Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cap4 Strategia Didactica Metode Si Procedee Didactice PDF
Cap4 Strategia Didactica Metode Si Procedee Didactice PDF
METODE ŞI PROCEDEE
DIDACTICE
IV.2.5. Problematizarea
Metodă de învăţare prin care elevul este pus în situaţia de a analiza
anumite relaţii între fenomenele studiate şi de a sesiza relaţii noi între acestea
prin selecţia, compararea, reorganizarea cunoştinţelor de care dispune până în
acel moment.
În condiţiile în care în activitatea instructiv-formativă, accentul trebuie
să cadă pe latura formativă a acestuia, conducerea problematizată a lecţiilor se
impune ca o cerinţă categorică a didacticii. Elevii trebuie să fie permanent
stimulaţi, sensibilizaţi, prin întrebări, să primească diferite sarcini spre rezolvare
pentru a descoperi prin efort propriu laturile noi ale cunoştinţelor, informaţiilor
primite, să fie puşi în situaţia de a utiliza cunoştinţele lor în explicarea
diferitelor fenomene. Sub acest aspect problematizarea poate fi considerată ca o
variantă a conversaţiei euristice. În acelaşi timp ea constituie, una din cele mai
importante modalităţi de învăţare prin descoperire, alcătuind punctul de plecare
pentru toate celelalte forme ale acestui mod de instruire.
Problematizarea intervine ori de câte ori elevii sunt puşi în faţa unor
dificultăţi pentru care nu au un răspuns gata elaborat, când trebuie să afle o
relaţie nouă, să stabilească o cauză, să găsească o explicare ştiinţifică etc.
Problematizarea presupune un plan de acţiune, o suită de operaţii
didactice prin care se stimulează activitatea elevilor. De aceea folosirea
problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din partea profesorului
şi îl obligă la efort suplimentar. Cadrul şi procedeele de problematizare vor fi
diferite în funcţie de conţinutul lecţiilor, de cunoştinţele elevilor, de pregătirea
ştiinţifică şi metodică a profesorului, de experienţa sa proprie.
Mobilizarea resurselor elevilor în stabilirea unor adevăruri noi se poate
face prin realizarea unor "situaţii problemă" şi prin folosirea "întrebărilor-
problemă ".
Situaţiile-problemă, reprezintă împrejurări de cunoaştere, care trebuie
să apară cât mai firesc în conţinutul lecţiei şi care se concretizează de fapt, prin
întrebări-problemă. Situaţia problemă conţine problema de rezolvat în
elementele ei esenţiale, este mai bogată în informaţii şi mai complexă decât
problema însăşi. Întrebarea-problemă este mai restrânsă ca arie deoarece se
referă, de obicei, la un singur aspect al situaţiei-problemă.
Situaţia-problemă se constituie astfel ca o sarcină de lucru, oferită
elevilor prin intermediul întrebărilor problemă, pe care rezolvându-le se
însuşesc cunoştinţe noi; în cursul acestui proces se creează diferite stări de
tensiune psihică (cointeresare, curiozitate, mobilizare la lucru pentru rezolvarea
problemei etc.).
Întrebările-problemă se deosebesc de întrebările folosite în lecţiile
clasice prin aceea că trebuie să determine o situaţie conflictuală în mintea
elevului, situaţie care îl obligă la selecţii, la ierarhizări, prelucrări şi reorganizări
ale datelor acumulate de el până atunci, pentru a le transforma în cunoştinţe noi.
Întrebările problemă nu urmăresc răspunsuri predeterminate şi nici nu
reclamă simple expuneri ale faptelor, ci trebuie să prezinte caracter deschis, să
trezească curiozitatea, dorinţa de a găsi răspunsul. Răspunsul obţinut prin
rezolvarea situaţiei conflictuale, determinată de întrebarea-problemă, constituie
condiţia trecerii la o nouă informaţie.
Informaţia trebuie să fie adecvată scopului urmărit, să devină punct de
plecare pentru căutarea soluţiei, să solicite şi să permită formularea de
raţionamente. Întrebarea, la rândul ei, trebuie să dezvăluie dificultatea şi să
indice direcţia pe care trebuie să evolueze gândirea.
Problematizarea şi rezolvarea oricărei situaţii-problemă presupune
parcurgerea anumitor etape:
cunoaşterea şi înţelegerea datelor problemei, a scopului şi a
dificultăţilor pe care le conţine problema;
cercetarea şi examinarea datelor situaţiei-problemă şi formularea
ipotezei de lucru;
descompunerea problemei în componentele ei mai simple şi
întocmirea algoritmului de rezolvare;
controlul exactităţii soluţiei sau rezolvării date.
Pe întreg parcursul acestor etape, ajutorul şi îndrumarea profesorului
trebuie să fie prezente, chiar când elevii lucrează independent.
O lecţie care decurge prin metoda problematizării trebuie să urmărească
instalarea în clasă sau în laborator, atelier, a unei atmosfere creative, propice
pentru realizarea micilor descoperiri ale elevilor şi stimulativă pentru aspiraţiile
lor de investigatori teoretico-experimentali. Pentru aceasta însă problemele vor
fi alese şi formulate astfel, încât să permită orientarea corectă a elevilor, să le
trezească interesul, să sporească eficienţa învăţării. Folosirea procedeelor care
recurg la analogii sau modele, în rezolvarea problemelor, sunt de un folos real
pentru consolidarea acestor lecţii. Greutăţile pe care elevii le au de întâmpinat
în rezolvarea problemelor trebuie să fie, accesibile şi stimulative, pentru a nu se
ajunge la rezultate contrare. Profesorul care organizează astfel de lecţii va avea
în vedere faptul că eficienţa predării problematizate poate fi diminuată, dacă se
apelează la un număr prea mare de situaţii create în acest scop, înainte ca elevii
să fie familiarizaţi cu acest sistem de lucru. La acelaşi rezultat se ajunge şi dacă
nu se selecţionează cu toată seriozitatea problemele propuse spre rezolvare, în
aşa fel încât să se evite supraestimarea unor rezultate minore sau descoperirea
unor lucruri bine cunoscute.
Folosirea problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din
partea profesorului şi îl obligă la efort suplimentar. Cadrul şi modalităţile de
problematizare vor diferi de la o lecţie la alta, în funcţie de pregătirea ştiinţifică
şi didactică a profesorului. Ca exemplu de situaţie problemă( pentru profilurile
chimie, textil) poate fi dată situaţia ce se creează în cursul predării capitolului
"Amine", ca urmare a structurii acestora. Existenţa dubletului de electroni
neparticipanţi la azotul aminic conferă acestor compuşi caracter bazic, a cărui
tărie variază însă în funcţie de natura şi numărul radicalilor de hidrocarbură
existenţi în compusul respectiv. Situaţia problemă creată se concretizează prin
întrebări problemă de felul:
Ţinând seama de structura electronică a aminei "X", arătaţi ce
caracter chimic va avea aceasta?
Cum variază caracterul bazic la diferite tipuri de amine?
Cum explicaţi capacitatea aminelor de a forma săruri? Ce
deduceţi din această proprietate?
În cadrul capitolului "Compuşii hidroxilici", comportarea diferită a
fenolilor şi alcoolilor faţă de metale, se constituie ca situaţie-problemă, ce dă
naştere unor întrebări-problemă de felul:
Cum se explică diferenţa dintre comportarea alcoolilor şi
fenolilor?
În care situaţie compusul are caracter mai acid? De ce?
Problematizarea se poate realiza şi cu ajutorul exerciţiilor problematizate care
pot apărea în forme diferite. De exemplu:
Stabiliţi structura elementului "X" în funcţie de cea a gazului rar
premergător;
Ştiind că azotul formează cu oxigenul 5 oxizi în care raportul
N:0 variază de la 1:1 la 1:5, arătaţi care este oxidul de azot care corespunde
raportului 1:3;
Demonstraţi prin experienţe tăria acizilor: acetic, sulfuric şi
carbonic;
Arătaţi şi verificaţi experimental care dintre reacţiile următoare
pot avea loc:
Al + HgCl2 =
Zn + Na2SO4 =
Zn + Pb(NO3)2 =
Mg + KCl =
Cu + HgCl2 =
Fe + CuSO4 =
Propuneţi o metodă de laborator pentru realizarea descompunerii
carbonatului de calciu şi identificarea produşilor rezultaţi.
Folosirea întrebărilor şi a exerciţiilor problematizate provocă un anumit
dezechilibru cognitiv la elevi, determină dorinţa acestora de a-l restabili şi le
mobilizează resursele în acest sens. Profesorul va căuta să stimuleze elevii în
punerea întrebărilor, lecţia putând decurge şi pe baza unor întrebări pe care
elevii le pun între ei sau pe care le adresează profesorului. Sesizarea şi
prezentarea problemelor de către elevi exprimă tendinţa acestora de a depăşi
etapele de cunoaştere în care se găsesc şi reprezintă o activitate care trebuie
mult stimulată în procesul de învăţământ.
Rezolvând astfel de probleme, elevii se dezvoltă pe diferite planuri, se
obişnuiesc cu abordarea necunoscutului, învaţă să-şi restructureze cunoştinţele,
să facă diferite conexiuni între noţiunile însuşite anterior etc.
Pe măsură ce elevii progresează în folosirea acestui sistem de lucru, se
poate trece la desfăşurarea integrală a unor lecţii prin problematizare, pe baza
activităţii independente a elevilor.
Problemele pot fi lansate prin proiectare la retroproiector, aspectomat
(dacă există posibilitatea de realizare a diapozitivelor) sau, mai frecvent, cu
ajutorul fişelor de lucru cu caracter problematizat, multiplicate pentru fiecare
elev.
k A e Ea / RT
relaţie care leagă constanta de viteză, k , a unei reacţii de valoarea energiei de
activare. Din această relaţie se deduc o serie de concluzii teoretice cu privire la
modul de desfăşurare şi la factorii care influenţează aceste reacţii de substituţie.
Chimia excelează în folosirea modelelor de diferite tipuri. Între
modelele pe care le folosim în mod obişnuit la clasă se înscriu, ca modele
teoretice, modelele simbolice:
săgeţile drepte, cu sens unic sau dublu sens, săgeţile duble care
desemnează echilibrul chimic, sau cele curbe care indică dinamica internă a
moleculelor, se folosesc pentru a modela fenomenele chimice, pentru a ajunge
la înţelegerea comportamentului particulelor chimice;
Simbol
Părţi
conţine conţine
Particule
comp.
are are masa
masa masa totală
Mase
relative
Sarcini + =
Fig. 5 – Schemă exerciţiu la studierea structurii atomului
1 proton 1 electron
lucrărilor practice;
IV.2.17. Algoritmizarea
Prin algoritm se înţelege un sistem de reguli, de operaţii sau indicaţii
care, aplicat la orice problemă dintr-o anumită clasă duce la rezolvarea acesteia
.
Algoritmizarea face parte (alături de euristică) din operaţiile
instrumentale ale gândirii. Ca metodă de învăţământ algoritmizarea urmăreşte
în primul rând, simplificarea muncii de rezolvare a unor probleme tipice .
În funcţie de momentul în care intervin în procesul de obţinere a unui
rezultat se deosebesc algoritmi de recunoaştere şi algoritmi de rezolvare.
Algoritmii de recunoaştere analizează datele problemei şi creează condiţiile
pentru aplicarea algoritmului de rezolvare.
De cele mai multe ori algoritmii se prezintă sub forma:
a - unor formule ;
b - unor raţionamente logice ;
c - unor instrucţiuni tip ;
Exemplu de algoritmi din chimie:
a1 - pentru formula generală a acizilor putem folosi următorul algoritm :
1. Scrierea componenţilor unui acid: . . H A
2. Notarea valenţelor. . . . . . . . . . 1 m
3. Determinarea c.m.m.m.c. . . . . . . . lm = m
4. Determinarea numărului de atomi de hidrogen şi a numărului
grupărilor radical din molecula unui acid . . . . . m/1 = m . m/m = 1;
5. Stabilirea formulei generale a acizilor Hm A
a2 - formula generală a unei reacţii de polimerizare se poate deduce folosind
următorul algoritm:
1. Unirea numărului minim de molecule de monomer, pentru cazul cel
mai simplu:
CH2=CH2 + CH2 = CH2 - CH2 - CH 2 - CH 2 - CH2 -
c
Profesor Elevi
r b