PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO

ANÁLISIS DEL CAMBIO EN LAS CREENCIAS SOBRE EL CONOCIMIENTO, EL APRENDIZAJE Y

LA ENSEÑANZA EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN EL CONTEXTO DE SU FORMACIÓN INICIAL

POR

PAULA GUERRA ZAMORA

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile,
para optar al grado académico de Doctor en Ciencias de la Educación

Profesor guía:

Viviana Gómez
Christian Sebastián

Santiago, 15 de julio de 2012

CAPITULO 5: CREENCIAS SOBRE EL CONOCIMIENTO, EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Las creencias educacionales pueden enfocarse en distintos ámbitos, centrándose en esta

investigación en aquellas referidas al aprendizaje, la enseñanza y conocimiento, dado el
rol que cumpliría en la conceptualización del conocimiento pedagógico. Desde esta
perspectiva, se podría situar el cambio en estas creencias dentro de una relación
particular propia de una situación de enseñanza – aprendizaje: la presencia de un
aprendiz, de un educador y de un objeto de ese aprendizaje. Si se logran modificar las
creencias que se encuentran a la base de esta relación, se podrían alcanzar cambios en la
esencia del “ser profesor”, ya que se estaría modificando el núcleo sobre el cual se
sustenta y que al parecer no ha logrado ser modificado sustantivamente en los nuevos
profesores que ingresan a las escuelas, así como en aquellos que se encuentran en ellas.

Creencias sobre el conocimiento

Estas creencias han sido ampliamente abordadas por una línea de investigación que en
términos generales las ha denominado creencias epistemológicas. Sin embargo no existe
absoluto consenso para definir qué tipo de creencias se incluyen dentro de este
constructo. Por una parte, investigadores como Hofer y Pintrich (1997) sostienen que se
deben incluir sólo aquellas referidas al conocimiento. Plantean que las creencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza no tratan sobre lo que tradicionalmente se ha definido como lo
epistemológico, al no centrarse en aspectos vinculados al conocer o la naturaleza del
conocimiento. Si bien reconocen que las creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza
estarían conectadas con las creencias sobre el conocimiento, afirman que hacer este tipo
de distinciones permitiría tener mayor claridad conceptual en esta línea de investigación.
Por su parte, Sandoval (2005) considera que al incluir las creencias sobre el aprendizaje y
la enseñanza se podría confundir el campo de acción y terminar incluyendo otras
creencias que se escapan aún más de lo puramente epistemológico.
Por otra parte, investigadores como Schommer Aikins (2004) y Elbi (2009) sostienen que
es necesario tener una visión más amplia de las creencias epistemológicas y consideran
que estas debieran incluir tanto las creencias sobre el conocimiento como las creencias
sobre el aprendizaje. Elbi (2009) menciona que optar por una definición estrecha es
apresurado y que es necesario investigar empírica y conceptualmente este ámbito para
llegar a proponer una u otra definición. En ese sentido, por ejemplo considera que al
excluir las creencias sobre el aprendizaje por no alinearse con lo que clásicamente se ha
definido como epistemológico, se está olvidando que las creencias son definiciones
ingenuas respecto a un tema en particular, es decir, no son científicas y no debiera
esperarse que necesariamente se alienen con la visión de los expertos en el tema. Si la
investigación empírica muestra que las personas asocian de manera estrecha las creencias
sobre el aprendizaje y el conocimiento, entonces una visión más amplia debiera
adoptarse. Lamentablemente aún es escasa la investigación en ese ámbito como para
poder llegar a conclusiones válidas.
Una posición intermedia es la propuesta por Brownlee, Boulton-Lewis y Purdie (2002),
quienes redefinen las creencias epistemológicas entendiéndolas como creencias centrales
sobre el conocimiento y creencias periféricas sobre el aprendizaje. Las primeras están
conectadas funcionalmente con todas las otras estructuras cognitivas y equivaldrían a
elementos básicos, fundamentalmente implícitos y que incluso, no permitirían tener
conciencia de que otras alternativas existen. Además se les define como básicamente
epistemológicos. En cambio, las creencias periféricas surgen de la credibilidad de una
autoridad y de aceptación de las creencias que emanan de ella. En ese sentido, las
creencias sobre el aprendizaje pueden emerger de un proceso de construcción personal
activo, que proviene de una creencia sobre el conocimiento originado en un sí mismo
autónomo.
Desde esta perspectiva, las creencias epistemológicas aplicarían tanto a las creencias
centrales como a las periféricas, siendo las primeras referidas al conocimiento y las
segundas al aprendizaje.

Perspectivas en el estudio de las creencias epistemológicas.

Hofer y Pintrich (1997) distinguen tres grandes tradiciones en el estudio de las

creencias epistemológicas: 1) aquella que enfatiza la comprensión de cómo los individuos
interpretan sus experiencias educativas, analizando su impacto. Surge a partir del trabajo
de Perry (1968) y propone la existencia de cierta secuencia, más o menos estructurada de
posiciones o momentos por los que pasan las personas dentro de su desarrollo
epistemológico 2) aquella que se ha ocupado de analizar cómo las creencias
epistemológicas influyen en el pensamiento, centrándose en aspectos como el juicio
reflexivo en el caso de King y Kitchnner (2002) o en las estrategias argumentativas
propuestas por Kuhn y Weinstock (2002) y 3) aquella que propone que estas creencias se
organizan en forma de sistemas compuestos por más de una creencia y que no
necesariamente siguen un desarrollo coherente (Schommer, 1990, 1994). Si bien esta
descripción no agota las posibilidades de comprensión respecto a este tipo de creencias,
da un marco general desde el cual poder analizarlas.
Antes de continuar revisando las perspectivas de estudio de estas creencias, es necesario
detenerse por un momento en el problema central de esta investigación: el cambio en las
creencias. El análisis del cambio, ya sea en las creencias o en algún otro constructo
psicológico, trae de la mano referencias a procesos como el aprendizaje y desarrollo de los
individuos. En el caso de las creencias epistemológicas, este cambio ha sido estudiado
desde modelos que proponen una secuencia de desarrollo más o menos estructurada y
también desde intervenciones específicamente diseñadas con el propósito de incrementar
la complejidad de estas creencias. Existe evidencia de un desarrollo progresivo de las
creencias a medida que se avanza hacia la adultez, especialmente en el caso de las
personas que pasan por algún tipo de experiencia universitaria (Hofer y Pintrich, 1997);
por otra parte, se reconoce que existen mecanismos asociados al cambio de estas
creencias que responden a procesos similares a los propuestos por el cambio conceptual,
en donde el rol de cierto tipo de procesos educativos intencionados cobra especial
relevancia (Hofer, 2001). Estas dos explicaciones del cambio reflejan diferentes nociones
del problema y tensionan la posibilidad de entender el cambio epistemológico como un
proceso de desarrollo natural en la vida de los individuos que siguen estudios superiores o
abrir la posibilidad de intencionarlas y por tanto promover su desarrollo en instancias de
aprendizaje y enseñanza especialmente diseñadas para ello.
En este punto es necesario hacer un breve paréntesis para revisar algunas nociones
asociadas al aprendizaje, el desarrollo y la educación e intentar comprender cómo estas se
vinculan al problema del cambio en las creencias. Tradicionalmente y tal como Miras
(1991) discute en extenso se han identificado diferentes nociones de desarrollo, siendo
frecuente la idea que lo asume como un proceso de cambio interno, natural y espontáneo
de la conducta, no ligado a la voluntad o conciencia de la persona, sino que muy vinculado
a un proceso de maduración biológica y al funcionamiento de determinados mecanismos
psicológicos y a determinada experiencia genérica y personal con el entorno. Estas teorías
-muy frecuentes a inicios de los noventa- asumen una concepción del desarrollo como
proceso interno e individual. Miras (1991) atribuye a este tipo de nociones la escasa
relación que se ha generado entre el desarrollo y la educación -entendida como procesos
sistemáticos destinados al aprendizaje de un sujeto- en tanto se les ha asumido como
procesos alejados uno de otro o, en el mejor de los casos, como un simple apoyo al
desarrollo. Un marco teórico alternativo es el que se ha desarrollado a partir del trabajo
de Vigotsky, para quien el desarrollo psicológico no puede comprenderse sin tener en
cuenta el contexto social, cultural e histórico en que se produce. Sin pretender ser
exhaustivo, algunos de los elementos más importantes dentro de este enfoque teórico se
centran en la distinción entre el desarrollo natural y el desarrollo cultural. El paso de uno a
otro se alcanza por el uso de herramientas psicológicas exclusivamente humanas,
especialmente los signos que son utilizados por los individuos como mediadores entre sí
mismo y el medio físico y social que le rodea. El uso de estas herramientas va permitiendo
un cambio cultural y la transmisión de la cultura de una generación a otra. Desde esta
perspectiva, “el desarrollo del ser humano tiene lugar necesariamente en el seno de un
determinado contexto cultural, que comporta maneras específicas de interpretar y actuar
en el medio, tanto físico como social, en que se produce la evolución de la persona”
(Miras, 1991, p.9). Así, los procesos de cambio cultural requieren necesariamente de la
intervención de otros para que puedan llegar a producirse. Las competencias culturales y
la habilidad de usarlas adecuadamente son construcciones de carácter básicamente social
por lo que deben ser transmitidas por otros, quienes configuran el entorno social de la
persona en desarrollo.
Volviendo al problema en discusión, existe un cierto acuerdo en asumir que la cultura
impactaría en las creencias epistemológicas de los individuos y en su desarrollo (Buehl y
Alexander, 2006, Bendixen y Feucht, 2010; Hofer y Pintrich, 1997; Schommer-Aikins, 2004)
mediante artefactos culturales, el lenguaje y otros procesos de enculturación (Feucht,
2010). Incluso, de acuerdo a Schommer-Aikins et.al. (2010) el sistema de creencias
epistemológicas es producto de una serie de interacciones sociales que han configurado
un conjunto de formas de pensar sobre el conocimiento. Tomando en cuenta lo anterior,
el cambio de creencias, en tanto producto cultural del desarrollo de un individuo, requiere
de situaciones de interacción social, ya que no se heredan biológicamente y difícilmente
se llegaría a acceder a ellos por descubrimiento autónomo o por reinvención individual
(Wertsch, 1988). En base a esto y tomando a Miras (1991),
Los procesos educativos, de naturaleza interpersonal, son una pieza clave en este traspaso
de competencias que es el desarrollo humano, en cuanto que ayudan a la adquisición de
los instrumentos y conocimientos necesarios para poder crecer y actuar en el entorno
físico y social en el que éste tiene lugar. La educación tiene pues un papel crucial en el
desarrollo cultural de la persona y, por tanto, en el desarrollo global de la misma (p.10).

Tomando este marco teórico, en esta investigación se parte del supuesto de que el
cambio epistemológico se puede intencionar en espacios de enseñanza-aprendizaje. Por
cierto, que no se desconoce que en el proceso de desarrollo epistemológico participan e
interactúan variables individuales y factores ambientales (Pintrich, 2002), sin embargo se
asume que en la medida en que se implementen acciones sistemáticas para abordar este
ámbito, se alcanzaran creencias más acorde a las necesidades del siglo XXI (Bromme y
Kienhues, 2008), lo cual podría quedar inconcluso si sólo se espera un despliegue natural
de aquellos factores individuales implicados en el desarrollo.
Dentro de las diferentes perspectivas teóricas sobre estas creencias, el cambio ha asumido
diferentes connotaciones. En los denominados enfoques desarrollistas el cambio tiene un
rol central, dado su foco de estudio –el desarrollo de una secuencia organizada de visiones
epistemológicas- sin embargo, los elementos gatillantes de este cambio mantienen la
problemática presentada: un despliegue de elementos individuales o un trabajo
intencionado para que el desarrollo se alcance.
Tomando como base lo anterior, se revisaran los diferentes modelos teóricos
desarrollados dentro de este campo de estudio incluyendo un breve análisis de la noción
de cambio que se puede apreciar en cada uno de ellos.

Perspectivas “desarrollistas”: desarrollo epistemológico asociado a la interpretación de las

experiencias educativas

1. La propuesta de William Perry: el esquema de desarrollo ético e intelectual.

Los primeros estudios respecto a las ideas que tienen las personas sobre el conocimiento y
el aprendizaje y su desarrollo a medida que se va progresando en los estudios, se
encuentran en el trabajo de Perry, quien inicialmente no conceptualizó su trabajo como
un estudio de las epistemologías, sino que su interés se centraba en el desarrollo moral e
intelectual de los estudiantes universitarios. Para entender este desarrollo, entrevistó a
estudiantes en diferentes momentos de su vida universitaria y en base a sus experiencias
e interpretaciones propuso un esquema respecto al desarrollo intelectual.
Un elemento central de esta propuesta es la idea de que las personas van modificando sus
interpretaciones sobre el conocimiento y los valores a medida que avanzan en sus
estudios universitarios. Estos cambios suponen una cierta jerarquía, en donde a medida
que se avanza las interpretaciones se van haciendo más complejas.
En esta perspectiva se asume la existencia de nueve posiciones, que van desde una
perspectiva dualista a una relativista, y se organizan en cuatro visiones:
- Dualismo: en esta posición existe sólo una verdad, por tanto las cosas pueden solamente
ser ciertas o falsas. Además se reconoce a la autoridad como quien posee el conocimiento
y lo transmite a los aprendices. En la posición 1 la verdad es incuestionable, así como la
identificación con la autoridad (por ejemplo, el profesor) y la intolerancia a cualquier otro
punto de vista. En la siguiente posición se reconoce que pueden existir diferentes
perspectivas y creencias, sin embargo se asume que son incorrectas, debido a que no se
ha considerado el papel de la autoridad o la interpretación hecha ha sido equivocada.
- Multiplicismo: En esta posición se produce una modificación del dualismo y se empieza a
incluir una idea de incertidumbre. Este cambio se inicia en la posición 3, en donde se
genera un primer reconocimiento de la incerteza del mundo, de modo que las dos
categorías iniciales (correcto/incorrecto) pasan a ser tres: correcto/incorrecto/no
conocido todavía. Esta última categoría da cuenta un incipiente reconocimiento de que
existe un conocimiento que aún no se conoce, lo cual podría ser un primer indicio de
incertidumbre, sin embargo se tiene confianza en que ese conocimiento se determinará
en algún momento futuro con lo que sólo reconoce que en cierto momento no hay
certeza, pero que pronto se tendrá. En esta posición, las autoridades pueden no estar de
acuerdo y no haber llegado a la respuesta correcta, sin embargo esa verdad se va a llegar
a conocer en un futuro. En la posición 4 la visión de “no conocido todavía” se convierte en
la certeza de que “nunca estaremos seguros de conocer”, ya que no existen bases
suficiente para determinar lo que es correcto, por lo que prevalece una posición en que
todas las visiones son igualmente válidas y en que cada persona tiene el derecho a tener
su propia opinión. Desde esta perspectiva, las áreas en que no se encuentran verdades
quedan fuera del alcance de los expertos.
- Relativismo contextual: el movimiento de la posición 4 a la 5 es la transición más
importante en este esquema, ya que representa una transformación desde una
perspectiva dualista a una visión esencialmente relativista. Esta última se distingue del
pseudorelativismo de la posición 4 en la conciencia que se alcanza del rol del individuo
como constructor activo de significados. Además en la posición 5 se asume la necesidad
de contar con argumentos basados en evidencia, lo cual no era necesario en la posición
anterior. En la posición 6 los individuos perciben el conocimiento como relativo,
contingente y contextual y comienzan a darse cuenta de la necesidad de elegir y sustentar
el compromiso personal con alguna posición.
- Compromiso con el relativismo: estas posiciones finales fueron escasamente
desarrolladas por Perry, dado que su investigación se concentró especialmente en
estudiantes de pregrado y estos normalmente no alcanzan este nivel de desarrollo. Sin
embargo, algunos de los elementos asociados a esta etapa se relacionan con una visión
menos estructurada del cambio de posiciones, permitiendo una transición menos rígida y
estática, siguiendo cambios con lógicas más cualitativas. Además en esta última etapa, el
foco está puesto más en el aspecto ético del desarrollo que en el cognitivo. Se destaca un
creciente foco en la responsabilidad, el involucramiento y el compromiso con los valores,
carreras, relaciones e identidad personal (Hofer y Pintrich, 1997).
De acuerdo a Moore (2002), en estas nueve posiciones, los aprendices enfrentan tres
complejos desafíos asociados a la diversidad, en la forma de múltiples: opiniones respecto
a un tema (paso de posiciones 1 a 3); perspectivas/contextos desde donde comprender o
analizar argumentos (posición 4 a 6); compromisos con valores e identidades personales
(posición 7 a 9). En estas transiciones, las personas van modificando su visión del rol del
profesor y el alumno. En el primer caso, pasa de ser una autoridad y fuente de
conocimiento a un recurso más con experticias específicas para compartir y en el caso del
estudiante, pasa de ser un receptor pasivo a un agente activo en la creación de
conocimiento.
Hofer y Pintrich (1997) asumen que estas posiciones representarían una secuencia
invariante de estructuras jerárquicamente organizadas. Los cambios de una posición a
otra responden a situaciones de desequilibrios cognitivos, en donde los individuos al
interactuar con el ambiente y responder a experiencias nuevas, asimilan dichas
estructuras o se acomodan a ellas. Sin embargo nuevas revisiones de su teoría sostienen
que esta progresión es más bien recursiva y fluida, en donde en ocasiones aparecen
desviaciones en este esquema, las cuales son necesarias y apropiadas (Love y Guthrie,
1999; Moore, 2002).
Utilizando nociones como aprendizaje profundo, esta perspectiva enfatiza en la idea de
cambios cualitativos en la complejidad del pensamiento y en la conceptualización de sus
materias asociados a las diversas experiencias educativas, proponiendo que el aprendizaje
es igual al desarrollo, es decir, en la medida que los alumnos van avanzando en sus
estudios universitarios y desarrollando procesos de aprendizaje profundo, sus creencias
epistemológicas se irán complejizando (Moore, 2002). Sin embargo, esta
conceptualización deja entre paréntesis el rol de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
ya que no queda claro si el paso por la educación superior intencionada o
espontáneamente permite el desarrollo. Un elemento que se propone en esta línea es
entender el desarrollo epistemológico como el desarrollo de una nueva conciencia,
basado en un complejo balance entre una conciencia emergente, propia del sujeto y la
influencia ambiental (Love y Guthrie, 1999). En este último punto es importante
comprender en mayor profundidad la noción de influencia ambiental a fin de distinguir en
el concepto, qué características tendría este proceso. Un primer antecedente se
encuentra en la transición que describe Perry entre la posición 1 y 2. Al respecto señala
que el primer desafío al dualismo proviene especialmente de los pares, con lo cual está
evidenciando una influencia social que se podría denominar “no intencionada”,
considerando que es parte del proceso de socialización natural de los jóvenes, el
relacionarse con otros y que esto no es intencionado explícitamente por su formación. Sin
embargo, en la transición entre las posiciones 2 y 3, Perry propone que es impulsada por
situaciones en que las autoridades legitimadas por un estudiante comienzan a admitir la
posibilidad de no tener una respuesta clara frente a algún tema de su competencia. Esta
interpretación abre una perspectiva diferente, en donde el paso de una posición a otra es
impulsado por una enseñanza que intenciona la posibilidad de incerteza en el
conocimiento. Junto a esto, Perry (1968) indica que “el avance por las diferentes
posiciones se debe a desafíos asociados al trabajo académico, a la vida social en la
universidad y a las actividades extracurriculares (p. 10). Con estos antecedentes, es
posible interpretar que su visión de influencia ambiental incluye diversos factores, en los
cuales podrían convivir ciertas intencionalidades propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje, aún cuando no sean explícitamente conscientes por parte de los educadores
junto a eventos vitales propios de la etapa de desarrollo.
2. Propuesta de Belenky y las formas de conocer de las mujeres.
Tomando en cuenta la falta de mujeres y la escasa variabilidad social, cultural y económica
de la muestra con que trabajó Perry, Belenky y sus colegas (Clinchy, 2002), desarrollaron
un modelo de epistemologías personales basado en las formas de conocer de las mujeres,
centrándose en cuestiones como el conocimiento, la realidad y la autoridad. En base a lo
anterior, desarrollan una línea de investigación que estudia el impacto del género en el
desarrollo epistemológico. En esta participaron exclusivamente mujeres de diferentes
edades y niveles culturales y se lograron identificar cinco perspectivas epistemológicas:
- Silencio: Las mujeres experimentan una existencia pasiva, en donde todo su
conocimiento viene proporcionado por la autoridad. No se asume la posibilidad de contar
con una forma de conocer, sino que se entienden como pensadoras silenciosas.
- Conocimiento recibido: Es paralela a la posición dualista de Perry. Las mujeres asumen
que pueden reproducir el conocimiento que han recibido de la autoridad, pero no lo
pueden generar por ellas mismas. Todas las ideas son percibidas como falsas o ciertas,
buenas o malas. Sin embargo, las mujeres en esta posición a diferencia de los hombres
dualistas del trabajo de Perry, no se inclinan a identificarse con la autoridad.
- Conocimiento subjetivo: Es un conocimiento todavía dualista, pero cuyo origen empieza
a entenderse como algo ya interno. Se considera algo personal, privado e intuitivo. Esta
posición se identifica con la de multiplicismo de Perry, pero se observan diferencias de
género: las mujeres ven la verdad como una reacción intuitiva que es experimentada
personalmente.
- Conocimiento como proceso: en esta posición se asume que el conocimiento se obtiene
y manifiesta de forma objetiva. Las mujeres presentan reflexiones razonadas, aplicando
procedimientos sistemáticos de análisis.
- Conocimiento construido: Representa la integración de las estrategias subjetivas y
objetivas del conocimiento, en donde este es contextual, el individuo se ve a sí mismo
como constructor del conocimiento y los marcos de referencia pueden ser construidos por
quien conoce.
Desde esta perspectiva, el desarrollo epistemológico depende en gran medida de los
sucesos vitales que van acompañando a las mujeres, tal como se observa en la fuerte
influencia que le asignan al proceso de “hacer sentido de las experiencias de vida” (Tarule,
1986). Evidentemente estas experiencias incluyen aspectos referidos al ámbito
académico, sin embargo desde esta perspectiva parece ser un elemento poco relevante,
como se observa en la siguiente afirmación: “cuando se transita de la posición de
conocimiento recibido a subjetivo, la experiencia académica tiene poca influencia”
(Tarule, 1986, p. 20). Al parecer la experiencia social tiene un rol más preponderante, ya
que por ejemplo involucrarse en relaciones igualitarias y reciprocas estimularía al
conocedor receptivo a separar una emergente voz propia del resto.
Desde su mirada de género, el énfasis está en las representaciones culturales y en ese
sentido se hace cargo de como los diferentes patrones culturales asociados a diferentes
ámbitos de acción influyen sobre el desarrollo, una de las cuales es la educación, sin
embargo no es la única, ni la más importante dentro de esta perspectiva.
3. Propuesta de Baxter Magolda: modelo de reflexión epistemológica
En este enfoque se propone un modelo de reflexión epistemológica, es decir, una teoría
respecto a cómo las afirmaciones sobre la naturaleza, limites y certeza del conocimiento,
evolucionan durante la adultez temprana. Desde esta perspectiva se propone que existen
transformaciones epistemológicas, entendidas como cambios o movimientos hacia
afirmaciones epistemológicas más complejas. Su marco de referencia se sitúa en la teoría
constructivista, por lo que propone que la epistemología personal es socialmente
construida y contextual, sosteniendo que las personas construyen activamente desde su
experiencia, (Baxter Magolda, 2004). De esta forma, las creencias son estructuras
cognitivas preexistentes -cuyos significados surgen de la experiencia- la cual depende de
las estructuras previas, la naturaleza de la disonancia causada por las nuevas experiencias
y el contexto en el que tuvo lugar esa experiencia (Baxter Magolda, 2002).
Esta investigadora propuso el Modelo de Reflexión Epistemológica en el que se propone
formas de conocer cualitativamente diferentes con supuestos epistémicos particulares.
Estas categorías son altamente contextuales y por tanto son dinámicas y no generalizables
en una población muy amplia o a situaciones muy diversas (Baxter Magolda, 2002; 2004).
Mediante una investigación longitudinal de 12 años llegó a definir categorías de
desarrollo, en donde existen patrones asociados al género que ejemplifican la forma en
que hombres y mujeres acceden al conocimiento:
- Los conocedores absolutos ven el conocimiento como cierto y creen que la autoridad
tiene todas las respuestas. Dentro de esta categoría, las mujeres tienden a presentar un
patrón receptivo, en donde predomina la escucha y el recuerdo de información para
adquirir el conocimiento. En cambio, los hombres tienden a usar un patrón de dominio, en
el que existe un involucramiento activo en la mantención de la atención y el recuerdo del
material. Ambos patrones comparten las mismas creencias respecto al conocimiento, pero
difieren en el estilo que adoptan para adquirir del conocimiento.
- Los conocedores transitorios perciben que el conocimiento es cierto en algunas áreas,
pero incierto en otros evidenciando una transición hacia la incertidumbre e incerteza.
Descubren además que la autoridad no lo sabe todo y en las áreas en donde asumen la
relatividad del conocimiento, los estudiantes se focalizan en la comprensión. Dos patrones
relacionados al género aparecen en esta categoría. El patrón interpersonal, preferido por
las mujeres, promueve la relación entre las personas y el contenido en estudio, de modo
de conocer gran variedad de opiniones sobre el tema y utilizar el juicio personal para
decidir. El otro patrón identificado se denomina impersonal y está más presente en los
hombres. Se caracteriza por el interés en la defensa de sus opiniones personales y en ser
desafiados a pensar y resolver la incerteza mediante la lógica.
- Los conocedores independientes asumen que la mayoría, si no todo el conocimiento, es
incierto. Esta nueva visión del conocimiento lleva a los estudiantes a enfocarse en un
pensamiento propio, cuestionando la autoridad y el origen único del conocimiento.
Dentro de este nuevo marco interpretativo dos patrones relacionados con el género
emergen, los cuales difieren en la forma en que los conocedores independientes
equilibran su propia voz y la de los demás en función de un pensamiento original. En caso
de quienes sostenían patrones receptivos e interpersonales la tarea es desarrollar una voz
propia, en donde prevalezca la opinión personal por sobre la opinión de los demás. En
cambio, quienes mantenían patrones receptivos e impersonales la tarea es escuchar más
la opinión de los demás y abandonar el punto de vista estrictamente personal.
- Los conocedores contextuales asumen que el conocimiento es construido en un
contexto, lo cual implica tener que generar criterios para validar el conocimiento y utilizar
juicios basados en evidencia. En esta etapa, se asume la existencia de múltiples
perspectivas, pero se reconoce por primera vez la necesidad de contar con criterios que
permitan juzgar una posición.
Dentro de esta teoría se hace referencia permanente a elementos propios del proceso
educativo, por ejemplo al analizar cada una de las posiciones epistemológicas se incluye
una referencia a cómo va modificándose la visión sobre el profesor, el aprendiz y la
evaluación, entre otras (Baxter Magolda, 2002) lo cual evidencia que su interés apuntaba
a analizar de manera más profunda la realidad educativa que servía de base y contexto
para el cambio epistemológico. Para reafirmar lo anterior, desde esta perspectiva teórica
los movimientos epistemológicos que se producen responden a contingencias
ambientales, en donde la experiencia educativa juega un rol clave al promover la
disonancia respecto a las actuales creencias y aportar el contexto en donde se pueden
producir estos cambios. Desde esta lógica se aprecia un esfuerzo mucho más intencionado
desde la educación por promover el cambio y desarrollo en cada una de las posiciones
epistemológicas, ya que se constituye como el espacio privilegiado en donde se podría ir
avanzando.

Perspectiva desarrollista: el impacto del desarrollo epistemológico en los procesos

cognitivos.

1. El modelo de juicio reflexivo de King y Kitchener.

Estos investigadores centraron sus estudios en la cognición epistémica, es decir, el modo
en que las personas comprenden los procesos de construcción de conocimiento y las vías
que utilizan para justificar sus creencias, sobre todo en problemas mal estructurados. Este
tipo de problemas no tiene una solución clara y por tanto, pueden existir múltiples
interpretaciones lo cual requiere que los juicios que se den estén basados en la evidencia
disponible y bien argumentados (King y Kitchener, 2002). En base a la investigación
longitudinal y transversal describieron un modelo de Juicio Reflexivo, que permite
comprender la forma en que las personas interpretan y razonan en función del
conocimiento y su certeza. Dentro de este modelo estos juicios se van desarrollando a
medida que las personas se van haciendo capaces de evaluar el conocimiento de otras
personas y de defender sus posiciones en ámbitos controversiales. Además se asume que
la habilidad para comprender la naturaleza de un problema mal estructurado está
íntimamente ligada con el desarrollo epistemológico.
Este modelo se compone de siete estadios cualitativamente diferentes, desde el
razonamiento prerreflexivo al razonamiento reflexivo. Estos estadios deben entenderse
como un conjunto de afirmaciones respecto al conocimiento que se vinculan a una
determinada forma de enfrentarse a la resolución de un problema controversial (King y
Shuford, 1996). En el nivel más básico se ubica el razonamiento prerreflexivo, compuesto
por las posiciones 1, 2 y 3, en el que se considera que el conocimiento se obtiene a través
de una autoridad o por la observación directa. Se considera que se puede conocer con
absoluta seguridad, ya que el conocimiento es certero. A medida que se avanza por estas
posiciones esta certeza va paulatinamente modificándose en cuanto a la posibilidad
inmediata de acceder a la verdad. Mientras que en el nivel 1 la certeza es inmediata, en el
nivel 2 la certeza puede no estar disponible por el momento y en el nivel 3 el
conocimiento puede ser temporalmente incierto. En este último caso, sólo se podría
confiar en las creencias personales al menos hasta que la verdad del conocimiento se
alcance. Respecto a cómo se obtiene el conocimiento, en general se asume que se obtiene
por la observación directa o por la autoridad (padres, profesores). La justificación del
conocimiento es innecesaria y si lo fuera bastaría con evaluar la correspondencia con lo
que manifiesta alguna autoridad. Además la mayoría de los temas tiene una respuesta
correcta, por lo que el conflicto no existe o es muy pequeño.
La transición al segundo nivel puede ser impulsada por el enfrentamiento a datos
discrepantes que no pueden ser negados. Además, en estas situaciones el marco
interpretativo de la persona puede no ser suficiente y por tanto se ve desafiado a
introducir alguna modificación. La disonancia generada al asumir que existen problemas
en que no existen respuestas absolutas, puede llevar a la búsqueda de respuestas, lo que
implicaría un movimiento hacia un pensamiento cuasi reflexivo. King y Kitchener (2004)
sostienen que al admitir que en algunos casos el conocimiento es al menos
temporalmente incierto, se inicia la posibilidad de reconocer que la incerteza es parte
inherente del proceso de conocer.
El razonamiento cuasi reflexivo involucra el reconocimiento de la incerteza del
conocimiento, lo que se atribuye a variables situacionales como la pérdida de información.
En ese sentido se asume una cierta subjetividad que se expresa en términos de opiniones
personales igualmente válidas. En este nivel se reconoce también la necesidad de usar y
evaluar la evidencia, sin embargo esto todavía se hace de forma subjetiva, no
distinguiéndose entre justificar una posición y simplemente sostener una opinión. Este
nivel avanza respecto al anterior al reconocer la incertidumbre asociada al conocimiento,
pero sin lograr alcanzar un uso adecuado de la evidencia para justificar la construcción del
conocimiento.
La transición hacia el tercer nivel se va alcanzando en la medida que se genera cierta
disonancia producto de la relación entre un conocimiento injustificado y la necesidad de
contar con evidencia para sostenerlo. Un primer paso se refiere al reconocimiento de la
importancia de contar con razones válidas para sostener una argumentación. Las
contradicciones en el razonamiento llevan a los sujetos a buscar nuevas formas de
justificar el conocimiento y resolver estas dificultades. En la medida que las personas
vayan siendo capaces de relacionar la evidencia y los argumentos, van también
empezando a aceptar que el conocimiento es contextual. La posibilidad de comparar y
contrastar evidencia y efectuar juicios válidos en diferentes contextos impulsa la
formación de un pensamiento reflexivo.
En el razonamiento reflexivo, los individuos son capaces de generar conclusiones
razonables, aún cuando reconocen que no les permiten llegar a la verdad. En este nivel se
asume la incertidumbre del conocimiento, sin embargo se considera que el conocimiento
puede ser construido mediante la evidencia disponible y las conclusiones a las que llega
mediante un método. Junto con esto, se asume que el conocimiento debe ser evaluado,
pudiendo haber entonces, conocimiento más plausible o razonable que otro. Además en
esta posición se reconoce el rol activo de los sujetos en la construcción de conocimiento y
comprensión, el cual debe ser entendido en relación con el contexto en que se produce.
El paso por cada una de estas etapas se entienden usando la metáfora de las olas, en
donde existen altos y bajos respecto al nivel de reflexión alcanzada, pero situado dentro
de ciertos márgenes. En ese sentido no es una visión lineal y jerárquica de etapa, pero si
reconoce la existencia de límites en cada una de ellas (King y Kitchener, 2002).
Según Hofer y Pintrich (1997) los resultados de las investigaciones realizadas con el
modelo del juicio reflexivo indican, de forma similar a los resultados de Perry (1968), un
desarrollo progresivo de las creencias que parecen relacionarse con las experiencias
educativas. Es decir, la complejidad en estos juicios aumenta con la edad y la educación,
siguiendo una secuencia fija, de tal forma que aquellos sujetos con creencias
epistemológicas ingenuas pueden fallar a la hora de comprender argumentos complejos.
Esto puede tener serias implicaciones para los individuos, sobre todo en situaciones en las
que la justificación de los argumentos sea crítica, en las que se tengan que adoptar
determinados puntos de vista para resolver los conflictos de la vida diaria (King y
Kitchener, 2004).
En ese sentido, se aprecia un reconocimiento de la necesidad de que el razonamiento
reflexivo sea impulsado desde la educación, en tanto, este tipo de pensamiento es una de
las metas de la educación, especialmente la superior (King y Kitchener, 2004). La
naturaleza de la experiencia de cada persona, incluyendo el aprendizaje y la evaluación
afectaría el nivel de desarrollo que alcanzaría. En ese sentido, sostienen que si la
experiencia de aprendizaje, no provee apoyo para desarrollar habilidades más complejas
asociadas a un nivel de razonamiento reflexivo, los alumnos se desempeñaran a un nivel
más básico. En ese sentido, esta línea teórica asume la necesidad de contar con
experiencias de aprendizaje que propicien el desarrollo de un pensamiento reflexivo (King
y Kitchener, 2004).
Asociado a lo anterior, la investigación que relaciona el nivel educativo con el nivel de
desarrollo del razonamiento muestra interesantes resultados. Wood, Kitchener y Jensen
(2003) en base a un metaanálisis de estudios que usan este modelo, encuentran
diferencias significativas de acuerdo al nivel educacional, incluso después de controlar por
la aptitud académica y el logro académico previo.

2. El razonamiento argumentativo de D. Kuhn.

Kuhn (1991) propuso la noción de razonamiento argumentativo, esto es un tipo de
razonamiento informal que se utiliza para estudiar cómo los individuos responden a los
problemas mal estructurados que se presentan en sus vidas y para los que se carece
habitualmente de soluciones definitivas. Aunque el primer propósito era investigar este
constructo, lo que verdaderamente se pretendía era comprender cómo y por qué los
individuos razonaban y elaboraban creencias acerca del conocimiento. De los hallazgos
obtenidos, se definieron 4 niveles de desarrollo epistemológico:
- Realismo: esta etapa se encuentra casi exclusivamente en los niños. Se podría describir
como un estado de ingenuo realismo o subjetividad egocéntrica, en donde se asume que
la propia percepción al conocer es la única mirada. Se supera al alcanzar la teoría de la
mente, en donde se logra tener conciencia respecto a que los otros pueden tener
pensamientos, creencias e intenciones, revelando una incipiente objetividad epistémica.
- Absolutismo: en este nivel se ve el conocimiento como una entidad objetiva,
describiéndose como cierto y absoluto; la base del conocimiento está en la experiencia y
éste se localiza en el mundo externo, pudiendo acceder a él, mediante la autoridad.
- Multiplicismo: en esta posición se relocaliza al sujeto como constructor de conocimiento,
alejándose de una visión externalista. En ese sentido, por ejemplo niegan la posibilidad de
que los expertos estén en lo cierto. Consideran que éstos no sólo se equivocan, sino que
sus argumentos pueden ser inconsistentes a lo largo del tiempo. Esta categoría podría
denominarse como de un subjetivismo radical. Las creencias adoptan un estatus personal,
de tal forma que todos los puntos de vista pueden ser igualmente legítimos y la opinión de
uno mismo puede ser tan válida como la de un experto. El elemento clave del paso a esta
etapa es la relocalización de la fuente del conocimiento en el sujeto que conoce.
- Evaluativismo: niegan la posibilidad de que exista un conocimiento cierto. Reorganizan la
experiencia y comprenden que los puntos de vista pueden ser comparados y evaluados, y
por tanto reconocen la posibilidad de que las teorías pueden modificarse cuando se
producen distintas opiniones. El argumento sirve como base a esta idea puesto que se
contempla la influencia de otros pensamientos.
El elemento clave dentro de este desarrollo se ubica en la coordinación entre las
dimensiones subjetivas y objetivas del conocer. Inicialmente, la dimensión objetiva
domina, excluyendo la posibilidad de subjetividad. Posteriormente, en un cambio radical,
la dimensión subjetiva toma protagonismo, abandonándose la posición objetiva.
Finalmente, estas dos dimensiones se logran coordinar en un balance en que se equilibran
ambas visiones (Kuhn et al., 2000; Kuhn y Weinstock, 2002). Esta coordinación es la
dimensión singular que permite el progreso en este modelo.
Los resultados de sus investigaciones muestran que no existiría una progresión hacia un
nivel evaluativista a medida que aumenta la edad y la experiencia. En un estudio
presentado por Kuhn et al. (2000), grupos de adultos que fueron evaluados y comparados
con estudiantes universitarios, muestran que estos últimos presentan la mayor proporción
de interpretaciones evaluativistas entre todos los grupos, excepto en el grupo de
expertos. Si bien, el nivel educacional es frecuentemente mencionado como factores
importantes en el desarrollo de la comprensión epistemológica, los datos de esta
investigación muestran que la edad y la educación, no son suficientes para permitir el
paso a una visión evaluativista y posiblemente otros factores deban ser considerados.
Dentro de este modelo se reconoce que la madurez y la experiencia de vida,
especialmente la educación, son factores claves en este desarrollo, los datos de sus
investigaciones, reflejan una escasa relevancia de la experiencia educativa. Su explicación
se aleja de lo que sucede en la sala de clases y se acerca a una comprensión más macro,
analizando las implicancias culturales y valóricas de la actualidad. Al respecto, Kuhn et al.
(2000) se refiere a los valores predominantes en la cultura occidental e indica una cierta
contradicción entre la valoración que existe por el argumento y el razonamiento
justificado como una forma de generar conocimiento y los valores referidos a la
aceptación de la diversidad y la tolerancia social. Esta competencia valórica tensiona la
posibilidad de alcanzar niveles cognitivos congruentes con la posición evaluativista, ya que
impide la crítica y la discusión intelectual, al poner en riesgo la aceptación de la diversidad
(Kuhn et al., 2000).

Las creencias epistemológicas como sistemas

Schommer (1990), reconceptualiza las epistemologías personales como “un sistema de

creencias compuesto de varias dimensiones más o menos independientes” (Schommer,
1990, p.498), es decir, existiría más de una creencia que debiera ser considerada, ya que
el concepto resultaría demasiado complejo como para ser capturado a través de una sola
dimensión. Además estas creencias se desarrollarían de distintas maneras, pudiendo
coexistir creencias sofisticadas con otras que no lo son. Esta autora propone inicialmente
que habrían a lo menos cinco dimensiones: la estabilidad, estructura y fuente del
conocimiento, y el control y velocidad en la adquisición del conocimiento (Schommer,
1990). De éstas, el análisis empírico revela cuatro escalas: creencias sobre la estabilidad
del conocimiento, que iría desde que el conocimiento es tentativo a que el conocimiento
es inmodificable y certero; creencias sobre la estructura del conocimiento, que iría desde
que el conocimiento está formado por piezas desordenadas a que el conocimiento es
integrado; creencias en el control del aprendizaje, que iría desde que la capacidad para
aprender está determinada desde el nacimiento a la creencia en que esta capacidad se
puede ir incrementando durante la vida; y creencias respecto a la velocidad del
aprendizaje, que iría desde que el aprendizaje ocurre rápido o no ocurre a la creencia en
que es un proceso gradual. Estas creencias se debieran entender como una frecuencia de
distribución, más que como un continuo (Schommer – Aikins, 2002, 2004; Schommer,
Calbert, Gariglietti y Bajaj, 1997), por ejemplo una persona puede creer en un 70% que el
conocimiento es absolutamente cierto, un 20% que todavía se está descubriendo y un
10% que está cambiando; por tanto la característica con el mayor porcentaje sería aquella
en que primero piensa la persona al interpretar una información, capturándose esa
característica. Cuando se les considera de esta forma, se cuida no caer en extremismos
que podrían dificultar la adaptación de las personas, como por ejemplo creer en la
completa inestabilidad del conocimiento, podría llevar a una persona a no asumir posturas
claras respecto a áreas importantes de su vida, al considerar que nada es definitivo y todo
está cambiando permanentemente (Schommer – Aikins, 2002; 2004)
Las creencias epistemológicas tendrían efectos en el aprendizaje por ejemplo, mientras
más se cree en la complejidad del conocimiento y en que el aprendizaje es gradual,
existen más probabilidades de tener éxito en la comprensión y monitoreo de un texto, y
al enfrentarse a textos complejos, creer en que el aprendizaje es rápido o no ocurre,
parece afectar el grado en que se logra integrar el conocimiento y monitorear su
comprensión (Schommer, 1990). Otras investigaciones vinculan estas creencias con la
resolución de problemas, por ejemplo, los alumnos al enfrentarse a una tarea
matemática, mientras más creían en que el conocimiento es simple, más bajos eran los
puntajes que obtenían en una prueba estadística, y además tendían a sobreestimar la
comprensión del texto. Además la relación entre estas creencias y la comprensión de un
texto matemático, estaría mediada por la selección de estrategias de estudio (Schommer,
et al., 1992).
Dentro de esta perspectiva se reconoce que las creencias cambian en el tiempo, sin
embargo no indica el grado en que la educación y la maduración contribuyen a ese
cambio, solo reconoce que ambos factores influyen (Schommer et al, 1997). Además,
parece ser que desde esta interpretación teórica, el desarrollo de un cierto grado de
sofisticación en las creencias epistemológicas actuaría como un facilitador de procesos de
aprendizaje, señalando por ejemplo que si una persona cree que el conocimiento es
absolutamente cierto, tendera a utilizar estrategias de aprendizaje coherente con esta
creencia, es decir, memorización y repetición de los hechos tal cual como lo leyó o
escuchó. Desde esta concepción, sería necesario alcanzar un cierto nivel de desarrollo
epistemológico, más o menos ingenuo/sofisticado, para desplegar estrategias de
aprendizaje más o menos profundas o superficiales. Sin embargo, considerando que no se
cuenta con antecedentes claros respecto al peso que tiene la experiencia educativa en
este desarrollo, parece ser que éste, se alcanzaría por una cierta combinación de
experiencias intencionadas – propias de los procesos de enseñanza-aprendizaje en que se
encuentra el sujeto- y un despliegue maduracional propio de la edad.
Otro elemento que complejiza el abordaje del cambio desde esta teoría es la propuesta de
entender las creencias como un continuo, desde un polo ingenuo, de menor complejidad
hacia un polo sofisticado de mayor desarrollo. Aún cuando Schommer intenta solucionar
esta situación introduciendo la noción de balance (2002), no existe evidencia a la fecha
para determinar la frecuencia de distribución “óptima” que refleje una comprensión
compleja del conocimiento y el conocer (Hofer y Pintrich, 1997). Además desde esta
aproximación, posiblemente el balance se alcance cuando las diversas dimensiones del
conocimiento se organicen de cierta forma. Sin embargo, no queda claro cuál sería esa
forma, e incluso cabe cuestionarse si podría existir tal coordinación, considerando que de
acuerdo a Schommer Aikins (2002) las creencias podrían o no desarrollarse en sincronía.

Análisis críticos de las perspectivas de estudio en creencias epistemológicas

Esta revisión muestra que, en primer lugar el abordaje del cambio epistemológico sigue
diferentes lógicas. Los modelos desarrollistas asumen la existencia de una relación entre el
desarrollo epistemológico y las experiencias que viven los estudiantes universitarios en el
paso por la educación superior. Sin embargo no queda claro si este impacto se debe a una
intención “epistemológica” propia de la vida universitaria o a un desarrollo individual,
relacionado con experiencias generales propias de la adultez. En cada uno de los modelos
revisados se observan distintos énfasis en relación a este punto. En el caso del trabajo de
Perry, su estudio se hizo en una universidad de elite a un grupo de hombres que
evidentemente contaban con altas habilidades cognitivas que pueden haber permitido
esta evolución epistemológica, sin embargo no debe olvidarse que las posiciones
propuestas por él, son bastante similares a las encontradas en otros estudios dentro de
esta línea, por ejemplo los trabajos de Belenky et. al. o Baxter Magolda. De ahí que
probablemente este patrón de desarrollo describa una forma general en que van
cambiando las creencias en el contexto de procesos formativos, los cuales por cierto,
interactúan con características personales. Sin embargo, parece ser que no cualquier
experiencia educativa permitiría este tipo de cambios, ya que si eso fuera cierto, todos los
adultos que hayan finalizado sus estudios en una institución de educación superior, se
deberían encontrar en el nivel de mayor desarrollo epistemológico y eso, sabemos no es
así. Resultados de estudios, como los realizados por Kuhn y y Weinstock (2002) muestran
que la mayor escolaridad no es una condición única y suficiente para asegurar el
desarrollo epistemológico de mayor complejidad. Lo anterior, abre la necesidad de
profundizar en los procesos de enseñanza – aprendizaje que se encuentran a la base de
este desarrollo y que al parecer interactúan con variables personales, de un modo en que
aún no se tiene suficiente claridad, así como abordarlo desde un modelo teórico lo
suficientemente amplio como para explicar un proceso tan complejo.
Un segundo punto que se puede extraer de esta revisión es que los modelos
multidimensionales presentan una idea de cambio difícilmente cuantificable. La inclusión
de la noción de balance es insuficiente, tanto en términos empíricos como teóricos, como
para ser utilizada como referente que dé cuenta de avances o cambios cualitativos en la
forma de entender estas creencias (Hofer y Pintrich, 1997). Bendixen y Feucht (2010)
apoyan lo anterior al sostener que “el evaluativismo es algo cualitativamente diferente,
algo más que la combinación de creencias objetivistas y subjetivistas y por tanto, no
puede ser un simple balance 50-50” (p. 581). Además ponen en cuestionamiento el uso de
cuestionario basados en escalas tipo likert, que no son capaces de identificar creencias
sofisticadas como las evaluativistas (Bendixen y Feucht, 2010). Por cierto, que el énfasis
principal de esta investigadora ha sido analizar la influencia de estas creencias en el
aprendizaje, para lo cual no ha sido necesario reconceptualizar su idea de sistema de
creencia asociados a polos ingenuo/sofisticado. Sin embargo, cuando se pretende estudiar
el cambio y desarrollo de estas creencias, su propuesta es limitada.
Tomando en cuenta lo anterior, ¿Puede realmente abordarse el cambio en las creencias
epistemológicas desde este tipo de modelos? Al parecer la respuesta es negativa, sin
embargo eso no implica que se deba optar por un paradigma completamente diferentes a
los que se han abordado, sino más bien identificar dentro de ellos que elementos son
necesarios para dar cuenta de una visión más compleja del cambio en las creencias sobre
el conocimiento.
Tres elementos son importantes de tener en consideración: uno, la existencia de formas
cualitativamente diferentes de entender el conocimiento, que podrían ir cambiando; dos,
la posible secuencialidad del proceso de desarrollo, y tres, el carácter uni o
multidimensional de las creencias.
Sobre el primer punto, los modelos desarrollistas presentan una secuencia de visiones
epistemológicas que irían desde una creencia dualista u objetivista hacia una creencia
evaluativista, pasando por una serie de creencias intermedias, típicamente caracterizadas
como subjetivistas. Esta secuencia ha sido evaluada empíricamente en una gran
diversidad de estudios, tal como presentan Hofer y Pintrich (1997) en su revisión de estos
modelos, y en ellos aparecen consistentemente la secuencia propuesta, lo cual parece
apoyar la caracterización propuesta. De lo anterior se podría inferir que estas posiciones
reflejan visiones cualitativamente diferentes de entender el conocimiento, que aún
cuando han tendido a ser presentadas dentro de una secuencia rígida de desarrollo dentro
de un periodo relativamente extenso de tiempo y que, tal como se ha discutido
anteriormente, entienden el cambio desde diversas perspectivas -podrían ser útiles para
caracterizar las transformaciones que ocurre con una intervención a corto plazo, en tanto,
dan cuenta de una mayor riqueza en la descripción de las creencias que las personas
sostienen sobre el conocimiento.
El segundo elemento a tener en cuenta es la visión secuencial y la posible rigidez en las
etapas de desarrollo epistemológico. En general en todos estos modelos se propone una
secuencia de desarrollo, jerárquicamente organizada desde los niveles más simples a los
más complejos, sin embargo, su carácter lineal y rígido es puesto en duda. Por ejemplo,
nuevas interpretaciones del trabajo de Perry, evidencian la existencia de rutas alternativas
al avance entre posiciones, conscientemente determinadas, que muestran que el cambio
no es, ni algo espontáneo o automático, ni tampoco un proceso que avanza en una sola
dirección, sino que probablemente sea un proceso mucho más recursivo (Moore, 2002).
Tomando el concepto de recursión, Schommer-Aikins, Bird y Bakken (2010) lo aplican a las
creencias epistemológicas indicando que estas creencias pueden ser revisadas en
diferentes momentos de la vida de un sujeto, lo cual no es garantía de que sean
modificados. Si bien, esta idea de recursión es aplicada a momentos claves de la vida de
un sujeto y por tanto, se asume dentro de un modelo de desarrollo del ciclo vital, podría
aplicarse a situaciones en que los sujetos se ven impulsados a reflexionar sobre sus
creencias, como podría ser en el caso de un intervención diseñada para cambiar sus
creencias en un corto plazo.
Un tercer elemento a tomar en cuenta es el avance que se evidencia en el enfoque de
multidimensionalidad que propone Schommer. Si bien, el modelo de Perry no asume
explícitamente la existencia de varias dimensiones asociadas al conocimiento
(probablemente porque su modelo no pretendía ser un modelo epistemológico, en el
sentido que lo entendemos ahora), al analizar su trabajo y las interpretaciones
posteriores, se pueden encontrar alusiones a más de una dimensión, lo cual podría
entenderse como un primer acercamiento a la multidimensionalidad. Junto a esto, otros
modelos, asumen en parte esto, pero en general se enfocan en sólo una de ellas, siendo
las dimensiones de certeza, origen y justificación del conocimiento, las que
frecuentemente aparecen descritas.
Esta idea de multidimensionalidad es sin duda un avance en esta área, sin embargo por sí
sola, no logra dar una solución satisfactoria a la compresión del cambio y el desarrollo de
estas creencias.
En función de este tipo de dificultades, es necesario reconceptualizar estas creencias,
intentando conciliar las visiones anteriormente presentadas, en especifico cuando el eje
central está puesto en analizar el cambio de estas creencias en contextos de enseñanza -
aprendizaje. Un primer antecedente a tener en cuenta, es reconocer que las creencias
epistemológicas deben entenderse como un sistema, en tanto existen varias dimensiones
asociadas a diferentes aspectos del conocimiento. Junto a esto, las creencias se
desarrollan en lógicas recursivas asociadas a quiebres, retrocesos, avances y vaivenes. Al
reconocer que existen visiones cualitativamente diferentes para entender el conocimiento
se logra superar las dificultades conceptuales de nociones como balance (Schommer-
Aikins, 2002; 2004) y reflejar una comprensión más profunda de la sofisticación e
ingenuidad de estas creencias, ofreciendo un patrón que describe los cambios y el
desarrollo, tomando conciencia de la existencia de visiones cualitativamente diferentes,
que no logran ser abordadas por un continuo ingenuo-sofisticado. La evidencia empírica
disponible indica que es posible identificar en los individuos creencias sobre cada una de
las dimensiones epistemológicas, moviéndose desde menores grados de complejidad
(dualista u objetivista) hacia otros de más sofisticación (evaluativismo) (Feucht, 2011).
Tomando en cuenta los antecedentes presentados, la propuesta que más se acerca a
cumplir con estos requisitos es el trabajo de Brownlee et al. (2008; 2009). Si bien, esta es
una aproximación que no pretende ser utilizada para estudiar el cambio en estas
creencias, cumple con los principales elementos que permitirían describir y caracterizar el
cambio epistemológico en una intervención de corto plazo, intencionalmente diseñada
con tal objetivo.

El desarrollo de las creencias epistemológicas desde la multidimensionalidad

Un modelo que recoge las consideraciones teóricas que se han expuesto es el propuesto
por Brownlee. De acuerdo a esta investigadora las epistemológicas personales estarían
compuestas por un núcleo central, propiamente epistemológico compuesto por las
dimensiones estabilidad, fuente y justificación del conocimiento, y un área periférica,
compuesta por las creencias sobre el aprendizaje, lo cual es coherente con la idea de que
las creencias se organizan en sistemas relativamente jerarquizados (Pajares, 1992), y con
la propuesta de Hofer y Pintrich (1997) de asumir que en el núcleo central de este sistema,
se encuentran las creencias sobre el conocimiento, las que están ligadas a otras creencias,
como aquellas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Desde esta forma, las epistemologías
personales, y las creencias sobre el conocimiento, se ubicarían en el centro de este
sistema, mientras que las creencias sobre el aprendizaje se ubicarían en el nivel periférico.
Este esquema asume la multidimensionalidad de las creencias y las conexiones que se
establecen entre estos diversos tipos de estructuras cognitivas. Pero junto con esto,
propone que estas las creencias pueden entenderse dentro de una gradiente de
complejidad, tomando para esto las dimensiones propuestas por los llamados modelos
desarrollistas, en especial las de Kuhn et al. (2000). De esta forma, estas creencias se
conceptualizarían dentro de una gradiente que va desde los niveles más básicos,
denominados objetivistas, luego un relativismo o subjetivismo, posteriormente un
evaluativismo básico o práctico y por último un evaluativismo complejo (Brownlee et al.,
2008). En términos amplios, cada una de estas posiciones refleja una creencia sobre la
fuente, justificación y estabilidad del conocimiento. Así por ejemplo en el caso del
absolutista, la fuente del conocimiento se ubicaría en la autoridad externa, (el profesor, el
libro, etc.), los criterios de legitimación remitirían exclusivamente a esta fuente y el
conocimiento sería establecido con certeza y no se modificaría en el tiempo. En el caso del
relativista, el conocimiento proviene de un self autónomo que es capaz de construir
conocimiento, el cual es analizado en base a sensaciones o percepciones personales, sin
asignarle ningún valor en sí a la teoría ni a los expertos, ya que todas las opiniones son
igualmente válidas, no se pueden cuestionar ni comparar entre sí. Desde esta perspectiva,
el conocimiento siempre está cambiando, no hay una única verdad, sino que verdades
paralelas.
Dentro de la visión evaluativista, las personas se involucran en una crítica a las opiniones y
perspectivas propuestas por los expertos, describiendo frecuentemente un cambio en su
pensamiento o comprensión de un tópico. Brownlee et al. (2008b) agrega que el
conocimiento es analizado en base a evidencia teórica y en ocasiones también práctica. En
este caso, las personas usan el conocimiento experto, pero involucrándose en un
procesamiento diferente, que se identifica con un evaluativismo práctico, en donde la
evidencia está basada en la experiencia práctica en la escuela, más que en la teoría. Si
bien se reconoce que el conocimiento proviene de un self autónomo que construye
activamente el conocimiento, los criterios que se usan se basan sólo en un análisis desde
la práctica educativa. Se acepta una estabilidad relativa del conocimiento, el cual puede
modificarse en base a lo que la práctica muestre.
Por último, en el caso del evaluativista complejo, el conocimiento es una construcción
personal basada en evidencia, analizado en base a criterios que consideran la evidencia
teórica en relación con la práctica. Asume que el conocimiento tiene una estabilidad
relativa a como se justifique el conocimiento y a sus criterios. Esta creencia implica que el
conocimiento no es absoluto, ya que puede cambiar en tanto se presenten argumentos
que aporten a la coherencia con que se analiza un fenómeno. La posibilidad de acceder a
la verdad es también relativa, ya que dependerá de los argumentos que se presenten para
validar un nuevo conocimiento.
Desde nuestra perspectiva, esta propuesta teórica cumple con los requisitos mencionados
anteriormente: asumir la multidimensionalidad de las creencias, y ofrecer una propuesta
que evidencie las formas cualitativamente diferentes de pensar sobre el conocimiento.
Estos antecedentes, cobran especial relevancia cuando se pretende analizar el cambio y
desarrollo en contextos educativos, ya que es necesario por una parte, contar con una
visión compleja sobre estas creencias, que permita visualizar las diferentes aristas que se
ponen en juego al interpretar el conocimiento, y por otra parte, es imprescindible contar
con una conceptualización que releve las diferencias cualitativas que existen entre estas
interpretaciones, que van mucho más allá de sólo entenderlas como ingenuas o
sofisticadas, y que en especial cuando se analiza el cambio, presentan particularidades
que son necesarias rescatar para aumentar la escasa comprensión que se tiene de estos
procesos.
Respecto a las investigaciones empíricas realizadas desde este enfoque teórico,
Brownlee et al. (2008a), en Australia, con una muestra de 77 estudiantes de primer y
segundo año de un diploma en educación infantil, encuentran que 20 estudiantes
describen creencias evaluativistas complejas, 27 creencias evaluativistas básicas y 28
estudiantes sostienen visiones subjetivistas. En este estudio, aún cuando en las rúbricas se
presentan las dimensiones de estabilidad, justificación y fuente del conocimiento, los
resultados se presentan de un modo general, no distinguiendo entre las dimensiones. De
igual forma, Brownlee et. al. (2008b), con una muestra de 17 estudiantes de pedagogía,
reporta que la mayoría de los entrevistados sostiene creencias evaluativistas, pero
distinguiendo entre aquellos que utilizan un razonamiento basado en la evidencia práctica
y aquellos que lo hacen vinculando la teoría y la práctica. En el año 2009, Brownlee,
Walker, Lennox, Exley y Pearce, entrevistaron a 35 estudiantes de primer año de las áreas
de educación y literatura, encontrando mayoritariamente creencias evaluativistas
prácticas y subjetivistas, además de una asociación entre estas creencias y sus
concepciones sobre el aprendizaje.