Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ION NEGREȚ-DOBRIDOR
MORFOLOGIA EDUCATIEI
(texte elaborate de prof. univ. dr. CRENGUȚA OPREA,
conf. univ. dr. MIHAI DIACONU și conf. univ. dr. ELENA RAFAILĂ
pentru Tratatul de pedagogie universală
sub coordonarea prof. univ dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR)
Suport de curs
pentru studenții și masteranzii care urmează cursuri de pedagogie
în cadrul Departamentului de Formare a Profesorilor
din Facultatea de Psihologie și Științele Educației
a Universității din București
2020
1
FORMELE FUNDAMENTALE ALE EDUCAȚIEI
0. CE ESTE MORFOLOGIA EDUCAȚIEI
Morfologia este știința generală a formelor. Așa cum vorbim, de exemplu, despre morfologia
formelor de relief în geologie sau de morfologia formelor anatomo-fiziologice, tot astfel putem să
vorbim și de o morfologie a formelor educației. Influenţele multiple, resimţite sau nu ca fiind de tip
educativ, pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate, în mod spontan,
incidental sau având un caracter organizat şi sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care definește formele
generale ale educației și care se referă la principalele ipostaze prin care educația se poate obiectiva,
„pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională”.1 Altfel
spus, toate influențele și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod organizat și
structurat, în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într-un cadru
instituționalizat sau, dimpotrivă, au un caracter spontan, sunt întâmplătoare, difuze, neoficiale, sunt
reunite sub denumirea de forme ale educației. Ele „constituie expresia organizată și/sau spontană a
substanței valorice, concentrată la nivelul conținuturilor generale ale educației, realizabile la scara
întregului sistem social, în mediul școlar, dar și extrașcolar.”2 În funcție de gradul de organizare și de
oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari categorii:
- educația formală (oficială);
- educația non-formală (extrașcolară);
- educația informală (spontană);
Clasificarea formelor educației angajează două categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectării care delimitează între formele educației instituționalizate (care au
în vedere realizarea unor finalități specifice, într-un cadru instituționalizat) – educația formală și
educație nonformală; și forma educației neinstituționalizată („realizată implicit, fără obiective specifice
instituționalizate”) – educația informală;
b) Criteriul organizării conform căruia diferențiem educația realizată pe baza unor acțiuni
explicite și influențe implicite – educația formală și educația nonformală; și educația realizată doar pe
baza unor influențe implicite – educația informală;3
O definiție a educației formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conform căreia
educația formală este
„sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala
primară și până la universitate, care include, în plus față de studiile academice, o varietate
de programe de specializare și instituții de pregătire profesională și tehnică cu activitate
«full-time»”4;
Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept
„orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara
școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale,
în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se
confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă,
efectuarea temelor etc.)” 5
Educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și
conduc către o învățare informal.
„Când aceste experințe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii
comunității ele se constituie în educație informal”.6
Educația informală este procesul care se întinde pe toată durata vieții, prin care individul
dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile, se
dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
2
În analiza celor trei forme ale educației vom folosi opt criterii:
1. EDUCAȚIA FORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, termenul își are originea în latinescul „formalis” care înseamnă
„organizat”, „oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.
2. Din punct de vedere conceptual, educația formală cuprinde totalitatea activităților și a acțiunilor
pedagogice desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de
perfecționare etc.), în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe nivele și ani de
studii, având finalități educative bine determinate. Ea se realizează “în cadrul unui proces de instruire
realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare etc.”
7
3
• centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber imprevizibilului
și studierii aspectelor cotidiene cu care se confruntă elevii zi de zi;
• există tendința de transmitere-asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării-exersării
capacităților intelectuale și a abilităților practice;
• cufundarea într-o calmă monotonie și erodarea prin rutină a practicii didactice;
• orientarea predominantă spre “informare și evaluare cumulativă a proceselor
instrucționale”.9
• lipsa inițiativei elevilor și slaba participare a părinților în activitățile școlare fapt ce conduce
și la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți;
• dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care
nu mai satisfac cerințele tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace de
transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor;
8. Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform
cărora i se atibuie educației formale rolul prioritar. Orientățile moderne evidențiază expansiunea
educației nonformale cu preluarea unor sarcini de educație formală, diversificând activitățile și
stimulând în mai mare măsură motivația participanților. În ideea deschiderii școlii față de problematica
lumii contemporane sunt propuse următoarele modalități menite să înlăture treptat carențe semnalate la
nivelul educației formale:
• descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor
și a intereselor tinerilor, prin creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative
educaționale;
• șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-și determina propriul curriculum (prin
curriculum la decizia școlii);
• posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de
nevoile locale de educație și formare;
• asigurarea sinergiei dintre învățământul formal, nonformal și informal în sensul deschiderii
școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare
între acestea;
• armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, continuă și permanentă
(asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere) și
regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din prespectiva educației permanente;
• integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaționale în procesul de învățământ.
Noile orientări postmoderne postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a
dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarlor finalități, realizabile printr-o stânsă
corelare cu celelalte forme ale educației:
➢ stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
➢ formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple, prin capacități specifice inteligenței
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logico-matematice (ce
constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga
științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea, potențialul de
a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale),
inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând
oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere,
autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul
capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței muzicale
(capacitatea de a produce şi a aprecia muzica, ritmul, înălţimea sunetului şi a timbrului, capacitatea de
a aprecia formele de expresivitate muzicală), inteligenței kinestezice (capacitatea de a controla şi de a
interpreta foarte uşor mişcările corpului, de a manevra obiectele, realizeazând coordonarea (armonia)
dintre trup şi spirit), inteligenței existențiale (sensibilitatea şi capacitatea de a pune întrebări profunde
4
despre existenţa umană, sensul vieţii, de ce suntem pe pământ, cum am ajuns aici, ce misiune avem, de
ce murim, ce este fericirea, cât de mare este Universul?).10
➢ capacități și limite, a înclinațiilor și aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această bază,
a capacității de autoevaluare a propriei personalități.
2. EDUCAȚIA NONFORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, termenul de educație nonformală își are originea în latinescul
“nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de
activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educațională mai puțin
formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
2. Din punct de vedere conceptual, educația nonformală cuprinde ansamblul activițăților și al
acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului
școlar, constituindu-se ca “o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate
informal”.11
3. Dezideratele educației nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalități:
• să lărgească și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite
domenii;
• să creeaze condiții pentru “desăvârșirea profesională sau inițierea într-o nouă activitate;12
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la recreerea și destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a
timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități,
de manifestare a talentelor;
Raportul educației nonformale cu educația formală este unul de complementaritate, atât sub
aspectul conținutului, cât și al formelor și modalităților de realizare.
4. Trăsăturile caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care
asigură legătura dintre instruirea formală și cea informală
O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-un cadru
instituționalizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă/extradidactice (cercuri pe
disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade,
competiții etc.) și activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare.
Cele parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitățile de
perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională Activitățile perișcolare evoluează în
mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul
universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci
publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-mediei, denumită
adesea “școală paralelă”. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28)
“Educația nonformală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în afara sistemului
de învățământ dar și în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenților)
sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acțiuni educaționale, care
asigură realizarea corelației subiect/educator – obiect/educat la niveluri de flexibilitate
complementare în raport cu resursele pedagogice formale.”13
Coordonatorii acestei forme de educație își joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori,
moderatori. Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și
rapiditate în adoptarea variatelor stilurilor de conducere a activității, în funcție de nevoile și cerințele
educatului.
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintă o
mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, interesul
participanților, aptitudinile și înclinațiile lor. Sunt cuprinse activități care corespund intereselor,
aptitudinilor și dorințelor participanților.
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într-
o ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste.
Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menține interesul participanților printr-o
5
metodologie tractivă În măsura în care răspunde unei cereri de perfecționare profesională, educația
nonformală presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.
5. Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este “facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” (Idem)
În condițiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire nonformală,
există și situații în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
6. Educația nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare nu pe cel de predare solicitând în mod
diferențiat participanții;
• “demitizează funcția de predare” și “răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune”; 14
• dispune de de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil și variat
propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de
aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;
• contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților,
oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor
defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;
• asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină
interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;
• antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific,
valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
• este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
• răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.
3. EDUCAȚIA INFORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație informală provine din limba
latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”, „eașteptat”. Ca urmare prin educație
informală înțelegem educația realizată spontan.
2. Din punct de vedere conceptual, educația informală include ansamblul influențelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu își propun în mod
deliberat atingerea unor țeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de
timp din viața individului. Aceste influențe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și
organizate din punct de vedere pedagogic.
3. Dezideratele educației informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educație nu-și propune
în mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu
poate avea efecte educative deosebite atât pozitive cât și negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene educația informală oferă individului ocazia
de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori,
conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice personalitate (elev, student etc.) își
completează informațiile achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe
pot fi concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa revenindu-i în
principal educației formale.
4. Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor
derulate de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micro-mediul social de viață al
individului, primite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al
cartierului, al satului sau orașului în care locuiește, etc. “În ultimă analiză și cartierul și strada educă;
magazinele cu vitrinele lor, și metroul fac educație.”19 Cu cât aceste influențe cunosc o dezvoltare și
culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor ca factori educativi spontani, având astfel
rol în dezvolarea personalității umane.
Cu alte cuvinte educația informală cuprinde
„achizițiile dobândite într-o manieră întâmplătoare în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai
variate, așa cum le determină condițiile existenței umane ca atare.”20
Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate –
rezultatul interacțiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului și organizate și
instituționalizate – transmise de la nivelul instituțiilor mass-media, care le proiectează și le orientează
însă „din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice”21. Acestea din urmă se diferențiază
însă de programele speciale de educație din presă, de la radio sau de la televiziunile școlare și
universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației nonformale.
Un exemplu de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind
acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de
multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă La fel se întâmplă atunci când părintele
sau educatorul analizează împreună cu copii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia (discuții cu
părinții/educatorii despre ce s-a întâmplat la școală în ziua respectivă care se soldează cu aprecieri,
interpretări, învățăminte și concluzii educative)
5. Evaluarea are o situație specială în cazul educației informale. Evaluarea se realizează la nivelul
opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale.
În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că “viața socială se desfășoară sub dublu
impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine.”22
6. Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic.
7
Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din
variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație.
Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
„În contextul informal de educație, inițiativa învățării revine individului; educația este voluntară,
iar grilele de evaluare sunt altele decât în educația formală, competența într-un domeniu sau
altul fiind criteriul reușitei.”23
În condițiile multiplicării și diversificării surselor de influență și a ridicării gradului de civilizație
a unei societăți, cresc și efectele educației incidentale. Importantă devine intervenția educatorului,
manifestată prin capacitatea acestuia de a valorifica experiența de viață a fiecărui elev.
7. Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni
pedagogice, instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea educația
informală are o funcție formativă redusă.24 Puține informații devin cunoștințe. De multe ori prin
intermediul influențelor incidentale individul are acces la informații care pot veni în contradicție cu
scopurile educației formale și nonformale. Pe de altă parte, “educația formală rămâne în limitele unor
sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri și efecte pedagogice
directe, specifice acțiunii educaționale de tip formal sau nonformal.”25
8. Expansiunea educației informale este evidentă în societatea modernă
Către sfârșitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educația informală, și învățărea informală,
denumită și învățărea provenită din mediu (environment learning). Numeroși autori și educatori,
preocupați în special de învățarea adulților și de educația permanentă și-au îndreptat atenția asupra
educației informale examinând-o în termenii: „educația din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind de
„necesitatea educației informale” (F.Coffield, 2000), de „învățarea incidentală la locul de muncă” (V.
Marsick, K. Watkins, 1991 și Margaret Dale, John Bell, 1999) și de „învățarea în interiorul comunității”
(Veronica McGiveney, 1999). Educația informală a fort descrisă în Scoția ca „educație comunitară”, în
Germania ca “educație (pedagogie) socială”, iar în Franța și Italia sub titului de “animare educativă” de
tip creatv-expresivă, socio-culturală și de loisire (T. Jeffs, 1996).
Dezvoltarea acestei forme de educaței se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al
influențelor spontane provenite în special din mass-mediei și din mediul comunitar. Acest fapt
presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ-educativ al informațiilor oferite pe
diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului cultural al societății.
În țările dezvoltate se manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul
organizațiilor de tineret și comunitare. În acest sens, specialiștii (de multe ori voluntari), încurajează
oamenii să se gândească la propriil experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți
membrii prezenți (vezi întrunirile și cluburile pentru dezalcolizare și dezintoxicare, și camponiile
împotriva SIDA)
Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele etc. implicați într-un proces care se
derulează continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în viață La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său și pentru sine. Facem acest lucru
uneori în mod intenționat, alteori intuitiv.
Se vorbește tot mai mult astăzi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea
școlii către comunitate, și de îmbunătățirea relațiilor dintre școală și familie. El lucrează împreună cu
membrii comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate de școală și cu staful educațional
în dezvoltarea de noi oportunități socio-educative menite să contribuie la dezvoltarea personalității
umane; discută cu părinții în scopul ajutării acestora în activitățile lor cu copii. În străinătate există astfel
de educatori informali angajați de către comunitatea locală sau de către biserică să se ocupe de
problemele tinerilor, ale familiei, ale comunității în general, susținători ai unor campanii educaționale
sau strângerii de fonduri în scopuri umanitare.
În Germania, educatorii sunt pregătiți alături de asistenții sociali ca pedagogi sociali. Ei
încurajează populația să adopte un stil de viață sănătos, să-și descopere propriile calități și să le dezvolte,
să cugete asupra propriilor experiențe de viață Acest lucru presupune fie împărțirea de foi volante pe o
anumită temă, fie adunare doritorilor la unul dintre localnici acasă, în vecinătate și stimularea discuțiilor,
fie organizarea unor excursii sau diverse activități comune în comunitate.
8
În Marea Britanie și Irlanda, în mod obișnuit, pregătirea educatorilor informali se face prin cursuri
ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunității, desfășurate în cadrul colegiilor.
9
Figura nr. 1 Modalitățile de realizare a formelor educației
Educația informală depășește celelalte forme ale educației, ca durată, conținut și modalități de
realizare dar nu și ca valoare. Aria de influențe a educației informale este în continuă creștere, fiind
susținută de „o masă enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată și inegală de la zi la zi și de la
persoană la persoană”29. Asistăm în timpurile societății moderne și post-moderne la ascensiunea mass-
mediei, fenomenul de supraaglomerare informațională atingând proporții greu controlabile din punct de
vedere pedagogic. Față în față cu efervescența informațională, elevul/studentul acționează ca un filtru.
În acest context, un rol foarte important revine cadrului didactic. El devine
„un factor care mediază toate dependențele între determinanții sociali și procesele educaționale,
agentul care reglează interacțiunile din clasă, controlează corectitudinea comportamentelor
cognitive și morale și definește criteriile de evaluare.”30
El este cel care, alături de elev, poate coordona echilibrul între formativ, nonformativ și
informativ.31
Educația formală asigură condiții favorabile pentru realizarea educației nonformale și informale,
acestea din urmă oferindu-i achiziții necesare unei bune desfășurări a activității din școală
„Educația formală nu are decât de câștigat” dacă ține seama de informațiile și modalitățile
educației spontane și nonformale. Pe lângă faptul că educația formală corectează și completează
achizițiile obținute prin celelalte două forme ale educației, ea exercită o «funcție integrativă», de
sinteză a diferitelor experințe trăite. Experiența acumulată în cadrul educației școlare, adaptată
și valorificată în mod corespunzător este în măsură să contribuie la creșterea celorlalte forme de
educație.”32
Interdependența formelor educației poate fi analizată prin raportarea sa la trei niveluri de referință,
astfel:
10
- la nivelul formal, educația formală se realizează prin organizarea sistemului de învățământ pe
„trepte școlare ierarhice”, educație nonformală se concretizează prin elaborarea de „certificate și
diplome”, iar cea informală se desfășoară la “locurile de muncă”;
- la nivelul nonformal, educație formală include și „activitățile extracurriculare”, educația
nonformală cuprinde „activitățile extrașcolare”, iar educația informală se referă la activitățile de
educație din familie;
- la nivelul informal, educația formală include “influențele de grup”, educația nonformală
cuprinde “participări” la diverse manifestări din viața culturală a sociatății și educația informală reunește
“experiențele cotidiene”.33
Comparativ cele trei forme ale educației pot fi analizate după următorul tabel:
TRĂSĂTURA EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA
CARACTERISTICĂ FORMALĂ NONFORMALĂ INFORMALĂ
12
În orice situație (mai ales în cele formale și nonformale), profesorii trebuie să dispună de
competențe profesionale, pedagogice, empatice, să își desfășoare activitatea cu entuziasm și cu plăcere,
folosind o varietate de tenhici de predare-învățare-evaluare, încurajându-și discipolii să participe activ
la realizarea obiectivelor propuse.
La nivelul procesului de învățământ manifestarea interdependențelor formelor educației ar putea
fi pusă în evidență prin găsirea unor modalități de corelare și articulare optimă a acestora din perspectiva
noilor deziderate ale educației permanente, organizând:
- lecții tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
- lecții care se bazează pe valorificarea informațiilor obținute de elev pe căi nonformale și
informale;
- lecții conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: “Omul și Universul”, temă
la care își pot aduce contribuția profesorii de biologie, chimie-fizică, geografie, filozofie);
- lecții în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, intermetul, televizorul);
- activități de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu școlar);
- activități extradidactice/extrașcolare care valorifică adecvat cunoștințele dobândite formal-
nonformal-informal;35
5. RELAȚIA
ÎNVĂȚARE FORMALĂ - ÎNVĂȚARE NONFORMALĂ - ÎNVĂȚARE INFORMALĂ -
AUTOINSTRUIRE
Privite din perspectiva educației permanente, cele trei tipuri de învățăre trebuie corelate și cu
procesul de autoinstruire (autoînvățate).
Majoritatea definițiilor acestor termeni se concentrează în jurul ideii de analiză a intrărilor (inputs)
și a rezultatelor, efectelor (outcomes) în procesul învățării precum și a controlului asupra formulării
obiectivelor și al modalităților de realizare a acestora.
În încercarea de analiză a formelor de educație prin luarea în considerație a factorilor care decid
asupra finalităților învățării și asupra căilor de atingere a acestora, putem identifica următoarele tipuri
de învățare (D. Mocker și G. Spear, 1982)36:
- învățarea formală: în cadrul căreia instituția educativă deține controlul asupra finalităților și a
modalităților de organizare a activității în vederea atingerii lor;
- învățărea nonformală: unde educatul are controlul asupra finalităților (în sensul că el își
propune să urmeze activitățile nonformale), dar nu și asupra metodelor și mijloacelor de realizare,
programul (resurse umane, materiale, de conținut, de timp și spațiu) fiind organizat de către instituția
organizatoare;
- învățărea informală: individul poate decide asupre modului cum se realizează aceasta (prin
faptul că alege ce să asculte, ce să citească, unde să meargă și cu ce prieteni să se întâlnească), dar mai
puțin poate controla rezultatele;
- autoinstruirea: educatul controlează ambele variabile, atât obiectivele cât și metoda de a le
atinge.
Aceste date pot fi cuprinse în următorul tabel:
TIPUL DE ÎNVĂȚĂRE CONTROLUL ASUPRA CONTROLUL ASUPRA
FINALITĂȚILOR MODALITĂȚILOR DE
REALIZARE
Învățarea formală Instituția școlară Instituția școlară
AUTOFORMAREA OMULUI
(Text elaborat de conf. univ dr. MIHAI DIACONU
împreună cu conf. univ dr. ELENA RAFAILA
pentru Tratatul de pedagogie universală)
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Specificul activității adaptative a omului consta în faptul că el acționează transformativ, atât
asupra lumii exterioare, cât și asupra propriei sale ființe. Atunci când posibilitățile sale de acționa
transformator asupra lumii exterioare se dovedesc a fi insuficiente, pentru a răspunde trebuințelor sale,
omul acționează intenționat pentru a se schimba pe sine însuși. Educația reprezintă o formă a adaptării
sale la mediu, prin transformarea propriilor posibilități de acțiune transformatoare. Cele două modalități
ale adaptării omului la mediul său de viață au fost identificate de John Dewey, în urmă cu peste un secol.
În concepția lui John Dewey38 educația ar trebui să conducă la creșterea capacității omului de a se
readapta continuu și cu succes la condiții noi acționând în două direcții:(a) dezvoltarea capacităților
individului de modificare a mediului (formarea capacităților individuale de acțiune eficientă); (b)
dezvoltarea capacităților de modificare a propriului comportament. Aceasta modalitate de adaptare la
mediu, prin transformarea capacitaților unui om de acțiune, pe care o numim educație, se realizează în
mai multe forme: educație formală, educație informală, autoeducație.
Autoeducația este așadar una dintre formele prin care se realizează la un moment dat
adaptarea la lume prin transformarea propriilor capacități de răspuns adaptativ. Ea poate fi definită ca o
activitate conștienta, intenționată, pe care un individ o desfășoară pentru formarea sau desăvârșirea
propriei persoane. Vizează toate aspectele dezvoltării personalității: intelectuale, morale, corporale,
religioase, profesionale etc. În cazul autoeducației, subiectul educației este în același timp și obiectul ei.
În ceea ce privește scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educației sunt stabilite
de către societate, scopurile autoeducației sunt stabilite de individul însuși, în acord cu cerințele
societății. În rest, structura acțională a autoeducației este similară oricărei alte forme a educației: dispune
de finalități explicite, presupune însușirea de conținuturi (noțiuni, cunoștințe etc.), utilizează metode și
14
mijloace de învățare eficienta, dispune de mecanisme de feed-back și de autoreglare, recurge la (auto)
evaluări, este influențată de contextul situațional în care se desfășoară s.c.l .
În ontogeneză, autoeducația este precedată de alte forme ale educației: educația informală, la
vârstele prescolaritatii, educația formală, în copilăria mică, mijlocie și mare. Ea este un rezultat, o
continuare și o desăvârșire a formelor anterioare ale educației. Adaptarea prin transformarea propriei
ființe necesită o lungă perioadă de inițiere, cu ajutorul unor persoane adulte, si de aceea mai întâi este
necesară o educație de tip formal, nonformal sau informal. La început adaptarea prin transformarea
propriilor capacitați se face cu ajutorul altora, iar la un moment dat se realizează făra a mai fi necesar
acest ajutor. Ulterior, toate aceste forme ale educației vor coexista și se vor combina în felurite
modalități, pe măsură ce, în evoluția sa, individul va dobândi o serie de caracteristici care reprezintă
principalele condiții psihologice prealabile ale autoeducației cum sunt: nivelul de dezvoltare a conștiinței
de sine, autocunoaștere, voința de a finaliza acțiunile autoeducative și de a rezista diferitelor tentații,
existența unor deprinderi de muncă intelectuală, claritatea scopurilor urmărite, însușirea unui repertoriu
de metode și procedee de autoinstruire și de autoformare. Pe măsură ce se realizează aceste premise,
devine posibilă educația permanentă, realizată la inițiativa persoanei care simte nevoia să-și dezvolte
anumite capacități, de natură să-i permită adaptarea dorită la cerințele vieții, așa cum le resimte la un
moment dat. Este permanentă întrucât, într-o societate în continuă schimbare, bazată pe cunoaștere,
omul se confruntă permanent cu noi probleme adaptative, care îl obligă să-și formeze noi capacități de
acțiune. Educația permanentă devine posibilă doar atunci când individul ajunge capabil să valorifice
influențele tuturor formelor de educație, căci, deși autoeducația devine forma predilectă de realizare a
ei, nu arareori el revine la educația de tip formal (cursuri, diverse forme de training profesional etc) și
valorifică deliberat influențele educative informale care corespund proiectelor personale. În societatea
contemporană, o serie de fenomene, cum ar fi revoluția tehnologică, explozia informațională, dinamica
profesiilor s.a. îl obligă pe om să revină la forme de învățare de tip formal, care permit inițieri sistematice
și rapide în domeniul care interesează, căci recursul exclusiv la autoeducație ar întârzia formarea dorită
și ar afecta promptitudinea răspunsului adaptativ adecvat.
Autoeducația presupune două aspecte: autoinstruirea - care desemnează acțiunea de a învăța
singur, fără profesor, în vederea dobândirii independente a cunoștințelor și autoformarea - care se referă
la efortul individual de antrenare și dezvoltare a unor anumite capacități personale.39
Autoinstruirea și autoformarea corespund celor două aspecte ale adaptării omului la mediu,
descrise de J. PIAGET care a evidențiat existența a două laturi ale adaptării: asimilarea și acomodarea,
ce reprezintă, totodată, mecanismele de bază ale dezvoltării psihice. Prin asimilare se înțelege
incorporarea de informație, pe baza unor “scheme” preexistente sau preformate. „Schemele” sunt
comportamente care se desfășoară de fiecare dată în același mod. Copilul vine pe lume cu unele
„scheme- reflexe”; aceste scheme reflexe vor suferi transformări, astfel încât ele pot fi considerate
punctul de pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe.40
Prin acomodare se înțelege modificarea schemelor disponibile, atunci când ele se dovedesc a fi
inadecvate unor situații adaptative noi. Dezvoltarea psihică apare a fi rezultatul “jocului” permanent
între asimilare și acomodare, căci fiecare nouă acomodare înseamnă totodată o depășire calitativă a ceea
ce a fost, a instrumentelor adaptative a “schemelor” disponibile. Această transformare apare ca fiind un
rezultat al explorărilor active asupra mediului, întreprinse de copilul însuși. Autoformarea reprezintă
așadar o formă superioară de acomodare. Principalii indicatori ai existenței autoformării îl reprezintă
independenta comportării și schimbarea personalității, cărora li se adaugă caracterul conștient,
sistematic și planificat al activității transformative desfășurate asupra propriei persoane. Specificul
autoformării este acela că ea este direcționată de scopuri, astfel încât localizarea cauzelor dezvoltării
prin autoformare este mai degrabă în viitor, decât în trecut (anticiparea viitorului determină direcția
dezvoltării prezente).
5. METODOLOGIA AUTOFORMĂRII
Metodologia autoformării include metode de autocunoaștere și autoevaluare, metode de
cercetare, metode de autostimulare a propriului potențial creativ, metode de automobilizare, metode de
autoconducere valorică etc. Sunt preluate și valorificate toate metodele didactice, dar și metodele
utilizate în alte domenii complementare cu cel al educației intelectuale. Ne referim, în special, la
metodele educației morale, dar și la cele ale educației estetice. 67
Pe ansamblu, trebuie apreciat faptul că "metodologia realizării activității de autoeducație
constituie o temă distinctă în literatura de specialitate. Iar analiza acestei teme și a consecințelor sale
practice confirma importanta autoeducației ca direcție generală de evoluție a educației, dar și a
instruirii, în societatea modernă, în sistemele moderne de învățământ"68.
Elaborarea unei clasificări a metodelor autoinstruirii și autoformării a constituit o preocupare a
autorilor care și-au dedicat cercetările problematicii speciale a proiectării și realizării activităților și
proceselor autoeducative. Un astfel de model de clasificare este cel propus de A. Aret la care face
trimitere Andrei Barna(199569):
1) metode pentru dezvoltarea rațiunii, a proceselor intelectuale (autoconvingerea, autosugestia,
programarea autoeducației, autoelaborarea regulilor personale);
2) metode pentru dezvoltarea afectivității pozitive (autostimularea, autocondamnarea,
autosanctionarea, autoconsolarea);
3) metode pentru dezvoltarea voinței (autocomanda, autointerzicerea, autoaprobarea)
Modelul de clasificare elaborat de Andrei Barna include cinci mari categorii de metode de
autoeducație:
• metode de precizare a conținutului autoeducației (programarea autoeducației, elaborarea de
reguli personale, deviza - folosită special ca mijloc de autoeducație; jurnalul intim);
• metode de autoevaluare în autoeducație (autoobservarea, autoanaliza, reflecția personală,
autocontrolul și autoraportul);
• metode de autostimulare a preocupărilor autoformative (autoconvingerea, autocomanda,
autoaprecirea, autocritică, autosugestia, comunicativitatea și autocomunicativitatea, autoexemplul și
exemplul în educație, autoexersarea, jocul cu efecte autoformative);metode de autoconstrângere
(autodezaprobarea, autocomutarea, autorenuntarea);
• metode de autoeducație a creativității (planul rezumativ, lectura creativă, scrierea creativă) .
Un alt model de de clasificare, propus de Ion Comănescu70, face trimitere la două mari categorii
de metode ale autoeducației:
1) metode care au ca scop cunoașterea de sine sau autocunoașterea (autoobservarea, rugăciunea,
autocaracterizarea etc.);
2) metode de autoformare (autostimularea, autopersuasiunea, autoexercitiul, autoconstrangerea,
23
autoanaliza, autoevaluarea, jurnalul intim).
În analiza noastră ne vom raporta la următoarele categorii de metode de autoeducație: 1) metode
de autocunoaștere și autoevaluare; 2) metode de autostimulare a potențialului creativ; 3) metodele de
autoconducere valorică.
(1) Dintre metodele de cunoaștere și autoevaluare se impun a fi precizate autoobservarea,
introspecția, autoanaliza. Autoobservarea se orientează asupra comportamentelor proprii desfășurate în
activitățile cotidiene și relațiile interpersonale. Necesită capacitatea de autoobservație, obiectivitate,
spirit autocritic - trăsături care se formează în timp, prin educație și autoeducație. Subiectul care se
autoobserva își precizează obiective clare, tipurile de comportament care vor fi urmărite, consemnează
informațiile, efectele precum și reacțiile celorlalți. Autoobservarea poate fi integrala sau parțială, de
lungă sau de scurtă durată. Servește nu numai autocunoașterii ci și autocontrolului, autocorectarii. Este
completă de introspecție și autoanaliza. Introspecția se orientează asupra proprior gânduri, amintiri, stări
emoționale și motivaționale. Este însoțită de reflecție. Autoanaliza reprezintă descompunerea mintală a
propriilor comportamente, acțiuni, relații în vederea sesizării a ceea ce e esențial, caracteristic, pozitiv
sau negativ. Se realizează prin comparație cu acțiunile proprii desfășurate anterior sau dorite și proiectate
sau cu acțiunile desfășurate de ceilalți.
(2) Ca metode de autostimulare a propriului potențial creativ, subiectul autoeducației poate
utiliza lectura (problematizata, paralelă), reflecția, autoexersarea, scrisul creativ, reveria de scurtă
durată, plimbarea ("hoinăreala" - Alex Osborn), somnul intercalat intre momentele creative.
În vederea autostimulării pot fi utilizate următoarele metode care interferează și se completează
reciproc: autosugestia, autoconvingerea, comunicarea cu sine și cu ceilalți, analiza comparată a
calităților și a defectelor, a argumentelor și a contraargumentelor pentru desfășurarea unei anumite
activități, jocul individual și colectiv. Între ele se remarca autosugestia care servește atât pentru
destructurarea, înlăturarea trăsăturilor / strategiilor defavorizate cât și pentru formarea altora pozitive
sau.menținerea echilibrului psihic. Dincolo de schema actului de autosugestie (trebuie, vreau, pot, este)
sunt importante încrederea în sine, gândirea pozitivă, orientarea către reușita, asumarea dreptului de a
greși, puterea de a transforma eșecul în succes etc.
(3) Metodele de autoconducere valorică au.în vedere autoperfecționarea permanentă a activității
elevului, studentului etc., aflat în situația de a deveni subiect al educației, subiect al propriei formari
(intelectuale, morale, estetice etc.). În această categorie de metode includem: autocritică,
autodezaprobarea, autorenuntarea, autocomanda, autocontrolul, autoanaliza priorităților.
În vederea autoconducerii adecvate, în contexte educaționale tot mai complexe, subiectul
autoeducației analizează solicitările și condițiile externe precum și dorințele, aspirațiile, posibilitățile
personale, formulează obiective clare, realizabile pe termen lung său scurt; el analizează prioritățile,
identifica obstacolele externe și factorii defavorizanți, alege mijloacele de realizare a acțiunii, stabilește
limite temporale ale acțiunii; în esența și în linii mari, analizează modul în care și-a desfășurat
activitățile, identifică nerealizarea, valorifică perioada din zi în care este capabil de randament maxim.
În concluzie trebuie să subliniem faptul că metodele de autoeducație se combină cu variante
multiple în funcție de obiectivele urmărite, de cadrul în care se desfășoară acțiunea de autoinformare
sau autoformare, de resursele avute la dispoziție. În toate situațiile, trebuie valorizate la nivel optim,
(co)relațiile autoeducației cu educația și educația permanenta, cu valorificarea deplină a resurselor
educabilității.
BIBLIOGRAFIE SUCCINTĂ
BÂRSĂNESCU, Ș. (1976); Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P.,București.
CERGHIT, I. (1988), Formele educației și interdependența lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr,
(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București.
COMĂNESCU, I. (1996), Autoeducaţia, astăzi şi mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
COMENIUS, J. A. (1918), Didactica magna, București: Editura Didactică și Pedagogică;
COMENIUS, J., A., (1977), Pampaedia, trad. rom. de Iosif Antohi, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977.
COOMBS, PHILIP, H., (1968), La crise mondiale de l’education, Presses Universitaires de France,
Paris.
24
COZMA, T., (1997), Educația formală, nonformală și informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru
Haret, Iași.
CRISTEA, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie (1995), E.D.P., Bucureşti.
CUCOŞ, C., Pedagogie (1996), Ed.Polirom, Iaşi.
DIACONU, M., STAICULESCU, C. (2012) Psihopedagogia adolesceţilor, tinerilor şi adulţilor.
Bucureşti: Editura ASE.
DIACONU, M. (2007), Educatia si dezvoltarea copilului, Bucureşti: Editura A.S.E.
D'HAINAUT, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (trad.), E.D.P., Bucureşti.
GARFINKEL, H. , Studies în Ethnometodology, New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs,
1967.
IUCU R. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi.
NEACŞU, I., (1990), Instruire şi învăţare, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti.
NEGREŢ-DOBRIDOR, I., (2001), Mitul lui Chiron. Explorări hermeneutice asupra destinului
paideutic al omenirii, Ed. Aramis, Megapress, Bucureşti.
NEGREȚ-DOBRIDOR, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Iași: Polirom.
OPREA, C. L. (2009), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică: București.
PIAGET, J. (1969), Éducation et instruction depuis 1935,Ed. Denoël, Paris. Studiu cuprins în vol.
Psychologie et pédagogie (Psihologie şi pedagogie.Răspunsurile marelui psiholog la problemele
învăţământului, trad. în rom. de D. Răutu, EDP, Bucureşti, 1972).
PLANCHARD, É. (1976), Introduction à la pédagogie, 3-ème edition, Editions Nauwelaerts, Louvain,
1969 (Introducere în pedagogie, trad. în l. rom. de Victoria Petrescu și Elvira Balmuș, EDP,
București.
RAFAILĂ, E. (2006), Autoeducaţia, în Cristea, S., /coord/, Curriculum pedagogic - pentru formarea
personalului didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
SNOW, C. P., The Two Cultures, în C. P. SNOW, The Two Cultures and a Second Look, Cambridge
University Press, 1969 (Două tipuri de cultură, trad. în rom. de Maria Berza, în vol. coordonat de
L. Vlăsceanu, Învățământ, cercetare, producție, E.D.P., București, 1981.
STĂNCIULESCU, E. (1996), Teorii Sociologice ale educaţiei, Iaşi,Collegium, Polirom.
SUCHODOLSKI, B. (1969), Pedagogia şi marile curente filozofice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
TOMA, S., Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
ŢOPA , L.(1976), Sociologia educaţiei permanente, Bucureşti: Editura ştiinţifică.
VĂIDEANU, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.
NOTE ȘI REFERINȚE
1
CUCOȘ CONSTANTIN, 1996, p.35.
2
SORIN CRISTEA, 2010, p.255.
3
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p.112.
4
PHILIP COOMBS, 1973, p.11.
5
J. KLEIS, 1973, p.6.
6
Idem, 1973, p. 3-4.
7
SORIN CRISTEA, 2002, p. 112.
8
IOAN CERGHIT, 1988, p. 28.
9
SORIN CRISTEA, 2002, p. 113
10
vezi H. GARDNER, 1993.
11
GEORGE VAIDEANU, 1988, p.232.
12
ELENA ISTRATE, 1998, p155.
13
(Sorin Cristea, 2002, p. 119)
14
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p.37.
15
SORIN CRISTEA, 2002, p. 120.
25
16
vezi PHILIP COOMBS, 1968.
17
IVAN ILLICH, 1971.
18
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p. 120 și FRED MAHLER, 1977, p. 56-63; 128-134.
19
IOAN CERGHIT, 1988, p. 29.
20
TEODOR COZMA, 1997, p. 28.
21
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p. 36.
22
TEODOR COZMA, 1997.
23
ELENA ISTRATE, 1998, p158.
24
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p.11.
25
Idem, p.114.
26
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p.29.
27
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p. 37-38
28
vezi GEORGE VAIDEANU, 1988, p.232.
29
GEORGE VAIDEANU, 1988, p. 232-233.
30
CHERKAOUI, 1979
31
vezi CRENGUȚA OPREA, 2002, p.53.
32
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p. 29
33
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p.30.
34
SORIN CRISTEA, 2002, p. 157.
35
vezi GEORGE VAIDEANU, 1988, p. 228.
36
Vide: D. MOCKER ȘI G. SPEAR, 1982.
37
J. A. COMENIUS, Didactica magna, 1657.
38 DEWEY, J., Trei scrieri despre educatie; Copilul și curriculum-ul; Școala și societatea; Experiență și educație.
București: Editura Didactică și Pedagogică, 1977
39
TOMA, S., Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983;
40
PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970;
41 CHEȚAN, O., SOMMER, R., Dicționar de filozofie.București: Editura Politică, 1978;
42 KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts, 1967;
43 PAUL POPESCU-NEVEANU, Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros, 1978
44 GOLU, M., DICU, A., Introducere în psihologie, București: Editura Stiințifică, 1972;
45 MATLIN, M., W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers, 1998; F.
Hodgson&son, Ltd.,1968;
46 PAUL POPESCU-NEVEANU, op. cit,p.688;
47 DIACONU, M., Sociologia educației. București: Editura A.S.E., 2004;
48 SǍLǍVǍSTRU, D., Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004, p.51;
49 ISAACS N., Piaget: some answers to teachers’questions. London: National Froebel Foundation, 1968;
50 PAUL POPESCU-NEVEANU, Op. cit;
51 KRIEKEMANS, A., Op. cit., p.315
52 HAROLD GARFINKEL, Studies în Ethnometodology, New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1967
53 AARON CICOUREL, Cognitive Sociology: Language and Meaning in Social Interaction, Penguin Books
Limited, 1973
54 STĂNCIULESCU, E., Teorii Sociologice ale educației, Iași: Collegium, Polirom, 1996,p.14;
55 A. CICOUREL, 1972, apud E. STĂNCIULESCU, op. cit, p. 157-158
56 DIACONU, M., 2004, op. cit.
57 PAUN, E., Sociopedagogie școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982,p.81
58 MUREȘAN, P., Invățarea socială. București, Editura Albatros, 1980;
59 BOGDAN-TUCICOV, A. s.a. Dictionar de psihologie socială. București: Editura Stiințifică si Enciclopedică,
1981
60 ORMROD, J.,E., Educational Psychology-Developing learners, Second Edition, New Jersey, Prentice-Hall,
1998;.
61 DIACONU, M., 2007, Educaţia si dezvoltarea copilului. București: Editura A.S.E., 2007;
62 ANTONESEI, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom, 1996;
63 KOLB, D., Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Development Englewood Cliffs,
N.J. : Prentice-Hall, 1984.
64 DOORNEKAMP, B.G., Technology in Dutch Primary Education. The Development of a Curriculum, National
Institute for Curriculum Development, Enschede, 1995;
65 B.G. DOORNEKAMP, 1995, op.cit
66 VLĂDULESCU, L., Fundamente ale educației și profesionalizării tehnologice, București: Editura Didactică
și Pedagogică, R.A.,1995
26
67 RAFAILA, E., Autoeducația în Cristea, S., /coord/, Curriculum pedagogic- pentru formarea personalului
didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2006;
68 CRISTEA, G. , Pedagogie generală. București: Editura Didactică si Pedagogică R.A., 2002,p.77
69 BARNA, A., Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice. București, Editura Didactică și Pedagogică
R.A, 1995,p.90
70 COMĂNESCU, I., Autoeducația, astăzi și mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996;
27