I.

EDUCAŢIE ȘI SOCIALIZARE

1.1. DEFINIŢII DATE EDUCAŢIEI

Inovarea strategiilor educative se realizează plecând de la anumite fundamente și baze teoretice avansate
deja.
„ Educația așa cum se prezintă ea astăzi, nu este descoperirea noastră, ci este, de multe ori, descoperirea altora
aplicata la condițiile existente aici si acum.” ( Constantin Cucoș,
2001, p.7).
Gândirea despre educație s-a stratificat în timp, ideile adunându-se, completându-se, contrazicându-se.
Cei mai importanți filozofi ai antichității: Socrate, Platon, Aristotel, Marcus Fabius Quintilianus au abordat și
aceasta tema.
Socrate, exemplu viu al dascălului ce pune accentul pe medierea directă, naturală, orală, propune o
educație care să reformeze individul și societatea în consens cu virtuțile cele mai înalte. După Platon, educația
este o „arta a răscrucii” ființei umane, încătușata în lanțurile ignorantei, către „strălucirea focului” din afara
peșterii, către imperiul valorilor absolute. Ea nu constituie o simpla informare ci mai degrabă: ansamblul de
eforturi depuse de un matur plin de tandra solicitudine, pentru a favoriza formarea unui tanar arzand de dorinţa
de a răspunde, de a se arata demn de aceasta iubire.” ( Constantin Cucos, 2001, p. 20 versus Marrou, 1997,
p.67 ). Aristotel este adeptul unei. educaţii pe etape, diferenţiate in funcţie de dimensiunile si caracteristicile
„sufletului” persoanei educate. „Scopul educaţiei rezida, asa cum se exprima Aristotel in Politica, in a -1 face
pe om sa iubească ceea ce este demn de a fi iubit si sa urască ceea ce trebuie urat”.
( Constantin Cucos 2001, p.30 ) Gânditorul pune accentul pe rolul activitatii si al acţiunii personale a copilului
in cunoaşterea realitatii si considera ca educaţia publica trebuie sa se imbine cu cea realizata in familie.
Quintilianus se arata favorabil educaţiei in comun, in instituţiile statului.
In ceea ce priveşte concepţia creştina primul si cel mai eficient factor educaţional este casa părinteasca,
tatăl si mama fiind cei dintâi dăscăli ai copiilor lor. Scopul educaţie rezida in dobândirea înţelepciunii: „Fericit
este omul care a aflat înţelepciunea.” ( Pilde)
In educaţia data de Hristos exista cateva principii cu valoare paradigmatica si anume: desavarsirea ( fizica si
interioara ); activismul ( lupta interioara pentru a dobândi binele suprem); libertatea interioara; egalitatea si
iubirea fraterna; valorificarea copilului etc.

5
 După Clement Alexandrinul, idealul educaţiei consta in punerea in acord a voinţei umane cu
voinţa divina, prin parcurgerea a trei etape: convertirea, instruirea si desavarsirea. Ioan Gura de Aur
considera ca: „Educaţia este asemenea unei arte; arta mai mare decai educaţia nu exista, pentru ca,
daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se savarseste in vederea accederii
la lumea viitoare.” ( Constantin Cucos, 2001, p.76 )
Educaţia, in concepţia Fericitului Augustin „nu consta intr-o acumulare de fapte, ce este o
iluminare a sufletului, o răsucire a ochilor si a mintii spre lumina veritabila.” ( Constantin Cucos
2001, p.82 )
Din perioada Renaşterii, Constantin Cucos aminteşte concepţiile mai multor reprezentanţi,
privind educaţia dintre care: Erasmus din Roterdam, Juan Luis Vives, Michel de Montaigne. In
concepţia lui Erasmus scopul educaţiei rezida in cultivarea artei elocintei in asa fel incat individul sa
ajunga la performanta unui discurs suplu, elegant si frumos. Vives releva importanta cunoaşterii
antecedentelor psihologice pentru o buna educaţie si se pronunţa pentru o educaţie publica aducand
argumente in favoarea unei educaţii diferenţiate pentru femei. Scopul educaţiei in concepţia lui
Montaigne, consta in armonizarea spiritului cu trupul. ,JE1
j
scoate in relief importanta vocaţiei in educaţie si militează pentru spiritul de fineţe, in detrimentul
unei mari cantitati de cunoştinţe.”
( Cucos Constantin, 2001, p.lll ).Reprezentanti ai clasicismului sunt: Jan Amos Comenius, John
Locke, Immanuel Kant, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Wilhelm,
August Frobel, Herbert Spencer, Konstantin Dimitrievici Usinski si alţii.
Comenius considera educaţia si instrucţia mijloace de înnobilare a umanitatii, de apropiere
intre oameni ridicandu-i dincolo de luptele partizane, de apartenenţe la nationalitati sau confesiuni.
Locke este adeptul unei orientări pragmatice a educaţiei in consens cu telul suprem- formarea
gentlemanului, caruia ii sunt rezervate: educaţia fizica, educaţia morala si educaţia intelectuala.
In opinia lui Kant, educaţia consta in facilitarea activării plenare a valorilor la nivel uman.
„Activitatea pozitiva a educaţiei consta in susţinerea si tonificarea voinţei morale, iar dimensiunea
negativa a educaţiei se refera la împiedicarea dezvoltării periculoase a naturii instinctive din om, la
inlaturarea acelor impedimente care ar zadarnicii întruparea legii morale.” ( Constantin Cucos, 2001,
p. 149 )
Rousseau este adept al principiului educaţiei „negative” considerând ca educaţia nu trebuie sa
transmită virtutea sau adevărul, ci sa pazeasca inima de viciu. Pestalozzi, intemeietorul teoriei
invatamantului elementar este increzator in funcţiile educaţiei si este propagator al unui invatamant
general, popular.
 2- folosirea cunoştinţelor si instrumentelor culturale dobândite pentru a explora si sonda alte
orizonturi spirituale; descoperirea de noi situării in care cunoştinţele pot fi fructificate:
3- stabilirea de relaţii, analogii si diferente, precum si sintetizarea cunoştinţelor dobândite din
diverse domenii;
4- realizarea unei reflecţii filozofice, pentru ca un om cultivat nu poate sa ajunga pana la
punerea in chestiunea temeiurilor gândirii si faptele sale:
5- introducerea de noi cunoştinţe, descoperirea de noi teritorii de investigaţie, inventarea de
unelte si metodologii inedite.” (Constantin Cucos, 2000. p. 56
Valoarea educaţionala este acel raport optim de adecvatie. dintre mijlocul ( fora, condiţiile )
de realizare a educaţiei si finalitatea (tinta) acesteia - :': rr.area individului pentru umanitate.
„Oliver Reboul identifica trei grupe de valori educationaie:
a) Scopurile educaţiei, adica valorile pe care le cultiva educaţia (integrarea in mediu- intr-o
societate tradiţionala sau cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic, a judecaţii, intr-
o societate mai liberala );
b) Valori indispensabile educaţiei ( ascultarea, disciplina, supunerea tatu te acultL. intr-o
societate clasica, sau cooperarea, creativitatea, iniţiativa proprie- ir. ctr_ unei educaţii
modeme);
c) Valori care reprezintă puncte de reper in judecarea rezultatelor educare. oortretul robot al
elevului bun etc.) ( Constantin Cucos, 2000, p. 79 )
Sociologia educaţiei si a culturii afirma Lahire in „Omul plural”, p. 177 „cel puţin cea care nu
ramane încorsetata in limitele şcolare sau ale instituţiilor si :re*elor numite „culturale”, ci care se
interesează de diferitele moduri de socializare, ut diferitele moduri de transmitere sau de construcţie
a culturii ar trebui sa poata contribui la clarificarea acestor procese de construcţie sociala a
structurilor de comportament si de gândire.”
Copilul, adolescentul iar apoi adultul nu incorporează la drept vorbind _5r-jcturl sociale”, ci
obişnuinţe corporale, cognitive, de evaluare, de apreciere etc. adica scheme de acţiune, maniere de a
face, de a gândi, de a simţi si de a spune adaptate ( si uneori limhaie la contexte sociale specifice.”
( Bemard Lahire, 2000, p. 178 )
Ideea unei „înscrieri a structurilor sociale in creier” mascheaza procesele prin care sunt
asimilate raporturile cu ceilalţi, maniere de acţiona cu ceilalţi, si nu „structurile sociale”. Aceasta
idee e intarita prin metaforele „transmitere culturala” sau moştenire culturala." Lahire descrie
„transmiterea culturala” prin comparaţie cu „transmiterea materiala.”

9
 Patrimoniul cultural spre deosebire de cel material, poate fi transmis de la un
prcprietar la altul, fara ca cel dantai sa fie obligat sa se despartă de el.
Patrimoniul material nu se transforma in cursul procesului de transmitere pe când
ce. cultural se deformează in funcţie de condiţiile transmiterii sale si de relaţia sociala
dintre ce', care ştie si cel care nu ştie.
Transmiterea cultural cere cel mai adesea timp, repetiţie, exerciţiu pe când un
patrimoniu material se poate „transmite” intru-un timp relativ scurt.
Transmiterea unui patrimoniu material se poate realiza independent de
sentimentul pe care il are beneficiarul in legătură cu ea, pe când transmiterea culturala,
presupune dorinţa de a construi obişnuinţe.
De asemenea, transmiterea unui patrimoniu material este Întotdeauna conştienta,

m in schimb o mare parte din cultura se transmite fara ştirea transmitatorilor cat si a
primitorilor.
,Autori importanţi in domeniul personalităţii considera ca dezvoltarea acesteia, inclusiv pe
linia conştiinţei de sine, nu se face liniar, ci in conformitate cu perioade bine marcate, subsecventiale,
in raport de succesiune cvasinecesara: o anumita faza a evoluţiei depinde decisiv de precedenta.”
( Petru Ilut, 2001, p. 37 )
Pentru S. Freud exista in acest sens cinci stadii importante si anume: stadiul oral, stadiul anal,
stadiul falie, stadiul de latenta si stadiul genital. Primul stadiu este specifica primului an de viata pe
parcursul caruia principala nevoie si sursa de satisfacţie e cea orala: a manca etc. Cel de-al doilea
stadiu, specific celui de-al doilea an din viata are in centru plăcerea derivând din eliminare. Cei care
nu depasesc pozitiv prima etapa vor deveni adulţi sarcastici si agresiv verbal iar cei care nu depasesc
pozitiv cea de-a doua etapa vor fi in viziunea lui Freud adulţi leneş si murdari.Cel de-al treilea stadiu
cuprinde intervalul 3-5 ani si incep sa se dezvolte la copii fanteziile sexuale. Cei care nu depasesc
pozitiv aceasta etapa vor avea grave probleme de comportament sexual si tulburări ale sinelui. In cel
de-al patrulea stadiu, specific vârstei cuprinse intre 6-12 ani, impulsurile sexuale ale copiilor, aflate
inca in mare măsură la nivel subsconstient, sunt controlate si reprimate prin socializare. Tot in
aceasta perioada se trece la înclinaţia si dependenta de grupul de aceeaşi varsta.Ultimul stadiu incepe
cu varsta de 12 ani in care incepe sa evolueze precuparea fata de interesele si dorinţele celorlalţi.
„Socializarea ca procesul cel mai amplu si mai complex prin care indivizii devin nu doar
fiinţe sociale, ci fiinţe umane ca atare, este responsabila si pentru construcţia sinelui.” ( Petru Ilut,
2001, p. 45 ). Aceasta poate fi primara si secundara. Cea primara are loc in copilărie, prin care
individul devine membru efectiv al vieţii sociale. Socializarea secundara
in
inseamna trecera de la lumea copilăriei si e legata de diviziunea sociala a muncii. Ea preş _r JT .
intemalizarea cerinţelor, informaţiilor, valorilor promovate de diferite instituţii specializare
In Iluzia localismului si localizarea iluziei, Petru Ilut va face referie la pagina i a sistemele de
credinţa, ideologie, stiinta si habitusuri prezente la nivelul societăţii.
Sistemul de credinţe vizeaza produsele cognitiv- evaluative ale unor colectivităţi ce descri _ lumea
înconjurătoare.
„In sfera noţiunii: sistem de credinţe, intra atat reprezentările sociale, cat si ideologia si stiinta. care
inseamna propoziţii, raţionamente si teorii mult mai bine elaborate si articulate decât cele de la
nivelul bunului simt ( al reprezentărilor sociale )” ( Petru Ilut, 2000, p. 101 ).
Intre credinţa si reprezentare exista o deosebire de nuanţa, reprezentarea este saturata de imagine,
credinţa este mai conceptuala. In societăţile simple sistemul de credinţa este puţin diferit, neexistand
stiinta, ideologie, legea facand-o credinţele religioase pe când in societăţile complexe sistemul de
credinţe cuprinde: reprezentările sociale, ideologia si stiinta. Ideologia reprezintă un sistem de idei
relativ bine elaborat, avand un caracter doctrinar cu privire la viata sociala pe când reprezentările
sunt mai difuze ideatic. Interesele grupurilor transcrise in ideologii, determina orientarea tematica a
ştiinţei. La rândul lui discursul ideologic face apel la date culese cu metode ştiinţifice. Funcţia
sociala a stiintei este de a construi imagini cat mai exacte ale fragmentelor de realitate. Schemele
mentale, reprezentările si credinţele sunt produse ale practicilor sociale dar si generatoare ale
acestora.
Un concept important in descrierea raportului dintre mentalitati si acţiunile sociale este cel de
habitus. ( obişnuinţa )
In viziunea sociologului francez Pierre Bourdieu, ( cel care i- a conferit statutul conceptual )
habitusul inseamna: realitatea sociala ca o realitate relaţionala. Realitatea sociala se structurează in
câmpuri sociale ( câmpul ştiinţific etc.) Habitusul, ca sistem de dispoziţie interioara acumulat prin
socializare, face posibila participarea individului la funcţionarea unui câmp. Habitusurile
funcţionează automat, producând practici si reprezentări. Prin acestea oamenii isi realizează scopuri,
interese, aspiraţii. Pot exista si habitusuri dezinteresate convertite in acte de nobleţe, altruism etc.
La Bourdieu „habitusul” e insotit mereu de „dispoziţie”.
In ceea ce priveşte valorile, Petru Ilut in cartea sa „Structurile axiologice din perspectiva
psihosociala”, prezintă cele trei mari clase de teorii: „cele care considera izvorul si natura valorilor in
subiect ( psihologism ); cele care afirma ca valorile sunt o
reflectare a proprietăţilor obiective ( realism naiv ); concepţiile care vad in axiologic un
domeniu aparte, ce nu tine nici de lucruri si nici de oameni, valorile fiind obiectr.e >
transcendentale (idealism obiectiv, imanentism ).” ( Petru Ilut, 1995, p. 10 ).
Astăzi, insa exista ideea ca natura valorilor consta in corespondenta dintre nevoile umaze s calitatile
obiectelor. Astfel mult din ceea ce la o prima vedere pare ( dezinteresate, are acoperire in interese
bio- sociale mascate.
In viziunea lui Skinner ( 1971 ) chiar si comportamentele limita cum ar fi asumarea riscului
sacrificiului suprem trebuie înţelese prin paradigma recompenselor.
Petre Andrei ( 1945 ) face o clasificare a valorilor in funcţie de şapte criterii si anume:
1) „valabilitatea ( valori relative si valori absolute; valori obiective si valori subiective)
2) calitatea ( valori pozitive si valori negative; valori scopuri si valori efect)
3) subiectul pe care se centrează- [pe sine ( autopatice) pe alta persoana ( heteropatice ) si pe
ceva nepersonal ( ergopatice )]
4) motivul aderării la valori (accidentale, tranzitorii si valori propriu- zise ale persoanei )
5) obiectul valorilor ( economice, etice, juridice, politice, estetice etc.)
6) facultăţile psihice care sunt vizate ( valori sensibile, sentimentale si cognitive sau
intelectuale )
7) sfera de întindere a valorilor (individuale, sociale, si cosmice ).”
( Petru Ilut, 1995, p. 17-18 apud Petre Andrei, 1945 )
Alte criterii ce s- au conturat azi sunt si: după incidenţa lor asupra comunităţilor si indivizilor
( posibile si probabile ), după gradul lor de manifestare in comportament ( potenţiale si actualizate,
virtuale si operante ) după locul si rolul lor in structura de ansamblu a mentalităţilor grupale sau ale
personalităţii ( centrale si marginale ) si altele.
Mediul sociocultural, reprezintă fundalul axiologic al insusirii valorilor de către tanara
generaţie.
Petru Ilut structurează universul axiologic in următoarele niveluri: valori general umane, valori ale
unui sistem socio- politic, valori ce tin de o anumita cultura si etnicitate, valori ale grupurilor sociale
mari si medii ( clase sociale, profesiuni), valori ale microgrupurilor ( familie, organizaţie, grupuri
restrânse ); valori individuale.

1.3. TEORII SOCIOLOGICE PRIVIND EDUCAŢIA

„Elaborarea unei teorii explicative a socialului este indisociabila de elaborarea unei teorii a
acţiunii educative, incluzând aici si educaţia familiala; construcţia obiectului insusi al sociologiei ca
stiinta este de neconceput fara luarea in consideraţie a proceselor educative."

1?
Elisabeta Stanciulescu, 1996, p. 11 ) Agumentele pentru susţinerea acestei idei suni eairare ir istoria
sociologiei, in cateva din principalele teorii explicative ale socialului cum ar n functionalismul
( Durkheim, Parsons ), interactionismul simbolic ( Mead ), fenomen:
( Schutz, Berger, Luckmann ), modelul dramaturgie ( Goffman ) etnometodc.: r.a ( Garfînkel) si
sociologia conitiva ( Cicourel), structuralismul constructivist (Bourdieu ).
Pentru Durkheim educaţia are ca tinta crearea flintei sociale si realizarea consensului social.
Din aceasta se intelege ca aceasta ( educaţia ) transforma „socializează” un individ asocial intr-unui
integrat intr-o colectivitate, asigurând interiorizarea comportamentelor considerate ca fiind normale,
in colectivitatea respectiva.
„Intr-adevar, omul nu este om decât pentru ca trăieşte in societate. Astfel, presupusul
antagonism dintre societate si individ nu are nici o baza reala. Departe ca aceşti doi termeni sa se
opună si sa nu se poata dezvolta dacat in sens invers unul fata de celalalt, ei se presupun. Individul,
voind societatea se vrea pe el insusi, acţiunea exercitata de societate asupra lui pe calea educaţiei
neavand ca obiect sau rezultat comprimarea, micşorarea sau denaturarea lui, ci tocmai din contra,
sporirea si formarea unei fiinţe cu adevarat omeneşti.” ( Emile
Durkheim, 1980, p. 41- 43 ) .
„Definind acţiunea sociala ca actualizare continua a normelor si valorilor
institutionalizate/intemalizate in rolurile exercitate de indivizi, Parsons elaborează o teorie a actorului
suprasocializat si sfarseste, ca si Durkheim, prin a postula existenta unui idiot cultural care nu face
decât sa reproducă automat fara discernământ, modele de comportament interiorizate.” ( Elisabeta
Stanciulescu, 1996, p. 69 Apud Wrong, 1961 si Garfînkel 1967 ).
G.H. Mead s-a inspirat din principalele teze de sociologie durkheimiene si anume: disocierea
societate- individ, definirea educaţiei ca proces de creaţie a componentei sociale a personalităţii,
înţelegerea personalităţii ca unitate dintre o componenta individuala si una sociala. „Mead are, insa
meritul de a fi deplasat analiza de la dimensiunea instrumentala a activitatii ( agir instrumental) la
cea comunicationala ( agir communicationnel), evidenţiind rolul esenţial al interacţiunii si limbajului
in procesele educative. In plus, prin elaborarea conceptelor „Altul generalizat” si „Sine complet”, el
observa faptul ca educaţia consta in interiorizarea unor totalitati sociale experimentate direct de
individ; relaţia educativa nu este pur si simplu o relaţie intre un educat si educator ( ca delegat al
societarii ), ci o relaţie intre un subiect (educat ) si un ambient complex ( o situaţie ) la care educatul
si educatorul sunt coparticipanti...” ( Elisabeta Stanciulescu, 1996, p. 39 )
Alfred Schutz si ceilalţi reprezentanţi ai fenomenologiei sociologice, pornesc de acolo de
unde sociologia functionalista se opreşte si pe de alta parte fenomenologia sociologica a

13
 constituit una dintre sursele teoretice ale principalelor teorii ale socialului din
sociologia contemporana: modelul dramaturgie, etnometodologia si sociologia
cognitiva, constructivismul structuralist, teoria structurii.
A. Schutz nu abordeaza explicit problematica educaţiei pe care o considera o
„activitate tipica” prin care actorii tipici ( educatori ) transmit cunoaşterea sociala tipica altor
actori tipici ( educaţi).
Berger si Luckmann inteleg prin educaţie transmiterea sistematica a semnificaţiilor
instituţiilor, către actorii potenţiali ai acestora.
Erving Goffinan considera ca orice interacţiune poate fi privita ca o etapa a procesului de
educaţie si astfel intreaga biografie individuala si întreaga viata sociala pot fi analizate ca un
ansamblu de experienţe educative.
Harold Garfmkel, întemeietorul etnometodologiei defineşte sociologia ca .. stiinta a
etnomtodelor, respectiv a procedurilor pe care actorul obişnuit le utilizează in activitatea cotidiana,
considerandu-le de la sine înţelese, pentru a aduce la bun sfarsit sarcinile care decurg din apartenenţa
si poziţia sa in cadrul unei organizaţii.” ( Elisabeta Stanciulescu, 1996, p. 139 )
Educaţia consta, după acest autor, in achiziţia limbajului comun, iar prin aceasta a
etnometodelor. In concepţia lui Aaron Cicourel educaţia consta in dobândirea de către copil, pe langa
structurile psihologice si lincvistice, a unor structuri sociale care ii permit sa organizeze informaţia
venita din surse diferite si s- o transmită mai departe altor receptori.
Bourdieu, prin teoria educaţiei realizează o sinteza si o reinterpretare a celor mai importante
dintre teoriile precedente cum sunt cele ale lui Marx, Dukheim, Weber, Piaget, Mead, Parsons,
Schutz, Goffinan, Berger, Luckmann, Garfmkel, Cicourel.
„Cuplul de concepte habitus- câmp social permite o serie de punctări teoretice importante: 1)
înţelegerea acţiunii pedagogice (educaţiei) ca element constitutiv al oricărei structuri ( organizări )
sociale, ca răspuns la nevoia de legitimare/ conservare structurala; 2) sublinierea rolului esenţial al
acţiunii pedagogice primare ( educaţiei familiale ) in societăţile modeme; 3) înţelegerea persoanelor
care suporta o acţiune pedagogica (educaţi) nu doar ca destinatari ai acţiunii unor agenţi ai
socializării ( educatori) si nici doar ca subiecţi capabili sa interpreteze lumea, ci ca agenţi ai acţiunii
practice, înzestraţi cu structuri subiective ( habitusuri) generatoare de practici organizate si capabili
de conduite simultan reproductive si inovatoare; ideea copilului- actor este inglobata intr-una a
copilului- agent al practicii educaţionale; 4) înţelegerea personalităţii nu ca ansamblu de structuri
subiective, ci ca ansamblu de structuri incorporate, simultan subiective si obiective, si a educaţiei nu
numai ca proces de subiectivare ( individualizare ) a obiectivului ( socialului ), ci si ca proces de

14
obiectivare a subiectivului; in consecinţa educaţia este nu numai un proces de aure construcţie a unor
structuri ale personalităţii, ci si unul in care sunt produse continuu strj:r_r practice (obiective ).”
( Elisabeta Stanciulescu, 1996, p. 191-192 )
< Habitusul reprezintă după Bordieu 1980, structuri subiective profunde, durabile, inconştiente, cu
caracter dobândit si care au rol generator si unificator in raport cu viziunea asupra lumii, si cu
manifestările concrete ale personalităţii iar câmpul social o regiune relativ autonoma a spaţiului
social istoric, constituita din relaţii specifice a căror existenta este corelativa unor interese si mize
specifice>

1.4. DREPTUL LA EDUCAŢIE

______Consider ca toti copiii au dreptul la educaţie si in acest sens voi cita următorul articol
din Convenţia cu privire la drepturile copiilor.
Articolul 28
1. Statele parii recunosc dreptul copilului la educaţie si, in vederea asigurării exercitării
acestui drept in mod progresiv si pe baza egalitarii de sanse, vor urmări in special:
a) sa faca invatamantul primar obligatoriu si gratuit pentru toti;
b) sa încurajeze diferite forme de invatamant secundar, atat general, cat si profesional, sa le
faca deschise oricărui copil si sa ia masuri corespunzătoare, cum sunt instituirea gratuitatii
invatamantului si acordarea unui ajutor financiar in caz de nevoie;
c) sa asigure tuturor accesul la invatamantul superior, in funcţie de capacitatile fiecăruia, prin
toate mijloacele adecvate;
d) sa faca deschisa si accesibila tuturor copiilor informarea si orientarea şcolara si
profesionala;
e) sa ia masuri pentru a încuraja frecventarea scolii cu regularitate si reducerea ratei de
abandonare a scolii;
2. Statele parii vor lua toate masurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea disciplinei
şcolare intr- un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţa umana si in conformitate cu
prezenta Convenţie.
3. Statele parii vor promova si încuraja cooperarea internaţionala in domeniul educaţiei,
mai ales cu scopul de a contribui la eliminarea ignorantei si analfabetismului in lume si de a facilita
accesul la cunoştinţe ştiinţifice si tehnice si la metode de invatamant modeme.

ÎS
In aceasta privinţa se va tine in special seama de necesităţile tarilor in curs de cer.: rare “ Abraham
Pavel, p. 69- 70 )
Educaţia copilului trebuie sa urmareasca conform articolului 29 din Convenţia cu privire la
drepturile copilului următoarele aspecte:
a) „dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor si capacitatilor sale mentale si fizice la
nivelul potenţialului lor maxim;
b) dezvoltarea respectului pentru drepturile si libertăţilor fundamentale ale omului, precum si
pentru principiile consacrate in Cartea Naţiunilor Unite;
c) dezvoltarea respectului fata de părinţii copilului, fata de identitatea sa culturala, de limba
proprie si valorile sale, precum si fata de valorile naţionale ale tarii in care trăieşte, ale
tarii din care eventual este originar si ale civilizaţiilor diferite de a sa;
d) pregătirea copilului pentru a- si asuma responsabilităţile vieţii intr- o societate libera, in
spiritul înţelegerii, păcii, tolerantei, egalitatii intre sexe si prieteniei intre toate popoarele
si grupurile etnice, naţionale si religioase si cu persoanele de origine autohtona;
e) dezvoltarea respectului fata de mediul natural.” (Abraham Pavel 2000, p. 70- 71 )

1 fi