsos, sensaciones, actos, etc.

Estadio nº 7 (10-16 años) Época de transición y comienzosEL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

En nuestro Trabajo Fin de Grado planteamos una propuesta didáctica para

llevarla a cabo con alumnos de 1º de Educación Primaria (6-7años). Por lo que si nos

fijamos en la tabla de arriba vemos como el desarrollo madurativo del alumnado a esas

edades según los autores citados anteriormente pueden presentarse unas conductas

impulsivas, agresivas, bruscas, así como también de desconcentración mental (fruto del

cambio de una etapa a otra). De modo que nuestro propósito será controlar y encauzar

conductas comportamentales dentro de esta etapa.

2. OBJETIVOS

Los objetivos que pretendemos alcanzar con este trabajo son los siguientes:

 Controlar y encauzar conductas indeseadas dentro del aula.

 Lograr una mayor implicación por parte de las familias de los escolares.

 Dar a conocer técnicas para modificar las conductas disruptivas.


 Mostrar estrategias para mejorar el clima del aula.

 Favorecer una relación más unida entre los compañeros.

 Aportar estrategias metodológicas para modificar la conducta del niño/a.

 Atender al alumno con problemas de conducta comportamental.

 Crear una propuesta de intervención didáctica.

3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO:

RELEVANCIA DEL MISMO Y RELACIÓN

CON LAS COMPETENCIAS

La elección de este tema: “El manejo de los comportamientos disruptivos en el

aula de Educación Primaria” responde a una gran necesidad que al comenzar mis

estudios de Magisterio me planteaba cada día de cara a mi futuro. Después de haber

realizado el Practicum I y II esa necesidad por tener un mayor control del tema ha ido EL
MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

aumentando, de tal forma que una de las mayores preocupaciones que algunos

maestros/as muestran, es controlar el comportamiento y la actitud de sus alumnos dentro

de clase. Pero para ello nosotros pensamos que a veces se ignora lo más obvio como por

ejemplo, que el propio maestro se interese por las relaciones familiares de sus alumnos,

así como su entorno más próximo o problemas que puedan tener en casa por los cuales

los niños se muestran afectados. Por ello nuestro interés también esta focalizado en el

estudio de las familias y del entorno que les rodea.

Vemos conveniente que se debería de incidir en que cualquier docente, familiar,

etc, tuviese unas nociones que le permitan manejar cualquier circunstancia de conflicto
de forma constructivista y pacífica, sin la necesidad de perder los nervios. Por tanto

esta labor se debería llevar a cabo tanto dentro como fuera del aula, porque el tema de

las conductas disruptivas es un tema que afecta a toda la comunidad educativa y

también de forma indirecta al mundo que lo rodea.

Otra de las razones por las que hemos elegido este tema, es porque creemos y

confiamos en que estas conductas que a veces puedan presentar los niños/as se pueden

modificar con el uso de las diferentes técnicas adecuadas que más adelante veremos

desarrolladas. Pero antes hemos de plantearnos diferentes visiones y perspectivas.

Algunos de los padres dicen que las conductas de sus hijos ya no tienen arreglo y

que siempre serán así. Esto no tiene porque ser cierto, porque nosotros pensamos que la

conducta humana si se puede cambiar, y modificarla depende, en ciertas ocasiones, de

cosas muy sencillas. Veamos el siguiente ejemplo:

El premio, el refuerzo, la recompensa…EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS


DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

10

Si se ríen con mis

gracias,

LAS CUENTO

MÁS VECES

Si me dicen: ¡qué

grande eres! Por

hacer algo…LO

VOLVERÉ A

HACER CON
GUSTO

Si me dan dinero

por hacer bien un

recado…

ESTARÉ

DISPUESTO A

REPETIR

Si me valoran con

buena nota mis

estudios…SERÉ

MAS APLICADO

UNA RISA ME

GUSTA

UNA

ALABANZA ME

ANIMA

EL DINERO ME

ES ÚTIL

LA

CONSIDERACIÓN

ME ESTIMULA

“TODA CONDUCTA QUE RECIBE UN PREMIO

TIENDE A REPETIRSE”

Toda planta que se riega……………………………CRECE


PERO SI NUNCA HAY PREMIO,……………………………NADIE SIGUE

 Si no me hacen caso, ¿para que hablo?

 Si nadie me valora en casa, ¿para qué me sirve esforzarme?

 Si nadie me entiende, ¿para qué grito?

 Si mama/papa no me miran, ¿para qué enredo?EL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

11

 Si…el mechero no enciende, ¿para que rascar más?

Sí no se riega una planta……¡¡¡se acaba por secar!!!

Con este Trabajo Fin de Grado lo que se pretende también, es que de cara a los

futuros docentes y padres puedan reconsiderar diversas formas de modificar una

conducta disruptiva, ya sea dentro del aula con el docente y el resto de compañeros o en

casa con la familia y el entorno más próximo. Por lo que este trabajo va a intentar no

solo aportar estrategias metodológicas para trabajar con los niños, sino también algunas

orientaciones de cara a las familias como bien hemos dicho anteriormente.

Casadevall (2013) sostiene lo siguiente:

Las herramientas y estrategias analizadas y aplicadas estarán basadas en la

corriente teórica cognitivo-conductual. A partir del enfoque conductual, se

considera que la conducta normal y la anormal están regidas por los mismos

principios y recurre a la evaluación objetiva y a la verificación empírica y, por

este motivo, utiliza procedimientos y técnicas basadas en la psicología

experimental para eliminar conductas desadaptadas y sustituirlas por otras, y para

enseñar conductas adaptada cuando no se han producido (p.5).

Si aludiésemos al enfoque cognitivo podríamos observar como toda la


información es organizada como esquemas cognitivos que se reflejan en esquemas

específicos para cada área de la vida. El siguiente autor lo refleja bastante bien.

En un estudio (Feixas y Parra, 2010) sobre las intervenciones cognitivas

comentaban que cada persona interpreta lo que percibe de la realidad dándole una EL
MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

12

perspectiva personal y subjetiva. Es por ello que a veces las personas establecemos

significados a las cosas basándonos en nuestras propias vivencias.

Para llevar a cabo las técnicas de modificación de los comportamientos

disruptivos, en primer lugar todo docente ha de estar capacitado y formado en las

competencias del Grado en Educación Primaria, ya que ante esta adversidad hemos de

ser competentes y contribuir en la mejora de nuestros alumnos. A continuación pasamos

a establecer una relación entre el tema elegido y las competencias generales básicas del

título de Grado en Educación Primaria, obtenidas del Real Decreto 1393/2007:

 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de

una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por

medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas

dentro de su área de estudio –la educación-. Con respecto a la resolución de

problemas, los maestros debemos de adoptar una serie de medidas y

herramientas que nos permitan mediar ante cualquier situación problemática o

conflicto que se presente en el aula.

 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales

(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Es

conveniente que todos los docentes adquieran una adecuada capacitación a lo

largo de su formación, para después poder proporcionar a sus alumnos distintas

vías y estrategias conductuales de comportamiento, en función de la

personalidad de cada niño/a y el proceso de observación que previamente se ha

de realizar para analizar cada situación.

 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje

necesarias para aprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

Para llevar a cabo cualquier tipo de modificación de conducta, aprendizaje, entre

otros, es necesario que antes los maestros hayan adquirido los conocimientos

suficientes que les permitan poder desarrollar y llevar a la práctica programas e

intervenciones distintas a las habituales.

Por otro lado, encontramos algunas competencias específicas del título de Grado

en Educación Primaria que aluden al tratamiento del título de este Trabajo Fin de

Grado. Estas son:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

13

 Conocer y comprender las características del alumnado de primaria, sus

procesos de aprendizaje y el desarrollo de su personalidad, en contextos

familiares, sociales y escolares. Un maestro ha de saber de dónde procede cada

uno de sus alumnos y cuáles son sus ventajas y dificultades. Si el docente

desconoce una serie de datos básicos que le permitan definir al alumno/a, será

complicado trabajar y adoptar medidas.

 Potenciar la adquisición de actitudes y hábitos de reflexión e indagación ante los


problemas que plantea la heterogeneidad en las aulas y centros escolares. Las

actitudes y los hábitos dentro de un aula se pueden trabajar mediante unas

normas. Para ello cada maestro podrá elegir qué tipo de metodología se ajusta

mejor a las necesidades de su alumnado, así como también las diferentes

técnicas. Una de las estrategias más destacadas que podría usarse es el refuerzo

positivo.

 Analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella

relativos al proceso 6-12 años. Hemos de tener muy claro la etapa en la que el

alumno se encuentra para poder adoptar las medidas adecuadas, es decir, cuando

un docente quiere hacer frente ante una situación de disruptividad en el aula, ha

de tener en cuenta la edad de los alumnos y la etapa de desarrollo en la que se

encuentren para poder trabajar con ellos.

 Conocer los elementos normativos y legislativos aplicables a los centros de

Educación Primaria. Para poner en marcha un proyecto relacionado con las

normas y hábitos dentro del aula, sería conveniente que los maestros/as

consultaran las normas de convivencia del centro escolar correspondientes al

centro donde se vaya a llevar a cavo dicho “proyecto”.

 Conocer y comprender la función de la educación en la sociedad actual, teniendo

en cuenta la evolución del sistema educativo, la evolución de la familia,

analizando de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad,

buscando mecanismos de colaboración entre escuela y familia. Antes de llevar a

cabo cualquier tipo de modificación de conducta es fundamental e

imprescindible que el maestro/a se interese a cerca del entorno familiar del

niño/a. Una vez estudiado el entorno más próximo al alumno será mucho más
fácil extraer conclusión para comenzar a trabajar. EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

14

 Conocer y ejercer las funciones de tutor y orientador, mostrando habilidades

sociales de relación y comunicación con familias y profesionales para llevar a la

práctica el liderazgo que deberá desempañar con el alumnado y con las propias

familias. Cuando se pretende realizar algún trabajo o proyecto con los alumnos,

un aspecto muy favorables seria que las familias también se involucrasen en la

medida de lo posible, porque la labor de educar no acaba en la escuela, sino que

también en casa debería continuar. Por tanto si en casa se refuerza lo que se

trabaja en clase, podremos obtener resultado con mayor brevedad y precisión.

 Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de

disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. La capacidad de

controlar relaciones sociales manteniendo nuestra habilidad para crear y manejar

relaciones, reconocer conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado en

cada momento y percibir los estados de ánimo de los demás. La intervención

educativa en el grupo clase se basara en lograr un clima agradable, activo y

alegre, que haga satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes

situaciones conflictivas del grupo.

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y

ANTECEDENTES.

Forma parte de los individuos ser ruidosas, mantener conversaciones y

alborotarse al entrar en contacto con un grupo numeroso de personas como ocurre en un

aula. Por lo que es muy poco usual que los niños permanezcan sentados y en silencio.
Hemos de recordar que cada persona tiene un visión distinta de la realidad, es decir, lo

que pueda suponer un problema para un maestro, para otro puede ser algo sin

importancia.

Para trabajar este tema creemos conveniente dar un breve repaso histórico que

nos ayudara a situarnos con mayor precisión en las conductas disruptivas y su relación

con las dificultades educativas, para así poder hacer un estudio con exactitud sobre el

tema y seguidamente platearemos una propuesta de intervención didáctica.EL MANEJO


DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

15

En las culturas antiguas, era una costumbre el infanticidio para aquellos niños

que nacían con algún signo de anormalidad. Durante los siglos XVI, XVII y XVIII se

dio un trato mucho más humanitario y comprensivo a aquellas personas deficientes.

Echando un vistazo a años atrás, la escuela secundaria norteamericana en 1848

publico la siguiente lista de castigos:

1. Jugar a las cartas en la escuela (10 azotes)

2. Decir palabrotas (8 azotes)

3. Tomar bebidas alcohólicas (8 azotes)

4. Mentir (7 azotes)

5. Que los niños y niñas jueguen juntos (4 azotes)

6. Riñas (4 azotes)

7. Llevar uñas largas (2 azotes)

8. Emborronar el cuaderno (2 azotes)

9. No hacer la reverencia al marcharse a casa (2 azotes)

(Fontana, 1994, p. 19)


En la actualidad estos castigos que acabamos de ver pueden considerarse como

una autentica aberración.

El buen maestro debe de asegurarse que los elogios que haga deben ser los

mismos para los comportamientos de los niños que para los de las niñas, porque sobre

todo en la antigüedad (en los años 80) los maestros tenían más tendencia a imponer

castigos más duros y severos a los niños que a las niñas. A diferencia de las niñas, los

niños en los años 80 tenían una mayor libertad para comportarse inadecuadamente

dentro de clase, mientras que a las niñas se las educaba para que lograsen éxitos en los

trabajos escolares. Esta discriminación difícilmente propiciará una buena conducta en

los niños.

Una escuela, sea del ámbito que sea (pública, privada o concertada), si se

preocupa y se interesa por las necesidades individuales de sus alumnos dando de la

misma una visión constructivista y positiva, tendrán un riesgo menor de sufrir

comportamientos antisociales, que una escuela que adopte un papel distinto a la

anterior.

A continuación pasaremos a describir algunos conceptos claves, los cuales irán

apareciendo repetidas veces a lo largo del trabajo. Dichos conceptos nos ayudarán a EL
MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

16

comprender los antecedentes de los comportamientos disruptivos dentro y fuera del

aula.

4.1 CONCEPTO DE CONTROL.

¿Cómo afecta el control en el manejo del aula?


Según la Real Académica Española dentro de sus diferentes significados la

define de la siguiente manera:

Dominio, mando, preponderancia.

Este concepto es reconocido por la mayoría de las personas como mando y

autoridad ante cualquier circunstancia u objeto al que se refiera. Vemos a continuación

como los diferentes autores lo matizan.

Fontana (1994) sostiene lo siguiente:

A nadie le gusta la palabra control cuando se aplica a la clase, ya que sugiere

rigidez y dominio del maestro, pero no es fácil encontrar una alternativa adecuada.

Permítaseme dejar claro que no soy partidario de una vuelta atrás del reloj del

tiempo para reinstaurar una forma de disciplina anticuada, en la que la palabra del

maestro era la ley, y que no tenga en cuenta control me estoy simplemente

refiriendo al proceso de llevar una clase organizada y efectiva, una clase en la que

las habilidades individuales de los niños tengan la oportunidad de desarrollarse, en

la que los maestros puedan cumplir con su especial labor de promotores del

aprendizaje y en la que los niños puedan formarse con sensatez y agrado en las

técnicas para dirigir y controlar sus propias conductas. (p. 15)

Además este autor nos muestra tres tipos fundamentales de control/manejo de la

clase:

1. Correctivo: se trata de tener cautela y de imponer el castigo a los niños/as una

vez cometida la infracción.

2. Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipándose a ellas, y evitar

las consecuencias.

3. Educativo: consiste en formar el espíritu de los alumnos para el autogobierno


y la autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

17

El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en épocas pasadas, es un

anacronismo condenado por la psicología y por la moderna pedagogía por ser

perjudicial a la formación de personalidades sanas y equilibradas.

Prever es algo fundamental, pero si lo hacemos con demasiado exceso puede

repercutir en lo niños del tal forma que no desarrollen el sentido de la responsabilidad ni

los hábitos fundamentales de autogobierno, que participan en la formación de la

personalidad de los niños.

El control del aula es un factor que pertenece a la labor del docente, dando

ejemplo de respeto, orden, dialogo y formas democráticas dentro del aula con los

alumnos. Por tanto el roll que asume el maestro dentro del aula es de vital importancia,

ya que para los niños a veces es un referente y modelo a seguir.

4.2 CONDUCTA DEL NIÑO.

El problema de las conductas disruptivas en el aula es uno de los temas que cada

vez cobra una mayor preocupación entre profesores, pedagogos y psicólogos. En

España aunque todavía no es alarmante empieza a ser preocupante y las investigaciones

llevadas a cabo son pocas e insuficientes. Es por ello que muchos de los documentos

artículos y demás fuentes de información sobre este tema emanan de la literatura

americana e inglesa. Entendemos por conducta disruptiva aquella que influye de manera

negativa en el proceso docente y supone un grave trastorno para el normal desarrollo de

la vida del niño. En resumen, es aquella conducta que genera conflictos en el aula.

4.2.1 Las conductas disruptivas más frecuentes:


En nuestro país no partimos de una gran fuente de información sobre este

estudio. Por lo que destacaremos algunas investigaciones realizadas por Peiró y

Carpintero (1978) y Jiménez y Bernia (1981). Estos indican, que las conductas

disruptivas más destacadas son: la agresividad, falta de compañerismo, las conductas

moralmente inadecuadas, las que atentan contra la autoridad del docente, las que

dificultan el rendimiento académico, las que alteran las normas de funcionamiento de la

clase y las dificultades de adaptación a la situación escolar y de aprendizaje.

En el año 1983, García Correa, A. y otros extrajeron las siguientes conclusiones

sobre las conductas más frecuentes: charlatán, distraído, inquieto, agresivo, ruidoso,

injurioso, rebelde, indolente, mentiroso, no participativo. Normalmente los alumnos EL


MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

18

problemáticos presentan más de una conducta distorsionadora en el aula, hallándose un

promedio de alumnos disruptivos por clase entre 3 o 4 de un grupo de 30 alumnos.

Este tipo de conductas distorsionadoras las podemos agrupar en cinco categorías

diferentes según Gotzens, C (1986):

a) Motrices: estar fuera del asiento, dar vueltas por la clase, saltar, andar a la "pata

coja", desplazar la silla, ponerse de rodilla sobre la misma, balancearse.

b) Ruidosas: golpear el suelo con los pies y con las manos los asientos, dar patada

a la silla o a la mesa, dar palmadas, hacer ruido con el papel, rasgar papel, tirar

libros u objetos, derribar las sillas o mesas.

c) Verbales: conversar con otros, llamar al profesor para conseguir la atención,

gritar, cantar, silbar, reír, toser, llorar.


d) Agresivas: pegar, empujar, pellizcar, abofetear, golpear con objetos, arrebatar

objetos o trabajos pertenecientes a otros, destrozar la propiedad ajena, lanzar

objetos.

e) De orientación en la clase: volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro

compañero, mostrar objetos a otro, observar a otros largamente en el tiempo.

4.2.2 Conducta disruptiva y sexo:

Por lo general en el día a día dentro de un aula podemos observar que un niño

con conducta disruptiva se comporta de la siguiente forma:

Niños

 Violentos y agresivos

(físicamente)

 Inquietos

 Rebeldes

 Ruidosos

 Nerviosos

 RechazadosEL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

19

Mientras que las niñas son más propicias a las siguientes conductas:

4.2.3 Conducta disruptiva y niveles educativos:

En la etapa de Educación Infantil, las conductas más frecuentes son: estar fuera

del asiento, saltar, dar vueltas por la clase, empujar, pellizcarse, destrozar y golpear

objetos, no esperar el turno de palabra. Este tipo de conductas pueden ser

desencadenantes porque los niños aún no han aprendido una forma aceptable de hacer
las cosas, es decir, algunas veces no saben que es lo verdaderamente correcto y otras

veces tienen una ligera idea del buen comportamiento

En la etapa de la Educación Primaria las conductas que más suelen destacar

como disruptivas son: las ruidosas, verbales y agresivas siendo el segundo ciclo donde

más se dan.

4.2.4 Conductas disruptivas y rendimiento escolar:

Los alumnos de peor rendimiento, difieren en ellos el éxito o el fracaso en el

comportamiento escolar. Los alumnos pertenecientes al fracaso escolar, echan la culpa a

la escuela y los profesores, defendiendo así su sentido de autoestima y autoconcepto

positivo.

Niñas

 Charlatanas

 Explosivas verbal y emocionante

 Injuriosas

 Miedosas

Alumnos de peor

rendimiento académico

 Charlatanes

 Rebeldes EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

20

Por el contario los alumnos con éxito académico tienden a adoptar un

comportamiento positivo hacia el colegio y trabajan con interés temas aburridos.

4.2.5 Conductas disruptivas y clase social:


Normalmente los valores y normas que se imparten desde los centros educativos

suelen concordar con los hogares que tienen una posición socioeconómica media-alta.

En los hogares de un bajo nivel social es más fácil que se vean envueltos en

enfrentamientos. Los alumnos conforme van siendo mayores se van revelando con la

escuela, debido a que los valores que se les pretenden inculcar en la escuela no tienen

paralelo con la vida de su entorno más próximo.

Hemos de añadir que las clases sociales más desfavorecidas obtienen peores

resultados académicos.

4.2.6 Conducta disruptiva y entorno cultural:

Nos referimos a conductas que están ligadas a diferentes etnias gitanas o razas y

sus costumbres pertenecientes. En nuestro país destacan los gitanos, musulmanes y

otros grupos reducidos. En sus casas los niños aprenden a respetar sus herencias

culturales y en la escuela parce que se olvidan de estas culturas.

1. En el ámbito religioso y ético, las conductas de cada religión son totalmente

diferentes, como por ejemplo en la cultura islámica donde las mujeres están

obligadas a llevar cierta indumentaria y conducta. Por ello, el maestro ha de

 Agresivos

 Violentos

Alumnos de alto rendimiento

académico

 Trabajan con interés

 Comportamiento positivo

hacia el entorno escolar

 Se suelen identificar con


sus objetivosEL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL
AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

21

tener mucho cuidado en algunos aspectos, para así evitar malentendidos con el

alumnado y las familias.

2. Los ritos y observancias religiosas también son influyentes en la conducta

escolar. Por ejemplo, los niños que cumplen el Ramadán, tendrán más tendencia

a presentar indicios de falta de sueño y hambre o desmayo por el ayuno. Puede

ser que estas prácticas religiosas den lugar a bromas y burlas entre niños de otras

religiones como el cristianismo, convirtiéndose así en una problemática de

disrupción dentro del aula y acoso escolar.

3. A veces los niños pueden actuar con demasiada crueldad como es por ejemplo el

caso de las razas de otro color o etnia, desembocando en problemas de

violencia, agresiones verbales y físicas.

4. Los grupos étnicos pueden sufrir problemas de lenguaje en el aula, porque no

entienden las normas, así como tampoco entienden las instrucciones y

explicaciones de sus deberes.

4.3 AGRESIVIDAD INFANTIL.

Serrano (2006) sostiene lo siguiente:

Hablamos de agresividad para referirnos al hecho de provocar daño

intencionadamente a una persona u objeto, ya sea este animado o inanimado. El

daño puede ser físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de

ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo gritar y golpear

muebles, por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás,
generalmente se describen como conductas agresivas. (p. 21-22.)

En un estudio (Buss A. H, 1961) The Psychology of Aggression (La Psicología

de la agresión) clasifico el comportamiento agresivo atendiendo a tres variables:

1) Según la modalidad: puede tratarse de una agresión física o verbal como por

ejemplo que un niño pegue a otro ó con respecto a la segunda modalidad una

amenaza.

2) Según la relación interpersonal: la agresión puede ser directa.

3) Según el grado de actividad: la agresión puede ser activa o pasiva. Por ejemplo

impedir que otro pueda alcanzar su objetivo. La agresión pasiva normalmente

suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente. EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

22

Algunos investigadores sobre este tema defendían dos corrientes opuestas para

dar explicación a este tipo de comportamiento agresivo. La primera de las corrientes

dice que la agresión es un comportamiento innato. La segunda corriente nos dice que la

agresividad en el niño se debe a un comportamiento adquirido a lo largo del desarrollo

de una persona como consecuencia de la influencia ambiental. De modo que no se

puede demostrar que la causa de estos malos comportamiento se debe a la herencia o al

ambiente, porque son aspectos interdependientes y no pueden darse el uno sin el otro.

Hoy día se siente más certeza que estos comportamientos son fruto de factores

biológicos que influyen en la conducta agresiva. Los niños no nacen con esta habilidad,

sino que la aprenden a lo largo de su vida.

En conclusión dejamos establecido que la conducta agresiva se entiende como

un comportamiento dependiente de factores situacionales y organismicos. Se acepta la


influencia de factores hereditarios, pero prima la importancia de factores ambientales.

A continuación pasamos a mostrar un breve cuadro en el cual quedan reflejados

algunos de los tipos de agresión infantil (Serrano Pintado, 2006, p. 23)

Física Dar una patada

Verbal “Te voy a partir la cara”

Directa “Eres tonta”

Indirecta “¿Sabes que Pilar es tonta, que tarda mucho en leer los cuentos?”

Activa Empujar o decir “nadie te querrá”

Pasiva “Pues esta lista mi madre si piensa que va a llegar a tiempo a la

oficina. Tardare en desayunar y llegará tarde”

Contenida Resoplar o poner cara de desprecio

Instrumental “Empujo a mi hermana para que se caiga. Así yo llegare antes y

seré quien se siente al lado de mama”

Emocional “Doy patadas a la puerta porque no me dejan que este más tiempo

levantado”EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

23

4.4 COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS.

La junta de Castilla y León, web de la convivencia escolar

http://www.educa.jcyl.es/convivencia/es/informacion-
especifica/glosarioterminos/disruptividad

(consulta: 3 de marzo de 2013) define el concepto de

disruptividad como “una actitud negligente mantenida por una persona respecto a las

normas que dictamine el centro”.


Si vamos más allá del concepto, podemos observar que esta disruptividad

desemboca en unas conductas persistentes de significativa frecuencia y baja gravedad

por parte de algunos de los alumnos en el aula o en otras de las instalaciones del centro

escolar. Generalmente no tienen porque implicar violencia, pero si interferir en la

convivencia y dificultan la labor docente.

La Conserjería de educación de la Junta de Extremadura (2012) hace la siguiente

clasificación de los comportamientos disruptivos en el aula de primaria.

http://edulex.net/vistas/67.pdf (p. 1-4) (consultado el 1 de junio):

 AL ENTRAR/ EN LOS CAMBIOS DE CLASE / AL RECOGER Y AL SALIR:

 Falta de puntualidad.

 Gritos, insultos, empujones, alboroto, tirar objetos al aire, abrir y cerrar

puertas constantemente, ruidos de sillas al tomar asiento, carreras,

atropellamientos, pequeñas peleas para ser el primero en salir, etc.

 Charlas a cerca de asuntos ajenos.

 EN EL INICIO DE LA TAREA Y DURANTE LA MISMA

 No traer el material necesario, no prepararlo o decirlo a otros

compañeros.

 No prestar atención a las instrucciones, o no esforzarse por entenderlas.

 Falta de concentración (atención dispersa, cuchicheos, risas, bromas) o

expresiones que indiquen falta de motivación para ejecutar la tarea (“no

tengo ganas”, “que aburrimiento”, “otra vez lo mismo”) o formulación

de preguntas tontas al profesor.

 Tardanza en iniciar la realización de lo encomendando.

 Comentarios provocativos en voz alta a cerca del profesor, de la tarea o


de un compañero con el objetivo de molestar o interrumpir

deliberadamente el desarrollo de la clase o a los que están trabajando.EL MANEJO DE


LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

24

 Utilización de aparatos como mp4, móvil, etc.

 Ir al baño sin autentica necesidad y utilizarlo como punto de reunión.

 Buscar motivos para ser expulsado.

Factores que aumentan el riesgo de conductas disruptivas

 CARACTERÍSTICAS INTRÍNSECAS DE LA ENSEÑANZA FORMAL:

 Relaciones estrechas entre personas en distintos estadios evolutivos.

 Niños y adolescentes son seres en desarrollo, ya que poseen la madurez y

el civismo necesarios.

 El acto de aprender es un proceso costoso, y no todos los alumnos están

dispuestos a ello.

 CAMBIOS EN LA SOCIEDAD ACTUAL

 Ha disminuido el respeto a la autoridad. A veces el menor intenta superar

al adulto.

 Sobreprotección de los menores.

 Estamos inmersos en un mundo visual y sonoro.

 Aumento de la diversidad.

 Percepción por parte del alumnado de falta de perspectivas de futuro.

 VARIABLES INTERNAS DEL AULA/CENTRO

Factores organizativos y del currículo (métodos pedagógicos y estilos de

enseñanza, agrupamientos, distribución espacial, horario, clima socio-afectivo y


comunicaciones, aplicación del régimen disciplinario, sistemas de evaluación,

etc.).

 CONDUCTAS DEL DOCENTE

Comportamientos como olvidar o no cumplir lo prometido, llegar tarde o

salir antes sin justificar o de forma habitual. Utilizar el móvil en clase, no ser

objetivo al resolver conflictos, etc.

 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

Las más destacadas son: baja motivación por el estudio, déficits

cognitivo-perceptivo, trastornos del comportamiento. Por ejemplo déficit de

atención con hiperactividad. EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS


DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

25

5. METODOLOGÍA

En el presente apartado del Trabajo Fin de Grado atenderemos a la metodología

y el diseño de la propuesta didáctica que se va a llevar a cabo, tras la elaboración de

dicha investigación.

Ante cualquier tipo de investigación, hemos de plantearnos previamente que tipo

de metodología se ajustaría mejor al estudio que vayamos a realizar. En nuestro caso

abogamos por una investigación-acción. Este término proviene del psicólogo alemán

Kurt Lewin y la expresión fue utilizada por primera vez en el año 1944. “La

investigación acción para Lewin consistía en el análisis, recolección de información,

conceptualización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que luego se repetían”

Kurt, L. (1946). Action Research and Minority Problems. Journal of social issues,

vol.2, nº.4, p. 34-46.


El proceso de la investigación-acción consta de los siguientes pasos:

8. Generalizaciones.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

6. Ejecución de la acción para comporbar la hipótesis.

5. Selección de varias hipótesis.

4. Formulación de varias hipótesis.

3. Identificación de un problema específico al ser resuelto mediante la acción.

2. Identificación de un área problemática.

1. Insatisfaccion con el estado actual de cosas.EL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

26

Esta decisión se ha tomado de tal forma, ya que las características de la

metodología de la investigación-acción están estrechamente ligadas a los aspectos

planteados para este trabajo. Pero sobretodo por uno en concreto como es el de partir de

la observación para después diagnosticar, en nuestro caso conductas disruptivas en el

aula de primaria y así poder llevar a cabo propuestas de intervención.

A lo largo de este proyecto hemos ido dando un rodeo histórico para comprender

mejor las características que presenta el título de nuestro tema, pero creemos que es de

vital importancia que este tipo de conductas que pueden suceder tanto dentro como

fuera del aula tenga un tratamiento. Este tratamiento del que hablamos no hace

referencia a ningún fármaco, sino más bien todo lo contrario. Se trata de trabajar la

modificación de conductas a través de las diferentes técnicas.

5.1 DETERMINAR LOS COMPORTAMIENTOS:

Siguiendo el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos de conducta de


Caseras Vives, Fullana y Torrubia, (2002) detectaremos las conductas problemáticas

mediante observación, y sus posibles desencadenantes y consecuentes (tanto

ambientales como cognitivos) para su corrección mediante técnicas que permitan un

reaprendizaje de estrategias conductuales alternativas y el desarrollo de habilidades

cognitivas que faciliten su aplicación. Esta observación se basa en un cuadro de

registros observacionales, compuesto por diez normas de clase y los días de la semana.

El registro nos va a permitir ver que conducta es la más alterada durante el periodo de

una semana. El cuadro de registro observacional es el siguiente:

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Soy puntual a

la entrada y

salida del

colegio.

Respeto a los

demás.

Intento no

interrumpir

en clase

cuando

alguien estáEL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

27

Apoyándonos en el presente cuadro de registros observacionales a cerca de

algunas conductas comportamentales del grupo-clase a lo largo de mi estancia como


maestro de prácticas, observamos que la conducta negativa que se repetía

constantemente era la de “Interrumpir a los demás cuando están hablando”. Por lo que

decidimos pasar a la tutora del grupo un test de factores de riesgo (véase en el anexo nº

2) para detectar posible conductas vinculadas a la disruptividad en el aula, para conocer

más a fondo las conductas y antecedentes de cada uno de los alumnos/as. El origen de

este cuestionario se halla en la siguiente dirección: Banús. S Psicodiagnósis.es:

Psicología infantil y juvenil.

http://www.psicodiagnosis.es/areaescolar/pautascontrolconductaaula/index.php (Consulta
20

de abril de 2013)

Estos cuestionarios están estructurados de una forma muy sencilla. Se trata de ir

contestando sí o no en cada uno de los ítems. Una vez realizados los cuestionarios

pasamos a corregirlos según el baremo indicado (véase en el apartado de resultados del

proyecto). Concluidos los resultados obtenidos, hubo 3 niños que destacaron por encima

del resto, dando así un nivel de disruptividad con un pronóstico: medio- alto y grave. No

quedándonos conformes con los resultados que indicaban las pruebas, les pasamos

hablando.

Mantengo mi

material y el

de la clase

ordenado.

Compartimos

los materiales.

Trabajo en

silencio.
Pido las cosas

por favor y

doy las

gracias.

Me siento bien

en mi sitio.

Me desplazo

en orden y sin

gritar.

Levanto la

mano para

hablar.EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE


EDUCACIÓN

PRIMARIA

28

nuevamente otra prueba: Test de percepción de diferencias (caras), para descartar

cualquier síntoma de TDAH, ya que estos alumnos presentaban algunos

comportamientos ligados a este pronóstico. El autor de esta prueba es L.L. Thurstone

(11º Edición, 2012), tiene una duración de 3 minutos aproximadamente, y se realiza en

niños de seis a siete años en adelante. Consiste en evaluar la aptitud para percibir, rápida

y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente

ordenados. Para el proceso de su evaluación se utiliza una plantilla (véase en el anexo nº

3) en la que aparecen los baremos de escolares (varones y mujeres) y de profesionales.

Por último a los 3 alumnos les realizamos una última prueba que se conoce

como prueba Test del árbol, ya que observamos que esos alumnos podrían tener
problemas serios en el ámbito familiar y que por eso repercutía en sus comportamientos

en clase. El objetivo de esta prueba era que los niños nos trasmitiesen mediante la

comunicación visual su estado de su propio “yo”. Esta prueba también se conoce como

test proyectivo y psicodiagnóstico. El principal autor fue Emil Jucker (1998).

5.2 ELABORACIÓN DE UNA LÍNEA BASE:

El diseño de una línea-base desde el ámbito experimental podría resultar

demasiado complejo. Por tanto hemos optado por la definición más subjetiva:

“La línea base en la modificación de conducta podría definirse como aquel

registro de conducta o conductas que van a incluirse en un plan de modificación, previo

a toda intervención sistemática”. (Silvia, F: Apuntes de técnicas de exploración

psicológica. Facultad de Psicología. Valencia, 1978, pág. 28).

Tras valorar todos los datos obtenidos en la siguientes pruebas: el registro

observacional, los test de conducta disruptiva, los test de percepción de diferencias y el

test del árbol, las cuales fueron recomendadas, supervisadas y valoradas por la

orientadora del centro escolar donde se llevo a cabo dicho trabajo de investigación,

decidimos entre todos poner en marcha una técnica de modificación de conducta para

intentar controlar y disminuir la norma que más se incumplía en clase: “Intento no

interrumpir cuando alguien está hablando”. Por ello decidimos reducir la intensidad de

la misma. El procedimiento a seguir va a girar en torno a esa norma. Una vez consensuadas
las diferentes propuestas entre alumnos y maestros, se les notifico a las

familias mediante una carta, el nuevo sistema que se utilizaría en clase para intentar

cambiar esta conducta. No obstante, uno de los objetivos prioritarios que nosotros

teníamos era que las familias también colaborasen desde casa. Para ello se elaboro una

propuesta (véase el anexo nº 5) paralela a la del aula para que en casa se siguiera

trabajando con los niños/as. Por supuesto esta propuesta fue planteada a las familias con
carácter voluntario.

5.3 PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA (EXPLICACIÓN DE LOS

PROCEDIMIENTOS A SEGUIR Y FORMA DE APLICAR):

Con los resultados obtenidos mediante el proceso de observación y análisis de

cada caso, decidimos poner en marcha la Técnica de Economía de Fichas (Token

Economy) combinada con el Refuerzo Positivo.

Esta técnica fue desarrollada por T. Ayllon, Azorin y colaboradores en el año

1968. Se trata de un sistema de reforzamiento en el que se ofrecen fichas como refuerzo

ante una variedad de conductas. Las fichas tiene la función de puntos que se van dando

a lo largo del día a modo de premio por cumplir las normas del aula.

Este tipo de técnicas también se pueden aplicar en otros ámbitos como son por

ejemplo la psiquiatría que utilizan la Economía de Fichas para el cuidado propio del

paciente, habilidades sociales, para disminuir conductas como los gritos o el habla

delirante.

Nosotros hemos utilizado esta técnica dándole un enfoque más actual y adaptado

al grupo-clase con el cual nos encontrábamos durante el periodo de prácticas (alumnos

de 6 años), pero sobre todo nuestro objetivo prioritario era disminuir conductas

problemáticas.

Por otro lado, con el Refuerzo Positivo, lo que nosotros pretendíamos era

apoyar al niño y premiarle de forma verbal con un: ¡muy bien!, ¡fantástico!, ¡ha sido

increíble! Para fortalecer la relación entre la respuesta positiva ante la conducta

indeseada, de modo que el alumno se sintiese aupado y motivado cada vez que consiga

cumplir la norma. La importancia del refuerzo esta en: EL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA
30

 El premio

 La consideración

 La recompensa.

Estas 3 características son tan importantes para el desarrollo de la vida

como el comer y el respirar…

“Tan necesarias como el agua y el sol para una planta”

Si alguien recibe refuerzo con abundancia:

Se siente querido

Crece la confianza en sí mismo

Se desarrolla normalmente

Si las recompensas son escasas o nulas…

Se da el desánimo

Se da la timidez

Se da la inseguridadEL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN


EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

31

Para poner en práctica dentro del aula el Refuerzo Positivo y la Economía de

Fichas, hemos diseñado un material didáctico (véase en el anexo nº 1) que nos sirvió de

guía a lo largo del camino. La norma que ya venimos comentando con anterioridad a

trabajar es: “Intento no interrumpir cuando alguien está hablando” y alrededor de esa

norma hay 6 lapiceros que potenciaran el cumplimiento de la misma. En los lápices

aparecen las siguientes conductas que ayudaran a cumplir la norma clave:

 Dejo que mis compañeros participen.


 Espero tranquilo y relajado a que llegue mi turno.

 Bajo el volumen para trabajar.

 Permanezco sentado en mi sitio.

 Levanto la mano para hablar.

 Escucho a los demás.

En la parte superior del panel encontramos un recuadro donde nos indica cuando

llegamos al colegio y cuando nos vamos a casa. Hay una flecha que se mueve pasando

por todos los lapiceros donde se encuentran los reforzadores (las pautas que les

ayudaran a cumplir con la norma especificada), y si al final del día la flecha ha

conseguido dar la vuelta y pasar por todos los lápices, en la parte inferior colocaremos

una carita de color verde con una sonrisa. Si por el contrario la flecha no consigue dar la

vuelta por completo, se pondrá una carita de color amarillo con cara de enfado. Y si por

ultimo la flecha apenas consigue moverse desde el principio de la mañana se colocara

una cara de color rojo.

Además de este material para el aula, elaboramos una lista con los nombres de

todos los alumnos, y al final de cada semana les colocábamos una carita (contenta, triste

o enfadada) en función de cómo se hubieran portado esa semana y si habían cumplido

las normas del panel.EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN


EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

32

6. EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS DEL

PROYECTO

De acuerdo con lo expuesto en el punto de la metodología, en el presente

apartado mostraremos los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso del


proyecto de manera ordenada según se fueron desarrollando en la práctica dentro del

aula.

6.1 REGISTRO OBSERVACIONAL DE CONDUCTAS

COMPORTAMENTALES:

Durante una semana en una aula de 1º de primaria (6-7años) observamos que de

las 10 normas que aparecen en el registro observacional, la 1º que más se incumplía y

con mayor intensidad fue la de: “Intento no interrumpir en clase cuando alguien está

hablando”, la 2º fue la de: “levanto la mano cuando quiero decir algo” y la 3º: “soy

puntual a la entrada y salida del colegio” y por último “trabajo en silencio”. El resto de

normas no dieron ninguna frecuencia de intensidad, es decir, se respetaban de manera

correcta. De modo que los resultados de este registro quedan resueltos de la siguiente

manera:

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Soy puntual a

la entrada y

salida del

colegio.

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Respeto a los

demás.

Intento no
interrumpir

en clase

cuando

alguien está

hablando.

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Mantengo mi

material y el

de la clase

ordenado.EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

33

Tratamos de observar el comportamiento de los alumnos dentro del aula, así

como también la actuación conforme a las normas del aula. Seleccionamos 10 con

motivo de focalizar nuestra atención en los niños durante una semana. Ante todo hemos
de decir, que el grupo clase con el cual hemos llevado a cabo el proyecto era un grupo

bastante bueno, lo cual eso nos quiere decir que por lo general no había grandes

conductas que irrumpieran el manejo del aula.

Transcurrida la semana de observación, y basándonos en el registro vemos

claramente como la norma que más se incumple fue: “Intento no interrumpir en clase

cuando alguien está hablando”. A veces los niños/as cuando están rodeados de más

niños de manera inconsciente no perciben que han de guardar un turno de palabra y

dejar que todos participen. Esto es algo muy habitual que también suele ocurrir en los

adultos, pero nosotros “los futuros maestros” hemos de trabajar estos aspectos para que

poco a poco se puedan ir controlando y no desvirtuarse demasiado.

6.2 TEST DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS:

Tras realizar una valoración previa con el registro observacional de las normas

de aula, pasamos a realizar un cuestionario individualizado. Decidimos pasar un test de

conductas disruptivas para identificar los agentes disruptores. Consta de 12 ítems que

Compartimos

los

materiales.

Trabajo en

silencio.

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Pido las cosas


por favor y

doy las

gracias

Me siento

bien en mi

sitio

Me desplazo

en orden y sin

gritar.

Incumplimiento

de la norma

Levanto la

mano para

hablar.

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la norma

Incumplimiento

de la normaEL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

34

debía de rellenar la maestra tutora del grupo. Dicho cuestionario de factores de riesgo se

interpreta con las siguientes puntuaciones:


 De 0 4 puntos: El niño presenta ningún o pocos factores de riesgo y, por tanto,

su evolución debería ser positiva. Si aparecen conductas disruptivas pueden

deberse a circunstancias temporales.

 De 5 a 8 puntos: Se sitúa en una zona media o media-alta de riesgo para

presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. Su evolución

dependerá del control de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por

parte de los diferentes profesionales de la salud.

 De 9 a 12 puntos: En esta franja se sitúan los niños con peor pronóstico al

presentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo se incluirían los casos

más patológicos con necesidades atencionales especiales.

Hay 9 alumnos que se encuentran entre la puntuación de 0 a 4, 4 alumnos entre 5

y 8 puntos y 1 alumno de 9 a 12 puntos.

64%

29%

7%

Resultados de los Cuestionarios de

conducta disruptiva

De 0 a 4 puntos De 5 a 8 puntos De 9 a 12 puntosEL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

35

6.3 TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS (CARAS):

Una vez analizados los resultados obtenidos de las pruebas y no conformes con

ellos, porque de la gran mayoría de los alumnos se encontraban en un 64% y no tenían

un pronóstico grave, decimos seguir trabajando con 3 alumnos que sí presentaron un


nivel bastante elevado. Estos niveles se corresponden con pronósticos graves y

medios/altos.

De modo que tras una larga observación hacia estos 3 alumnos, decidimos

pasarles el Test de Percepción de Diferencias (caras) (véase en el anexo nº 3), ya que a

diario en clase eran los que presentaban una actitud distinta al resto, con un nivel de

aprendizaje inferior a la edad correspondiente y conductas extrañas, como por ejemplo:

mirada perdida, déficit de atención, etc.

Los resultados de las pruebas fueron los siguientes:

CASO 1:

Se le explico la prueba detalladamente, haciéndole los ejemplos

correspondientes para que después de forma autónoma supiera realizar la prueba sin

ayuda. A continuación cuando el niño empezó a realizar dicha prueba, durante los 3

primeros minutos no discrimino nada y de las tres caritas siempre marcaba la del medio.

O bien el niño no lo entendía o existen indicios de problemas en la comprensión, falta

de estimulo, etc.

Por tanto la conclusión final es que lo hizo todo en menos de 3 minutos y no

realizo ningún tipo de discriminación. A nivel conductual no quiso ó no mostro interés

ni motivación. Por lo que habría que seguir valorándolo.

CASO 2:

El resultado de la evaluación de la prueba muestra que el alumno está bastante

bien, lo cual significa que nos encontramos con un niño que está por encima de la

media, es decir, de captar las diferencias de una forma rápida y correcta. Destacamos

que el niño en lugar de ir haciéndolo de izquierda a derecha lo fue haciendo al contrario


y esto nos resulta llamativo. Es atrayente porque podría haber un problema de EL
MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

36

lateralidad. Esto nos indica que hay un problema y que habría que desviarlo a la

orientadora del centro escolar.

Caso 3:

No presenta dificultades a nivel de percepción y rapidez, los patrones los percibe

correctamente, no presenta ningún tipo de problema. Se percibe que es bastante

desordenado porque se va saltando de un lado a otro. Este dato nos puede dar a entender

que el niño hace uso de estrategias como es la de hacer primero las caritas más fáciles y

después las difíciles.

6.4 TEST DEL ÁRBOL:

Los resultados de los dibujos (véase en el anexo nº 4) se mostrará de acuerdo al

orden adjudicado a las pruebas de las caras, es decir, caso 1, caso 2 y caso 3.

CASO 1:

Dibuja bucles, por lo cual es creativo, hay rasgos de infantilismos en su árbol

(las frutas dentro de la copa), pero es normal teniendo en cuanta la edad.

Cuando ha dibujado el tronco lo ha hecho con tendencia a la izquierda, por lo

cual demuestra que es introvertido. Por último el aspecto del árbol muestra que a nivel

emocional es fuerte.

CASO 2:

El árbol en este caso no tiene copa prácticamente, lo cual quiere decir que el

niño siente tristeza, se aprecia un bagaje en el aprendizaje. Por último se observa que es
un árbol desproporcionado en cuanto a los factores espacio y tiempo.

CASO 3:

Le ha dado al árbol rasgos humanos, es infantil, representa agresividad e ira

contenida por la representación de las rayas. El sol representa que el niño desea un

mundo mejor y feliz. Tiene bucle por lo cual quiere decir que el niño es fantasioso. EL
MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

37

Finalmente también se observa que el niño ha centrado el árbol en el medio, por

lo cual esto nos indica que domina el espacio.

6.5 TÉCNICA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA:

“ECONOMÍA DE FICHAS”:

1º SEMANA 2º SEMANA 3º SEMANA 4º SEMANA

Caras verdes

7 alumnos 7 alumnos 12 alumnos 11 alumnos

Caras amarillas

2 alumnos 3 alumnos 1 alumno 1 alumno

Caras rojas

4 alumnos 3 alumnos 1 alumno 0 alumno

Como se observa en la tabla, la primera semana de llevar a cabo el registro de

caras había algunas rojas y amarilla, porque al principio a los alumnos les costo

adaptarse a las nuevas reglas. La segunda semana ya se notaba entre los comentarios

que ellos hacían, que había un cierto interés y motivación por cumplir con las reglas del

juego para poder obtener el premio final (carita verde o contenta). En la tercera y cuarta
semana a penas hubo caras rojas, solo que alguno de los niños/as no terminaba de

cumplir bien las normas y se le colocaba una carita de regular. EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

38

La valoración final que nosotros extraemos de esta estrategia de las caritas, es

que en los niños de edades comprendidas entre los 6 y 7 años funciona bastante bien,

porque su objetivo es lograr obtener una carita verde, así como también el diploma

(véase en el anexo nº 6) que se les otorga. También se elaboro un cuadro de registros de

conductas paralelo al del aula (véase en el apartado de anexos) para que los padres se

implicasen y lo trabajaran en casa con sus hijos/as.

7. CONCLUSIONES FINALES

7.1 CONSIDERACIONES FINALES.

Para concluir con este Trabajo Fin de Grado, dejaremos claro que nuestro

principal objetivo con este proyecto ha sido estudiar la conducta comportamental de los

alumnos perteneciente a la etapa de Educación Primaria, para dar una respuesta

educativa a aquellos comportamientos disruptivos observados. Para ello hemos

apostado por una propuesta de intervención didáctica fundamentada en las técnicas del

Refuerzo Positivo y la Economía de Fichas. A lo largo de este trabajo hemos recurrido a

una gran variedad de autores, pero el más destacado y por el cual se fundamenta el

presente TFG ha sido David Fontana y su obra El control del comportamiento en el aula

(1994).

En primer lugar hemos de decir que cuando nos encontremos ante cualquier

conducta que altere el comportamiento rutinario del aula, el primer paso y fundamental

que hemos de seguir es la observación participante del maestro hacia los alumnos,
porque de este modo y con la ayuda de un registro derivaremos cuales son las conductas

que alteran el orden en el aula. Tras dicha observación nosotros hemos optado por

realizar los Test de conductas disruptivas junto con otras pruebas de diagnostico como

por ejemplo el Test de las caras y el Test del árbol para concretar y profundizar en la

situación antes de diagnosticar el problema. A continuación, con todos los datos

analizados, lo que nosotros hicimos fue plantear la propuesta didáctica que aparece en el

apartado de metodología ante el resto de la clase para después llevarla a cabo.

En segundo lugar, Con este proyecto hemos podido comprobar un aspecto

fundamental y revelador, y es que a un alumno por más que el docente trate de EL


MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

39

corregirle y modificar sus malos hábitos a través de decirle: esta quito, eso no lo

hagas…. no va a conseguir cambiar su conducta, pero si ponemos en práctica alguna de

las técnicas de conducta, las probabilidades de que los niños acaben cambiando son

mayores. Podemos encontrar infinidad de técnicas y programas para modificar o

reconducir la conducta, pero nosotros hemos optado por las propuestas que hace el autor

Antonio Vallés Arándiga en su libro Modificación de conducta problemática del

alumno (2002).

En tercer lugar, nos hemos dado cuenta de que al principio veíamos el tema muy

amplio y con un gran bagaje para trabajar en el, pero una vez que nos centramos en lo

que verdaderamente requería el trabajo fuimos descubriendo poco a poco una reflexión

de vital importancia. Se trata de la que hablamos en el apartado de justificación que

alude a que una conducta se puede modificar y la clave está en no premiar y fomentar
las conductas incorrectas, sino de lo que se trata es de ignorarlas.

Llegando al final de este trabajo, vemos concretado y resuelto aquella gran

preocupación que justificaba la elección de nuestro tema de los comportamientos

disruptivos. Al principio de iniciar mis estudios como maestro el control del aula era

uno de los temas que más me preocupaba, y que ahora tras la realización, y puesta en

marcha de nuestra intervención didáctica de aula, lo podemos ver resuelto de manera

gratificante y eficaz, tras la obtención de los resultados de dicho trabajo en la práctica.

Con este trabajo concluye una etapa maravillosa llena de emociones,

sensaciones, sentimientos, vivencias y recuerdos de la infancia. Y como no, una de

nuestras mayores preocupaciones resueltas como es la de controlar un aula con

estrategias cercanas a los alumnos y a las familias. Una etapa que se concluye con el

presente TFG, para dar comienzo a nuevas aventuras y retos que aún nos quedan por

vivir. Y es que el campo de la educación como decía Nelson Mandela “Es el arma más

potente para cambiar el mundo”. EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS


DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

40

7.2 RECOMENDACIONES.

A continuación presentamos algunas recomendaciones y consejos que pueden

resultar orientativos para las familias de cara a cómo manejar el comportamiento y la

conducta de sus hijos/as.

o A la hora de PREMIAR Y CASTIGAR

Para evitar el desconcierto y el desánimo.

o A la hora de mantener el castigo

Para que no pierda eficacia.


o Si se proponen “no hacer” caso a ciertos comportamientos

Con una sola vez que se preste atención, la conducta vuelve a reafirmarse.

“EL MUTUO ACUERDO Y LA CONSTANCIA SON FUNDAMENTALES”

Pregúntese usted

o ¿Qué premios doy de palabra, de gestos, de cosas?

o ¿Se acuerda de premiar, valorar, alabar, de algún modo las mil cosas que a lo

largo del día los niños/as hacen bien?

o ¿Conozco y pregunto a mi hijo/a que prefiere, qué le gusta, que le hace ilusión?

o ¿Hago promesas de recompensa antes de cumplirse lo acordado?

o Sí a pesar de que lo regaño y castigo por hacer algo, el niño/a lo sigue

haciendo…¿Qué se está sacando de positivo

Nos ponemos

deacuerdo…EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

41

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Buss, A. (1961). The psychology of aggression .Traducción: La psicología de la

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MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE


EDUCACIÓN

PRIMARIA

42

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Recomendaciones para la prevención y manejo de la disruptividad. Recuperado

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REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación

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Worell, J. y C. Michael. (1982). Tratamiento de las dificultades educativas: estudio de

casos. Madrid. Anaya.

9. ANEXOS

ANEXO Nº 1: “Panel interactivo de las normas de

comportamiento”EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL


AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

44
“Listado de alumnos para el registro semanal”EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

45

ANEXO Nº 2: “Test para detectar conductas

disruptivas”

Alumno………………………………………………………………………………..

Ítem nº Pregunta SI=1;

NO=0.

1- ¿Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental?

2- ¿Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?

3- ¿Pertenece a una familia desestructurada (separación de los padres), crianza

con otras figuras familiares (abuelos, tios...)?

4- ¿Se conocen malos tratos hacia el niño (físicos o psíquicos), abandono,

negligencia o incumplimiento de los cuidados básicos del mismo (comida,

higiene, escolarización, etc..)?

5- ¿Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 años?

6- ¿Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar

de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad?

7- ¿Disfruta de actividades que suponen riesgo físico para él mismo u otros?

8- ¿Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el

aprendizaje escolar?

9- En niños mayores: ¿hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o

sustancias?

10- ¿Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compañeros en el
colegio?

11- ¿Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir

regularmente a las reuniones en el colegio?

12- ¿Tiene el niño un patrón de comportamiento caracterizado por dos o más de las

siguientes características?: Hiperactividad; Impulsividad, Déficit Atencional, Baja

tolerancia a la frustración.EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS


EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 1: EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 2:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 3:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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ANEXO Nº 3: “Test de percepción de diferencias

(caras)”EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA
50EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE
EDUCACIÓN

PRIMARIA

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“Plantilla para evaluar el Test de las caras”EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS


DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

52EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE


EDUCACIÓN

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Caso 1: EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 2: EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 3: EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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ANEXO Nº 4: “Test del árbol”

Caso 1:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN
PRIMARIA

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Caso 2:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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Caso 3:EL MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA


DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

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ANEXO Nº5: “Registro de conducta para casa”EL MANEJO DE LOS


COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

60

ANEXO Nº 6: “Diploma de conducta”


49. LA EDUKINESIOLOGIA COMO HERRAMIENTA CLAVE PARA EL
DESARROLLO DE LA ATENCIÓN
Autor: Mariana Gómez Alviarez

Tutor: Lcda. Darsy M. Delgado de Rodríguez. Esp.

Fecha: Diciembre 2012

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo Implementar acciones edukinesiológicas


como herramienta clave dirigidas a los docentes para el desarrollo de la atención de
los niños y niñas de la U.E. Colegio “San Juan Bautista” ubicado en la Ermita
Municipio San Cristóbal, Estado Táchira, esta investigación se sustentó en la
metodología cualitativa, bajo el método de investigación acción. Los informantes lo
conformaron seis (06) docentes de primaria a quienes se le aplicaron las acciones
edukinesiológicas planificadas. Es importante destacar, que a estos sujetos se les
administró una guía de entrevista estructurada seguida  de un registro de
observación confrontándose con las bases teóricas para la recolección de los datos,
de esta manera  se seleccionó para la validez del estudio la triangulación de
métodos y técnicas. Así mismo, los instrumentos antes mencionados permitieron
escudriñar la realidad acerca de las sobre las herramientas educativas
implementadas por los docentes para el fortalecimiento de la atención. Por otra
parte, los precursores de la enseñanza inmersos en el hecho científico, poseen
escasos y reducidos conocimientos sobre el tema en cuestión, así como la manera
efectiva de su aplicación en la labor pedagógica. Además se hace evidente la
existencia de una planificación austera en estrategias, herramientas y métodos que
faciliten y mejoren el proceso de atención en los discentes. Por tal razón, la autora
implementó acciones edukinesiológicas, las  mismas fueron validadas a través del
proceso evaluativo, donde los enseñantes connotaron sentimientos de satisfacción,
agradecimiento y productividad por la información suministrada. Y finalmente
mostrándose comprometidos a la divulgación del aprendizaje edukinesiológico en los
demás ambientes de enseñanza.

Descriptores: Edukinesiología, movimientos edukinesiológicos y atención


53. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Autor: Yajaira M. D`Santiago L.

Tutor: Lcda. Alba L. Volcanes R. (Esp.)

Fecha: Diciembre 2012

RESUMEN

La presente investigación tiene por finalidad sugerir estrategias motivacionales para


el fortalecimiento de la lectura dirigidas a los docentes de la Escuela Bolivariana
“Papayito”, ubicada en el municipio Papelón del estado Portuguesa. El estudio se
apoyó en una investigación de campo de carácter descriptiva, bajo la modalidad de
Proyecto Factible; la población objeto de estudio estuvo conformada por doce (12)
docentes pertenecientes a la institución antes señalada. Para la recolección de la
información se elaboró un cuestionario, conformado por preguntas de estructura
cerrada con 18 ítems, validado por  juicio de expertos; además cumplió con los
requisitos de la prueba piloto, se aplicó el coeficiente Alpha de Cronbach con el
resultado 0,88, lo que se interpreta como instrumento altamente confiable. Los
datos fueron procesados a través de la estadística descriptiva por medio de
frecuencias y porcentajes de los indicadores, y presentados en cuadros y gráficos.
Los resultados permitieron concluir, que los docentes no cuentan con las técnicas y
recursos para planificar y desarrollar estrategias de motivación extrínsecas e
intrínsecas que contribuyan a ofrecer al estudiante  el estímulo y motivación para
despertar su interés por la lectura, y de esta formar ayudar a fortalecer dicho
proceso. Asimismo, se debe destacar que los datos conseguidos evidencian la
necesidad de ofrecer a los docentes talleres, encuentros, así como estrategias
dirigidas a dotarlos de los conocimientos y herramientas que le permitan ofrecer al
estudiante actividades de motivación fundamentadas en la sensibilización como
medio para despertar su interés hacia la lectura, así como contribuir al
fortalecimiento de los niveles de comunicación, enriquecimiento del acervo
lingüístico y cultura brindándole confianza y autonomía al estudiante.

Descriptores: Estrategias motivacionales, lectura, educación primaria,


fortalecimiento, animación, hábito.
TALLERES DE FORMACIÓN DOCENTE PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA
Autor: Maribel Rojas S.

Tutor: Lcdo. Luís Alberto Mora, M Sc.

Fecha: diciembre 2012

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo sugerir talleres de formación docente


para el fortalecimiento de la producción escrita, dirigidos a los docentes de la
Unidad Educativa Bolivariana Campo Elías, municipio Aricagua del estado Mérida. La
investigación se apoyó en un estudio de campo de carácter descriptivo, bajo la
modalidad de Proyecto Factible; la población objeto de estudio estuvo conformada
por 16 docentes pertenecientes a la institución antes señalada. Para la recolección
de la información se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento se elaboró
un cuestionario, el cual estuvo estructurado por preguntas de estructura cerrada con
22 ítems, el mismo fue validado por  juicio de expertos y cumplió con los requisitos
de la prueba piloto, se aplicó el coeficiente Alpha de Cronbach con el resultado
0,89, lo que se interpreta como instrumento altamente confiable. Luego los datos
fueron procesados mediante frecuencias y porcentajes de los indicadores, y
presentados en cuadros y gráficos. Los resultados permitieron concluir, que los
docentes poseen dificultades para la planificación, formulación y uso de estrategias,
acciones y actividades didácticas para la enseñanza y promoción de la producción
escrita, entre otros aspectos que pudieran estar sucediendo debido a deficiencias
por parte del docente en el dominio de los aspectos fundamentales del proceso
educativo de la producción escrita en la educación primaria, así como la ausencia de
programas de formación docente que le permitan estar al día con los avances e
innovaciones en el área, lo cual evidencia las necesidades de formación y
actualización docente en la enseñanza y fortalecimiento de la producción escrita; se
pudo percibir que los docentes no logran comprender, construir y aplicar un proceso
educativo de la producción escrita que se adecue a los nuevos planteamientos
pedagógicos del diseño curricular de la educación bolivariana.

Descriptores: Formación docente, educación primaria, producción escrita,


planificación, textualización, revisión.
74. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PROCESO
DE LA LECTURA
Autor: María Altuve Garrido

tutor: Lcdo. Asdrúbal Valero, Esp.

Fecha: Diciembre 2012

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue proponer estrategias didácticas dirigidas a los
docentes, para el fortalecimiento de la lectura en los estudiantes de Educación
primaria de la Escuela Básica Estadal Concentrada “Agua Linda”, ubicada en el
sector Agua Linda; parroquia Guasimitos; municipio Obispos; del estado Barinas. La
investigación es de carácter descriptiva, apoyada en un trabajo de campo y se
enmarcó en un proyecto factible. La población estuvo conformada por 10 docentes
de Educación ´Primaria. Dado el reducido número de sujetos que conformaron la
población se consideró no realizar el cálculo del tamaño de la muestra quedando
está conformada por 10 docentes. La técnica utilizada para recoger la información la
constituyo la encuesta y el instrumento consistió en un cuestionario conformado por
20 ítems, el cual fue validado mediante la técnica del Juicio de Expertos
obteniéndose un resultado de (0.9524), lo cual indica que la prueba tiene excelente
validez  y su confiabilidad se calculó a través del método de consistencia interna de
Alfa Cronbach, cuyo valor fue (0.8163), resultando confiable. Los datos
suministrados en el instrumento, fueron  tabulados y representados en cuadros
estadísticos mediante una distribución de frecuencias y porcentajes. Los resultados
permitieron establecer ausencia de acciones, actividades o estrategias que
contribuyan al mejoramiento de la lectura en los educando de Educación Primaria;
en tal sentido, es importante destacar que esta actividad ha sido descuidada, por
cuanto el docente ha centrado su labor en la enseñanza de las habilidades necesarias
para la decodificación y codificación de la lengua escrita, y al mismo tiempo se ha
propuesto la expresión de letrismo para describir la comprensión y producción de
textos.. Estos aspectos, condujeron a proponer estrategias didácticas para el
mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura en los
estudiantes de Educación Primaria.
Descriptores: Lectura, Objetivos de la Lectura,  Tipos de Lecturas, Recursos
Didácticos, Estrategias Didácticas
4 Marco teórico

4.1 Definición de los trastornos de conducta

El trastorno de conducta o trastorno del comportamiento perturbador en la infancia

y adolescencia hace referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente,

repetitivo e inadecuado para la edad del menor, que se caracteriza por el

incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los

requerimientos de las figuras de autoridad (Díaz-Sibaja, 2005).

Algunos de estos trastornos tienen una mayor repercusión en el menor y en su

entorno y son los que tendremos en cuenta en este proyecto. Nos centraremos por

tanto en el trastorno negativista desafiante y en el trastorno disocial.

Según el DSM-IV-TR el Trastorno Negativista Desafiante (TND) es “un patrón

recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a

las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante 6 meses” (APA, 2002). La

CIE-10 lo define “por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante,


desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disociales o agresivos más

graves que violen la ley y los derechos de los demás” (OMS, 1992).

Por otro lado, el Trastorno Disocial (TD) y atendiendo el DSM-IV-TR se define

como “un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los

derechos básicos de otras personas y/o las normas sociales propias de la edad del

sujeto, manifestándose en conductas tales como, agresiones a personas o animales,

destrucción de la propiedad, robos o actos fraudulentos y violaciones graves de las

normas” (APA, 2002). La definición de la CIE-10 es prácticamente igual que el DSMIV-


TR,

y enfatiza el hecho de que los comportamientos que manifiestan los menores

son más graves que la simple “maldad” infantil o la rebeldía adolescente.


Debemos tener en cuenta que en la población infantil pueden manifestarse la

mayoría de los comportamientos que se incluyen como características diagnósticas en

los trastornos mencionados, de hecho, podemos decir que los problemas de

comportamiento infantil son un hecho cotidiano presentes en los diferentes contextos

del niño, incluida la escuela. Pero no todos estos comportamientos tienen un continuo

en cuanto a intensidad, severidad, frecuencia y cronicidad como en los trastornos de

conducta.

Es importante conocer las posibles causas que llevan a desarrollar un trastorno de

conducta. Existe una aceptación en considerar que este tipo de trastornos tienen un

origen multicausal. Podemos afirmar que existen unos factores de riesgo que han

estado implicados en el desarrollo y/o evolución del TDN y del TD, distinguiendo entre

factores relativos al propio niño (factores biológicos y personales) y factores

extrínsecos al niño (factores familiares y factores sociales).

4.2 Enfoque conductista

Desde el enfoque conductista las conductas adaptadas y las desadaptadas o

disruptivas están reguladas por los mismo principios de aprendizaje, es decir, no hay

ninguna diferencia entre ambas aunque no de forma exclusiva.

Esta perspectiva utiliza tres mecanismos diferentes pero no excluyentes para

explicar el aprendizaje de nuevas conductas. Estos son: Herramientas y estrategias


aplicables en niños con trastorno de conducta: éxito en la

redirección de conductas disruptivas en el aula

18

1. Condicionamiento Clásico (CC). A partir del cual podemos explicar cómo

estímulos neutros pueden acabar suscitando respuestas condicionadas por

asociación con otros estímulos.


2. Condicionamiento Operante (CO). En este caso, si de una conducta resultan

consecuencias positivas, es más posible que vuelva a aparecer en el futuro,

mientras que si de la misma resultan consecuencias negativas, disminuye la

probabilidad de repetirse.

3. Condicionamiento Vicario (CV). Este proceso de aprendizaje sostiene que se

puede aprender una conducta observando la ejecución de un modelo. Pero la

adquisición del comportamiento no garantiza que la conducta se desarrolle.

Las estrategias y herramientas para redireccionar la conducta del niño y que

tienen como punto de partida el enfoque conductual irán dirigidas a la modificación de

conducta del menor, aprendidas por condicionamiento y que son susceptibles de ser

reeducadas mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Es decir, el objetivo es

eliminar las conductas disruptivas y sustituirlas por otras y/o enseñar conductas

adaptadas cuando no se han producido.

En el aula y siguiendo este paradigma, un niño que se comportara agresivamente

con sus compañeros podría ver reforzada positivamente su conducta mediante la

consecución de reforzadores tangibles (juguete, gominola…) y/o intangibles (atención,

sumisión, rol social…). También puede instaurarse o mantenerse mediante

reforzamiento negativo, es decir, conseguir eliminar o evitar la aparición de un

reforzador negativo.

4.3 Enfoque cognitivo

Desde el enfoque cognitivo toda información es organizada como esquemas

cognitivos que se reflejan en esquemas específicos para cada área de la vida, como

esquemas sociales, esquemas sobre uno mismo o de otros. Cada uno interpreta lo

que percibe desde una perspectiva personal, subjetiva, que pretende, además,
conservar la “salud interna” del sistema. Por lo tanto, estas creencias son fuertemente

defendidas por la persona y a partir de ellas la persona establece los significados que

da a las vivencias de cada día (Feixas y Parra, 2010). Evelyn Cugat Pacheco

Proyecto final – Practicum I

19

Muchas de las conductas que presentan los niños, según la perspectiva cognitiva,

están determinadas, entre otros factores, por la forma en la que los niños perciben e

interpretan las situaciones en las que se ven involucrados (Díaz-Sibaja, 2005) y en las

estimaciones que realizan sobre los resultados de su respuesta. Por ejemplo, ante una

interacción social ambigua que pueda darse en el aula, el hecho de percibir hostilidad

por parte de otro compañero o el profesor desencadenará con facilidad una respuesta

agresiva.

Las estrategias y herramientas van encaminadas a modificar el estilo interpretativo

de estos niños, es decir, a propiciar un cambio en la manera como tienden a valorar

las intenciones de los demás o los resultados de sus respuestas (Caseras, Fullana y

Torrubia, 2002).

4.4 Conductas disruptivas en el aula

Un punto central de este proyecto son las conductas disruptivas que los niños

muestran en el aula. A grandes rasgos, podemos decir que son comportamientos que

entorpecen el correcto funcionamiento en el aula.

Según Fernández (2001) podemos encontrar las siguientes conductas disruptivas:

violar las normas establecidas dentro del aula (por ejemplo: tirar cosas por la clase,

desordenar la clase, falta de orden en la entrada y salida, generar ruidos en clase),


alterar el desarrollo de las tareas (por ejemplo: negarse a participar en las actividades,

comentarios vejatorios ante la tarea, hacer otras actividades, no traer el material

requerido), oponerse a la autoridad del profesor (por ejemplo: hablar cuando habla el

profesor, no obedecer las órdenes, amenazar a un profesor) y la agresión hacia otros

compañeros (por ejemplo: reírse de ellos, agredirles físicamente, insultar a un

compañero en clase).

Evidentemente este tipo de comportamientos son desfavorecedores para el buen

funcionamiento del aula, tanto para el propio niño, como para el resto de alumnos de la

clase y para los propios profesores, y desemboca en problemas educativos en los

menores.

4.5 Tratamiento cognitivo-conductual de las conductas disruptivas

La perspectiva cognitivo-conductual será la base teórica con respecto a la Herramientas y


estrategias aplicables en niños con trastorno de conducta: éxito en la

redirección de conductas disruptivas en el aula

20

finalidad del proyecto que es conocer si podemos mejorar el comportamiento de niños

con trastorno de conducta, centrándonos en el aula. Por lo tanto, las herramientas y

estrategias que se han analizado y aplicado en este proyecto para la intervención se

basarán en este paradigma (ver capítulo Descripción de la actividad realizada).

Siguiendo el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos de conducta, en

primer lugar detectaremos las conductas problemáticas mediante observación, y sus

posibles desencadenantes y consecuentes (tanto ambientales como cognitivos) para

su corrección mediante técnicas que permitan un reaprendizaje de estrategias

conductuales alternativas y el desarrollo de habilidades cognitivas que faciliten su

aplicación (Caseras Vives, Fullana y Torrubia, 2002).


5 Descripción de la actividad realizada

5.1 Razones de la elección y pertenencia

Este proyecto tiene por objetivo valorar el éxito de diferentes herramientas y

estrategias aplicables en niños con un trastorno de conducta, para redireccionar sus

conductas disruptivas dentro del aula.

El desarrollo de las prácticas en el aula de primaria de Escuela Fasia me ha

permitido la observación directa de dos niños entre 10 y 12 años diagnosticados de

trastorno de conducta, y con diferentes patologías mentales asociadas, en concreto,

centraremos nuestra intervención en F y G1

. Se trata de un trastorno que interfiere

continuamente en el funcionamiento del aula debido a las conductas disruptivas que

muestran y, en consecuencia, interfiere en la adquisición de aprendizajes y de

habilidades. El impacto de este trastorno afecta tanto al niño que lo sufre, al resto de

compañeros del aula y al tutor, y es muy importante saber actuar frente a estas

situaciones. De hecho, estos niños ya están en un colegio de educación especial, un

recurso que desde los servicios educativos se les ha dado porque no pueden seguir el

ritmo de clase de una escuela ordinaria.

Mi inquietud ha sido poder controlar su conducta en un entorno escolar teniendo

1 Atendiendo al artículo 45 del Código Deontológico “la exposición oral, impresa,


audiovisual u otra

(…) debe hacerse de modo que no sea posible la identificación de la persona, grupo o
institución

de que se trata...” Evelyn Cugat Pacheco

Proyecto final – Practicum I


21

en cuenta las necesidades educativas especiales que presentan, para poder eliminar

las conductas disruptivas o incluso instaurar buenas conductas en estos niños. En

consecuencia, ver qué herramientas y estrategias, que definiremos en los siguientes

apartados, pueden tener éxito en nuestro objetivo de mejorar el comportamiento y que

a su vez mejore el ambiente del aula para poder adquirir un buen aprendizaje tanto a

nivel curricular como a nivel personal. El camino no es fácil, deben tenerse en cuenta

muchos factores, desde las diferencias individuales de cada niño, el entorno, la

familia,... hasta las diferencias en la reacción de cada niño ante una misma estrategia

o herramienta de modificación de conducta. A pesar de todo, por qué no adentrarnos

en este camino?

Otro motivo para la elección de este trastorno y tema ha sido el interés personal

sobre el comportamiento, tan importante desde niño y en la vida adulta. El mal

comportamiento de un niño en su cotidianidad (escuela, familia,...) puede ser normal

pero debemos tener en cuenta que hay un límite para diferenciar un comportamiento

normal o un comportamiento disruptivo, atendiendo la gravedad, la frecuencia y la

intensidad de las conductas.

En definitiva, la oportunidad en Escuela Fasia de tener una observación directa de

los trastornos de conducta en un aula y mi inquietud sobre los problemas de

comportamiento infantil y sus consecuencias han sido decisivas a la hora de la

elección y pertinencia del tema de mi proyecto. Todo lo que pueda hacerse por mejorar

la conducta de estos niños será positivo tanto a nivel individual como para su entorno.

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Madrid.
CONDUCTA DISRUPTIVA Y SU RELACIÓN CON LA AUTOESTIMA EN

NIÑOS DE QUINTO

INFORME DE PASANTIA

Ingrid Julieth Sepúlveda Rodríguez

Asesor: Carolina Plata

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Facultad de Psicología

Especialización en Psicología Educativa

Noviembre de 20142

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

CONDUCTA DISRUPTIVA Y SU RELACIÓN CON LA AUTOESTIMA EN

NIÑOS DE QUINTO

Esta investigación pertenece al Grupo de Investigación Cognición,

Aprendizaje y Socialización de la Facultad de Psicología de la

Universidad de la Sabana

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Facultad de Psicología

Especialización en Psicología Educativa

Noviembre de 20143

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

Resumen

La presente intervención tuvo como propósito conocer ¿Qué relación existe entre la

autoestima de los alumnos y las conductas disruptivas presentadas al interior del aula? para

ello se midió el nivel de autoestima en un grupo de niños y niñas entre los nueve y doce
años
de edad por medio del cuestionario de auto-concepto de Piers-Harris para niños, de igual

manera se buscó conocer la percepción de comportamiento del docente por medio de la

aplicación de la escala de calificación para maestros Conners se utilizó la observación no

participante en donde se llevó a cabo una intervención mediante la cual se implementó un

modelo de intervención conductual que modifique la autoestima de los estudiantes y la

percepción del docente. Posterior a la intervención se encuentra que los menores


incrementan

la autoestima y disminuyen conducta disruptiva.

Palabras claves: autoestima, comportamiento, conducta disruptiva.

Abstract

This intervention was aimed to know What is the relationship between self-esteem of

students and disruptive behaviors presented within the classroom? for this level of self-
esteem

was measured in a group of children between nine and twelve years of age by questionnaire

self-concept Piers-Harris Children, likewise was to understand the perception of teacher

behavior through the application of the rating scale for teachers Conners non-participant

observation where an intervention conducted in which a model of behavioral interventions


to 4

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA modify students' self-esteem and perception of


teachers was implemented was used. After the

intervention is to increase children's self-esteem and decrease disruptive behavior.

Key words: self-esteem, behavior, disruptive conduct.

Conducta Disruptiva Y Su Relación Con La Autoestima En Niños De Quinto

En la actualidad los problemas de convivencia en los centros educativos han llevado a la


realización de numerosos estudios para conocer las causas del conflicto (García 2011). Es
por

ello que los profesores observan las conductas conflictivas dentro del aula (disrupciones)
con

angustia y preocupación, ya que no les permite desarrollar la tarea diaria con tranquilidad

(Ruiz, López y Ochoa, 2009).

Estas preocupaciones hacen referencia a las situaciones en el aula en la que tres o cuatro

alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al

profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden, por lo
tanto,

interfieren en el aprendizaje del resto de los alumnos; lo que conlleva a complejizar las

relaciones entre profesor- estudiante (García 2011). De tal manera que, como señala
Martínez

y Pérez (2001) citado por García 2011, la violencia escolar no es algo aislado, sino que está

interconectada. Por tanto, no es extraño que un gran número de docentes se sientan


impotentes

para atajar los comportamientos antisociales que surgen en las aulas.

Una manera de abordar el tema es preguntarse sobre ¿lo que realmente necesitan

expresar? Desde una actitud educadora habría que escucharles y tratar de dar respuesta a
este

problema pues parecen ir en aumento los comportamientos en alumnos o grupos que alteran
el

clima del aula, deterioran las relaciones interpersonales y atrasan el aprendizaje. A esto es
lo 5

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA que llamamos disrupciones, una de las principales


preocupaciones del profesorado según lo
planteado por Gonzales, Martínez, Beluzan y Araneda (2009).

A partir de la relación docente-estudiante, es que los primeros deben saber que su

actuación en las aulas está ligado con sus experiencias fuera del centro educativo, para

procurar que el aprendizaje tenga continuidad fuera del contexto académico. Dado que el

alumno está acompañado del maestro la mayor parte del tiempo diario, el niño no solo
podrá

aprender contenidos, sino que captará y asimilará reacciones que el docente tenga dentro
del

salón, así como las emociones y sentimientos con las que el profesor reacciona, se expresa,

trasmite su afecto o desaprobación hacia él o el grupo (García 2011).

Arrellanes (2007) se pregunta ¿Qué sucede con los niños si un maestro tiende a

manifestar constantes prejuicios sobre su comportamiento? El autor manifiesta que esto

desencadena un estado anímico que genera en el niño un malestar provocado por la


precepción

que el docente tiene de él. En concordancia con lo expuesto Allidiere (2008) plantea que
desde

el punto de vista comunicacional hay que tener en cuenta las manifestaciones expresadas a

través de códigos análogos como el gestual y el corporal por lo cual el docente tendrá la

potestad y responsabilidad de hacer que la experiencia educativa de un niño sea miserable o

feliz.

Apoyando lo expuesto, Garaigordobil (2012) y Arrellanes (2007) proponen que la

disminución en los prejuicios, e incrementar las frases con contenido afectivo y positivo,

tiende a mejorar de las relaciones pro sociales dentro del grupo. Para que estos
señalamientos

u opiniones no afecten el desarrollo natural del niño, es importante formar en el alumno


vínculos con el colegio, profesores y sus compañeros. Los grados de vinculación están 6

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA relacionados con el respeto, humor, seguridad,


comprensión que se les da a tales relaciones.

Por ejemplo, cuando la relación docente - alumno no es buena se presentan frustraciones y

enojos en el niño, y así mismo el grado de vinculación será mínimo, de la misma manera

sucede con los grados de vinculación con lugares como la escuela, es importante que el
niño se

sienta acogido, respetado y a gusto en la misma (Garaigordobil, 2012).

Por su parte Ruiz, López y Ochoa (2009) plantean que un buen grado de vinculación con

los docentes, amigos y escuela puede contribuir y reforzar de manera positiva la autoestima

del niño durante su etapa escolar. Es así que una autoestima adecuada hace referencia a la

percepción de capacidad del niño para hacer grandes cosas, cumplir con sus propósitos y

forjarse metas. Pero si el resultado es adverso y se genera una actitud hostil hacia él en
donde

no se reconocen sus cualidades tenderán a comportarse de manera exagerada para tratar de

llamar la atención; cuando esto ocurre, es síntoma que el niño no se siente apreciado ni

valorado dentro del grupo (Arrellanes 2007). En el mismo sentido Garaigordobil y


Oñederra

(2010) mencionan que los niños con alto índice de agresividad tendrán baja emotividad,

autoestima y tolerancia a la frustración. La autoestima del alumno influye de forma positiva


o

negativa en la toma de decisiones, comportamiento e interacción con los demás.

Sánchez (2010), plantea que la autoestima tiene 3 componentes: Cognitivo son las ideas,

opiniones, creencias, percepciones y la manera en que procesamos la información,


Afectivo:

conlleva la valoración de lo que en el individuo hay de positivo y negativo, implica un


sentimiento que siente la persona de sí misma, Conductual: es la intención y actuación que

hace la persona por sí misma. En este sentido, los alumnos que tienen una buena
autoestima,

se hallan en mejor disposición para aprender y se les facilita la superación de las


dificultades

personales, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos o dificultades, apoya
la 7

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA creatividad, determina la autonomía personal; y podrá


tomar sus propias decisiones

permitiendo una relación saludable con su entorno y las personas que interactúan con él.

Con base en lo anterior, Garaigordobil (2009), denomina factores familiares, escolares y

personales que pueden favorecer la convivencia y cita lo siguiente: " el profesor debe estar

capacitado para resolver los problemas del aula creativamente, confiando en la capacidad
de

transformación, mejora del alumnado y contagiar la pasión por aprender (p. 1)"esto basado
en

la propia valía mediante el fomento de vínculos afectivos seguros, ya que estos aportan

sentimientos de confianza permitiendo el autocontrol de la conducta agresiva.

Es a partir de lo anterior que, el comportamiento en el aula dependerá del nivel de

autoestima y auto-concepto que posea el niño, pues una persona con una estima positiva
tiene

la capacidad de preservar la armonía y dignidad en condiciones de estrés; presentan una

actitud abierta hacia las metas y retos. Por el contrario si la autoestima - auto concepto son

negativo los comportamientos pueden ser opuestos, ya que impide el crecimiento


psicológico,

actúa como el sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia, fortaleza y


capacidad de regeneración (Arrellanes 2007). Apoyando lo anterior Garaigordobil (2010)

afirma que los estudiantes con baja autoestima y auto concepto tienden a tener excesiva

sensibilidad a las críticas o rechazos, tendencia a recordar adversidades pasadas,


pensamientos

negativos y episodios frecuentes de estrés.

En concordancia con lo anterior, Sánchez (2010) propone que "El niño con pobre

autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio; enseguida pierde la


motivación

y el interés por estudiar , ya que consume gran parte de sus energías en aquellos aspectos
que

se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo, presentando problemas frecuentes en las
8

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA relaciones con sus pares, porque tienden a ser


agresivos o en algunos casos muy reservados,

es por esto que buscan en los demás la aprobación que no tiene de sí mismos, generando un

ambiente escolar de confrontación constante. Complementando lo anterior, según


Arrellanes

(2007) sucede lo mismo con los docentes porque influyen de manera personal y emocional
en

el niño cuando sus apreciaciones son positivas o negativas ya que acentúa la conducta.

Surgiendo la siguiente pregunta ¿qué podemos hacer nosotros como docentes para que la

Autoestima de los niños mejore? dando respuesta a ello Garaigordobil (2009) menciona la

importancia de implementar desde el aula prácticas educativas que aumenten la Autoestima


en

el niño, por medio de programas que ayuden a fomentar la convivencia y prevenir la


violencia.
Por su parte García (2010) indica que un método básico para reforzar la autoestima del niño

dentro del aula de clase es aceptarlo y aprobarlo tal como es, reconociendo que es diferente
del

resto de sus compañeros y del educador, que forma parte del grupo. Esta actitud hará ver al

niño que el educador tiene confianza en él.

Apoyando a lo anterior Naranjo y Gonzales (2012) y La Alcaldía Mayor de Bogotá,

(2012) en un protocolo para prevenir las necesidades educativas transitorias, habla sobre la

importancia de reforzar al estudiante, con el fin de demostrarle lo importante de su trabajo,


ya

que muy a menudo, los estudiantes con dificultades académicas o comportamentales


reciben

una información clara y constante con respecto a sus fracasos; siendo pocas veces
reforzados

por sus éxitos y por aquello que son capaces de realizar; es por ello, que es importante que
el

docente refuerce los éxitos de sus alumnos ya que esto les ayudará en el desarrollo de su

autoestima y seguridad personal. López, Esteban, Peris, Ros y Carnonell (2009) y


González,

Martínez, Beluzan y Araneda (2009) afirma que la autoestima se construye en interacción


con

el medio, y retroalimenta la conducta del estudiante, que se siente competente, capaz de


tener 9

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA éxito, y trabajar para lograrlo. Apoyando lo planteado


por los autores, García (2010) y

González, Martínez , Beluzan y Araneda (2009) en sus estudios refieren que el

comportamiento de cada persona influye en las emociones de los demás y por lo tanto en su
conducta. Es decir que los estudiantes que exhiben un mayor rendimiento académico
tienden a

caracterizarse por presentar mayores niveles de autoestima. De este modo, una buena

autoestima académica predice un buen rendimiento, al obtener una retroalimentación

bidireccional entre alumno-docente.

Por otro lado Fuentes, Bermejo, Molero, Gázquez y Vicente (2011) propone la existencia

de una correlación positiva entre el rendimiento académico y la posición que ocupa el


alumno en

el grupo de iguales. De tal forma que los sujetos que se encuentran integrados
satisfactoriamente

en su grupo de iguales, presentarán un mejor rendimiento académico, que los compañeros


que

presentan dificultades para relacionarse e interactuar con los demás. Así, el rechazo por el
grupo

de iguales y los problemas para “encajar” en el contexto escolar, desemboca muy


probablemente

en problemas de disciplina, convivencia, bajo rendimiento en las tareas escolares, e incluso


el

ausentismo escolar generando posiblemente el abandono definitivo de su formación


académica.

Por lo que es esperable que un niño presente niveles de estrés cotidiano auto-percibido, y
menor

funcionamiento cognitivo básico, de igual manera Franco y Guarnizo (2008) afirman que la

empatía, es una emoción orientada al otro y no impulsiva que guarda una correlación más
alta

con el comportamiento pro social. Los estudiantes se encuentran dentro de un sin número
de
situaciones las cuales son imposibles de ser controladas por sus docentes, como situaciones
de

maltrato, violencia intrafamiliar, descuido por parte de los padres, dinámicas familiares no

propicias para el desarrollo de los niños, sin olvidar en el contexto escolar las dificultades

presentadas por el plantel a causa del mal entendimiento del rol de la autoridad; apoyando
lo 10

anterior, DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Ruiz, López y Ochoa, (2009) hacen


referencia al bajo apoyo familiar y al escaso apego

a las figuras paternas, muestran una fuerte influencia sobre los niveles de conducta
antisocial

únicamente cuando se combina con altos niveles de impulsividad.

Por otra parte, Ferrer (2010) indica como punto de partida la confianza del estudiante en

sus capacidades académicas y personales, para el establecimiento de una relación

comprometida con su rendimiento. La nueva escuela debe permitir la posibilidad de


fomentar

en el estudiante la toma de decisiones sobre la propia vida, la planificación y construcción


de

un proyecto como individuo, favoreciendo la confianza en el juicio personal para poder


tomar

iniciativas, con libertad para pedir ayuda u orientación en caso de que esto sea necesario. Es

por ello que un ambiente tranquilo pero al mismo tiempo estructurado permitirá fomentar la

tolerancia, en una cultura del respeto de los derechos ajenos sin necesidad de acudir a la

humillación y la ridiculización. La escuela tiene responsabilidades básicas que implican la

generación de saberes y el logro de aprendizajes para sus actores, enfocado principalmente


en

los estudiantes; estos incluyen el desarrollo de habilidades interpersonales a manera de


preparación para la vida en sociedad.

Con base en los estudios citados previamente se podría concluir que los docentes

manifiestan niveles bajos de afectividad y altos en descalificación hacia sus estudiantes lo


que

lleva a concluir que los métodos utilizados por estos, en el manejo de conductas disruptivas

son ineficaces en la contribución de una autoestima adecuada por tanto deberían prestar

atención en mejorar o modificar la forma como se relacionan, con sus alumnos y así mismo

podrían contribuir al desarrollo de la autoestima de sus estudiantes; para así mismo obtener
un

mejor comportamiento y convivencia dentro del aula escolar (García 2011).11

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Es a partir de la literatura, que se realiza una


intervención en el Colegio José Joaquín

Casas de Chía; esta es una institución de carácter público con población mixta de quinto de

primaria a once grado en la jornada de la mañana. Los grados quintos se dividen en tres

cursos, y cada grupo está conformado por 37 estudiantes con un rango de edad entre los 9 y
13

años; estos están a cargo de una docente como directora de grupo, quien verifica la

convivencia y el rendimiento académico de cada uno de los alumnos. La mayor parte de los

estudiantes provienen del municipio de chía, y hacen parte de diferentes estructuras


familiares,

niveles socioeconómicos y culturales.

Los profesores de quinto grado consultan constantemente al departamento de

orientación manifestando angustia y desconocimiento en la manera de abordar


problemáticas

de conducta en los alumnos (violencia entre pares, poco o nulo acatamiento de normas, bajo

rendimiento académico, ausentismo escolar)y darles una solución eficaz.


Es por lo anterior, que el orientador del colegio remite a cuatro estudiantes de los

grados quintos lo cuales manifestaban con frecuencia problemáticas de carácter académico,

comportamental y social. A partir de esta remisión y una evaluación inicial de estos

estudiantes con dos instrumentos psicológicos, uno dirigido a identificar la autoestima de


los

niños y el otro que permite analizar el comportamiento dentro del aula, se determina la

necesidad de implementar un programa de manejo conductual mediante una intervención

clásica en psicología educativa dirigida a docentes, con duración de10 sesiones con el fin
de

promover en los estudiantes una autoestima saludable, que facilite un mejor


comportamiento y

convivencia dentro del aula escolar.12

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA El manejo del aula requiere de implementación


cotidiana de herramientas diversas para

todos y cada uno de los niños y niñas que se encuentran en su interior respetando su
singularidad

y teniendo en cuenta el medio del cual proviene y en el cual conviven. Por lo anterior, la
meta de

esta intervención es facilitar el adecuado desarrollo las clases dentro del aula escolar,
mejorando

las relaciones interpersonales y el desarrollo social saludable de los niños y jóvenes en un


medio

de contribuya al aprendizaje (Poblete y Flores 2008).

Un ambiente eficaz en el aula comienza con la organización de la sala de clases, donde

los docentes deben tener estrategias para enseñar las conductas apropiadas y manejar las
conductas problemas dentro del aula, el manejo conductual en el aula es una tarea que
requiere

de esfuerzo, perseverancia y dedicación para ser implementado de manera eficaz en el aula


de

clases, donde el rol del docente es fundamental en el apoyo a sus estudiantes, debido a esto
el

material se presenta como una guía para cooperar, apoyar y entregar ideas a los docentes,

sobre estrategias en el manejo conductual.

Es por lo anterior, que en la intervención se trabajó con herramientas prácticas,

sencillas y de fácil acceso para los docentes y con el fin de no interrumpir las labores

cotidianas de los estudiantes; la intervención es dirigida a modo de taller en donde el


psicólogo

está en el aula acompañando al docente utilizando estrategias de modificación conductual

como modelado y sobre-corrección con el objetivo de modificar percepciones en los

profesores, incrementar autoestima en los estudiantes y mejorar la forma en la que se

relacionan docente- estudiante, en la sesión uno se hace uso de las herramientas


cooperativas,

individuales y competitivas, en la sesión numero dos se denomina las primeras tareas del

docente y se entrena al docente en el establecimiento de los objetivo para la clase, en la


sesión

tres se establecen las expectativas de conducta de manera gráfica para facilitar su 13

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA comprensión, en la sesión cuatro se busca que el


estudiante elabore su compromiso a partir de

lo que cree que puede alcanzar y así posibilitar un buen desempeño, todo esto expresado en

lenguaje positivo, en la sesión cinco se deberá dar a conocer las expectativas de conducta
del
docente, en la sesión seis se aplica el uso de la retroalimentación, refuerzo y lenguaje
positivo

ya que los estudiantes constantemente eran reforzados por aquello que realizaban mal, en la

sesión siete se establecen las señales de alarma las cuales fueron elaboradas en clase por los

niños dirigida por el docente con el psicólogo de apoyo, en la sesión ocho se dan estrategias

prácticas para centrar la atención de los estudiantes, en la sesión nueve se aplica la


estrategia

de juegos de distención y en la décima sesión se le orienta al docente sobre la importancia


de

su trabajo en el desarrollo de una autoestima saludable en el niño (Poblete y Flores2008).

Los temas trabajados según Poblete y Flores (2008) son preventivos, ya que se dirige a

todos los estudiantes del colegio y no sólo a aquellos que presentan más conductas
conflictivas.

De esta manera no solo se ataca el síntoma o la presencia del conflicto, sino pretende
intervenir

antes de su aparición. los autores mencionados anteriormente pertenecen a la fundación paz

ciudadana de Chile esta es una institución sin fines de lucro cuya misión es producir
tecnología e

innovación para el perfeccionamiento de las políticas públicas en materia de reducción del


delito,

sobre bases estrictamente técnicas, desideologizadas y apolíticas. El Centro de


Documentación

de Fundación Paz Ciudadana nace como una instancia de apoyo a las actividades de

investigación que se realizan en la institución, transformándose en una de las unidades de

información más completas del país en temas vinculados a la seguridad pública, prevención
y
control de la delincuencia. Está destinado principalmente a los investigadores de la
Fundación,

pero ofrece además sus servicios a investigadores externos, académicos, alumnos


universitarios y

público en general.14

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Es importante tener en cuenta los siguientes


elementos fundamentales en la intervención,

en relación al refuerzo, es necesario tener claro que el presentarlo de manera inmediata,


aumenta

su eficacia. ya que cualquier retraso en el refuerzo, disminuye la probabilidad de que el

estudiante asocie la recompensa con la conducta objetivo, las estrategias de refuerzo deben
ser

coherentes con la conducta y los acuerdos entre docente- estudiante, por eso es necesario
reforzar

las conductas cada vez que se aparezcan, ya que si no se refuerza y se omite el refuerzo el

alumno se confundirá por la razón por la cual es reforzado. los resultados han demostrado
que

los estudiantes han mostrado cambios eficaces al tener presente altas tasas en el refuerzo, es

importante tener en cuenta que entre más se tenga presente el comportamiento bueno o
malo se

intensifica su ocurrencia (Poblete y Flores 2008)

De acuerdo a esto, la pregunta que orienta la intervención puede formularse de la

siguiente manera: ¿Qué relación existe entre la autoestima de los estudiantes y las
conductas

disruptivas presentadas al interior del aula? Es así que este tema resulta relevante pues

responde a una problemática actual, ya que se deben considerar los problemas de


convivencia
escolar en el conjunto de interacciones que se producen dentro del ámbito educativo, ya que

estos conflictos generados por los alumnos bloquean el buen clima del salón de clase.
(García

2011).

Objetivo General:

Incrementar autoestima y disminuir comportamientos disruptivos en los niños por medio

de la implementación de estrategias de manejo conductual.

Objetivo específico:

1. Incrementar la autoestima en los niños

2. Mejorar la forma en la que se relaciona el docente con el niño.15

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Diseño

Se realiza evaluación de cuatro estudiantes reportados con problemas de

comportamiento en aula, los cuales fueron seleccionados de manera incidental por el

orientador y los directores de curso. A quienes se les aplicó pretest y postest la escala de
Autoconcepto

de Piers-Harris (ver anexo 1) el cual evalúa la manera como se siente el niño acerca

de sí mismo mediante la valoración del auto-concepto conductual, intelectual, físico, no

ansiedad, popularidad, felicidad - satisfacción y auto-concepto global (Talero, Pineda,

Corredor, Girardot 1986) y la escala Conners (ver anexo 2) para profesores y padres la cual

busca conocer la percepción que tienen en este caso los docentes acercan del
comportamiento

manifestado por los estudiantes dentro del aula mediante la valoración de los ítems

Hiperactividad, Trastorno de conducta, Sobreindulgencia emocional, Ansiedad pasividad,

Asocial y ensoñación (Conners2005) y como apoyo se hace uso de la observación no

participante en el ambiente natural de la institución.


A partir de los resultados obtenidos se trabaja con los docentes en una intervención

clásica de psicología educativa, con el fin de fortalecer habilidades a través del manual de

Manejo Conductual en el Aula (Poblete y Flores, 2008) diseñando por la Fundación paz

ciudadana Chile con la previa autorización de la investigadora del área Patricia González

López (2008)(ver anexo 3).

Procedimiento

1. Se realiza selección de los sujetos a evaluar mediante la remisión de los docentes y el

orientador de la institución para participar del programa; los menores tienen que tener

conductas disruptivas tales como: agresiones físicas y verbales entre pares, ausencia 16

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA del concepto de autoridad, poca o nula claridad sobre


el rol a desempeñar ante figuras

de autoridad, aislamiento social, ausentismo escolar, transgresión de normas,

incumplimiento con los deberes escolares como trabajos o tareas asignadas.

2. Se realiza una observación no participante durante cinco días con el fin de conocer las

conductas proactivas y no proactivas de los docentes dentro del salón de clase para así

posteriormente poder detectar las posibles causas del problema a intervenir.Para la

aplicación de las pruebas se dispuso previamente de las autorizaciones

correspondientes de los padres (ver anexo 4).

3. Luego se aplica un pretest del cuestionario Auto-concepto de Piers-Harris al grupo de

niños remitidos y Conners para los maestros, como método de recolección de

información y apoyo a la observación no participante. El profesional en psicología

estuvo presente durante toda la aplicación para proporcionar la ayuda necesaria y

verificar el adecuado cumplimiento por parte de los participantes. Considerando las

edades de los niños, al aplicar la prueba, se intentó crear un clima de confianza,

haciendo referencia al carácter confidencial de las respuestas, aclarándoles que no


existían respuestas correctas ni incorrectas y que lo importante era la opinión sincera

de cada uno. La escala de Piers-Harris busca conocer el estado inicial de la autoestima

de los estudiantes y el Conners intenta conocer la percepción de comportamiento que

tiene el docente sobre sus estudiantes (ver anexo 6).

4. Se realiza intervención con los docentes, teniendo en cuenta los resultados de la

evaluación inicial, y el protocolo de observación participante y utilizado la

disponibilidad de los docentes se programaron 10 sesiones de 45 minutos en la

dinámica cotidiana de la clase en donde se dio uso de técnicas de modelado y sobre-17

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA corrección con el objetivo de modificar percepciones,


incrementar autoestima en los

estudiantes, mejorar la forma en la que se relacionan docente- estudiante y fortalecer

habilidades en los docentes para el manejo de conducta en aula a través del manual de

Manejo Conductual en el Aula diseñando por la Fundación paz ciudadana Chile

López (2008). En donde se hizo uso de elementos como estrategias cooperativas,

individuales y competitivas, establecer los objetivos de la clase y las expectativas de

conducta y compromiso para la clase, uso y aplicación frecuente de la

retroalimentación refuerzo y lenguaje positivo, establecer señales de alerta, prácticas

educativas que aumentan la autoestima, estrategias prácticas para el docente entre los

que se encontraba como concentrar la atención de los estudiantes, el refuerzo verbal,

y así intentar aumentar la autoestima de los estudiantes y modificar comportamientos

disruptivos (López, 2008) (Anexo 5).

5. Se realiza nuevamente la observación no participante en el salón de clase para

verificar posibles cambios (Anexo 6).

6 Y por último se aplica en postest el cuestionario de Piers-Harris y de Conners se hace

previa explicación a los docentes sobre la importancia del uso de la herramienta y en


este caso se deja la prueba para ser diligenciada de acuerdo a la disponibilidad en el

caso docente ( Anexo1 y 2).

Resultados

Tabla 1:

Conductas no Proactivas del Docente Previas a la Intervención

Conductas Observación 1 Observación 2

El docente mantiene la atención y muestra interés a las

peticiones de los estudiantes. No No

El docente intenta resolver las dificultades presentadas

en los estudiantes en el aula. Sí Sí18

El docente trata con respeto a sus estudiantes DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA No No

El docente utiliza vocabulario soez con los estudiantes Sí Sí

El docente ofende a los estudiantes Sí Sí

El docente corrige las disrupciones a base de gritos y

amenazas

Sí Sí

El docente cae constantemente en enfrentamientos y

discusiones públicas con alumnos desafiantes Sí Si

El docente manifiesta estallidos emocionales

desproporcionados o fuera de lugar. Sì Si

Nota: Comportamiento docente antes de la intervención

Con respecto a los resultados arrojados en la tabla número 1 , los docentes antes de la

intervención se comportaban displicentes y poco asertivos con los estudiantes, se les


dificultaba
utilizar lenguaje afectuoso y refuerzos positivos, se mostraban poco acogedores, cuestionan
las

reacciones de los niños y no les brindan alternativas de conducta, no los motivaban para
estudiar,

no habían espacios de negociación en donde llegaran a acuerdos, no tenían manejo de


conflictos,

los llamados de atención atacaban la historia de vida personal del estudiante atenuando el

enfrentamiento y la discusión dentro del aula causando comportamientos desafiantes en los


niños

(Anexo 6).

Tabla: 2

Conductas Proactivas del Docente Posteriores a la Intervención

Conductas Observación 1 Observación 2

El docente muestra habilidades para prevenir

problemas al interior del aula.

Sí Sí

El docente negocia con los estudiantes Sí Sí

El docente se muestra acogedor. Sí Sí

El docente se muestra comprensivo. Sí Sí

El docente motiva a los estudiantes. Sí Sí

El docente resuelve con facilidad disputas dentro

del salón de clase.

Sí Si

El docente refuerza la conducta de los estudiantes Sì Si19

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA El docente usa lenguaje positivo al dirigirse a sus


estudiantes

Sì Si

Nota: Comportamiento docentes después de la intervención

Loa Resultados posteriores a la intervención se encuentran reflejados en la tabla 2 y

muestran que el docente logra modificar la manera de ver y de interactuar con el estudiante

debido a que su actitud fue más acogedora y comprensiva, efectos reflejados en las
interacciones

cotidianas dentro del aula (Anexo 6 ).

Con respecto al análisis pretest y postest del Cuestionario de Piers-Harris se obtuvieron

los siguientes resultados:

Figura 1. Resultados pretest y postest sobre el Auto-concepto Conductual

En la figura 1 sobre Auto-concepto Conductual se observa que los sujetos lograron mejorar
la

percepción respecto a la valoración que hacen de su conducta en diversas situaciones.

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Conductual

Pretest

postest20

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

Figura 2. Resultados pretest y postest de Autoconcepto Intelectual


En la figura 2 sobre el Autoconcepto Intelectual indica la percepción que tiene estudiante
para

percibir sus éxitos académicos en el sujeto 1 aumento, en los sujeto 2 y 4 disminuyó y en el

sujeto 3se mantuvo igual la percepción respecto al éxito en sus tareas escolares.

Figura 3. Resultadospretest y postest respecto al Autoconcepto Físico

La figura 3 indica que respecto al Autoconcepto físico en el sujeto 1 se mantuvo, en el


sujeto 2

y 3 aumento y en el sujeto 4 disminuyo la apreciación positiva de su apariencia y


competencia

física.

10

20

30

40

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Intelectual

Pretest

postest

20

40

60
80

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Físico

Pretest

postest21

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

Figura 4. Resultados pretest y postest acerca de la ansiedad

En la figura 4 sobre el Autoconcepto Ansiedad respecto a la percepción de la ausencia de

dificultades de tipo emocional en el sujeto 1 y 2 disminuyo mientras que en sujeto 3


aumentó y

en el sujeto 4 se mantuvo igual.

Figura 5. Resultados pretest y postest del Autoconcepto Social y Popularidaddel

En la figura 5 acerca del Autoconcepto Social y Popularidad se puede observar que la

percepción de éxito, respecto a las relaciones interpersonales, en el sujeto 1 se mantuvo sin

embargo en los sujetos 2 y 4 aumentó y en el sujeto 3 disminuyo.

20

40

60

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Ansiedad
Pretest

postest

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Social

Pretest

postest22

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

Figura 6. Resultados pretest y postest del Auto-concepto Felicidad Satisfacción

En la figura 6 sobre el Auto-concepto Felicidad Satisfacción, se puede observar que todos


los

sujetos lograron incrementar significativamente y favorablemente su Autoestima y el grado


de

satisfacción ante características y circunstancias personales.

Figura 7. Resultados pretest y postest acerca del Autoconcepto Global.

En la figura 7 acerca del Autoconcepto Global los resultados muestran que en el sujeto 1
logro

aumentar significativamente varios aspectos en su vida sin embargo en los demás sujetos

permaneció igual.

20
40

60

80

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Felicidad Satisfacción

Pretest

postest

20

40

60

80

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Autoconcepto Global

Pretest

postest23

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Con respecto al análisis pretest y postest en la escala


Conners se obtuvieron los

siguientes resultados:

Figura 8. Resultados pretest y postest sobre la Hiperactividad.


La figura 8 muestra una disminución respecto a los resultados pretest de hiperactividad lo
que

quiere decir que los docentes lograron modificar la percepción respecto del
comportamiento

disruptivo de los estudiantes.

Figura 9. Resultados pretest y postes sobre el Trastorno de Conducta.

La figura 9 sobre el trastorno de conducta indica que los docentes mejoraron la

percepción de comportamiento como trastorno de conducta respecto a la prueba inicial


antes

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Hiperactividad

Pretest

postet

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Trastorno de Conducta
Pretest

postest24

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA de la intervención, lo que concuerda con la


percepción en la mejora del comportamiento de los

estudiantes.

Figura 10.Resultados pretest y postest en la Sobreindulgencia Emocional

En la figura 10 respecto a la Sobreindulgencia emocional se evidencia que los docentes

han observado una disminución en la intensidad de las respuestas emocionales en los niños
sin

embargo en el sujeto 3 aumentó la intensidad de las respuestas en las mismas después de la

intervención.

Figura 11.Ansiedad – Pasividad Resultados pretest y postest.

En la figura 11 respecto a la percepción que el docente tenía sobre el estado de


ansiedadpasividad

en los sujetos se logró disminuir.

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Sobreindulgencia Emocional

Pretest

postest

0
20

40

60

80

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Ansiedad - Pasividad

Pretest

postest25

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

Figura 12. Resultados pretest y postest acerca del ítem Asocial

La figura 12 muestra respecto a la percepción que el docente tenía respecto a la no

socialización muestra en los sujetos, la grafica muestra posterior a la intervención una

disminución ; lo que podría traducirse en cambios en la forma de relacionarse con pares

motivadores de disrupciones.

Figura 13.Resultados pretest y postest sobre la Ensoñación y problemas de asistencia

La figura 13 muestra que los maestros manifiestan disminución en los ausentismos

escolares luego de la intervención a esto se le podría atribuir a la calidad en los refuerzos y

uso del lenguaje positivo dentro del proceso de intervención.

20

40

60
80

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Asocial

Pretest

postest

50

100

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4

Puntajes

Sujetos

Ensoñación

Pretest

postest26

DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA Discusión

La discusión de este trabajo se realiza a partir de los resultados obtenidos en todos los

instrumentos entre ellos el cuestionario de Piers-Harris la sub-escala de apariencia física y

atributos, que hace referencia a los valores corporales y estéticos, se evidenció que la
mayoría

de los estudiantes lograron incrementar las puntuaciones en el postest lo cual podría indicar

que alcanzaron conferirle valor y aceptación a su cuerpo por medio de las apreciaciones

positivas del docente acerca de su apariencia lo cual concuerda con el trabajo de García
(2011)
donde se encontró que los elogios aportan al crecimiento de la autoestima de los niños.

En segundo lugar, en la sub-escala de estatus escolar e intelectual los datos se

mantuvieron y en algunos casos aumento. Lo cual indica que a los estudiantes les falta
todavía

aumentar sus expectativas de éxito en el ámbito académico; de esta manera concuerda con
el

estudio de Naranjo y Gonzales (2012) quien refiere el incremento o decremento de la auto


valía

dependen en concreto de si estos se producen en las circunstancias vitales que son


contingentes a

su percepción del auto-concepto académico.

Por otra parte, en cuanto a la felicidad y satisfacción los resultados fueron favorables,

dado que todos los estudiantes obtuvieron una puntuación alta en el postest de esta sub-
escala lo

cual demuestra que los niños lograron incrementar el nivel de satisfacción con su vida. Por
lo

tanto esto concuerda con Ruiz, López y Ochoa (2009) al decir que una mejora en el clima

escolar y familiar cimientan la construcción de la autoestima.

En la sub-escala de popularidad, se mantuvo igual y aumento en algunos sujetos. Lo que

indica que sienten más confianza para hacer amigos lo cual concuerda con Ruiz, López y
Ochoa

(2009) respecto con el grado de satisfacción del clima escolar como factor influyente para
el 27

establecimiento de nuevas relaciones con pares ya que los DISRUPCIONES Y


AUTOESTIMA niños se sienten merecedores de

recibir un trato afectivo por sus padres, docentes y compañeros.


En cuanto a la sub-escala de comportamiento se evidenció un incremento notable en el

pretest dado que, fue la que más puntuaron. Lo que refleja el grado en el cual los niños
admiten o

niegan los comportamientos problemáticos en la escuela según Talero, Pineda, Corredor,

Girardot (1986) los puntajes altos son difíciles de interpretar ya que los puntajes altos
pueden

reflejar la falta de problemas de comportamiento o intento por negarlos.

Por otra parte, con relación a la sub-escala de ansiedad, los puntajes disminuyeron en la

mayoría de los sujetos, lo que evidencia que probablemente factores externos como las
presiones

sociales, la calidad en las relaciones influyen en el comportamiento del niños para


incrementar o

disminuir ansiedad como lo indica Méndez, Muñoz, Sánchez, Triana, Chemas y Barón
(2011)

De la misma manera se puede señalar que los estudiantes incrementaron su autoestima,

lograron relacionarse mejor con sus pares y comportarse adecuadamente dentro del aula,
siendo

estos aspectos los principales motivos en la intervención (Sánchez 2010).

Con respecto a la valoración realizada por parte de los docentes mediante la escala

Conners (2008) y Campos, Alecha , García, y Santacana (2002). La sub- escala de

Sobreindulgencia emocional que evalúa la intensidad de las respuestas emocionales en el


niño

ante un evento o exigencia del medio escolar, mejoro significativamente lo que quiere decir
que

los docentes percibieron un cambio en las respuestas conductuales emitidas por los niños

percibidas como disruptivas.


En la sub-escala de problemas de asistencia se evidencia que los menores evaluados,

logran decrementar las inasistencias, mostrando mayor gusto e interés por acudir al centro

Educativo(García 2010).Respecto a la valoración de trastorno de conducta mejoro en


algunos 28

sujetos lo que concuerda con Garaigordobil (2009) en donde menciona que el docente debe
estar DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA

preparado para enfrentar todas las situaciones que se presenta dentro del aula, reconocer y

resaltar los cambios favorables que se den en el niño.

A partir de lo mencionado anteriormente se puede observar que los estudiantes lograron

incrementar su autoestima, sentirse exitosos en sus labores académicas; establecer


relaciones

interpersonales con facilidad, disminuir comportamientos disruptivos y a la intensidad


emocional

en las respuestas conductuales (García 2010).

Respecto a la pregunta planteada al inicio de esta intervención sobre ¿la relación existente

entre la autoestima de los estudiantes y las conductas disruptivas presentadas al interior del
aula?

Se pudo observar en el pretest de Piers-Harris que casos reportados presentaban baja


autoestima

y la percepción del docente evaluada mediante el Conners arrojó la valoración del

comportamiento como disrupciones, sin embargo, los resultados arrojados después de la

intervención conductual evidenciados en el postest de Conners y Piers-Harris reflejan que


los

estudiantes lograron incrementar su auto-estima y los maestros también consiguieron


modificar
la percepción de comportamiento de los niños mediante las puntuaciones asignadas en las
tablas

de resultados respecto a la disminución en: la intensidad de las respuestas emocionales, en

trastornos conductuales, ausentismos, hiperactividad, ansiedad y aumento de la pasividad,


en

algunos casos la relación con pares cercanos creadores de disrupciones se había distanciado

mejoraron los resultados respecto al pretest lo cual lleva a concluir que los niños y los
docentes

perciben progresos en la conducta ya que después de la intervención los maestros lograron


tener

en cuenta los mínimos esfuerzos o cambios de los estudiantes , fomentaron espacios de


diálogo,

crearon acuerdos respecto a las expectativas de conducta para la clase, adquirieron


herramientas

para el manejo de dificultades al interior del aula, utilizaron refuerzos y lenguaje positivo
esto 29

entra en concordancia con lo planteado por García DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA


(2010) quien refiere que el comportamiento

del docente puede colaborar en el desarrollo de una autoestima saludable, ya que al


estimular al

niño se sentirá más seguro de sus acciones, es por eso que este necesita sentirse valioso y

reconocido por las personas que lo rodean ya que esto contribuirá a su auto-concepto .Lo

mencionado anteriormente refleja la importancia del rol docente en la construcción de una

autoestima saludable en los niños debido a que son personas significativas capaces de hacer
del

aula un medio que contribuya a favorecer el crecimiento y bienestar personal.

Dentro de las limitaciones encontradas se evidencia que el tiempo que se requiere para
realizar este tipo de intervenciones debe ser prolongado con el fin de potencializar cambios

significativos en el comportamiento de los menores, dado que la implementación se dio en


un

mes, no se pudo evaluar en el tiempo el impacto de la misma en los niños y los docentes,
otra de

las limitaciones fue la falta de credibilidad del profesorado en sentirse protagonistas y


ejecutores

de cambio en los estudiantes, debido a que esta función era delegada principalmente al

orientador quien era el principal encargado de modificar comportamientos disruptivos en

conductas pro-sociales. Otra de las limitaciones fue modificar las rutinas y formas de actuar
ya

que esto implicaba tiempo de trabajo extra, el desdibujar la imagen que se tenía del
estudiante

conflictivo y valorar los mínimos cambios fueron fuente persistente de recordación y


finalmente

manifestarles reiteradamente que los cambios requieren de tiempo, esfuerzo y constancia


por

ambas partes, por tal motivo se les resalto en la importancia de reproducir cotidianamente
las

herramientas brindadas.

Respecto al diseño en la intervención fue elaborada por medio de encuentros con los

docentes en el aula regular de clase y con los temas preparados para cada clase, ya que no
se

podía alterar este orden lo cual permitió realizar las intervenciones y sugerencias en el
tiempo 30

real de la clase sin embargo por la limitante de tiempo se sugeriría en posteriores intervenci
DISRUPCIONES Y AUTOESTIMA ones
el trabajo con padres de familia y estudiantes desde el inicio de año ya que se asignaron los
casos

a mediados de mayo en donde ya estaban estipuladas conductas y hábitos difíciles de


cambiar en

poco tiempo.

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