CCD- BRANESTI – Pregatire Def & Titularizare / Mai 2018

CUPRINS

I. Structura portofoliului profesional

II. Competentele cadrului didactic
III. Def 2017 versus Def 2016, 2015, 2014
IV. Repere pentru analiza/ autoanaliza lectiilor
V. Tipuri fundamentale de lectii
VI. Planificarea calendaristica
VII. Proiectarea unei unitati de invatare/ Teme
VIII. Proiectul pedagogic al lectiei/ activitatii
IX. Mijloace de invatamant
X. Fisa de caraterizare psihopedagogica
XI. Copiii cu CES. Program de interventie [personalizat
XII. Managementul clasei/ grupei
XIII. Operationalizarea obiectivelor educationale
XIV. Sistemul metodelor de invatamant
XV. Sistematica PSIHOLOGIEI
XVI. Strategii didactice
XVII. Procesul de inv/ Predare- Invatare- Evaluare
XVIII. BIBLIOGRAFIE
Structura PORTOFOLIULUI PROFESIONAL

1. CV profesional/ EUROPASS
2. Scrisoare de intentie
 Motivatia privind inscrierea si participarea kla
examenul de definitivat;
 “obiectivele” sau “tintele “personale in ceea ce
priveste profesia didactica; asteptari
 Autoaprecierea activitatii si experientei dobandite pe
semestrul respectiv;
 Autoaprecierea propriului portofoliu profesional.
3. RAPORT DE PROGRES , insotit de urmatoarele
documente
 Planificarile anuale, semestriale si pe unitati de
invatare
 Minimum 10 proiecte didactice
 Instrumente de evaluare/ teste predictive
 Catalogul profesorului
 Resursele didactice adaptate nivelului clasei.

4. Autoevaluarea portofoliului profesional ( conform Grilei /

Anexa 4 din Metodologie).
I. Proiectele didactice
II. Planificarea anuala si semestriala
III. Proiectarea unitatilor de invatare
IV. Testul predictiv
 Obiective/ competente vizate
 Itemii probei
 Barem de cforectare si de notare/ apreciere
 Programe remediale sau de progres

V. Catalogul profesorului/ Caietul cadrului didactic

 Catalogul clasei
 Informatii relevante despre fiecare elev
 Fise de observatie a activitatii elevilor
 Trebuie sa rezulte / demonstreze competentele
psihopedagogice si metodice ale cadrului didactic/ A se
vedea standardele pentru profesia didactica

VI. Raportul de progres scolar

 Se realizeaza pentru fiecare elev in parte
 Se vor folosi concluziile testului predictiv, ale testelor
de progres , fisele de progres,
  Include si masurile de interventie ameliorativa sau de
progres personalizate.

RUBRICATIE( numele si prenumele elevului, clasa, discipliina

de studiu)
 Competente care trebuie dobandite
 Activitati efectuate
 Nivel de realizare a competentelor(realizat, in curs de
realizare, nerealizat)
 Evaluare ( initiala, formativa/ continua, periodica,
sumativa/ final de semestru/ teza etc;
 Plan de interventie( remediere sau progres)
II. Competentele cadrelor didactice

1. Competente de specialitate
2. competente profesionale
 proiectarea activitatii didactice
 conducerea si monitorizarea procesului de
invatamant
 evaluarea activitatii educationale
 utilizarea TIC
 Cunoasterea, consilierea si tratarea diferentiata a
elevilor
 Managementul clasei/ grupei

3. Competente transversale
 Dezvoltarea institutionala si a parteneriatului
educational
 Managementul carierei si dezvoltare personala
 Cercetarea educationala aplicata.
III. Def 2017/ 2018 versus Def 2016, 2015, 2014

O.M. 5087/ 31 august 2016 O.M. 4802/ 20 oct 2014, modificat in

2015 prin OM 5287/ 23.09. 2015
Metodologia de organizare si desfasurare Metodologia de organizare si desfasurare
a exaqmenului national de definitivare in a examenului national de definitivare in
invatamant invatamant

I. Structura examenului I. Structura examenului

CapI. Dispozitii generale Cap I. Dispozitii generale
Art 3 Art 3
Structura examenului este urmatoarea: (1) Examenul consa in:
(1) Etapa I- eliminatorie a) sustinerea a cel putin doua inspectii
a) sustinerea a doua inspectii de la clasa;
specialitate; b) o proba scrisa;
b) evaluarea portofoliului profesional;
(2) Etapa a II-a- finala Art 13.
c) o proba scrisa. (1) Proba scrisa a examenului se
sustine astfel:
Sectiunea a 3-a articolele a)- k) precizeaza:
Structura si evaluarea portofoliului  specialitate,
profesional  metodica predarii
Art 10 disciplinei,
(1) Portofoliul profesional este alcatuit  pedagogie scolara si
de fiecare candidat , pe parcursul elemente de psihologie a
unui semestru; educatiei.
(2) Portofoliul profesional personal este
particularizat pentru una din clasele/
grupele din norma didactica a
candidatului si evalueaza nivelul de
competenta didactica a acestuia,
 urmarind adaptarea pregatirii
psihopedagogice la specificul
clasei/ grupei selectate. In
elaborarea portofoliului profesional
personal candidatul respecta
precizarile formulate in programa
de opedagogie si elemente de
psihologie scolara in vigoare...

Art 35. Portofoliul profesional personal

cuprinde:
a) Curriculum vitae;
b) O scrisoare de intentie, avand intre
200 si 400 de cuvinte, in care se
prezinta motivatia participarii la
examenul de definitivat ,
obiectivele si steptarile proprii in
formarea personala ca profesor,
anticiparea activitatii/ experientei
castigate pe parcursul semestrului;
autoaprecierea portofoliului
profesional si program de
ameliorare.
c) Un raport de progres scolar, insotit
de urmatoarele documente suport:
 Planificarile anuale,
semestrialla si pe unitati de
invatare;
 Minimum 10 proiecte
didactice pentru tipuri de 10
lectii diferite;
  Instrumente de evaluare ( un
test predictiv, cu baremul
aferent , rezultatul testarii,
masuratori);
 Catalogul profesorului;
 Resursele didactice adaptate
clasei/ grupei.

Sectiunea a 5-a
Organizarea si sustinerea probei scrise
Art 15
(1) Structura probei scrise a
examenului este urmatoarea:
art a)-j) precizeaza :
 Disciplina de specialitate;
 Metodica predarii acesteia.

II. Evaluarea lucrarilor/ probelor II. Evaluarea lucrarilor/ probelor

O.M. 5087/ 31 august 2016 O.M. 4802/ 20 oct 2014, modificat in
2015 prin OM 5287/ 23.09/ 2015
Metodologia de organizare si desfasurare Metodologia de organizare si desfasurare
a examenului national de definitivare in a examenului national de definitivare in
invatamant invatamant
Art 35.
(2) In structura lucrarii scrise , subiectul Art 7. Efectuarea inspectiilor
de specialitate are o pondere de 60% (9) Inspectiile speciale la clasa se noteaza
iar subiectul de metodica de 30%, 10% de la 10 la 1 ...notele obtinute la inspectia
fiind acordate din oficiu. speciala si nota finala , calculata ca medfie
aritmetica a acestora , se trece in procesul
verbal...( NU SE IA IN CONSIODERARE
 LA CALVCULUL MEDIEI FINALE! N.N.).

Art 36. Art. 35. Nota obtinuta la proba srisa este

Nota obtinuta la examen se calculeaza nota la examen. Nota minima de
dupa formula: ND =( NI1+NI2+NP+7 promovare este 8(opt).
NS)/ 10, unde: N D reprezinta nota la
examen; NI1 reprezinta nota obtinuta la Modelul – cadru de structura de
inspectia de specialitate 1; NI2 reprezinta subiecte si de bareme de evaluare
nota obtinuta la inspectia de specialitate 2;
pentru examenul national de
NP reprezinta nota acordata pentru
definitivare in invatamant
portofoliul profesional personal iar NS
In acest document se precizeaza:
reprezinta nota la proba scrisa.
Structura probei scrise din cadrul
Nota minima de promovare este 8( opt).
examenului national de definitivare in
invatamant 2013 va cuprinde, pentru
fiecare dintre disciplinele la care se
sustine examenul , cate trei subiecte,
fiecaruia fiindu-i alocate cate 30 de
puncte. Se acorda 10 puncte din oficiu,
iar nota finala se calculeaza prin
impartirea punctajului total acordat
pentru fiecare lucrare la 10 .
 Subiectul I cuprinde itemi ce
evalueaza competente din
specializare/ disciplina de
specialitate .
 Subiectul al II-lea este centrat pe
didactica disciplinei de
specialitate;
 subiectul al III-lea este alocat
PEDAGOGIEI.
III. Componenta comisiilor de
evaluare
Sectiunea a 6-a
Evaluarea lucrarilor
Art 34, alin(5). Comisia din centrul de
evaluare ...este numita prin decizia
inspectorului scolar general in urmatoarea
componenta:
a) presedinte- un profesor universitar
dr/ conferentiar/lector/ sef de
lucrari;
b) vicepresedinte- inspector scolar sau
director;
c) 1-2 secretari...
d) 2-3 informaticieni;
e) Membri evaluatori....Fiecare
subcomisie este alcatuita din doua
cadre didactice titulare in
invatamantul universitar SAU
preuniversitar, avand gradul
didactic I si/SAU titlul stiintific de
dr sau gradul didactic II...
III. Componenta comisiilor de
evaluare
Sectiunea a 5-a
Evaluarea lucrarilor
Art 32,alin (3). Comisia din centrul de
evaluare ...este numita prin decizia
inspectorului scolar general in urmatoarea
componenta:
a)presedinte- un profesor universitar dr/
conferentiar/lector/ sef de lucrari;
b) vicepresedinte- inspector scolar sau
director;
c)1-2 secretari...;
d) 2-3 informaticieni...
e) membri evaluatori ....fiecare subcomisie
fiind alcatuita din cadre didactice ,
respectandu-se urmatoarele criterii:
 Un cadru didactic din invatamantul
universitar SI un profesor din
invatamantul preuniversitar, avand
gradul didactic I, gradul didactic II
sau titlul stiintific de dr;
 Un evaluator pentru subiectele la
disciplina specialitate si didactica /
metodica predarii disciplinei de
specialitate si un evaluator pentru
subiectele de pedagogie si
psihologie a educatiei....
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

REPERE
PENTRU ANALIZA/ AUTOANALIZA LECŢIILOR

o Disciplina de studiu/ obiectul

o Aria curriculară
o Care a fost titlul lecţiei?
o Ce tip de lecţie?
o Care au fost obiectivele?
o Descrieţi / analizaţi proiectul de lecţie prezentat de propunător.
o Care a fost succesiunea etapelor lecţiei?
o Cum a fost verificată tema pentru acasă?
o Cum s-a făcut trecerea la lecţia nouă?
o Cât a durat verificarea lecţiei anterioare?
o Prezentaţi / comentaţi conţinutul nou predat.
o Ce întrebări au fost formulate?
o Relaţii cu alte discipline.
o Ce metode au fost folosite?
o Descrieţi materialul didactic şi momentul folosirii lui.
o Comentaţi activizarea clasei.
o În ce momente ale lecţiei s-a realizat evaluarea?
o Prin ce metode?
o S-au pus calificative/ note în catalog?
o Comportamental evaluativ a fost stimulant sau inhibitor?
o Cum s-a lucrat cu elevii cu dificultăţi?
o Dar cu cei cu performanţe?
o Când şi cum s-a folosit activitatea individuală, frontală, pe grupe?
o Analizaţi comportamentul verbal şi nonverbal al elevilor şi propunătorului.
o Comentaţi aspectele educative.
o S-au creat situaţii tensionate/ conflictuale? Cum s-au rezolvat?
o În clasă sunt elevi cu nevoi speciale? Cum sunt integraţi?
o Ce ritm a avut lecţia?
o Ce tip de relaţii educaţionale au fost promovate?
o Comentaţi comportamentul cadrului didactic.
o Formulaţi sintetic aprecieri asupra lecţiei asistate.
o Comentaţi planificările propunătorului.
o Comentaţi orarul clasei.
o Analizaţi sintalitatea clasei de elevi.
o Comentaţi ambianţa educaţională.

TIPURI FUNDAMENTALE DE LECŢII

 Lecţia de comunicare/ însuşire de noi conţinuturi

 Lecţia de recapitulare şi sistematizare
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
 Lecţia mixtă.

Lecţia de comunicare/ însuşire de noi conţinuturi

Structura:
 Pregătirea clasei pentru activitate
 Verificarea temei efectuate acasă (cantitativ, constatându-se dacă a
fost efectuată sau nu, şi calitativ, prin sondaj).
 Recapitularea lecţiei/ lecţiilor precedente.
 Discuţie introductivă/pregătitoare pentru sensibilizarea faţă de
conţinutul nou ce urmează a fi predat.
 Comunicarea obiectivelor lecţiei, în maniera accesibilă elevilor,
apreciindu-se, de fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni, în
funcţie de capacitatea elevilor de a le înţelege şi de puterea de
captare
a atenţiei acestora.
 Transmiterea/ asimilarea noilor conţinuturi.
 Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate.
 Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea
unor teme.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a conţinuturilor

Structura
 Precizarea conţinuturilor supuse recapitulării, chiar a problemelor
principale, prezentate în forma unui plan de recapitulare.
 Recapitularea conţinutului, în conformitate cu planul tematic stabilit,
şi, concomitent, realizarea unei scheme sau sinteze,
cuprinzând datele esenţiale.
 Explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea
unor lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi
corelaţii între conţinuturi.
 Efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea
conţinuturilor recapitulate.
  Explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă
sau efectuarea unor teme.

Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor

Structura:
 Explicarea scopului activităţilor ce urmează sa fie realizate de elevi.
 Recapitularea şi actualizarea conţinuturilor ce urmează a fi utilizate în
efectuarea lucrării.
 Descrierea fazelor lucrării.
 Demonstrarea, de către profesor sau prin intermediul unui elev, a
modului în care urmează să se efectueze lucrarea.
 Eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior.
 Efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea
profesorului/ studentului propunător, cu grad de independenţă în
lucru a elevilor în continuă creştere.
 Analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea
acesteia prin raportare la o lucrare reuşită.
 Eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Structura:
 Stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat.
 Cunoaşterea acestui conţinut de către elevi.
 Verificarea pregătirii elevilor.
 Aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin
cunoscute de către elevi sau a greşelilor sau lacunelor caracteristice.
 Eventual, explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi
corectarea erorilor.
 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

 Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este

un
document administrativ.
 Este un instrument de interpretare personală a programei.
 Planificarea presupune o lectură atentă şi personală a
programei.

Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:

 Citirea atentă a programei
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
 Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de
referinţă
vizate
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus
de
către cadrul didactic şi oferta de resurse didactice de care
poate dispune (manuale, ghiduri etc)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut,
în
concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.

Rubricaţia planificării calendaristice poate fi următoarea:

Unitatea Competente Continuturi Nr. de ore Săptămâna Obs.
de specifice ale invatarii alocate
invatare
 PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Conceptul de unitate de învăţare

 Unitatea de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore
de curs.
 Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin
planificare anuală.

O unitate de învăţare este:

 Coerentă din punct de vedere al competenţelor/obiectivelor
vizate;
 Unitară din punct de vedere tematic (al conţinutului)
 Desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp.
 Finalizată prin evaluare.

2. Proiectarea unei unităţi de învăţare trebuie să aibă în vedere:

 Centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;
 Implicarea în proiectare a următorilor factori:
ð Obiective (de ce?): obiective de referinţă
ð Activităţi (cum?): activităţi de învăţare
ð Evaluare (cât?): descriptori de performanţă
ð Resurse (cu ce?).

Rubricatie / Exemplu
1. Nr. Crt
 2. Competente vizate
3. Detalieri de continut
4. Activitati de invatare
5. Resurse materiale si procedurale
6. Evaluare
7. Data

MIJLOACELE DE INVATAMANT

Sistemul mijloacelor de invatamant

A. Mijloace informativ- demonstrative: reprezinta surse de informatie

a. Mijloace intuituive naturale
b. Substitute tridimensionale ale realitatii: mulaje, machete etc
c. Substitute bidimensionale ale realitatii: diapozitive, folii,
diafilme, filme etc, fotografii
d. Reprezentari simbolice : formule matematice, simboluri, note
muzicale, numere, cuvinte etc

B. Mijloace de exersare si de formare a deprinderilor: jocuri de

constructie si de creatie, truse de piese demontabile, aparate si
instrumente de laborator, instrumente muzicale, materiale si aparate
pentru educatie fizica etc

C. Mijloace de rationalizare a timpului de lucru: harti de contur,

sabloane, stampile didactice et
 D. Mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii : texte, culegeri,
instalatii comopplexe, instrumente digitale etc.

FIŞA DE CARACTERIZARE
PSIHO-PEDAGOGICĂ A ELEVULUI
Exemplul A

I. Date personale...............................................................................................................
1. Date de stare civilă (tata, mama)................................................
2. Şcoli frecventate şi localitatea în care are domiciliul stabil
…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
II. Date asupra stării de sănătate
Antecedente ereditare şi condiţii de mediu...............................................................................
……………………………………………………………………………..
Antecedente penale, defecte fizice, deficienţe senzoriale.........................................................
……………………………………………………………………………..
Starea generală a sănătăţii.........................................................................................................
……………………………………………………………………………..
Menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de învăţământ.............................................
……………………………………………………………………………..

III. Date asupra mediului familial

1. Familia....................................................................................................................
2. Caracteristicile vieţii de familie..............................................................................
3. Gradul de integrare a elevului în familie...............................................................
4. Atenţia acordată formării copilului........................................................................
5. Influenţe extrafamiliale..........................................................................................
6. Acţiuni ale şcolii în colaborare cu familia............................................................
IV. Date asupra şcolarităţii
1. Situaţia şcolară.....................................................................................................................
2. Gradul de integrare a copilului în şcoală.............................................................................
3. Succese deosebite la concursuri, olimpiade, competiţii......................................................
4. Activitatea în cercurile de elevi...........................................................................................
5. Preocupări în afara şcolii.....................................................................................................
6. Factori explicativi ai reuşitei sau nereuşitei şcolare............................................................
7. Recomandări pentru ameliorarea nivelului de pregătire şi educaţie
……………………………………………………………………………………

V. Date asupra structurii psihologice

1. Caracteristicile proceselor intelectuale
a) Memoria
- viteza de memorare a cunoştinţelor (rapidă, medie, lentă).....................................
- durata păstrării cunoştinţelor (de lungă durată, medie, de scurtă durată)..............
- Reproducerea cunoştinţelor (fidelă, creatoare, cu dificultăţi)..................................
b) Imaginaţia
- formele imaginaţiei (reproductivă sau creatoare)
c) Gândirea
- capacitatea de a utiliza operaţiile gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea)......................................
- operaţiile instrumentale (algoritmica şi euristica)...................................................
- predominanta gândirii (convergenţa sau divergenţa)..............................................
d) Limbajul
-...............................................................................................................................volumul vocab
................................................................................................................................
- forma de limbaj (concret, contextual, monologat, dialogat).............................
- limbajul general (coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv etc)........................
- construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii
(exprimare bogată în idei, săracă)....................................................................
e) Atenţia
 - stabilitatea atenţiei în timpul învăţării (la şcoală, acasă).....................................
- stabilitatea atenţiei în jocul individual şi în grup....................................................
- concentrarea atenţiei în raport cu anumiţi factori perturbatori
(f. bună, bună, slabă)...............................................................................................
- distribuţia atenţiei în timpul orelor (f. bună, bună, slabă).......................................

2. Caracteristici de personalitate
a) trăsături temperamentale
- mobilitate (rapidă, medie, lentă)..........................................................................
- stabilitatea conduitei (stabil, instabil).....................................................................
- intensitatea reacţiilor (reţinut, exploziv).................................................................
- rezistenţă la efort (rezistent, oboseşte uşor)............................................................
b) trăsături de caracter
- sociabilitatea.................................
- capacitatea de comunicare.........
- spirit de prietenie.........................
- sinceritate...................................
- respect faţă de adult...................
- politeţe.......................................
- simţ de ordine............................
- hărnicie .....................................
- respect pentru muncă ................
c) aptitudini
- interese....................
- înclinaţii...............
- preocupări...............
- aptitudini.................
- Talent......................

VI. Recomandări ................................................................................................................

............................................................................................................................
 ............................................................................................................................
............................................................................................................................

Exemplul B

FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale
1. Numele şi prenumele...........................
2. Locul şi data naşterii...........................
3. Domiciliul............................................
4. Şcoala şi clasa în care învaţă...............

II. Date familiale

1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor
tatăl.......................................................
mama....................................................

2. Structura şi componenţa familiei

a. Tipul familiei
• normală
• tatăl (mama decedată)
• părinţii despărţiţi
• părinţi vitregi (unul, amândoi)
b. Fraţi (surori) mai mici, mai mari.
 Nr. crt. Vârsta Ocupaţia Nr crt Vârsta Ocupaţia

Alte situaţii...............................................................................................
Alte persoane (rude apropiate) în familie..................................................
3. Atmosfera şi climatul educativ;
• raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi şi între părinţi şi copii;
• raporturi punctate în familie, conflicte mici şi trecătoare;
• dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;
• familie destrămată sau pe cale de destrămare.

4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului:

• foarte precare;
• la limită;
• acceptabile;
• bune;
• foarte bune.

5. Influenţe din afară (vecini, prieteni, colegi):

• reduse;
• ample;
• frecvente;
• întâmplătoare.

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice ..............................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. îmbolnăviri:
a) anterioare intrării la şcoală .......................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
b) pe parcursul şcolarităţii...............................................................................
.........................................................................................................................
3. Deficienţe, handicapuri (senzoriale, motorii)..............................................................
.........................................................................................................................................

IV. Particularităţi ale debutului şcolarităţii

1. Pregătirea copilului pentru a deveni şcolar

a) dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere.................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
b) capacitatea de a efectua acţiuni practice şi mentale ...............................
.........................................................................................................................
c) gradul de independenţă al proceselor intelectuale ....................................
.........................................................................................................................

2. Simptomatologii ale conduitei:

• pozitivă, adecvată începerii şcolarităţii;
• negativă, neadecvată începerii şcolarităţii.

3. Inserţia influxul solicitărilor şcolare:

a) caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea şcolară................
.....................................................................................................................................
b) caracteristici nefavorabile integrării copilului în activitatea şcolară ....................
.....................................................................................................................................
V. Rezultatele obţinute de elev
1. Rezultate la învăţătură
Grafic global (pe clase)
Clasa
Medii I II III IV
10
9

Clasificat
n/N

2. Cercuri frecventate de elev

Clasa – Cercul Rezultatele:

3. Participarea la concursuri şcolare şi extraşcolare

Clasa – Concursul Rezultatele:

4. Activitatea independentă a elevului:

• Citeşte suplimentar din manual;
 • Rezolvă probleme în plus;
• Citeşte şi alte cărţi;
• Alte ocupaţii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)...

VI. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală

1. Caracteristici ale funcţiei sensorio-perceptive:

• predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei;
• predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei;
• percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare;
• percepţie complexă (spirit de observaţie),

2. Nivelul de inteligenţă
Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă
foarte buna buna medie scăzuta sub limită

3. Memoria:
Foarte bună Bună Medie Slabă Foarte slabă

4. Imaginaţia
 săracă;
 bogată;
 reproductivă;
 reproductiv-creativă;
 pentru activităţi tehnice;
 pentru activităţi literar-artistice.
5. Limbajul
-Vocabularul bogat; - Exprimare -Vocabular -Vocabular foarte
-exprimare frumoasă uşoară şi redus; sărac;
şi corectă Corectă -exprimare -exprimare
greoaie incorectă

6. Stilul de muncă

a) Cum lucrează:
• sistematic, ritmic, organizat;
• inegal cu fluctuaţii în salturi;
• neglijent, copiază temele de la alţii, aşteaptă să i le facă părinţii;
• mari lacune în cunoştinţe, rămâne în urmă la învăţătură şi la alte activităţi;
• alte menţiuni.

b) Sârguinţa:

Foarte De obicei Puţin Nesârguincios

sârguincios sârguincios sârguincios

c) autonomie, creativitate:
• inventiv, cu manifestări de creativitate;
• manifestă uneori iniţiativă, independentă;
• se conformează de regulă modelului, procedează rutinier;
• nesigur, dependent, fără iniţiativă;
• alte caracteristici

VII. Conduita elevului la lecţie şi în clasă

1. Conduita la lecţie
 • atent, participă activ, cu interes;
• atenţia şi interesul inegale, fluctuante;
• de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
• prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

2. Purtarea în general:
• exemplară, ireproşabilă;
• corectă, cuviincioasă, bună;
• cu abateri comportamentale grave, deviantă.

VIII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

1. Participarea la viaţa de grup:

• mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
• participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
• este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;
• caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileşte uşor relaţii,
vine cu idei şi propuneri;
• activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativa, bun organizator şi animator al
grupului.

2. Cum este văzut de colegi:

• bun sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el;
• bun coleg, săritor la nevoie, te poţi baza pe el;
• preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.

3. Colegii îl apreciază pentru:

• rezultatele la învăţătură;
• performanţele extraşcolare;
• pentru că este prietenos, apropiat.
IX. Trăsături de personalitate
1. Temperamentul:
• puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora;
• exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ,
guraliv, nestatornic;
• calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitări repetitive;
• hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
• tip combinat.

2. Emotivitate:
• foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea;
• emotiv, dar fără reacţii dezadaptative;
• neemotiv, îndrăzneţ.

3. Dispoziţie afectivă predominantă:

• vesel, optimist;
• mai mult trist, deprimat.

4. Însuşiri aptitudinale:
• lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare;
• rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie;
• lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

5. Trăsături de caracter în devenire:

a) atitudini faţă de muncă:
• pozitive
• negative
b) atitudini faţă de alţii:
 • pozitive
• negative
c) atitudini faţă de sine:
• pozitive
• negative.
 COPIII
CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Subiectul/ Elevul: ________________________________________________

Vârsta: __________________________________________________________

Clasa: ___________________________________________________________

Diagnostic medical: _______________________________________________

Diagnostic psihologic: _____________________________________________

Concluzii/rezultate obţinute în urma evaluării iniţiale:

_________________________________________________________________

Domeniul de Obiective Obiective de Strategii de Criterii de

intervenţie generale de învăţare intervenţie evaluare
ordin operaţionale
terapeutic

Durată: __________________________________________________________
 MANAGEMENTUL CLASEI
 Caietul/dosarul personal al cadrului didactic (se înregistrează observaţiile
asupra elevilor pe durata studiilor)
 Fişele de caracterizare psihopedagogică
 Tabele cu elevii care au nevoie de programe speciale de recuperare
 Tabele cu elevii capabili de performanţe superioare
 Dosarul privind protecţia elevilor
 Dosarul privind oferta de discipline opţionale
 Dosarul privind activitatea cu părinţii
 Instrumente de evaluare privind cunoaşterea elevilor
 Tabele privind predarea/ primirea manualelor
 Regulamentul de ordine interioară
 Instrumente şi informaţii de monitorizare a elevilor care au trecut în ciclul
următor
 Proiecte personale cu finanţare din sponsorizări etc.
 Operaţionalizare a obiectivelor

Tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe
considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale observabile şi
măsurabile obţinute până la fârşitul fiecărei etape de predare/învăţare.
Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaţional include un singur comportament final
caracterizabil prin trei indicatori (Lazăr Vlăsceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E.Noveanu,
1987):
 Specificarea comportamentului final. Luând ca referinţă categoriile taxonomice
şi verbale de acţiune corespunzătoare, în funcţie de conţinutul particular al unei
sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării acesteia. De exemplu: „elevul să aplice algoritmul…” după ce şi-a însuşit
teoria şi a analizat diferite exemple sub controlul profesorului. Comportamentul
vizat este cel de „aplicare” subsumat categoriei taxonomice a „aplicării”.
 Descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a
comportamentului final. Se disting două tipuri de condiţii: prealabile, referitoare
la comportamente pe baza cărora este posibilă realizarea noului comportament
final, şi actuale adică mijloacele şi contextul de realizare a performanţei. De
regulă, condiţiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel în
cauză într-un set de obiective logic coerente şi atunci nu mai este necesară
evocarea explicită a cerinţelor prealabile. Dacă distanţa dintre performanţa nou-
aşteptată şi comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesară
evocarea acestora din urmă în formularea obiectivului operaţional.
 Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşita minimală.
Performanţele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri
critice.
 Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu este
posibilă trecerea într-o nouă etapă de învăţare. Acest nivel este apreciat
pe baza analizei conţinutului sarcinilor ulterioare de învăţare. Toţi
elevii unei clase trebuie să manifeste comportamente corespunzătoare
 nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulării de
goluri în sistemul de cunoaştere şi deprinderi şi de a nu îngreuia astfel
rezolvarea sarcinilor ulterioare de învăţare.
 Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător de performanţe,
trecând peste nivelul mediu şi până la nivelul maxim specific unei
trepte de şcolarizare. Performanţele situate peste nivelul minim sunt
opţionale pentru elev şi depind de aşteptările cadrului didactic şi de
motivaţia elevilor pentru învăţare.
Aceasta înseamnă că profesorul operează cu anumite standarde, etaloane pentru
aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Cu cât exigenţa creşte, cu atât standardele sunt
mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale se specifică:
numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate şi
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia
cerinţă se referă la descrierea nivelului acceptabil al performanţei. Acest nivel ar putea fi
un standard arbitrar începând cu o perfecţiune de 100% şi până la nivelul minim
specificat („cel puţin…” – Mac Donald Ross în Probleme de tehnologie didactică,
1977;L.Vlasceanu, 1995).
Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor aşteptate are avantajul
preciziei, concretizării şi măsurabilităţii. La sfârşitul unei perioade de instruire se poate
stabili cu exactitate nivelul performanţelor învăţării şi implicit al predării, iar cadrul
didactic poate şti ce măsuri să ia pentru a creşte eficienţa activităţii pedagogice.

Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării

Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:
 una de conţinut (informaţii, probleme etc.) care constituie obiect al învăţării
 alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev. Într-o
sarcină de învăţare se indică modul de abordare a unui conţinut de către elev/copil,
ce trebuie să facă elevul cu un conţinut dat (să memoreze o definiţie, să analizeze o
ortogramă, să aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L.Vlăsceanu, Dan
Potolea).
Dimensiunea conţinutului unui obiectiv nu constă în reformularea ideilor cuprinse în
lecţie/activitate, ci se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice
privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii:
 Într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci
operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de
raportare a elevului/copilului la conţinutul vehiculat;
 Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a
inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care
poate fi depăşită;
 Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate
experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii;
 Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul
obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare –
reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente
posibilităţi de variaţie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu
următoarele norme pedagogice:
 Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să
se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anterior de
elev/copil;
 Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat în termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune” de tipul: a diferenţia, a identifica,
a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.;
 Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
 Un obiectiv să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific;
 Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei
logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Clasificarea obiectivelor pe domenii şi clase comportamentale
În prezent sunt recunoscute trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
 Domeniul cognitiv;
 Domeniul afectiv;
 Domeniul psihomotor.

Modelul clasificării ierarhice( B. Bloom)

Modelul clasificărilor ierarhice (taxonomice) a obiectivelor pedagogice

6. Evaluare
Reacţie complexă 5. Sinteză Caracterizare
Automatism 4. Analiză Organizare
Reacţie dirijată 3. Aplicare Valorizare
Dispoziţie 2. Înţelegere Reacţie
Percepere 1. Asimilarea
Receptare
cunoştinţelor
Domeniul psihomotor Domeniul
Domeniul afectiv
cognitiv

Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a

propus asocierea fiecărei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de
acţiune indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile. Alegerea verbului,
spune Gagne, este o problemă de importanţă decisivă în definirea unui obiectiv.
Iată pentru domeniul cognitiv câteva formule de acţiune, repartizate categorial:
 Cunoaştere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere,
alegere, formulare.
 Înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare,
parafrazare, rescriere, rezumare.
 Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare,
prezentare, folosire.
 Analiză: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare.
  Sinteză: abordare pe categorii, combinate, compunere, imagini, explicare,
modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare.
 Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în formularea
obiectivelor sunt:
 Receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare,
acceptare.
 Reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.
 Valorizare: îmbunătăţirea performanţei sau competiţiei, renunţare, specificare,
asistare, ajutorare, încurajare, negare, protest, argument etc.
 Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare.
 Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi,
evitare etc.

SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Taxonomie
A. - METODE DE COMUNICARE

1. - prin limbaj oral

- EXPOZITIVE - povestirea
- descrierea
- explicaţia
- expunerea
- prelegerea
- instructaj verbal
- demonstraţia teoretică
- conferinţa
- informarea etc.

- CONVERSATIVE
- conversaţia euristică
- dezbaterea
- discuţia
- colocviul
- seminarul
- discuţiile în grup etc.

2. - prin limbaj scris

- munca cu manualul
- analiza de text
- informarea
- documentarea

3. - prin limbaj audio-vizual

- instruirea prin filme
 - instruirea prin transmisii televizate
- instruire bazată pe înregistrări sonore etc.

B. METODE DE EXPLORARE

- de explorare directă

- observare independentă
- observare dirijată
- experimentul
- cercetarea documentelor şi a relicvelor istorice
- efectuarea de anchete
- studiu de caz etc

- de explorare indirectă

- demonstraţia cu ajutorul acţiunii

- demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă
- demonstraţia cu ajutorul graficelor
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale etc.

- prin modele
- modelare
- metoda proiectării

C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE SAU PRACTICE

- metode de acţiune reală
- exersarea
- lucrări practice
- lucrări de atelier
- activităţi creative
- algoritmizarea etc.

- metode de acţiune simulată

- jocurile didactice
- jocuri de simulare
- învăţarea în simulator
- jocurile de rol etc.

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE PREDARE/

ÎNVĂŢARE

- pe bază de programe cu răspuns la alegere

- pe bază de programe cu răspunsuri construite
 M. expozitive M. de com. orală

M. interogative
M. de com. scrisă

M. de problematizare
Cerghit)

M. de com, oral vizuală

M. de comunicare
M. de com. interioară

M. de expl. directă

M. demonstrative
M. de expl. indirectă
M. de explorare
Metode de predare învăţare

M. de modelare

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
M. de acţiune efectivă

M. de acţiune fictivă
M. de acţiune

Instruire programată
2. Reprezentare grafica. Sistemul metodelor de învăţământ ( Ioan
DEFINIŢIE:
• este o activitate progresivă, planificată, sistematică, metodică şi
intensivă de acces la cunoaştere şi acţiune, pusă sub controlul
personalului didactic, bazată pe selecţionarea strictă a
conţinuturilor şi pe efortul personal al elevului.

DIDACTICA se ocupă cu studiul ştiinţific al procesului de învăţământ.

ETIMOLOGIE: didaskein = a învăţa pe alţii.

Comenius: “arta de a învăţa pe alţii”.

Accepţiuni actuale:
• Ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ.
• Ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în şcoală.
• Ştiinţă a educaţiei prin învăţământ.
• Teoria generală a instruirii.
• Teoria conducerii procesului de predare şi învăţare.
• Studiul ştiinţific al situaţiilor de instruire.

DOMENII ŞI TENDINŢE ALE MODERNIZĂRII

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Practica educaţională traversează o perioadă de tranziţie de la

învăţământul tradiţional spre învăţământul modern.
Patru factori influenţează decisiv:
1. Creşterea rolului sistemelor de învăţământ în dezvoltarea naţiunilor.
2. Amplificarea achiziţiilor din domeniul psihologiei, fiziologiei etc.
3. Transferul în domeniul învăţământului al unor idei înnoitoare din
teoria sistemelor, teoria conducerii ştiinţifice, teoria comunicării, teoria
informaţiei etc.
4. Amplificarea rezultatelor cercetării pedagogice.

Direcţii ale modernizării:

• Prelungirea duratei şcolarităţii obligatorii
• Flexibilizarea structurilor şcolare
• Inovarea conţinuturilor
• Elaborarea teoriei obiectivelor educaţionale
• Organizarea şi proiectarea învăţământului
• Modernizarea metodelor
• Formarea formatorilor etc.

Modernizarea învăţământului constă în:

• Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
• Înnoirea şi amplificarea vocabularului
• Multiplicarea ramurilor pedagogiei
• Creşterea preocupărilor pentru pregătirea psiho-pedagogică şi metodică
a cadrelor didactice
• Reconsiderarea principiilor/ normativităţii activităţii didactice
• Îmbogăţirea literaturii pedagogice.
• Apariţia ”noilor educaţii”.
Câteva precizări:
• Sunt încă multe probleme deschise, atât teoretice, cât şi practice.
• Noile teorii, concepte, metodologii etc. trebuie diferenţiate în funcţie de
specificul naţional.
• Inovarea teoriei şi practicii pedagogice nu trebuie să conducă la rupere,
desprindere, separare faţă de trecut, ci o atitudine pozitivă faţă de
schimbare şi stăpânirea unei metodologii de inovare continuă.

ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Din perspectiva analizei sistemice, procesul de învăţământ e

conceput “ca un sistem complex şi dinamic, un ansamblu acţional
deliberat, proiectat şi structurat, ale cărui componente şi interacţiuni
dintre ele funcţionează în mod integral în raport cu anumite obiective
instructiv-educative de atins”. (Ioan Cerghit).

Procesul de învăţământ poate fi analizat sub 3 aspecte:

• Funcţional (de unde porneşte sistemul şi ce urmăreşte).
• Structural:
• Resursele umane.
• Resursele materiale şi financiare
• Conţinuturi
• Forme de organizare a activităţii
• Sistemul de relaţii etc.
• Operaţional: metode, procedee, strategii etc.
Trei categorii de relaţii:
• Între procesul de învătământ şi componentele sale.
• Între componentele procesului
• Între procesul de învăţământ şi sistemul social.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE PREDARE-

ÎNVĂŢARE-EVALUARE

• Predarea- învăţarea şi evaluarea sunt activităţile fundamentale prin care

se realizează procesul de învăţământ.
• Se află într-o relaţie reciprocă.
• Didactica tradiţională separă actul predării şi învăţării de actul
evaluării. Didactica modernă integrează evaluarea în procesul de
învăţământ.
• Didactica tradiţională punea accentul pe predare. Didactica modernă
trece pe primul loc învăţarea elevului, în raport cu predarea cadrului
didactic.

PREDAREA

• În didactica tradiţională, predarea însemna transmiterea de informaţii.

• În accepţiunea modernă, predarea include nu numai transmiterea de
cunoştinţe, ci şi întregul sistem de acţiuni desfăşurate de cadrul didactic
pentru a proiecta şi desfăşura lecţia.
Profesorul nu este numai o sursă de informare pentru elevi, ci:
• Este specialistul care ştie să trateze pedagogic informaţia.
• Ştie s-o prelucreze şi s-o adapteze la sistemul de gândire al elevilor.
• Asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţie să
funcţioneze optim.
• Îi învaţă pe elevi cum să înveţe etc.

Profesorul are în vedere:

• Precizarea performanţelor de atins.
• Gradarea progresivă a sarcinilor.
• Stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor.
• Evaluarea rezultatelor.

Funcţiile predării se extind de la transmiterea informaţiei la activităţi de

elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a învăţării, de control şi
inovare a procesului de învăţământ. Sporesc funcţiile formative şi
educative ale cadrului didactic.

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Învăţarea este privită:

• Ca produs
• Ca proces
• În funcţie de factori diverşi.

Învăţarea ca produs: ansamblu de rezultate exprimate în cunoştinţe,

noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, modalităţi de
gândire şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.

Învăţarea ca proces:
 Învăţarea este un proces care determină schimbări în planurile
cognitiv, afectiv şi acţional al elevului.
 În accepţiunea tradiţională, învăţarea era concepută ca o simplă
asimilare de cunoştinţe sau de răspunsuri comportamentale.
 În accepţiunea modernă, învăţarea este concepută ca un proces activ
de cunoaştere, de organizare şi sistematizare a conţinuturilor, de
prelucrare şi integrare a acestora în structuri cognitive noi. Învăţarea
înseamnă transformarea comportamentului uman.
 Definiţiile moderne ale învăţării relevă rolul experienţei în producerea
schimbărilor în personalitatea elevului.
 Cheia învăţării este trăirea deplină a acestei experienţe, implicarea
activă, participarea elevului la actul de cunoaştere.
 Aşa se explică importanţa deosebită ce se acordă astăzi metodelor activ
participative.

CONDIŢIILE/ FACTORII ÎNVĂŢĂRII

Două tipuri de condiţii:

- condiţii interne - ţin de individ.
- condiţii externe - derivă din specificul situaţiei de învăţare în care se
află elevul.

Condiţiile interne:
• Factori biologici: vârsă, sex, stare de sănătate etc.
• Factori psihologici
• potenţial genetic intelectual
• nivelul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii
• procesele psihice
• motivaţia învăţării
• nivelul de cultură generală
• stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală etc.

Condiţiile externe ale învăţării:

• Organizarea şcolară
• Factori de natură extraşcolară:
• Mediul familial
• Grupul de vârstă
• Grupul de prieteni etc.
Câteva cerinţe pentru activitatea didactică
• Conduita intelectuală a elevului trebuie să apropie actul învăţării de
actul cercetării ştiinţifice.
• Elevul trebuie să-şi formeze un stil de a învăţa.
• Trebuie să se pună accentul nu atât pe învăţarea de menţinere, cât pe
învăţarea inovatoare, anticipativă şi participativă.
PROCESUL DE INVATAMANT CA ACT DE COMUNICARE

Particularitati
 Reprezinta un transfer de informatii de la o sursa emitator la receptor;
 Este o comunicare complexa.
 Este strans corelata cu realizarea obiectivelor
 Este o comunicare de continuturi purtatoare de instruire
 Are efect de invatare
 Genereaza invatare, educatie si dezvoltare
 Integreaza diferite tipuri de comunicare:
 Verbala
 Nonverbala.

Structura comunicarii didactice

 Un emitator- cadrul didactic
 Un receptor- elevul/ elevii
 Repertoriul emitatorului
 Repertoriul receptorului
 Canalul de comunicare
 Repertoroil comun profesor –elev

SCHEMA

Surse de eficientizare in comunicare

 Calitatile transmisiei
 Nivelul dezvoltarii psihice a receptorului
 Sistemul de codificare si decodificare
 Asigurarea conexiunii inverse.

Surse de de blocaj in comunicare

PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT

1. Notiuni generale
 Sunt idei de baza pe care se intemeiaza procesul de invatamant;
 Sunt teze care jaloneaza cursul general al activitatii profesorului si
elevilor;
 Sunt linii generale de orientare a modului general in care
proiecteaza, se realizeza si se evalueaza activitatea si rezultatele
scolare;
 Au valoare procedurala/ cum sa actionam;
 Normele au inteles mai restrans, de regula de conduita didactica,
de prescriptii si instructiuni;
 Principiile si normele asigura normativitatea specifica in masura sa
apropie procesul de invatamant de functionarea lui optima;
 Principiile conditioneaza/ regleaza eficienta comportamentelor de
predare si invatare
 Reprezinta un corpus de norme care se mentin valabile intr-o mare
varietate de situatii.
 Principiile sunt elaborate nu in mod subiectiv, ci in concordanta cu
legitati specifice ale invatarii,le dezvoltarii biopsihosociale.

2. Sistemul principiilor didactice

 Principiul participarii constiente si active a elevilor in procesul
de invatamant
 Principiul caracterului intuitiv al invatamantului
 Principiul legarii teoriei de practica
 Principiul invatamantului sistematic si continuu
 Principiul insusirii temeinice a cunostintelor
 Principiul accesibilitatii si individualizarii
 Principiul asigurarii conexiunii inverse

Principiul participarii constiente si active a elevilor in procesul de

invatamant
Eficienta procesului de invatamant este asigurata de :
 Participarea constienta a elevului in actul invatarii
 Activiozarea elevilor.
Principiul caracterului intuitiv al invatamantului
 Exprima cerinta de a se asigura o baza perceptiva, concret- senzoriala
a invatarii

Principiul legarii teoriei de practica

 Cere ca lectiile sa ofere suficiente ocazii de valorificare in practica a
cunostintelor teoretice.

Principiul invatamantului sistematic si continuu

 Cere ca toate cunostintele, priceperile si deprinderile sa fie invatate
dupa o anumita ordine logica, care sa sigure o inaintare progresiva.

Principiul insusirii temeinice a cunostintelor

 Exprima cerinta fixarii profunde si de durata a cunostintelor si
deprinderilor de baza , astfel incat elevii sa fie totdeauna capabili sa le
reproduca si sa le utilizeze.

Principiul accesibilitatii si individualizarii

 Organizarea si desfasurarea procesului de invatamant trebuie sa se
realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor , tinandu-se seama
de particularitatile de varsta , de nivelul pregatirii anterioare, de
deosebirile individuale ale elevilor.

Principiul asigurarii conexiunii inverse

 Exprima cerinta reintoacerii si a imbunatatirii din mers a rezultatelor
si proceselor in functie de eficienta invatarii.

Cele 7 principii actioneaza impreuna.

STRATEGII DIDACTICE/ DE INSTRUIRE
M.Manolescu

1. Conceptul de strategie didactică

 Strategiile reprezintă aspectul dinamic, activ, prin care cadrul

didactic dirijează învăţarea.

 Definitie: Strategia didactica desemneaza modul in care cadrul

didactic alege, combina si organizeaza ansamblul de metode,
materiale si mijloace de invatamant, organizeaza clasa/ activitatea
in vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
 Combinarea resurselor se asociaza cu un anumit mod de abordare a
invatarii si predarii.

2. Moduri de abordare a invatarii:

 Analitic sau sintetic;
 Intuitiv sau deductiv;
 Creativ sau algoritmic;
 Teoretic sau practic;
 Monodisciplinar sau interdisciplinar;
 Clasic sau modern;
 Frontal sau individual
 Invatare prin receptare
 Invatare prin descoperire
 Invatare prin actiune practica
  Invatarea prin joc
 Invatarea prin simulare
 Invatarea prin experimentare
 Invatarea prin repetitie
 Invatarea prin imitatie
 Etc.

3. Criterii in alegerea strategiei

 Conceptia pedagogica generala/ dominanta a epocii
 Conceptia pedagogica a cadrului didactic
 Obiectivele instructiv- educative
 Natura continuturilor
 Tipul de experienta de invatare propusa elevilor( prin
descoperire, dirijata, activa etc)
 Principiile didactice
 Dotarea didactico- materiala
 Timpul scolar disponibil
 Etc

4. Tipologia strategiilor/ criterii:

 Dupa particularitatile evolutive ale gandirii copiilor

 Strategii inductive
 Strategii deductive
 Strategii analogice/ bazate ope modelare
  Strategii mixte
 Dupa gradul de dirijare/ nondirijare a invatarii:
 Strategii algoritmice
 Strategii euristice
 Strategii mixte.

Tipuri de strategii didactice

Strategii destinate preponderent actului de predare-învăţare

Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice
- programare - programare - strategii mentale de
rigidă flexibilă explorare pentru
- accent pe predare - cooperare elev- descoperirea
- învăţare prin profesor pentru informaţiei
receptare predare-învăţare - stimulează operaţiile
- elevul rămâne - elevul devine subiect gândirii, judecăţile
obiect al actului activ al propriei şi raţionamentele
educaţional formări elevilor
- metode expozitive - conversaţia, jocul de - învăţarea activă,
(explicaţia, rol conştientă
povestirea, - conjugarea - imaginarea de
expunerea); funcţională a soluţii, prin
- evaluare de tip educaţiei cu proceduri de tip
sumativ; autoeducaţia, în eurietic;
perspectiva - independenţă,
principiului autonomie
educaţiei atitudini pozitive
 permanente;

5. Criterii de construire a strategiilor didactice

„Posibilul acţional pedagogic”.
1. Organizarea elevilor:
 individual
 grupal
 frontal
2. Organizarea conţinutului transcris:
 fragmentat
 integrat în unităţi
 global
3. Prezentarea conţinuturilor:
 expozitiv
 problematizator
 descoperitor
4. Intervenţiile cadrului didactic:
 permanente
 episodice
 alternante
5. Exerciţiile aplicative sau de consolidare:
 imediat
 seriat
 amânat
6. Evaluarea:
  sumativă
 formativă
 alternantă
Strategiile rezultă din combinaţiile diviziunilor fiecărui criteriu:
C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alcătuiesc POSIBILUL ACŢI ONAL DIDACTIC( Dan Potolea, Curs
de pedagogie, TUB, 1988).