Historia sociopolítica del sistema educativo Argentino

Unidad 1: La construcción de un sistema educativo nacional (desde mediados del siglo XIX hasta
1880). Los proyectos de Nación: Alberdi y Sarmiento. La función de las instituciones escolares en la
formación de la Nación-Estado. La gestación del sistema de instrucción primaria. Relación Nación-
provincias. El sentido político de la naciente educación media: colegios nacionales y escuelas
normales. La Universidad.
Sarmiento. De la educación popular (1849). "Introducción. Instrucción pública"
-La instrucción pública tiene como objeto primordial preparar las nuevas generaciones en masa para el
uso de la inteligencia individual, por el conocimiento de las ciencias y hechos necesarios para formar
la razón. Es una institución puramente moderna. En los siglos pasados, sólo había educación para las
clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia, pero la plebe no formaba parte activa de las
naciones, ya que era impensable que todos los hombres debían ser educados de la misma manera.
El progreso de las instituciones, la libertad adquirida en algunos países y el despotismo de otros han
contribuido a preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos de las personas.
La última revolución en Europa se refiere al ejercicio del derecho electoral (derecho al voto), cometido
a todos los varones adultos de una sociedad, sin distinción de clase, condición ni educación. Esta
igualdad de derechos acordada a todos los hombres es un hecho que sirve de base a la organización
social. De este principio, nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las
generaciones venideras, a prepararlos intelectualmente para que puedan gozar todos los derechos que
le son atribuidos. Asimismo, las masas tienen que asumir la responsabilidad de que todos los
individuos se preparen para desempeñar las funciones sociales.
La educación pública debe tener el fin de aumentar las fuerzas de producción, de acción y de
dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean.
Otro riesgo nacional es el que resulta de la inmigración de la industria extraña que puede y debe
aclimatarse entre nosotros. Un crecido número de emigrantes de otras naciones que no son la española
traerá por consecuencia forzosa la substitución de una sociedad por otra.
Las masas están menos dispuestas a respetar la vida y la propiedad a medida que su razón y sus
sentimientos morales están menos cultivados. Nuestros esfuerzos deben ser mayores para educar
completamente las generaciones próximas atendiendo a las condiciones desfavorables que ha dejado la
sociedad española.
Nuestra tarea es: llenar el déficit que ha dejado la colonización española y el aumento de barbarie que
esta dejó y su conservación de los indígenas. La colonización española incorporó al indígena legando
una progenie bastarda, rebelde, sin tradición de ciencia, arte e industria. Sólo cambiando las razas
pueden cambiarse los instintos, la civilización, las ideas.
Tenemos el deber de prepararnos para la nueva existencia que asumirán las sociedades cristianas:
mayor desenvolvimiento posible de todos los individuos que componen la nación hasta lograr hacer
partícipes de las ventajas de la asociación a todos los asociados. No educando a las generaciones
nuevas, todos los defectos de nuestra organización actual continuarán existiendo y tomando
proporciones más grandes. Nuestra ineptitud industrial de masas es por la falta de tradiciones de
trabajo.
La falta de ejercicio y de educación del cerebro obstruye el juego de los poderes mentales; carece de
actividad espontánea, cae en la inacción y el alma no toma interés por un futuro alguno. Esto sucede
en contraposición a los que recibieron una educación, los cuales producen mejor su trabajo y
demuestran constantemente que quieren aprender, saber ejecutar e idear cada vez con más facilidad.
En los países donde el sistema de educación ha estado por más de veinte años, hay una actividad
mental más grande y mayor capacidad de mejora. Demuestran que no sólo saben más sino que quieren
aprender.
Los educados visten más limpios y tienen más orden además de una constante aspiración a mejorar de
condición. En cambio, el que no tiene educación es ignorante y débil de espíritu. El hombre que no
sabe leer ignora aquello mismo que lo rodea, y sirviera a satisfacer sus necesidades, a tener noticia de
su existencia y de esto se desprende su imposibilidad de una influencia civilizadora.
Proveer de educación a los niños  que vayan a la escuela tiene el efecto moralizador de habituar a un
deber regular, continuo, que le proporciona hábitos de regularidad en sus operaciones; añadir una
autoridad fuera del recinto de la familia para prepararlos a las obligaciones y deberes de la vida de
adultos.
La mayor dificultad de la difusión de la instrucción que se opone entre nosotros nace de que no se
quiere bien lo mismo que se desea, de que no hay convicciones profundas. Nada vamos a inventar,
nada a crear que no haya sido ya puesto en práctica en diversos países y dado resultados completos.

Alberdi. Bases: y puntos de partida para la organización política de la República Argentina (1852).
"La educación no es la instrucción" (cap. 13)
Alberdi representa el pensamiento, el genio que trazó las fórmulas luminosas del progreso americano.
En este texto, Alberdi nos habla de la instrucción.
-Confundieron la educación con la instrucción. Nos referimos a una educación de las cosas. La
educación debe tener el lugar de la instrucción en el presente de nuestras repúblicas por ser el medio
más eficaz y más apto de sacarlas del atraso en que existen. Los países europeos Por la instrucción se
fomenta y promueve la cultura de los países europeos y este debe ser nuestro punto de partida.
Si la instrucción es el medio de cultura de los pueblos ya desenvueltos, la educación por medio de las
cosas es el medio de instrucción que más conviene a pueblos que empiezan a crearse. La instrucción
que se le dio a nuestro pueblo, jamás fue adecuada a sus necesidades.
¿De qué le sirvió al hombre de pueblo el saber leer? Lo único que hizo fue estimular su curiosidad
inculta y grosera. No pretendo que se niegue al pueblo la instrucción primaria sino que es un medio
impotente comparado con otros.
El principal establecimiento se llamó colegio de ciencias morales. Habría sido mejor que fuese colegio
de ciencias exactas y de artes aplicadas a la industria. Tampoco pretendo que la moral deba ser
olvidada. Pero se llega a la moral por medio de los hábitos productivos.
La instrucción, para ser fecunda, ha de contraerse a ciencias y a artes de aplicación, a cosas prácticas, a
lenguas vivas, a conocimientos de utilidad material e inmediato.
La enseñanza del idioma inglés, el idioma del orden y de la industria, debe ser más obligatorio que el
latín. Esto sería un cambio fundamental en la educación de nuestra juventud.
El plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de comercio y de industria. Nuestra juventud debe
ser educada en la vida industrial ya que ella es la que nos conduce al bienestar y a la riqueza del orden
por la vía de la libertad. La industria es el medio de moralización y el que facilita los modos de vivir.
Nuestro hombre deberá vencer a nuestro enemigo: el atraso material, el desierto, la naturaleza bruta y
primitiva de nuestro continente. Nuestra juventud debe inspirarse en Europa.
La religión, base de toda sociedad, debe ser medio de educación pero no de instrucción. Necesitamos
prácticas y no ideas religiosas.
En cuanto a la mujer, desde su rincón, hace las costumbres privadas y públicas, organiza la familia,
prepara el ciudadano, su instrucción no debe ser brillante. Necesitamos señoras y no artistas. Sus
destinos son serios.

Tedesco. Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945) (1970) (cap. III, IV y VIII)

Capítulo III: "La función política de la educación"
El programa de recuperación nacional elaborado por los intelectuales (durante el gobierno de Rosas)
sufrió distorsiones. Respecto a la educación, la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un
criterio pragmático sino manteniendo las características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo
dándole énfasis a lo humanístico. El desarrollo de la educación en este marco cumplió un papel
político.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna.
En segundo lugar, a través de ella (especialmente en los niveles medios y superior) se tendió a formar
un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, para que pueda realizar actividades
productivas. A raíz de esto, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite, porque el personal
del sistema oligárquico de ese entonces, era reducido. En consecuencia, la característica de la
enseñanza de estar destinada a una élite, permite hablar de la educación argentina del siglo pasado
como una educación oligárquica.
En la Argentina después de 1890, cuando hizo crisis el sistema, algunos sectores de la oligarquía
advirtieron que si la única alternativa educacional que se ofrecía a los sectores medios en ascenso era
la alternativa tradicional, estos comenzarían a reclamar su participación en el poder.
a) El enciclopedismo: el año 1863 durante el gobierno de Mitre, se considera la fecha de iniciación en
el país de una enseñanza media, es decir, de los colegios nacionales con función explícitamente
política. Mitre tenía un criterio elitista ya que él afirmaba que eso iba a elevar el nivel intelectual en
determinado número de individuos para que obre en la masa de la ignorancia.
En 1884 se anuncia una reforma en el plan de estudios y todas las provincias plantearon la orientación
de la enseñanza hacia contenidos productivos.
A pesar de todos estos pedidos, el programa respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más .
El programa no contenía materias productivas y se acentuaba en el valor humanístico.
Para satisfacer las exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente con la función política, era
el enciclopedismo. El contenido del programa preparaba para destinos que tenían una carga política
muy fuerte.
Los extranjeros se mantenían marginados de las actividades políticas de la época. Se podría considerar
como una razón por la cual el Litoral no percibía la educación como una vía de ascenso aconsejable ya
que contenía grandes porcentajes de población inmigratoria.
Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían a formar
elites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.
Lo más importante de este proceso es que la enseñanza media y superior contribuyeron a formar un
sector de clase media con preparación hacia funciones políticas que, en el contexto de un sistema
oligárquico de poder, estaban reservados a una minoría.
En los '90 ocurre el surgimiento del radicalismo y la revolución del '90. La aspiración política fue el
elemento clave en el programa radical de este período.
A la élite de 1880 se le presentaron dos alternativas:
1) la más simple: frenar el progreso educacional. No podían aceptarla porque el pensamiento del
desarrollo de la educación como garantía de progreso estaba demasiado arraigado;
2) modernizar la orientación de la enseñanza, diversificando los estudios medios hacia carreras
técnico-profesionales. Esto se manifestó en la década 1890 y 1900, y otro intento en 1915. En 1916,
con el arribo de Irigoyen se determinó un regreso al plan tradicional anulando todas esas reformas. Los
argumentos para este hecho fueron que los valores humanísticos representaban al espíritu nacional
mientras que el utilitarismo era extranjerizante.
b) La década de 1890-1900:
Una suma de factores motivó a algunos sectores de la oligarquía a orientar la enseñanza hacia
contenidos productivos. Como motivo de este hecho, se suman la crisis económica y la política luego
de la Revolución del '90 (consecuencia de fraude electoral).
Existían reclamos a favor de una mayor ligazón entre educación y economía. Sin embargo, los
proyectos también fueron rechazados porque se suponía la idea de que la economía se desenvolvía
satisfactoriamente sin esas escuelas.
Pero en consecuencia de todo esto, cuando la oligarquía se dio cuenta del peligro que suponía el
sistema de enseñanza tal y como se lo había planteado, ya era demasiado tarde.
c) Una interpretación diferente:
Se puede decir que entre educación y economía existe, en el período que estamos analizando, una
correspondencia activa. No obstante, no resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del
sistema educativo argentino a través de una correspondencia lineal y un tanto mecánica entre
educación y economía.
Postura y conclusión de Tedesco: la hipótesis de las motivaciones políticas permite explicar hechos
tales como el origen oligárquico de los proyectos, que tendían a modificar en un sentido industrialista
el sistema educacional, o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema
tradicional y no intentaron modificarlo.
Capítulo IV: "El estado y la educación"
Se enfatiza el papel que jugó el Estado en el proceso de desarrollo en la segunda mitad del siglo
pasado. Los médicos y abogados cumplían la función política y se ocupaban de las tareas del gobierno.
Esto provocó el desarrollo cada vez mayor de cierta élite sobre los sectores sociales. Una de las
características de la vida política de argentina que desencadenó esto fue la carencia de mecanismos
efectivos para lograr la participación de la población en las esferas de las decisiones.
La carencia de mecanismos que incluyan a la población en la vida política permitió que la
concentración del poder estuviera fuera de control y las decisiones importantes comiencen a tener un
carácter de arbitrarias. Esto dio lugar a un grado relevante de corrupción administrativa (revolución
del '90). Comenzó una concentración no controlada del poder.
Es útil ubicar conceptualmente la educación dentro de la esfera del poder. La concentración del poder
que tuvo lugar durante ese período, supone la posesión por parte de la élite dirigente del manejo de los
mecanismos de control social:
-la educación en tanto mecanismo de control;
-a través de ella se sociabiliza a las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de los sectores
dominantes;
-los medios utilizados para lograr ese control va desde la determinación del curriculum hasta la
selección del personal.
-tiene un carácter de mecanismo de control social. Pero se deben distinguir dos esferas diferentes:
a) la educación como mecanismo de control, y b) el control que se ejerce sobre la educación misma; se
acentúan rasgos que tienden a darle el manejo de los medios de control a la élite gobernante y más aún
dentro del marco de un régimen oligárquico.
Control: discusión centrada en tres modelos claves: 1) control estatal; 2) control privado pero de
carácter institucional (Iglesia, etc.), o 3) el control popular a través de agrupaciones de vecinos. Desde
el gobierno, se le tendió la mayor cantidad de control posible al Estado (1); la Iglesia no pretendió el
control total sobre la enseñanza, pero quiso darle a esta su propio carácter (2); los defensores de la
educación a cargo de la iniciativa popular buscaron el apoyo del Estado (3). En este contexto, se
impuso la primera de ellas (1). Esto se relacionó con la dos leyes educacionales más importantes
dictadas en ese período: ley 1420 (organizada por la enseñanza primaria) y la ley Avellaneda
(destinada al ciclo superior).
A) Problema de control en la enseñanza primaria (ley 1420): se discutió casi con exclusividad un sólo
problema: el religioso. Se presentaron dos proyectos de ley: un proyecto liberal, introduciendo la
noción de laicismo. Establecía un sistema de elección de las autoridades escolares. El poder ejecutivo
prácticamente monopolizaba el control de las personas a cuyo cargo estaría buena parte del gobierno
escolar. Y también se presentó un proyecto católico.
Todas las posiciones en su conjunto representaron un paso atrás en lo que respecta al problema de la
autonomía de la educación.
El debate de la Ley 1420 representó el triunfo de las tendencias que negaban la posibilidad de una
autonomía real entre educación y poder político.
B) Autonomía y dependencia de la enseñanza superior (Ley de Avellaneda): Nicolás Avellaneda
presentó un proyecto de ley que constaba solamente con cuatro artículos de carácter muy general. La
significación real de un texto tan general era otorgar a las universidades un amplio margen de
autonomía para dictar sus propias formas de funcionamiento. Él afirmaba que es te proyecto tiende a
construir bajo cierta autonomía al régimen de nuestras universidades.
Podemos generar una afirmación: el Estado tendió a concentrar en sus manos uno de los medios más
eficaces de control sobre la educación  la elección de las personas encargadas de dirigirla. Los
sectores que pudieron competir con él fueron las comunidades extranjeras y la Iglesia.
Capítulo VIII: "La escuela normal"
Este capítulo es una descripción de los aspectos y significados sociales del normalismo.
Por su estructura interna, la Escuela Normal se diferenció de los Colegios Nacionales. Su creación se
debió a la necesidad de dotar de maestros preparados a la escuela primaria en expansión. La primera
de esas escuelas se creó en Paraná en 1871. En un lapso de 13 años no se registró ninguna medida para
mejorar la condición de los maestros, salvo la de exigir el diploma para ejercer como tales. Una causa
que explica el desinterés por prestigiar la carrera del magisterio fue que los aspirantes a la docencia se
correspondía en su mayoría a los estratos medios-bajos de la sociedad.
Un hecho que permite pensar la presencia de un alumnado proveniente de sectores económicamente
débiles es la existencia de un alto porcentaje de alumnos becados.
Preponderancia femenina del alumnado normalista: en el pensamiento pedagógico dominante de la
época figuraba la noción de la mujer como "maestra natural". En 1882, se estableció la conveniencia
de estimular y favorecer en todos los países de América del Sur, la especialización y el predominio
que adquiere naturalmente y por esfuerzo propio de la mujer como educacionista primaria. La ley
1420 le dio un marco legal al establecer la obligación de poner los primeros grados de la escuela
primaria a cargo de maestras mujeres. En 1892 se excluyó a los varones de las becas de estudio. El
mayor caudal de varones estaba en el interior.
A pesar del deterioro de las escuelas normales, la producción de maestros permitió operar un sensible
progreso en la calidad de la educación. 1) Porque se reemplazó casi totalmente el antiguo magisterio
sin título ni capacidad probada por otro que ofrecía mayores garantías para el desempeño eficaz de su
tarea. 2) Porque el aumento de maestros hizo variar significativamente la proporción de los alumnos
que atendía cada uno.
Martínez Paz. El sistema educativo nacional (1973). "Primera etapa: Hacia el sistema educativo
nacional (1863-1884)"
-Educación común y pública
En este período, el proceso de desarrollo del sistema educativo nacional presentaba problemas:
1. La escuela desierta
2. El analfabetismo: había un bajo porcentaje de concurrencia a la escuela. Los censos escolares
realizados en algunas provincias, indicaron un desajuste en la educación de ambos sexos.
3. Las tradiciones locales: una de las principales causas de una enseñanza sin sentido nacional
4. La falta de maestros preparados: el país no contaba con personal habilitado en número
suficiente.
5. El proceso migratorio: en ese momento, la Argentina recibía una de las más importantes
corrientes migratorias mundiales pero 9 de cada 12 inmigrantes eran analfabetos.
6. Una indiferencia pública: neutralizaba los intentos provinciales o individuales en favor de la
enseñanza.
7. Las escuelas sufrían una situación precaria e inestable.
-Educación y constitución
Se hacía necesario definir y llevar a la práctica una política nacional de educación común y pública,
capaz de afianzar y promover la enseñanza. En ese momento, la educación se consideraba una de las
fuerzas jurídicas y sociales más importantes. La Constitución, al colocar la educación pública entre los
deberes del gobierno, había esbozado un programa realista y necesario. Ofrecía así los presupuestos
básicos para estructurar un sistema educativo. Afirmó como un deber supremo de las Provincias, el
cuidado de la enseñanza primaria y así comenzaron a organizar su enseñanza primaria bajo la garantía
de la Nación.

-Función social y política de la educación

Pensamiento de ese período en líneas generales:
 el país debía preparar ciudadanos capacitados para enfrentar una época que requería cada vez
más conocimientos,
 por medio de la educación se lograrían las condiciones de orden y progreso (ilustración),
 sólo un pueblo educado era libre,
 la educación era el medio para derribar la barbarie: alfabetizar era incorporar a la civilización,
 el gobierno debía asumir la responsabilidad de educar al pueblo para hacerlo partícipe de las
ventajas sociales a que tenía derecho. La palabra democracia recobraría su verdadero sentido,
 la educación pública debía ser una preocupación del gobierno.
Había un esquema político de educación expresado en la idea de que la escuela es un derecho para el
hombre en la infancia.
Todos estos presupuestos suponían una fe optimista en la educación. Afirmaban también la necesidad
de difundir una institución puramente moderna: la Instrucción Pública. Su objeto era preparar en masa
a las generaciones para el uso de la inteligencia individual, a través del conocimiento de las ciencias y
de los hechos que se consideraban imprescindibles para formar la razón (Alberdi).
-La política nacional de fomento de la educación pública.
Dichos presupuestos debían concretarse en una política nacional de la educación común y pública en
el marco jurídico-político de la Constitución.
La educación era un problema de interés nacional. Se creó un ministerio que regulaba el progreso de la
educación.
Primeras iniciativas: política nacional de la educación  orientada hacia un sistema de subvenciones
como la manera de cumplir el deber (una subvención es la entrega de dinero o bienes y servicios
realizada por una administración pública)  en materia de enseñanza le cabía a la Nación.
La Nación debía distribuir equitativamente los fondos (junto con el auxilio de las provincias). Sin
embargo, esas subvenciones fueron una ayuda transitoria ya que muchas provincias perdieron todo
interés por promover la enseñanza y los fondos no siempre se aplicaron a su verdadero destino.
 Tales deficiencias mostraron la necesidad de establecer reglas más estrictas:
Segunda etapa: obligación de las provincias con el deber de cumplir con el deber de fomentar la
enseñanza. La subvención debía convertirse en un plan permanente para base y sostén de la política
educativa nacional, cuyo objetivo era el fomento y difusión de la enseñanza.
Estas ideas se concretaron en la Ley de Subvenciones n° 463 de 1871 que organizó la distribución de
las subvenciones (ley de subvenciones bibliografía obligatoria). Esta ley tenía por finalidad promover
el desarrollo de la educación común en la República. Los fondos debían invertirse en la construcción
de edificios escolares, adquisición de libros y útiles escolares, pago de sueldos, etc. Una ley de auxilio
para facilitar la concurrencia de las provincias al fomento de la educación. Muchas provincias
respondieron al apoyo nacional.
Tendencias que expresaban distintos enfoques en la época: 1) una nacional: sosteniendo la necesidad
de consolidar una escuela común y homogeneizadora; 2) otra federalista: afirmando la escuela
elemental local.
Una serie de inconvenientes condicionó la eficacia de las subvenciones: como no se tenían estadísticas
reales, muchas veces el gobierno central malgastaba en escuelas que no se justificaba la suma a la par
de lo que enseñaban.
Los esfuerzos no habían sido suficientes y surgió la necesidad de dar una respuesta más concreta.
Pautas para la política educativa primaria iniciada en el año 1884: -un establecimiento de una
Dirección de Instrucción Pública; -creación de un Fondo Público Permanente para el sostenimientos
de las escuelas; un Plan de Instrucción General que consolidara el sistema nacional de educación y
exigiera la obligatoriedad de la enseñanza, etc.
-El Colegio Nacional
Un antecedente de importancia en el proceso de desarrollo de la educación secundaria nacional.
Hasta el año 1863, la República contaba sólo con dos colegios que dependían de las autoridades
nacional (Córdoba y Entre Ríos). Sus planes y objetivos: preparatorios para el ingreso a carreras
universitarias o a estudios superiores. Pero resultaban insuficientes para satisfacer las necesidades de
la enseñanza secundaria. Se agrega el problema de los certificados de estudios que dificultaba el
ingreso a la universidad.
Entonces la política educativa nacional se orientó a difundir una enseñanza secundaria.
Se intentó cubrir la falta de un establecimiento preparatorio para la universidad con el "Colegio
Nacional de Buenos Aires" (Casa de Educación científico-preparatoria) sobre la base del Colegio
Seminario y de Ciencias Morales de la ciudad de Buenos Aires. Se mantenía un sistema de internado.
En el año 1864 se crearon Colegios Nacionales en Catamarca, Salta, Tucumán, San Juan y Mendoza.
En el año 1869 había Colegios Nacionales también en San Luis, Santiago del Estero, Corrientes, La
Rioja, Jujuy.
El esfuerzo y el interés de las provincias fueron factores decisivos. Estos Colegios Nacionales debían
ajustarse al Colegio nacional de Buenos Aires (base y modelo de las nuevas creaciones).
Se plantearon serios problemas porque algunas provincias no pudieron cumplir con las exigencias.
La política educativa nacional definió un nuevo objetivo: carreras con aplicaciones prácticas.
Los Colegios Nacionales, apartándose de la tendencia inicial, estarían destinados no sólo a formar
hombres aptos para ejercer profesiones universitarias, sino a difundir la enseñanza al mayor número
posible de habitantes, a fin de garantizar las funciones de la vida social y el ejercicio de los derechos y
deberes en la República.
Este pensamiento alentó la creación de nuevos colegios y en el año 1876, el país tenía 14 Colegios
Nacionales.
Pero los Colegios Nacionales no habían solucionado diversos problemas:
 Falta de profesores competentes: carecían de la capacidad y de los conocimientos necesarios.
Esta carencia dio origen a la creación del profesorado.
Al final del período y a pesar de sus esfuerzos por nuevos objetivos, afirmaron el carácter preparatorio,
dominante en el Colegio Nacional desde su comienzo.
-Formación de un nuevo maestro: la Escuela Normal Nacional
El desarrollo de la escuela primaria debía contar con maestros capaces de realizar tareas pedagógicas.
Pero a comienzos de este período (1863-1884), las exigencias de un magisterio eficiente no eran las
adecuadas. Era inútil exigirles un título porque no lo tenían y más inútil era exigirles un método.
Otro factor de desinterés fue el pago insuficiente o irregular. Las provincias no contaban con una renta
especial para la formación de maestros por lo que no podían satisfacer los reclamos educativos.
Necesidad de capacitad a los maestros  primer paso de la política educativa nacional para la
enseñanza primaria  en el 1870 comenzó el proceso de institucionalización de la escuela normal
nacional. Se creó en la ciudad de Paraná, una Escuela Normal que dependía directamente de las
autoridades nacionales.
Maestros preparados para cumplir las nuevas funciones requeridas por la escuela moderna: llevar su
obra civilizadora a todas las clases sociales y a todos los individuos. La Escuela Normal de Paraná
tuvo como modelo la norteamericana, en otras palabras, fue una "escuela de Boston" trasplantada a
América del Sur. El proceso de institucionalización se realizó con personal norteamericano.
Se componía de un Curso Normal (arte de enseñar y aptitudes para ejercerlo) y de una Escuela Modelo
de Aplicación servía al Curso Normal para la práctica de los métodos pedagógicos y para el
aprendizaje del manejo de escuelas.
Dos caracteres de la escuela normal, características que poseía la escuela normal en nuestro país: 1) el
carácter nacional y 2) el carácter laico.
1) Se consolidó a través de la acción del gobierno central que fijó los planes y programas, iniciando el
monopolio de la escuela normal.
2) Se afianzó al excluirse la enseñanza religiosa de los programas.
Entre los años 1870 y 1880 se dictaron nueve planes de estudio. Al establecerse la uniformidad en los
planes, la escuela normal comenzó a adquirir una estructura más estable.
Aproximadamente por 1875 se inició el proceso de "feminización del magisterio" que llegaría a
caracterizar todo un estilo profesional y a definir la escuela primaria argentina. Esto revirtió el estado
de ignorancia de la mujer en esa época, ya que en algunas partes del país carecían de los primeros
rudimentos de la lectura, escritura y cálculo.
La política educativa nacional se dirigió a llenar ese vacío considerando el magisterio de la mujer
como la forma más práctica y eficaz de preparación de los maestros para la escuela primaria. También
era uno de los caminos más seguros para su promoción, ya que hasta en ese momento las mujeres no
contaban con "distintas carreras" remuneradas como los hombres.
Paralelo al proceso de institucionalización de la escuela normal nacional, surgió un movimiento de
ideas que se concretó en una nueva ideología: el normalismo. Era un movimiento liberal, progresista,
democrático y laico, poderosamente influido por el naturalismo, el positivismo y el cientificismo.
Los maestros eran los apóstoles de la nueva ideología, del nuevo espíritu.
Se consideró a la Escuela Normal como una institución conquistada en bien de la enseñanza. El
destino de la Escuela normal se unía al desarrollo de la escuela primaria. Pero quedaba sin solución el
problema del profesorado.
-El derecho de enseñar y aprender: alcances y límites en la reglamentación de su ejercicio
En esta primera etapa también se planteó otro problema para la configuración de la política educativa
nacional: el de la interpretación del derecho de enseñar y aprender, como paso previo a las soluciones
institucionales de la libertad de enseñanza.
Hasta el momento, el Estado Nacional organizaba el sistema de educación pública, pero no estaba
resulto un problema: el desarrollo y la integración de la enseñanza privada al sistema educativo
nacional.
La enseñanza privada: a los efectos legales, sólo eran válidos los certificados de estudio de los
establecimientos del Estado Nacional.
En el año 1877, presentaron un proyecto de ley, para dar una solución institucional a los problemas de
validez de los certificados de estudio de los colegios secundarios, provinciales y privados. Se pusieron
de manifiesto dos tendencias: 1) la católica y 2) la liberal. Ambas intentaban imponerse en la política
educativa nacional; ambas reconocieron la libertad de enseñanza como un derecho consagrado en la
Constitución.
1) Argumentación católica: con respecto al sentido y al alcance de la libertad de enseñanza, el
pensamiento católico los definió como un derecho abierto en tres dimensiones: -un derecho natural, el
derecho primitivo e inviolable de los padres de familia; un derecho político, complemento de las otras
libertades públicas y un derecho de la inteligencia a expresarse libremente.
Sostuvo que al quedar las Escuelas Normales bajo la exclusiva dependencia del Gobierno Central, este
imponía sus maestros a todo el país sin que las provincias tuvieran la posibilidad de conocer los
principios y métodos, que se emplearían en sus escuelas.
En una República debía enseñar el Estado, los particulares y las asociaciones.
Lo correcto sería afirmar la intervención del Estado, sin hacer de la enseñanza su monopolio y
reglamentar el ejercicio del derecho de enseñar y aprender.
2) La tendencia liberal: entraban en conflicto con la Iglesia Católica. La libertad de enseñanza era el
derecho de cada uno a pensar, hablar, enseñar y escribir, aquello que su razón le dicta libre de todo
dogma o religión. Se unía a la libertad de pensamiento y a la emancipación de la razón individual.
Imponía a la libertad de enseñanza la condición de enseñar aquello que conviene a los intereses
morales de los pueblos, para garantizar el progreso material y construir la opinión pública.
La enseñanza era una cuestión de orden público y más importante que la libertad, la vida o propiedad
y un deber que le correspondía totalmente.
La intervención del Estado garantizaba el nacimiento y desarrollo de una educación nacional, en un
sistema uniforme.
La acción del estado era garantía de una educación nacional y democrática, y el único medio para
lograr un sistema uniforme de enseñanza.
Los problemas planteados con motivo de la presentación del proyecto para establecer: en favor de la
libertad de enseñanza secundaria, una garantía indispensable, tuvieron un principio de solución al
sancionarse la Ley 934 (1878).
Esta ley estableció que: los alumnos de los Colegios particulares tendrán derecho a presentarse a
cualquier examen de las materias que comprende la enseñanza secundaria de los Colegios Nacionales
con tal que acrediten con certificados de sus directores, haber seguido cursos regulares. Toda persona
tendrá derecho a presentarse a examen, ante cualquier establecimiento nacional de enseñanza
secundaria, debiendo sujetarse en todo a las prescripciones de los programas y reglamentos de los
respectivos establecimientos. Los certificados se expedirán de igual forma que en los Colegios
Nacionales. Los alumnos de los institutos de enseñanza secundaria establecidos por autoridad de los
gobiernos de provincias, podrían incorporarse a los Colegios de la Nación siempre que sus programas
comprendan las mismas materias que los de los Colegios Nacionales.
La Ley 934 se reglamentó por primera vez en 1879 y se adscribieron a ella 12 colegios particulares.
Comenzó teniendo su ámbito de aplicación en los colegios nacionales pero luego abarcó el magisterio
y otras instituciones.
Las críticas de esta ley son en principio por no haber resuelto el sentido y el alcance de la libertad de
enseñanza.
Incorpora primero a la enseñanza oficial diversos institutos privados, que adquieren el derecho de que
sus estudios y títulos sean reconocidos como fiscales, más para eso autoriza al Estado a intervenir en
esos mismos estudios, reglamentándolos y programándolos. E sos colegios hacen sólo lo que el
Estado les permite.
Si bien la Ley resolvió uno de los problemas más recurrentes en esa época (los certificados de estudio
de los colegios secundarios, provinciales y particulares) dejó planteado el problema institucional de la
libertad de enseñanza.