PROGRAMUL DE FORMARE

TREPTE ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR

DIDACTICE
Program de pregătire pentru gradul didactic II,
PROFESORI - Limba engleză, PROFESORI - Limba şi literatura română

Furnizor de formare: Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic, Universitatea din Craiova

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ

Cursant: GAINARU I. ELENA-MONICA

Funcţia didactică: PROFESOR

Specialitatea: LIMBA SI LITERATURA ENGLEZA

Unitatea de învăţământ, localitatea, judeţul: SCOALA GIMNAZIALA

”GHEORGHE TATARASCU”, TG-JIU, GORJ

Perioada desfăşurării programului: 02.07.2017-14.07.2017

Seria I, Grupa 2
Locul desfăşurării: Sala 443C, Clădirea Centrală a Universităţii din
Craiova, Str. A.I. Cuza, nr. 13, Craiova, Dolj
Cuprins
A. Lucrări pentru fiecare unitate tematică a programului:

Unitatea tematică 1: Pedagogie, curriculum, instruire

- Eseu pedagogic argumentativ sau
- Autoanaliza unei proiectări de unitate de
învăţare ......................................p.

Unitatea tematică 2: Elemente de psihologia educaţiei

- Hartă cognitivă pentru una din subtemele unităţii tematice sau
- Studiu de caz (Probleme ale învăţării în
şcoală)...........................................p.

Unitatea tematică 3:Managementul educaţional şi asigurarea succesului

elevilor
- Hartă cognitivă pentru una din subtemele unităţii tematice sau
- Proiect de intervenţie (Asigurarea succesului elevilor în
şcoală)................p.

Unitatea tematică 4: Metodica Limbii engleze

- Proiectare didactică: Teaching in an integrated
way ....................................p.

B. Rezolvarea itemilor şi sarcinilor de evaluare ...............................p.

Notă: Pentru primele trei unităţi tematice, lucrările aplicative sunt la

alegere, în total, portofoliul conţinând patru lucrări, cărora li se adaugă
rezolvarea itemilor şi sarcinilor de evaluare propuse. Portofoliul va fi depus
în ziua anterioară evaluării finale, în format letric şi scanat.

2
 Unitatea tematică 1: Pedagogie, curriculum, instruire

Realizaţi un Eseu pedagogic argumentativ sau o Autoanaliză unei proiectări de

unitate de învăţare, care integrează metodologii moderne de instruire.
Fiecare lucrare presupune abordarea problematizantă, personală, nu descriptivă, a
unei situaţii pedagogice de impact pentru experienţa cadrului didactic. Structura poate fi:

ESEU PEDAGOGIC/AUTOANALIZA PROIECTULUI UNITĂŢII DE

ÎNVĂŢARE
Tema:............................................

a) Introducerea conţine:
 formularea ideii de bază, prin care autorul va provoca interesul şi explicarea ei,
ca o dezvoltare a temei eseului/autoanalizei;
 motivarea alegerii temei (cum s-a ajuns la această problemă).
b) Cuprinsul are două componente:
 abordarea retorică a unor aspecte, formularea aserţiunilor, afirmaţiilor şi
analiza, exemplificarea, argumentarea lor;
 anticiparea obiecţiilor posibile şi o contra-argumentare a acestora sau o nouă
argumentare.
c) Încheierea eseului poate fi realizată prin:
 formularea unor concluzii (prin sinteză/reformularea tezei iniţiale) sau
 prin formularea unor noi întrebări, ca deschideri pentru alte probleme sau
dezvoltări, continuări ale problemei în viitor.

Unitatea tematică 2: Elemente de psihologia educaţiei

Construiţi o Hartă cognitivă pentru una din temele: Cunoaşterea structurii şi

dinamicii personalităţii, Problematica învăţării în şcoală, Comunicarea pedagogică şi
personalitatea cadrului didactic.Harta cognitivă poate fi înlocuită cu un Studiu de caz -
Probleme ale învăţării în şcoală. Harta cognitivă este un organizator grafic prin care se
demonstrează deţinerea capacităţilor de a formula raţionamente, clasificări, ierarhizări,
comparaţii. Etapele în construcţia acestor instrumente sunt: cunoaşterea tipurilor de hărţi
şi alegerea unuia; analiza, explorarea conţinutului şi identificarea conceptelor-cheie sau
nodurilor conceptuale ale temei şi a relaţiilor dintre ele; realizarea hărţii; explicarea,
verificarea şi definitivarea hărţii. Structura unei hărţi cognitive poate fi următoarea:
HARTĂ COGNITIVĂ
Tema/problema :.................................

 Amplasarea în pagină şi reprezentarea grafică a conceptelor cheie şi a

relaţiilor (de exemplu):

3
 ....................................
...................
..................
.................

....................

.............................................
.......

................ ............

 Explicarea hărţii,
reflecţii: ...........................................................................

Studiul de caz constă în alegerea unui situaţii tipice pentru o întreagă gamă de
situaţii sau a uneia deosebite şi, apoi, descrierea, analiza situaţiei, cu propunerea unor
modalităţi de soluţionare, care pot fi generalizate. Structura unui Studiu de caz poate fi
următoarea:

STUDIU DE CAZ – Probleme ale învăţării în şcoală.

1. Descrierea situaţiei
2. Analiza situaţiei şi stabilirea unor obiective de realizat
3. Dezvoltarea obiectivelor într-un program ameliorativ, seturi de
soluţii/Rezolvare. Acestea sunt însoţite de reflecţii privind soluţionarea
cazului/cazurilor asemănătoare.

Unitatea tematică 3: Managementul educaţional şi asigurarea succesului

elevilor

Construiţi o Hartă cognitivă pentru una din temele: Managementul la nivelul

instituţiei şcolare şi managementul calităţii, Succesul şi insuccesul şcolar, Educaţia
elevilor cu nevoi speciale. Harta cognitivă poate fi înlocuită cu Plan de intervenţie –-
Asigurarea a succesului elevilor în şcoală.

4
 PLAN DE INTERVENŢIE – Asigurarea a succesului elevilor în şcoală

Programul de intervenţie trebuie să specifice:

1. Directive realizate;
2. Mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. Durata intervenţiilor;
4. Modalităţile de evaluare a intervenţiei.

Unitatea tematică 4: Metodica Limbii engleze

Realizaţi un Proiect de lecţie, la disciplina de specialitate (Teaching language and
culture in an integrated way).

5
UNITATEA TEMATICA 1: Pedagogie, curriculum si instruire
TEMA: Finalităţile educaţiei

Din perspectiva acţională educaţia are un caracter finalist. Ea este produsul acţiunii
oamenilor şi în consecinţă poate fi explicată şi abordată prin prisma intenţiilor urmărite şi
rezultatelor obţinute. În alţi termeni, acţiunea educaţională este un ”fapt uman”, instituit
şi organizat în vederea dobândirii unor finalităţi. Pe de altă parte, ea presupune
anticiparea pe plan teoretic şi mintal a rezultatelor pe care le are în vedere, iar pe de altă
parte întreaga ei desfăşurare este dirijată din interior de această proiecţie ideală,
conştientizata şi transpusă în practică de către agent. Finalitatea se înscrie astfel ca o
dimensiune definitorie a educaţiei prin care se delimitează tranşant de ansamblul
influenţelor pe care le generează diferite medii educaţionale în care individul se află în
ipostaza sa de membru al societăţii.
Sensul finalist desemnează astfel faptul că în orice moment educaţia este orientată şi
dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte. La rândul lor, aceste finalităţi nu
sunt simple dorinţe sau intenţii ale agentului acţiunii educaţionale, ele sunt generate de
contextul social în care respectiva acţiune se desfăşoară, de potenţialităţile interne ale
receptorului acţiunii, toate fiind conştientizate de către cel care declanşează şi conduce
acţiunea.
Finalităţile educaţionale circumscriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează
să-l formeze. Ele se diferenţiază şi integrează într-un tot unitar, în funcţie de cerinţele
sociale şi cunoaşterea mecanismelor psihologice ale învăţării umane.
Aceste finalităţi îmbracă forma idealului educaţional scopurilor şi obiectivelor
educaţionale. Ele se constituie într-un sistem cu o funcţionalitate internă, călăuzind
întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale.
Ca ”fapt uman” (social) educaţia include, deci, în structura sa idealuri, aspiraţii şi
scopuri pe care oamenii le formulează în mod conştient.
Din perspectiva derulării ei, educaţia este o ”acţiune umană”.
În esenţă, acţiunea este definită ca ”realizare a unui scop de către un agent într-o
situţie”. Desprindem astfel ideea că educaţia este un ”produs” al omului, un rezultat al
anticipării sale, o creaţie a sa.
Finalităţile acţiunii educaţionale sunt sistematizate în trei categorii principale:
idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale. Ele se constituie într-un sistem
cu o funcţionalitate internă, conferindu-i astfel acţiunii educaţionale un sens şi
imprimându-i un caracter conştient şi organizat.
Definiţie:
Finalitatea este caracteristica esenţială a aducaţiei, exprimând sensul său
teleologic ; în acest context ea reflectă tendinţele, intenţionalitatea şi

6
 proiecţiile privind rezultatele educaţiei, care se exprimă prin idealul
educativ şi obiectivele educaţiei.
1. Idealul educativ
Definiţie:
Idealul educativ reprezintă un model proiectiv, o anticipare relaţia
perfectă, în anumite condiţii un imperativ ce se cer îndeplinite ca rezultat,
ca finalitate a acţiunii educative complexe şi îndelungate.
Idealul educativ ocupă un loc central în teoria şi acţiunea pedagogică. El
presupune o concepţie şi anumite idei clare privind dimensiunile ce trebuie să le includă
personalitatea în dezvoltarea sa ca finalitate a acţiunii educative.
Idealul educativ conferă acţiunii educative un caracter conştient, activ, creator şi
prospectiv formarea şi dezvoltarea personalităţii sub raport intelectual, socio-moral,
profesional, estetic, fizic etc. Fără ideal, în general, fără ideal educativ, în special, nici
individul, nici societatea n-ar fi progresat. Lipsa de ideal ar fi însemnat (şi ar însemna şi
azi) stagnare, plafonare, rezultate minime, atât în dezvoltarea individului cât şi a
societăţii. Idealul, în general, idealul educativ, în special, au dat şi vor da omului
optimism, dinamism, încredere în puterea educaţiei, în depăţirea greutăţilor, în atingerea
performanţelor şi obţinerea succesului.
Idealul educativ în societatea democratică trebuie să conceapă un model de
dezvoltare şi manifestare deplină a personalităţii, o personalitate complexă, integrală,
multidimensională, armonioasă care să ofere posibilitatea unei game largi de calităţi de
ordin intelectual, moral, profesional, estetic şi fizic, care să se adapteze la schimbări,
mutaţii şi creativitate – cerute de progresul social, stiinţifico-tehnic cultural şi etic
contemporan.
2. Scopul este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care
desemnează schimbări observabile şi măsurabile la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ. Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmează să-l
obţinem în cadrul acţiunii educaţionale, asociate cu tendinţa de înfăptuire a acelei acţiuni.
Scopul acoperă o zonă largă de fenomene, are un caracter general şi se referă la un şir de
acţiuni educaţionale.
Din punct de vedere structural el se prezintă ca unitate dialectică a două laturi,
una ideală, de imaginare a unui rezultat mai îndepărtat, iar cealată, inteţionează, de
declanşare a acţiunii în vederea realizării sale.
Prin conţinutul său scopul subordonează o gamă de obiective, vizând finalităţi
care urmează să se producă după un interval mai lung de timp, după derularea mai multor
secvenţe educaţională.
Spre deosebire de ideal care vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul
său, ca o componentă a sistemului macrosocial, scopul zizează finalitatea unui complex
de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau

7
epoci istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de
diversitatea acţiunilor educaţionale concrete.
3. Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca extindere, ale
idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini educaţionale, care prin reuniunea şi
integrarea lor într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului
educativ.
Obiectivul desemnează modificarea ce urmează să fie indusă în mod intenţionat în
structura personalităţii celui educat. Această modificare poate afecta toate componentele
personalităţii (conţinutul, procese şi însuşiri psihice, calităţi şi abilităţi ale intelectului
uman, aptitudini, stări afective, motivaţii etc.)
Toate aceste modificări îmbracă forma achiziţiilor sau performaţelor ce se produc
în cadrul personalităţii umane.
Scopul şi obiectivul educaţional sunt două aspecte complementare.
Unui scop îi corespunde un şir de obiective. Scopul este deci cu bătaie mai lungă,
vizând în acelaşi timp finalizate mai generale. Urmează ca el să fie detaliat printr-un şir
de obiective, fiecare dintre acestea anticipând o performanţă care la încheierea acţiunii va
putea fi observată şi evaluată.
Clasificarea obiectivelor :
a) sub raport stadial :
a1) – obiective generale ;
a2) – obiective intermedire ;
a3) - obiective secvenţiale ;
a4) – obiective operaţionale.

b) sub raport psihopedagogic :

b1) – obiective cognitive (de cunoaştere sau intelectuale) ;
b2) – obiective psihomotorii (acţionale sau practice), de aplicare şi de
creaţie ;
b3) – obiective afective - care dezvoltă emoţii şi sentimente morale şi
criterii de valorizare (acceptare şi opţiune) formarea conştiinţei etice şi
formarea conduitei etice;
b4) – obiective voliţionale şi caracteriale – formarea trăsăturilor de viaţă şi
caracter.

8
În proiectarea curriculară şi în procesul de predare – învăţare – evaluare, obiectivele au o
importanţă deosebită, întrucât îndeplinesc mai multe funcţii.

 funcţia de anticipare a rezultatelor procesului de predare – învăţare,

întrucât obiectivele pedagogice precizează performanţele la care urmează
să ajungă elevii, precum şi capacităţile ce trebuie să şi le formeze.
Cunoscând încă de la începutul activităţilor didactice sau educative
rezultatele urmărite, elevii vor sesiza mai uşor esenţialul din lecţii,
concentrându-şi atenţia asupra modalităţilor de a ajunge cât mai repede la
obiectivele propuse de profesori ;

 funcţia de organizare şi dirijare a procesului de instruire. Stabilind de la

începutul obiectivelor pedagogice, profesorul îşi poate organiza metodic
lecţiile şi celelalte activităţi didactice. Pe baza obiectivelor şi a
conţinutului îşi alege metodele, mijloacele şi materialul didactic, precum
şi formele de grupare a elevilor. Obiectivele constituie deci un reper foarte
important în proiectarea şi desfăşurarea procesului de predare – învăţare –
evaluare;

 funcţia de evaluare a rezultatelor. Odată cu proiectarea scopului şi a

obiectivelor, profesorul, în raport de obiective, stabileşte şi tehnicile de
evaluare continuă sau formativă, raportând rezultatele la obiective;

 funcţia de reglare metodologică a procesului de predare – învăţare, în

raport de rezultatele obţinute, prin feed–back.
Clasificarea obiectivelor pedagogice
pe domenii şi clase comportamentale

Domeniul Nivel de competenţă Performanţe necesare

Cognitiv (D. Elevul trebuie să ştie:

Bloom)
I. Cunoaştere: -să enumere, să definească, să identifice. -să
explice, să demonstreze, să generalizeze, să
II. Înţelegere: modeleze, să transforme.
-să aplice, să extindă, să rezolve, să clasifice, să
utilizeze, să ordoneze.
III. Aplicare:
-să analizeze, să compare, să deducă, să aplice,
să stabilească relaţii şi principii de organizare, să
IV. Analiză şi restructureze, să sintetizeze, să transforme.
sinteză
-să judece critic, să interpreteze, să formuleze
judecăţi de valoare, să extrapoleze, să
redescopere, să ia decizii, să formuleze probleme
şi ipoteze de rezolvare a lor, să inoveze.

9
 V. Evaluare

Afectiv (D. Sentimente receptarea şi conştientizarea valorilor, a

Krathwohl) fenomenelor, activităţilor şi evaluarea acestora;
Motivaţii
reacţia prin asentiment, satisfacţie; valorizarea
Convingeri prin acceptare, preferinţe, angajare, organizare,
conceptualizare şi sedimentarea valorilor,
Atitudini
caracterizarea, când sistemul de valori
sedimentat se exprimă în personalitate.

Psihomotor Deprinderi perceperea deprinderii; dispoziţia sau starea de

pregătire; reacţia dirijată prin imitaţie; încercare,
(simpson) Conduite motrice automatismul şi adaptarea prin modificarea
rapidă a deprinderii.
Operaţii manuale

4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale A operaţionaliza un obiectiv pedagogic

înseamnă a transpune rezultatele aşteptate de la elevi în urma unei instruiri, în termeni de
operaţii şi acţiuni, sau alte manifestări observabile şi masurabile, adică specificarea în
mod concret a ceea ce trebuie să cunoască şi ce vor fi capabili elevii să facă la încheierea
unui proces de predare-învăţare. Ca urmare, fiecare obiectiv stabilit de profesor va trebui
să desemneze un rezultat aşteptat al instruirii în termeni de operaţii sau acţiuni pe care le
aşteaptă din partea elevilor.
În procesul operaţionalizării fiecare obiectiv, în raport de conţinutul instruirii, profesorul
va parcurge în linii generale următoarele etape şi concluzii:

 Stabileşte, mai întâi acţiunea sau operaţiunea pe baza conţinutului de

predat. Exemplu: elevii să definească, să identifice, să demonstreze, să
rezolve, să interpreteze.;

 Precizează, apoi, obiectul acţiunii, adică ce anume să definească, să

identifice sau să rezolve elevii în raport de conţinutul instruirii;

 Descrie condiţiile situaţiei didactice, spre exemplu, dându-se textul... ... să

se identifice predicatele, sau: fiind dat un corpde masă cunoscută şi un
ansamblu de forţe care acţionează asupra sa, elevii să calculeze acceleraţia
imprimată acestuia ;

 Precizează criteriul de evaluare a rezultatelor acţiunii, stabilind condiţiile

în care se va admite stingerea obiectivului.
În elaborarea obiectivelor unei lecţii, sau ale unui sistem de lecţii, profesorul va
respecta principiul accesibilităţii, formulând performanţele cerute elevilor în mod gradat,
de la uşor la greu şi de la simplu la complex. În această activitate el se poate ghida după
clasificarea obiectivelor pedagogice pe domenii şi niveluri de competenţe (cognitive,
afective şi psihomotrice).

10
Itemi şi sarcini de evaluare
1.Care sunt strategiile de abordare a copiilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat?
În perspectiva educaţiei copiilor supradotaţi se poate recurge la mai multe strategii.

Psihopedagogii care se ocupă de acest domeniu au identificat mai multe modalităţi şi forme
concrete de educaţie :

Accelerarea. Presupune dimensionarea unor scenarii de învăţare prin stabilirea unor conţinuturi
specifice pentru fiecare nivel de instruire pentru copiii capabili de performanţe superioare.
Accelerarea se bazează pe parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea
învăţării a condus la schimbări de ordin legislativ ale sistemelor de instruire. Cele mai multe
dintre aceste precizări normative privesc :

a) saltul peste o clasă; b) parcurgerea a două clase într-un an; c) admiterea timpurie la şcoală,
liceu sau facultate; d) activităţi suplimentare de tip extraşcolar; e) progresul diferenţiat la unele
materii ; f) cursuri extracurriculare

Accelerarea parcursurilor generează şi unele consecinţe negative :

- instabilitatea în timp a performanţelor şcolare,

- neadaptarea emoţională şi neintegrarea socială.

Îmbogăţirea. Se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice.
La nivelul curriculumului se pune accent pe introducerea unor experienţe educaţionale mai
bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic, experienţe care pot viza conţinutul sau
strategiile de predare ale profesorului. Îmbogăţirea poate fi orientată spre proces (având ca scop
dezvoltarea proceselor mintale, a creativităţii), spre conţinut (centrat către anumite materii ce
se predau în sens aprofundat) şi spre produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate -
directe sau indirecte - ale instruirii.

Gruparea. Presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învăţare eficientă.
In acest sens, există mai multe posibilităţi:

Sistemul de grupare pe abilităţi omogene (performanţe scăzute, performanţe medii,

performanţe înalte) ;

Regruparea elevilor în funcţie de abilităţile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un

loc ;

Gruparea interclase, care selecţionează elevii cu performanţe înalte din clase diferite, care au
parcurs aceeaşi programă şcolară la mai multe discipline ;

Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase,
în raport cu performanţele la o anumită disciplină ;

11
Separarea elevilor dotaţi în clase distincte ce urmează programe specifice ;

Gruparea în „mănunchi", prin formarea unor grupe de cinci-şase elevi ce sunt repartizate unor
profesori special pregătiţi pentru instruirea supradotaţilor.

Strategii şcolare. Această formă de instruire a supradotaţilor presupune iniţierea şi statornicirea

unor aşezăminte şcolare alocate cu prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte. Acest mod de
organizare este asociat şi cu servicii specializate variate: studii individualizate, tutorat, mentorat,
admitere timpurie, salt peste o clasă etc.

Strategii extraşcolare. Se referă la o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care societatea

le poate promova la un moment dat. Programele sau serviciile educaţionale „societale"
(centrate pe incitări, provocări, încurajări, premieri, consilieri, cooperări) vin să propenseze şi să
consacre excelenţa educaţională, să ratifice traiecte dezirabile pentru întreg corpul social. În
perspectiva perfectării acţiunilor şi principiilor invocate, în învăţământul românesc s-au adoptat
decizii legislative importante.

2. Explicaţi problematica normativităţii pedagogice: concept, structură, exemple.

Deoarece există o realitate obiectivă a educaţiei, posibilitatea legităţii determină situarea
pedagogiei în apropierea ştiinţelor pozitive. Obiectul său este real, supus organizării şi verificării,
reprezintă un sistem de relaţii cauză-efect ce poate fi descris, explicat, prevăzut, evaluat
(cantitativ şi calitativ). Fiind un adevăr de maximă generalitate şi cuprinzând un model simbolic
unitar al unor relaţii, legea pedagogică exprimă raporturile esenţiale, necesare, generale, relativ
stabile, repetabile între elementele fenomenului educaţional. Legea stabileşte ceea ce este în
fapt şi se poate explica fie determinist (cauză-efect), fie probabilistic (statistic). Aceasta permite
derivarea altor categorii, cu un grad mai redus de generalitate (principii, norme, reguli şi
cerinţe).

Principiile sunt produsul unei convenţii, având un caracter consensual şi intersubiectiv. Ele sunt
create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat şi în anumite condiţii.
Exprimând constanţa procedurală, elementul de continuitate regăsibil în mai multe situaţii
educative, rezultat al experienţei educative, ele acţionează în sistem (ca efect al unităţii
procesului educaţiei). Normele devin condiţii obligatorii de urmat, arătând forma imperativă a
aplicării principiului. Diversitatea tipurilor de norme pedagogice (norme de conduită, norme de
predare/învăţare/docimologice, norme de comunicare etc.) generează existenţa unui sistem de
reguli, înţelese ca cerinţe cu caracter limitat de generalitate, situaţional.

Normativitatea educaţională este de două feluri:

a) Instituţională – este asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat (se cere a fi
respectată de toţi);
b) Funcţională (de tip didactic) – ţine de competenţa cadrelor didactice.

Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numeşte normativitatea procesului

didactic. Principiile didactice sunt teze care imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ, fundamentând teoria şi practica educativă. Sunt linii generale de orientare a
modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ. Unele
au apărut ca orientări, ca tendinţe ale practicii educaţionale, dobândind o fundamentare
teoretică, iar altele ca deducţii din concepţii pedagogice.

12
Se afirmă că principiile, normele şi regulile didactice sunt specifice activităţilor
instructiv-educative din mediul şcolar. Piramida legilor şi principiilor pedagogice şi
educative cuprinde (Ionel, 2008, pp. 40-44):
1. Legile pedagogiei (gnoseologice): legea raţionalităţii cunoaşterii, legea autenticităţii,
legea integralităţii (unităţii) conceptuale, legea dinamismului teoriilor, ideilor, legea
integrării pedagogiei în ansamblul ştiinţelor, legea aplicabilităţii şi a compatibilităţii între
teoriile pedagogice şi practicile educative;
2. Legile fenomenului educaţional (ontologice): legea evidenţei existenţiale a
fenomenului educaţional, legea personalizării, legea constantelor semnificative, legea
particularizării;
3. Principiile existenţei şi cunoaşterii situaţiilor educative: principiul emergenţei,
principiul structurării şi funcţionării specifice, principiul variabilităţii;
4. Principiile didactice: principiul optimului educaţional, principiul personalizării
situaţiilor instructiv-educative, principiul activismului şi al participării elevului la propria
formare, principiul educabilităţii, principiul formării continue, principiul integrării
intradisciplinare şi al corelaţiilor interdisciplinare, principiul aplicabilităţii.
3. Ce înseamnă pentru un profesor modern activitatea de învăţare şi care sunt principalele
condiţii ale învăţării la elevi?
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este o achiziţie de experienţă sau o achiziţie a
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, atitudinilor, valorilor, comportamentelor,
competenţelor. În abordările moderne, învăţarea este înţeleasă ca: proces complex de însuşire a
experienţei sociale în forme generalizate; achiziţie nouă în comportament, ca urmare a
interiorizării experienţei externe; proces individual care presupune participarea persoanei la
construcţia şi deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de
structuri cognitive şi operaţionale; asimilare a unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele
comportamentale, priceperi, capacităţi, abilităţi, atitudini, valori şi competenţe care vor fi
folosite ca instrumente în activitate.

Perspectiva instruirii necesită o opţiune pentru accepţiunea restrânsă asupra învăţării ca

învăţare şcolară/formală, ca activitate desfăşurată sistematic, într-un cadru social organizat, cu
scopul formării cunoştinţelor şi al elaborării unor operaţii, deprinderi şi capacităţi de
interpretare/explicare a realităţii.

Condiţiile interne şi externe ale învăţării (Gagné, 1975) sunt utile în analiza şi organizarea
acestui proces, în înţelegerea complexităţii sale, influenţând obţinerea eficienţei în învăţare. De
altfel, învăţarea este înţeleasă ca proces, ca produs şi ca funcţie de mai mulţi factori sau condiţii.
Gagné a identificat între condiţiile interne ale învăţării:

a) factorii biologici (vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea

nervoasă superioară, starea sanătăţii organismului, bioritmul intelectual);

b) factorii psihici (stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi

socio-morale, nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinile şcolare, mecanismele
psihice, personalitatea, temperamentul, caracterul, priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă
intelectuală şi nivelul de cunoştinţe anterioare).

13
Condiţiile externe ale învăţării cuprind, în concepţia lui Gagné (1975):

c) pregătirea profesorului (planificarea, proiectarea activităţilor în funcţie de nivelul elevilor,

dozarea activităţilor independente şi de grup, respectarea ritmului de muncă al fiecărui elev);

d) factorii socio-organizaţionali (cunoaşterea obiectivelor învăţării, asigurarea receptării în

condiţii optime, asigurarea transferului, informarea asupra rezultatelor învăţării);

e) factorii temporali (distribuţia în timp a învăţării: eşalonată, comasată, cu pauze);

f) factorii psihoergonomici (resursele materiale, evitarea factorilor stresanţi: zgomote,

subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate).

4. Analizaţi dintre domeniile educaţionale – educaţia intelectuală, morală, estetică şi

artistică, fizică şi sportivă, tehnologică/profesională – acel domeniu care are legătură cu
specializarea dumneavoastră. Identificaţi scopurile şi modalităţile de realizare.
Educaţia intelectuală, în accepţia sa de educaţie ştiinţifică, avansează premisele pedagogice
necesare pentru realizarea calitativă a tuturor dimensiunilor educaţiei. Deşi psihologia
diferenţiază educaţia cognitivă şi educaţia intelectuală, ambele sintagme presupun activităţi de
cunoaştere. Se poate spune că aspectul cognitiv devine un punct superior al realizării educaţiei
intelectuale. Una dintre cele mai importante valori ale educaţiei intelectuale este adevărul,
educaţia intelectuală fiind văzută ca o cale spre adevăr. Educaţia intelectuală are ca scop
maturizarea intelectuală a individului, dobândirea cunoştinţelor de bază şi funcţionale, precum
şi a metodelor de învăţare adecvate. Se exprimă prin informare şi formare intelectuală.

5. Prezentaţi, pe scurt, structura personalităţii umane, cu referire la temperamentele

umane şi cu exemple din propria experienţă didactică.

Structura personalitatii include:

-Subsistemul de orientare al personalitatii: motive, interese, aspiratii, inclinatii, convingeri,

idealul de viata;

-Subsistemul bioenergetic al personalitatii: temperamentul;

-Subsistemul instrumental al personalitatii: deprinderi, priceperi, obisnuinte, aptitudini si

capacitati, creativitatea si potentialul creativ;

-Subsistemul relational valoric si de autoreglare: caracterul.

M.Zlate enumera urmatoarele laturi ale personalitatii

organizate, ierarhizate  si interdependente din perspectiva carora se poate realiza o analiza
intrapsihica a personalitatii:

-temperamentul, reprezentand latura dinamico - energetica a personalitatii;

-aptitudinile ce reprezinta latura instrumentala a personalitatii;

14
-caracterul, ca latura relational-valorica si de reglaj a personalitatii.

Intr-o clasificare mai recenta acestora teoreticienii mai adauga:

-inteligenta ca latura rezolutiv-productiva a personalitatii si

-creativitatea ca latura transformativ-constructiva a personalitatii.

Componentele personalitatii interactioneaza, se organizeaza si se relationeaza reciproc, se

ierarhizeaza dand nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonica specifica. In existenta
concreta a individului ceeea ce conteaza este nu atat prezenta uneia dintre aceste laturi, nu atat
gradul lor de dezvoltare cat modul in care se structureaza. De aceea, psihologia se centreaza pe
evidentierea structurii personalitatii, a relatiilor reciproce existente intre laturile si
componentele sale care conduc, in plan psihocomportamental, la efecte diverse.

Fiecare elev aparţine unuia din cele patru tipuri temperamentale, prin particularităţile condiţiei
lui, prin modul de a reacţiona, de a se adapta la situaţii noi, prin intensitatea, mobilitatea şi
echilibrul proceselor nervoase.

Temperamentul coleric: trăsături pozitive: vointa accentuata, procese afective intense, bogatia
si intensitatea reactiilor, pasionalitatea; trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate,
agresivitate, inegalitatea trairilor.
Temperamentul sangvinic: trăsături pozitive: sociabilitate, buna dispozitie, reactivitate
accentuata, dinamism; trăsături negative: fluctuatia si inegalitatea trairilor, multumirea de sine,
superficialitate, sugestibilitate, inconstanta.
Temperamentul flegmatic: trăsături pozitive: toleranta, rabdare, perseverenta, echilibru;
trăsături negative: reactivitate redusa, adaptabilitate dificila, monotonie afectiva, inclinatia spre
stereotipie.
Temperamentul melancolic: trăsături pozitive: procese afective intense si durabile, sarguinta,
perseverenta, responsabilitate si simt al datoriei; trăsături negative: adaptabilitate si mobilitate
redusa, predispozitii inspre anxietate, neincredere in sine si pesimism.

6. Descrieţi una dintre metodele moderne din activitatea cadrelor didactice:

Brainstorming, SINELG, Tehnica acvariului. Identificaţi specificul, etapele şi condiţiile
metodei
Brainstorming-ul este o metodă de dezvoltare a creativităţii, adaptată şi pentru predare-
învăţare, în baza solicitării unor idei noi referitoare la soluţionarea unei probleme. Cheia
metodei este dată de faptul că nu sunt criticate ideile emise în „furtună”, pentru a nu inhiba
creativitatea, dar la final, are loc alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei
dezbătute.

Jocurile de spargere a gheţii/ Ice-Breaking derivă din metodologia activităţii cu adulţii, însă,
folosesc ideea de simulare: Se poate apela la jocuri: de introducere (pentru prezentare, pentru
dezvoltarea comunicării nonverbale, pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii
de sine, exprimării verbale şi autoafirmării, pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-
colaborare, pentru dezvoltarea creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei sau pot exista chiar jocuri de
încheiere. Avantajele jocului, ca metodă sunt date de conţinutul său legat de relaxare, însă ele

15
corespund unor scopuri didactice; de asemenea, există unele dificultăţi ale construirii şi
acceptării jocului.

7. Daţi exemple de situaţii pe care le încadraţi în fenomenul violenţei şcolare. Care

consideraţi că sunt principalele cauze şi cum poate fi prevenit acest fenomen?
În problematica tratării conflictului în şcoală , Pânişoară I.-O. delimitează aspecte privind
provocarea şi rezolvarea conflictelor: strategii de stimulare a conflictului, strategii de prevenire a
conflictului, strategii de reducere a conflictului şi strategii de rezolvare a conflictului.

• Strategiile de prevenire a conflictului pot conţine:

- focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective, atunci când în fiecare

catedră se cunosc obiectivele este mai uşor să se lucreze în echipă pentru atingerea acestora;

- delimitarea unor sarcini clare, bine structurate şi acceptate de membrii organizaţiei;

- încurajarea comunicărilor;

- evitarea situaţiilor câştig-pierdere;

- utilizarea de către managerul şcolar a unor tehnici aparţinând strategiilor de moderare a

activităţilor.

• Strategii de reducere a conflictului îşi dovedesc utilitatea atunci când un conflict a fost
escaladat, tinzând să aibă mai mult un impact negativ decât unul pozitiv în interiorul echipelor
educaţionale. În acest sens Neilsen (apud Pânişoară) propune două abordări generale care
influenţează aceste strategii:

a) focalizarea pe schimbarea comportamentelor;

b)centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor, acest lucru putând fi realizat prin:

- utilizarea „integratorilor”, persoane cu influenţă în grup care pot reduce intensitatea unor
conflicte;

- rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităţilor în grup;

- identificarea unor obiective supraordonate care să oblige grupurile să lucreze împreună.

• Strategii de rezolvare a conflictelor – pornind de la câmpul extrem de vast şi nuanţat al

problematicii referitoare la conflict sunt delimitate două modalităţi eficiente de rezolvare a
conflictelor: negocierea şi medierea.

8.Explicaţi rolurile sau funcţiile evaluării didactice din diverse perspective (profesor,
elevi, şcoală, părinţi, societate, factori de decizie).
În raport cu factorii implicaţi, evaluarea poate avea şi următoarele funcţii specifice:

- de informare a profesorului/profesorilor, elevilor, părinţilor, comunităţii în legătură cu nivelul

pregătirii, despre eficacitatea şi eficienţa procesului de învăţământ; această funcţie mai este
numită şi funcţia socială;

16
- motivaţională pentru elevi (de întărire a învăţării, de formare şi orientare pentru învăţare);

- educativă/formativă pentru elevi (prin stimularea autocontrolului şi autoreglării atitudinilor în

învăţare, prin sprijinirea cunoaşterii şi influenţării dezvoltării cunoştinţelor, deprinderilor,
capacităţilor, atitudinilor, competenţelor elevilor), de formare pentru autoevaluare;

- pedagogică pentru profesor (în alegerea obiectivelor, proiectelor, strategiilor, pentru realizarea
reglării), pentru perfecţionarea continuă a procesului predării-învăţării, a activităţii profesorilor
şi elevilor;

- de control asupra sistemului de învăţământ, pentru inspectori şcolari şi alţi factori de decizie
din învăţământ;

- de clasificare, selecţie, ierarhizare a elevilor, dar şi a instituţiilor, după standarde calitative şi

cantitative, urmată de orientarea şcolară şi de selecţia socio-profesională;

- de reglare, conexiune inversă sau de feedback între componentele şi activităţile procesului de

învăţământ.

9..Prezentaţi accepţiunile conceptului de curriculum educaţional şi alegeţi cea mai

adecvată accepţiune pentru perioada actuală.
Teoria şi metodologia curriculumului reprezintă un domeniu care s-a dezvoltat în timp,
metamorfozându-şi sensul ca efect al evoluţiei lingvistice şi a pluralităţii de abordări şi ipostaze
ale curriculumului. Ca parte componentă a ştiinţei educaţiei, teoria curriculumului „priveşte
actul educaţional în toate componentele sale, dar îl priveşte din perspectiva modului în care se
ajunge la elaborarea curriculumului, cu toate determinările sale şi exprimat prin conţinuturile
activităţii instructiv-educative” (Niculescu, 2000, p. 10).

Termenul provine din latină (sg. curriculum; pl. curricula) şi semnifică alergare, fugă, cursă,
întrecere sportivă, drum, parcurs, traseu. Revizuirea periodică este o operaţie esenţială în cadrul
demersului educaţional; acest fapt întăreşte ideea potrivit căreia curriculumul trebuie conceput
în termeni de proces, permanent înnoitor.

Din multitudinea abordărilor, pot fi selectate următoarele definiţii:

-Totalitatea activităţilor, experienţlor de învăţare necesare realizării obiectivelor în şcoală

-Corpus de idei asociat unor obiective formative şi un mod de dezvoltare a personalităţii
elevului, care determină metodologii şi evaluare;
-Ansamblul experienţelor de învăţare oferite elevilor pe parcursul şcolarităţii;
-Orice activitate educaţională elaborată pentru atingerea unui scop sau obiectiv;
-Plan general de conţinuturi corelate anumitor obiective, la care adaugă materialele specifice de
instruire şi experienţele organizate de învăţare, care se pretează la o anumită evaluare;
-Parcurs de viaţă al educabililor în cadrul insituţiilor şcolare;
-Ansamblu complex care precizeză structura pedagogică a sistemului de educaţie sau de
formare;
Tot ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de educaţie sau este dirijat de o instituţe de
educaţie, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale dintre profesori şi elevi;
Ansamblu de indicaţii asupra modului în care se conduce o acţiune de educaţie şi de formare.

17
Având caracter orientativ ş descriptiv, curriculumul este un concept pedagogic fundamental. Se
depăşeşte sensul pedagogic tradiţional, redus la conţinuturile instruirii, şi se promovează
abordarea sa la nivel de paradigmă afirmată în contextul pedagogiei postmoderne. De aceea, se
consideră importantă evoluţia semnificaţei conceptului în dezvoltarea domeniului:

1. Etapa premodernă:

Cu referire la contextul educaţional, conceptul a apărut iniţal în documentele unor universităţi

(Leiden în Olanda, 1582; Glasgow în Scoţia, 1633). Impus în pedagogia anglosaxonă în secolul al
XVI-lea, termenul făcea referire la conţinutul studiilor, cuprins şi sistematizat în 26 de
documente ce purtau numele de curriculum. Folosit cu sensul de curs obligatoriu de
studiu sau de învătare, acesta scotea în evidenţă nevoia de organizare a traseului de
învăţare, îmbinâd autoritatea pedagogică şi controlul administrativ la nivelul funcţonării
unei şcoli sau universităţi.
2. Etapa modernă:
În 1902, J. Dewey scria lucrarea „The child and the curriculum”, accentuâd corelarea
conţnutului oficial al studiului cu experienţa de viaţa a copilului. Avansâd ideea unui
curriculum centrat pe copil, pedagogul american a introdus în planurile educaţionale noi
obiecte de studiu ş activităţi (discipline de opţiune, conţinuturi cu caracter social, proiecte
ce aveau ca scop apropierea şcolii de nevoile ş interesele copiilor). În lucrarea „The
Curriculum” (1918), Fr. Bobbit subliniază rolul experienţlor directe ş indirecte şi dă
termenului înţelesul de experienţa de învătare şcolara şi extraşcolara. Î 1949 apare
lucrarea lui R. Tyler („Basic Principles of Curriculum and Instruction”), care cuprinde
patru capitole referitoare la: scopurile ce trebuie realizate, experienţle educaţionale oferite
pentru atingerea obiectivelor, organizarea experienţei şcolare şi verificarea atingerii
scopurilor propuse.

3. Etapa postmodernă:
Începâd cu a doua jumătate a secolului XX, curriculumul devine element de politică
educaţională Din perspectiva caracterului său polisemantic, se vorbeşe despre:
proiectarea curriculară(curriculum design), dezvoltarea curriculară(curriculum
development), cercetarea curriculară(curriculum research etc.). Având o accepţiune
holistică curriculumul este înţles astăzi ca un proiect pedagogic care configurează un
traseu de învăţare şi este în strânsă legăură cu reforma educaţei. Acest proiect educativ
defineşte (D'Hainaut, 1981, p. 83):
a) Ţelurile, scopurile ş obiectivele unei acţuni educative; b) Căile, mijloacele ş activităţile
folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) Metodele ş instrumentele pentru a evalua în ce
măsură acţiunea a dat roade.
10. Care sunt cele mai importante aspecte de etică şi nediscriminare de care profesorul să
ţină seama în activitatea sa?

18
Etica si nediscriminarea sunt părţi importante si ale educaţiei interculturale. În lumea modernă,
diversitatea în sens larg – indiferent dacă este de natură culturală sau lingvistică – poate fi pusă
pe seama a doi factori esenţiali: intensificarea migraţiei şi noile În lumea modernă, diversitatea
în sens larg tehnologii de informare şi comunicare.

Şcoala incluziva pune în centrul atenţiei sale persoana umana ca fiinţă originală, unică şi
irepetabila, accentuând ideea că în fiecare societate exista personalităţi, grupuri diferite,
motivaţii, raţiuni si puncte de vedere diferite.

În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul de
învăţământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru :

- toţi elevii au dreptul sa participe la toate activitătile incluse in programa şolilor obişnuite;
- in timpul programului şcolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in
susţnerea pe toate căle a integrăii maximale a elevilor cu cerinţe educaţonale speciale;
- şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale in domeniul curriculumului, sa vina in
întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea si
personalitatea acestora ;

În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârsta si
nivel de experienţa socioculturala.

Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea personalului
didactic si de specialitate, o serie de calităti, cum ar fi :

1. să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenta profesionala si dorinţa de

perfecţionare a capacitaţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate si ale scolii incluzive;
 2.să manifeste o atitudine critica si constructiva, prin propuneri concrete si realiste, in sprijinul
includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îş desfăsoarăactivitatea ;
 3.să demonstreze o implicare totala în procesul didactic, astfel încât săsatisfacăîntr-o măura
cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasa ;
 4.să trateze elevii cu demnitate si respect si sădea dovada de consideraţie fata de situaţia
particulara in care se afla copiii cu cerinţe educative speciale ;
 5.să aibăconvingerea ca educaţa integratăş şcoala incluziva presupun cu necesitate activitatea
in echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, asistenţi
sociali, psihopedagogi specializaţ în activităti cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale).

11.Analizaţi rolul documentelor curriculare: plan, programă, manual şcolar.

Principalele produse sau documente curriculare sunt: planul-cadru de învăţământ, programele
şcolare, manualele şcolare.

Planul de învăţământ reprezintă documentul oficial care exprimă politica educaţională în

domeniul învăţământului de stat sau particular pentru realizarea finalităţilor educaţionale.
Consemnând parametrii generali de ierarhizare şi dispunere a conţinutului pe cicluri, niveluri şi
tipuri de şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ, acesta stabileşte raportul dintre
cultura generală şi cea de specialitate, între disciplinele obligatorii, cele opţionale şi cele
facultative. Proiectarea curriculară impune elaborarea unui plan de învăţământ sistemic, unitar
şi deschis. Astfel, „caracterul sistemic rezultă din interdependenţa disciplinelor şi a treptelor

19
şcolare. Caracterul unitar rezultă din structura planului subordonată idealului educaţiei –
personalitatea autonomă şi creativă. Caracterul deschis rezultă din capacitatea planului de
integrare disciplinară şi interdisciplinară a noutăţilor afirmate şa nivel cultural (în ştiinţă,
tehnologie, artă etc.) şi de adaptare la cerinţele comunităţii locale sau teritoriale, rezolvabile în
termeni de educaţie permanentă” (Cristea, 2009, p. 93).

Ariile curriculare stabilite prin Planul cadru pentru învăţământul obligatoriu se păstrează şi la
nivelul liceului, ponderea lor variind mult în funcţie de profilul liceului. Aria curriculară exprimă
grupajul de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii ce oferă o
viziune intra, inter, pluri şi/sau transdisciplinară asupra obiectelor de studiu. În stabilirea ariilor
curriculare se ţine cont de importanţa şi relevanţa diferitelor domenii culturale care contribuie
la dezvoltarea personalităţii umane. Astfel, cele şapte arii curriculare specifice învăţământului
şcolar sunt: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.

Introducerea ciclurilor curriculare a generat schimbări curriculare prin:

- modificări în planurile cadru, privind gruparea obiectelor de studiu;

- momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor în economia planurilor cadru;
- modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;

-modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a

cadrelor didactice).

Programa şcolară este un document oficial care concretizează obiectivele cadru şi de referinţă.
Aceasta detaliază planul de învăţământ şi cuprinde sugestii metodice, criterii de evaluare şi o
serie de condiţii de utilizare a resurselor. Conţinutul obiectelor de învăţământ este redat sintetic
şi eşalonat pe capitole, subcapitole, teme şi lecţii (programa analitică).

O programă modernă cuprinde:

 Nota de prezentare;
 Competenţe generale ş specifice;
 Conţinuturile;
 Exemple de activităti de învătare;
 Sugestii metodice.

Programele reprezintă oferta educaţonală a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat. Se afirmă că există patru componente de bază ale oricărei programe: componenta
conceptuală componenta reglatoare, componenta relativă la conţinutul învătării ş componenta
metodică(Maciuc, 2006, pp. 318-319). 32

Importantă este formarea echipei de autori ai programelor şolare. Este de dorit o

colaborare între reprezentanţi domeniului culturii, academicieni, profesori din
învătământul universitar şi preuniversitar. Aceştia trebuie să stabilească atent ş
responsabil conţinuturile relevante pentru un anumit profil de formare ş să respecte
criteriile care stau la baza elaborăii programelor, astfel încât să creeze premisele
elaborării unor manuale alternative.

20
Manualul şolar constituie instrumentul de bază pentru elevi. Acesta îndeplineşte mai
multe funcţii: informativă formativă de auto-instruire (cercetare independentă, de
orientare, de sprijin etc. Construite pe aceea programă manualele alternative reflectă
stiluri diferite de concepţie, în raport cu particularitătile de vârstă de grup, individuale ale
elevilor. Pentru ca manualele să devină un îndemn, invitaţe la cunoaşere ş să reprezinte
un adevărat sprijin pentru elevi, acestea trebuie să fie esenţializate, aerisite şi să aibă un
caracter practic-aplicativ.

Lesson plan

Time of lesson: 50 minutes

Lesson title: Charlie and the Chocolate Factory-Episode 3

Lesson aims:

By the end of the lesson, the students will:

-have studied relevant words and have understood their meaning

-have developed and practised the productive skills (writing, speaking)

and the receptive skills (listening, reading)

- have reinforced vocabulary, promoted discussion and practised

language in a particular context

- have checked the comprehension of the text; answered questions;

21
 Materials:

The board, audio-video materials, textbook, a Cube.

Skills: reading, speaking, writing, listening

Class management: individual work, pair work, group work .

Activity 1 Warm-up

Interaction Timing

Aim: To create a pleasant atmosphere and to relax the Ss

To get Ss involved in the topic T-Ss

Procedure: 2 min

1. Informal conversation, greetings

2. Check if there are students missing

Activity 2: Homework checking

T-Ss 5 min

Ss-T
The T asks the Ss if they had homework and they are asked about

22
the results of their quiz about health. The Ss answer to the T’s
questions and they like when the T asks them about chocolate,
how often they eat chocolate, if it’s healthy. The T wants to make
the connection with the title of the lesson.
Activity 3: Checking the previous knowledge

Aim: to check previous knowledge by using a game: Stars T-Ss 12 min

bursting

Procedure:

T wants to make a short summary of the previous two episodes

of Charlie and the Chocolate factory and uses a funny method
called Stars bursting.

The T presents in front of the classroom a board with a six-

pointed star in the middle where T wrote the title of the lesson:
Charlie and the Chocolate Factory.

At the tip of each point of the star there are other six smaller
stars with the following words written on: Who? , Where? What?
When? Why? How? The little stars are hidden in an envelope
together with the questions corresponding to each star.

Who? -Who is the main character of the story?

Where? - Where did Charlie live and sleep?

When? -When did Charlie get chocolate?

What?–What has Mr. Wonka decided one day?

Why?-Why did Mr.Wonka close the factory?

How?-How many tickets have been found so far?

23
The T asks some Ss to come in front of the classroom and choose
a star, then read the question and asks his/her classmates to
answer it orally. After answering the question the S puts the stars
on the board and creates a starburst.

Activity 4 Lead in

Aim: to introduce the theme of the lesson

Procedure: T-Ss 5 min

The Ss are said to pay attention because they are going to listen
to a new episode of their favorite story and to pay attention to Ss-T
the words they are not sure how to pronounce.

The Ss listen to the story.

Activity 6 Reading 12min

Aim: To read and extract new words T-Ss

Procedure: Ss-Ss

After listening, the Ss are encouraged to take turns in reading the

story and extracting the new words.

24
The Ss read the text Charlie’s Chocolate Factory. The T writes on
the blackboard the unknown words and the Ss write down in
their notebooks.

Then T asks the class a few questions about the text to see if they
understood the plot.
Activity 6: Practice

Aim: to see if the Ss understood the meaning of the story

T-Ss 13 min

Procedure: Ss-Ss

The T divides the Ss into six groups and announces them that
they will play a game to see if they have understood the lesson
taking into consideration that they didn’t translate it.

The T brings a Cube .On each side of it there is a verb: Describe,

Sing, Compare, Talk, Explain, and Give.

Each team has to choose a representative who will throw the

cube away on the floor. When the cube stops, the T gives the S
the task for the chosen verb. The S goes back to his/her place
and explains the others what’s the task about. Each team works
together and tries to solve the task.

(Appendix 1)

After the time expires Ss have to read and the other colleagues
pay attention and take notes if necessary.

Activity 7 Homework Assignment

25
The Ss are assigned to write a short summary of the episode

T notes the best students with grades and congratulates them

for their participation.

The class is dismissed.

T-Ss 3min

26
27
 Appendix 1

1. DESCRIBE
Describe Describe Violet Beauregarde in terms of behavior and
habits.

6. SING
Sing ‘Happy Birthday’ to Charlie and encourage him using

positive imperative sentences.

3. COMPARE

Compare Charlie with Violet Beaurgarde and Mike

Teavee in

28
 terms of social status and behavior.

4. EXPLAIN

Explain the relationship between Charlie and his Grandpa Joe

2. TALK
Talk about Mike Teavee and his reaction when the reporters

arrived at his house .

5. GIVE
Give advice to Violet and Mike, using negative imperative

sentences.

29
 Lesson plan

Topic: The balcony scene in Romeo and Juliet

Level: B2

Aims

 To contextualise the balcony scene in Shakespeare’s play Romeo and Juliet in order to increase
students’ interest in and awareness of drama in general and Shakespeare in particular
 To practise both reading for gist and close reading

Introduction

This lesson is based around the balcony scene in Romeo and Juliet. It looks at the themes and language
that Shakespeare uses to describe love. It gives students reading, speaking and writing practice. Summary
of the plot of Romeo and Juliet

Romeo and Juliet are the son and daughter of two families who are at war with each other. They meet at a
party and fall in love. Even though their families are enemies, Romeo and Juliet swear their love for each
other and marry in secret because they know their parents would not allow it. However after the wedding,
Romeo gets into a fight with Juliet’s cousin and kills him. The next day he has to flee from the city. When
Romeo has gone, Juliet is told by her family that she must marry someone else. She is very upset and goes
to see the priest who married her and Romeo. He gives her a sleeping potion that will make it look as if
she is dead. The priest tries to let Romeo know

about the plan, but does not manage to tell him in time. Romeo thinks Juliet is dead and kills himself by
drinking poison. When Juliet wakes up and finds Romeo dead, she commits suicide with his dagger.

This lesson looks at Act 2, Scene 2: the balcony scene, which is perhaps the most famous scene in all of
Shakespeare’s plays. After meeting and falling in love with Juliet at a party, Romeo realises that she is the
daughter of his father’s enemy, but that does not stop him jumping over the wall of her house and hiding
in the darkness, hoping to catch sight of her. To his delight Juliet appears on the balcony and Romeo
praises her beauty from his hiding place. A contemporary translation of the scene can be found at the end
of the lesson plan.

30
Procedure

Warmer – Romantic or cheesy compliments?

The teacher asks students if they know what a compliment is and if they can give an example.
 Students revise the verbs to pay a compliment (Your English is very good.) and to return a
compliment (Thank you, so is yours.).
 The teacher tells the students to pay each other a compliment and then return the
compliment,explaining

that compliments can vary in intensity: they can be friendly, romantic, or ‘cheesy’, meaning that
the compliment is just too exaggerated to be taken seriously. (This is the nicest meal I have ever
had! or You are the best cook in the universe!) Cheesy compliments often make you feel slightly
sick, which is probably where the name ‘cheesy’ comes from!

 The teacher, then,asks them to look at the six compliments in the worksheet Warmer –
Romantic or cheesy compliments? and decide which compliments are friendly, which are
romantic and which are cheesy.
 Students may disagree on which compliments are romantic and which are cheesy!
 The students are asked which compliments they would/wouldn’t like to receive.

Task 1 – A picture of Juliet

This group discussion about a picture of Juliet on the balcony is to contextualise the balcony
scene for the students. It prepares the students for the speeches that follow.

 The students have to look at a picture, read the information on Romeo and Juliet and discuss
the questions in small groups.


Task 2.

Romeo’s in love

1 But wait! What is that light in the window?

2 It is the east, and Juliet is the sun.

31
3 Rise fair sun and eclipse the jealous moon,

4 Who is already sick and pale with grief,

5 That you, her servant, are more beautiful than she is.

6 Don’t be her servant because she’s jealous of you.

7 Her pure white clothing is really green in colour,

8 And only foolish people wear it. Take it off.

9 It is my lady. Oh, it is my love.

10 I wish she knew I loved her!

11 Her lips are moving, but she isn’t saying anything. What does that mean?

12 Her eyes are speaking. I will answer them.

13 No, I am too forward. She isn’t speaking to me.

14 Two of the brightest stars in the sky,

15 Needing to do something somewhere else, ask her eyes

16 To twinkle in their place till they come back.

17 What if her eyes and the stars changed places?

18 Her cheeks would shine brighter and show up the stars

19 Just like daylight is brighter than a lamp. Her eyes in the sky

20 Would stream so brightly through the night skies

21 That birds would sing and think that it wasn’t night-time.

22 Look at the way she leans her cheek upon her hand.

23 Oh, I wish I was a glove upon her hand

24 So I could touch her cheek.

Summary: Romeo is so in love with Juliet that he thinks she is as beautiful as the sun (lines 1–3).
He says that the moon is jealous of her beauty and that Juliet should not be the moon’s servant
(lines 3–6). Then there is a reference to Diana, Roman goddess of the moon, who swore never to
marry. Romeo says that the moon/Diana’s clothing is pale and sickly and he hopes that Juliet will
not remain unmarried (lines 7–8). Romeo is delighted to see Juliet and wishes that she knew

32
that he loves her (lines 9–10). He sees her murmuring to herself, lost in thought and wonders
about speaking to her, but decides not to as she is not speaking to him (lines 11–13). He
compares her eyes to two stars and says that, if her eyes and the stars changed places, the stars
would not be able to shine as brightly as Juliet’s cheeks (lines 14–18). Meanwhile Juliet’s eyes
would shine so brightly in the night sky that birds would sing and think it was daytime (lines 19–
21). Romeo longs to be close to Juliet and wishes that he was her glove so that he might touch
her cheek.

Commentary: Romeo is hiding in the shadows so Juliet cannot see him. Romeo is talking to
himself, not to Juliet, so she cannot hear him either. This creates a dramatic tension as the
audience knows that Romeo is there but Juliet doesn’t. Also the audience knows from Romeo’s
speech that he loves Juliet, but Juliet doesn’t know that yet. The darkness also contrasts
dramatically with the fact that Romeo compares Juliet to different kinds of light: sun, stars,
daylight, etc.

The students are asked if they know, or can guess, what the expression ‘love at first sight’
means
and if they have a similar expression in their own language.
 The teacher tells the students that they are going to read a speech from Romeo and Juliet.
Romeo is standing below Juliet’s balcony watching her, although she can’t see him because it is
dark; Romeo talks about Juliet in a very complimentary way and compares her to different
things. The teacher asks them if they can guess what compliments Romeo gives Juliet and what
he compares her to, then write their ideas on the board.
 The students read the text and answer the questions.


Task 3.

 The students have to read the text and write the contextual synonyms of the words in
bold; they are grouped in pairs.
1 But wait! What is that light in the window?

2 It is the east, and Juliet is the sun.

3 Rise fair sun and eclipse the jealous moon,

4 Who is already sick and pale with grief,

33
5 That you, her servant, are more beautiful than she is.

Task 4.

After checking their answers, the students are asked to rewrite the sentences in order to
have the same meaning. This time they will work individually.

1 But wait! What is that light in the window?

2 It is the east, and Juliet is the sun.

3 Rise fair sun and eclipse the jealous moon,

4 Who is already sick and pale with grief,

5 That you, her servant, are more beautiful than she is.

Time: 50 minutes

Students” level: BI

34
 Test Paper

Consider the following text: ‘’ The influence of Confucius also spread to the area of money and
wealth. He is quoted as saying: Virtue is the root; wealth is the result. In other words, Confucius
appeared to feel that if people were good and hardworking, they would become rich. Today
many Chinese people continue to believe in hard work to build lives for themselves and their
families. This reflects a fundamental principle of Confucianism: those who are dutiful and live in
harmony with others will always prosper.’’

1. Comment on the above text. How do you see people around us? Do they all want to get rich
by any means? Does virtue matter nowadays?( 150-180 words)

2. Circle the correct adverb:

1. She must have made up for/up the story; it can't be true.

2. We put down/aside £200 to buy Christmas presents.

3. He has tried to give up/in smoking twice.

4. The grandfather took pleasure on/in watching his grandchildren.

5. Her grandmother passed away/over in March last year.

3. Form one word that fits in the gaps:

a………………., both families worked in the same institution for years though they did not know
one another. COINCIDENCE

b. This ……couple used to spend all their summer holidays in Tunisia. RETIRE

c. It’s an unbelievable ………..I think it will make you very famous. DISCOVER

d. He had a very adventurous life and he even survived an…………..attempt two years ago.
ASSASSINATE

e. Nobody was expecting to see him……………., after he had been starving there for five days.
LIVE

35
 Test Paper

Consider the following text: ‘’ What about education? How can we see the influence of
Confucianism in such an important area of life ? ‘’It’s not pleasant to learn with a constant
perseverance and application? Confucius felt that learning should be a pleasant experience and
one that should be approached with joy….Throughout the history of China and many other
cultures, an education has been the primary way that people could move beyond their social
class. It’s an opportunity to move up in the world and attain success in a number of ways.’’

1. Comment on the above text. Does education matter nowadays? What are your goals for the
future? How the actual system helps you in achieving your goals? How do you see it in the
future? (160-200 words)

2. Circle the correct adverb:

1. At the last moment, the investor pulled back/out of the deal.

2. The witness kept in/back information from the police.

3. The youngster was let down/off by the judge as this was his first offence.

4. We must look into/up to this problem and find out its cause.

5. Her secret was given up/away by her friend by mistake.

3. Form one word that fits in the gaps:

a. To his ………………..nobody showed up at the party even though they announced they
would come a day before. AMAZING

b. We have settled the date and the place for the ……….and now we have to write the
invitations. MARRY

c. Regan began his ….……..in 1980, 20 years after John F. Kennedy had been assassinated.
PRESIDENT

d. The meeting was uselessly prolonged by the fact that they kept raising issues which were
…………..RELEVANT

e. Disclosing such classified information is …….…..LEGAL

36