Sunteți pe pagina 1din 15

SUPORT DE CURS

pentru

OPTIONALUL CAPCANELE ORTOGRAFIEI

Semnele ortografice utilizate în limba română:

- pauza albă (blancul);


- cratima;
- apostroful;
- punctul;
- bara.

● Semnele de punctuaţie utilizate în limba română:

- punctul; - linia de dialog;


- semnul întrebării; - punctul şi virgula;
- semnul exclamării; - ghilimelele sau semnul citării;
- virgula; - linia de pauză;
- două puncte; - parantezele rotunde, drepte, oblice;
- punctele de suspensie; - cratima.

Obiectivele cadru sunt valabile pe tot parcursul ciclului primar, acestea fiind:
● dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
● dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
● dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
● dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

Pornind de la locul şi rolul pe care îl au în structurarea şi desfăşurarea activităţii de


învăţare, se impune recunoaşterea identităţii distincte a următoarelor ,,variabile psihologice”:
● structura cognitivă;
● structura motivaţională;
● structura afectivă;
● structura volitivă;
● structura de vigilenţă ( atenţia).

Metodele şi procedeele cele mai utilizate în cadrul lecţiilor de predare, învăţare,


consolidare şi recapitulare a cunoştinţelor ortografice şi de punctuaţie sunt:
● Explicaţia; ● Munca independentă;
● Conversaţia; ● Activitatea pe grupe;
● Metoda exerciţiilor; ● Metoda cubului;
● Problematizarea; ● Metoda ciorchinelui;
● Analiza ortografică; ● Jocul didactic.
● Citirea ortografică;
Tipuri de exerciţii folosite pentru formarea deprinderilor de ortografie şi punctuaţie:

Copierea; ● Dictarea cu comentarii;


● Transcrierea; ● Autodictarea;
● Dictarea; ● Compunerile gramaticale;
● Dictarea fonetică; ● Exerciţiile;
● Dictarea cu explicaţii prealabile; ●Exerciţiile de recunoaştere;
● Dictarea propriu-zisă; ● Exerciţiile de completare;
● Dictarea de control; ● Exerciţiile de exemplificare;
● Dictarea selectivă; ● Exerciţiile de creaţie.
● Dictarea creatoare;

Material didactic folosit pentru însuşirea ortografiei şi punctuaţiei:

Materialul didactic l-am organizat în:


● tabele;
● scheme;
● liste ortografice;
● texte cu teme ortografice şi de punctuaţie;
● fişe cu teme ortografice şi de punctuaţie;
● mijloace audio-vizuale.

Greşeli tipice de ortografie şi punctuaţie:

a) Greşeli de ordin fonetic


● substituiri de litere;
● omisiuni de litere;
● adăugiri de litere;
● scrierea grupurilor de litere;
● scrierea consoanelor ,,mp” şi ,,mb”.
b) Greşeli gramaticale

● tendinţa de a folosi o singură formă a


adjectivului pronominal de întărire;
● folosirea inadecvată a unor prepoziţii şi
conjuncţii;
●scrierea unor adjective, substantive
proprii, substantive compuse.

c) Greşeli de ortografie

d)Greşeli de punctuaţie

Corectarea temelor, testelor, fişelor şi probelor de evaluare ale elevilor trebuie să se


realizeze periodic, în vederea creării unor condiţii optime atât pentru înlăturarea unor greşeli,
cât şi pentru prevenirea transformării acestora în deprinderi negative.
Un mare accent am pus pe corectarea temelor de casă, urmărind pe lângă respectarea
regulilor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie şi respectarea regulilor referitoare la
aşezarea textelor în pagină. La sfârşitul temei am formulat observaţii în legătură cu greşelile
întâlnite, cu efectuarea sarcinilor pe care le-au avut de rezolvat.
Frecvent, pentru corectarea muncii independente, am optat pentru controlul între
colegi. Elevii schimbau fişele între ei şi corectau cu creionul greşelile pe care le sesizau. Apoi
discutam cu întreaga clasă modul în care au rezolvat sarcinile, completam rezolvarea corectă
la tablă, iar elevii rectificau şi acele greşeli pe care nu le-au observat. .
Prin participarea activă la corectarea greşelilor, elevii şi-au consolidat cunoştinţele şi
deprinderile de scriere, au conştientizat faptul că nu scriem la întâmplare, ci respectând
anumite reguli.

Metode de evaluare a scrierii corecte

În vederea evaluării cunoştinţelor de ortografie şi punctuaţie am utilizat diferite forme


de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor.
a) Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor;
b) Verificarea orală;
c) Examinarea prin probe scrise;
d) Testele;
e) Probele practice.

În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării şi


învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui
elev.
În ceea ce priveşte scrierea elevilor am folosit mai multe moduri de exprimare a
aprecierilor:
● Comentarea modului de rezolvare a sarcinilor de lucru prin laude sau observaţii critice;
● Folosirea mijloacelor nonverbale (gesturi, mimică);
● Rostirea unor calificative;
● Folosirea culorilor;
● Desenarea unor feţe care exprimă bucuria, seriozitatea sau tristeţea.
Pentru a realiza o apreciere obiectivă a rezultatelor elevilor, am ţinut cont în
permanenţă de obiectivele programei şcolare. Înaintea aplicării oricărui procedeu de evaluare
a cunoştinţelor, am stabilit descriptorii de performanţă corespunzători calificativelor
F.B., B. sau S. sau am elaborat un barem de punctare a fiecărui item de evaluare, stabilind
totodată şi modul de convertire a punctajului în calificative.
Pentru educarea capacităţii de autoapreciere a elevilor cu care am lucrat, am utilizat
următoarele metode:
●Clasificarea de către fiecare elev a colegilor săi, în funcţie de rezultatele obţinute la
învăţătură, aptitudini şi calităţi, stabilindu-ţi apoi propriul loc între ceilalţi elevi, pornind de la
aceleaşi criterii;
● Aprecierea lucrării de către elevul însuţi, înainte de a o preda pentru a fi verificată;
● Aprecierea rezultatelor de către un grup de elevi, alcătuit prin rotaţie, îndrumându-i
permanent;
● Completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma antrenării colectivului
clasei.
Soluţii pentru corectarea greşelilor de scriere:

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un


proces complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul
primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela
la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi punctuaţie nu pot fi evitate nici în
clasa întâi, încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă
gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere.
De-a lungul activităţii la catedră am întocmit deferite fişe de recuperare menite să
vină în sprijinul elevilor care au întâmpinat dificultăţi în însuşirea normelor de ortografie şi
punctuaţie.

A. CÂND ŞI CUM FOLOSIM SEMNELE DE PUNCTUAŢIE?

Denumirea Când se folosesc Exemple

I. Punctul 1. După propoziţii sau fraze Trebuie să învăţăm.


[.] intonate enunţiativ;
2. După cuvinte echivalente cu - Desigur.
propoziţii independente; - Da.
3. Nu se pune punct după:
a) titluri de cărţi „Amintiri din copilărie”
b) formule de adresare în scrisori Dragă bunică,

II. Semnul 1. La sfârşitul propoziţiilor sau - Când vii?


întrebării frazelor interogative;
[?] 2. După cuvinte cu sens interogativ Cine? Eu?

III. Semnul 1. La sfârşitul propoziţiilor Ce frumos ninge!


exclamării exclamative şi imperative; Citeşte cartea!
[!] 2. După interjecţii; A!A!
3. După numele persoanei strigate; „- Goe ! Goe ! Puişorule!”
(I. L. Caragiale)
4. După verbe care exprimă o - Vino!
poruncă, un îndemn, un sfat. - Mănâncă!

IV. 1. După un enunţ care are în acelaşi Şi-acum voi ce v-aţi oprit
[ ?! ] timp caracter interogativ şi ?!
exclamativ.
2. Pentru a sugera surpriza, „ – Băiete, un pahar cu
admiraţia, nedumerirea, fără a da portokid de hidrogen.
replica. - ... ?!” (I. L. Caragiale)

V. Virgula În propoziţie:
[,] 1. Separă părţile de propoziţie de Fata moşului era bună,
acelaşi fel, când nu apar cuvintele cuminte, harnică şi
de legătură „şi”, „ori”, „sau”. frumoasă.
2. Se izolează între virgule:
a) numele persoanei strigate; - Băiete , du cartea la
bibliotecă!
- Du , băiete , cartea la
b) explicaţiile suplimentare; bibliotecă!
c) explicaţiile povestitorului, când - Du cartea la bibliotecă ,
apar în vorbirea directă a unei băiete!
persoane; Ionel , colegul meu de
d) interjecţii; bancă , învaţă bine.
e) alte situaţii. - Bunico dragă , zise fetiţa
cu glasul tremurând , să
vii pe la noi!
3. Nu se despart prin virgulă: - Hei , veniţi aici!
a) părţi de propoziţie de acelaşi fel Seara, în parc, cântă o
legate prin „şi”, „sau”, „ori”; privighetoare.
b) subiectul de predicat; Alergând , m-am
c) numele predicativ de verbul împiedicat.
copulativ; Am rezolvat , iată , corect.
d) atributul de substantivul
determinat; Cărţile şi caietele sunt pe
complementul de verbul bancă.
determinat.
Elevii învaţă.
Elevul este silitor.
Elevul silitor învaţă.
Citesc cărţi.

VI. Două 1. Când urmează vorbirea unei Elevii au spus :


puncte persoane; - Noi vom planta pomi.
[:] Despre limba română,
2. Când urmează o citare; Alexe Mateevici scria:
„Limba noastră-i o
comoară”.
3. Când urmează o enumerare; În livadă sunt următorii
pomi: meri, peri, nuci,
4. Când urmează o explicaţie. cireşi şi pruni.
O compunere are trei
părţi: introducere, cuprins
şi încheiere.

VII. Linia de 1. Arată începutul vorbirii unei – Unde te duci?


dialog persoane.Se scrie cu aliniat. – La bibliotecă.
[–]

VIII. 1. Reproduc întocmai un enunţ „ Sara pe deal, buciumul


Semnele spus sau scris de cineva; sună cu jale ” (M.
citării 2. Reproduc vorbirea directă Eminescu)
(ghilimelele) înlocuind linia de dialog; El zise: „ Ce faci? ”
[ „ ”] 3. Încadrează titlurile operelor
[ « »] literare, atunci când sunt reproduse Citesc „ Cuore ” de
într-un context; Edmondo de Amicis.
4. Încadrează cuvinte asupra cărora « ... în loc de „ vin ” zice
se insistă ironic, dezaprobator. „ flanelă ” de Drăgăşani.
» (I. L. Caragiale)

IX. Cratima 1. Între adverbe repetate; Mergea încet - încet.


[-] 2. Între numeralele care arată Avea şapte - opt ani.
aproximaţia; Mâine - poimâine se
3. Între cuvintele care arată întoarce.
limitele uni interval de timp;
4. Între cuvintele care arată Circulăm pe şoseaua
limitele unei distanţe. Bucureşti - Piteşti.
X. Punctele 1. Marchează o pauză mai mare „- Tot noi să-ţi dăm? ...
de suspensie care sugerează întreruperea şirului Să-ţi dea ...” (I. L.
[ ... ] vorbirii; Caragiale)
2. Sugerează emoţia, surpriza. „Afară noapte, linişte,
stele ... un câine ... un
gardist ...”
(I. A.
Basarabeanu)
(II.
XI. 1. Marchează grafic căderea ’ Neaţa!
Apostroful accidentală a unor sunete din Sal ’ tare!
[’] cuvinte; ’ 87 (1987)
2. Marchează absenţa primelor
cifre ale notaţiei unui an.

B. CÂND SCRIEM CU LITERĂ MARE?

REGULA EXEMPLU

1. Primul cuvânt dintr-o propoziţie; Şcoala mea este frumoasă;


2. Numele de persoane (prenumele şi numele Ion Popescu, Radu, Ana;
de familie);
3. Numele proprii date animalelor; Grivei, Patrocle, Joiana;
4. Numele aştrilor; Marte, Venus, Calea Lactee;
5. Numele proprii ale personajelor unei Făt-Frumos, Cenuşăreasa,
povestiri; Păcală;
6. Denumirile evenimentelor istorice; Unirea Principatelor;
7. Numele sărbătorilor religioase, naţionale Anul Nou, Crăciun, 24 Ianuarie,
şi internaţionale; 8 Martie;
8. Denumirile întreprinderilor şi instituţiilor; Şcoala Generală Numărul 1
9. Denumirile geografice; Petrila;
10. Titlurile revistelor, ziarelor, operelor Petroşani, Hunedoara, România,
literare şi ştiinţifice. Retezat;
Adevărul, Poezii.
C. CUM DESPĂRŢIM ÎN SILABE?

REGULA EXEMPLU

1. Când o consoană se află între două vocale, ea su – net, si – la – bă, e – xer –


trece în silaba următoare: ci – ţiu,
( v c v : v – cv); a – xă;
2. Când două consoane alăturate se află între
două vocale, despărţirea se face între cele două sol – dat, car – te,
consoane: pal – ton, trac – tor ;
( v c c v : vc – cv);
2.1. Excepţie: În cazul în care prima consoană a – cru, o – blic, ca – dru, a –
este b, c, d, f, g, iar a doua consoană l sau r, flă,
despărţirea se face în faţa celor două consoane; a – gro – nom;
3. Când trei sau mai multe consoane se află
între vocale, despărţirea se face după prima pen – tru, dis – trac – ţi – e,
consoană; în – tre – ce – re;
3.1. Excepţie: În cazul grupurilor lpt, mpt, ncş, sculp – tor, somp – tu – os,
nct, ndv, rct, rtf, stm, despărţirea se face după a punc – tu – a – ţi – e, jert –
doua consoană; fă;
4. În cazul cuvintelor derivate şi compuse, alt – un de – va, in – o – fen –
despărţirea ţine seama de elementele siv,
componente. dez – or – di – ne, drept –
unghi.
E. DOUĂ LITERE: Î ŞI Â, ACELEAŞI SUNETE

REGULA EXEMPLE

1. Se scrie „î” la începutul cuvântului; împărat, înger, îmi, înlocuit,


într-una;
2. Se scrie „î” la sfârşitul cuvântului; a urî, a coborî, a amărî, a vârî, a
tăbărî;
3. a) Se scrie „â” în interiorul cuvintelor; dânsul, sfânt, vârstă;
b) Se screi „î” în interiorul unui cuvânt neînsemnat, reîncepe,
cunoscut, dacă acest cuvânt s-a format subînţeles, deîmpărţit,
adăugându-i-se grupuri de sunete (prefixe); autoînchidere, supraîncărcat;
c) Se scrie „î” în interiorul unui cuvânt care nereînarmat, nereînfiinţat,
începe cu două astfel de grupuri de sunete; nesubînţeles;
d) Se scrie „î” în interiorul unui cuvânt bineînţeles, nemaiîntâlnit,
compus din alte două cuvinte din care al într-însul.
doilea începe cu „î”.

Schemele le-am folosit pentru a evidenţia opoziţia dintre cuvintele care se rostesc la fel, dar
se scriu diferit:
îndemnat trenul
I-A spus că IA cartea
sfătuit să exemplul premianţilor
Tot cu ajutorul schemelor i-am învăţat să pună corect liniuţa de unire lângă un verb.
Pe cine am văzut ?
L-AM VĂZUT
Pe el („ l ”)
Cui am dat?
I-AM DAT
Lui („ i ”) / Ei („ i ”)
Pe cine am arătat?
AM ARĂTAT-O
Pe ea („ o ”

3. METODA OPERAȚIONAL – INTUITIVĂ ÎN PREDAREA ORTOGRAFIEI LA


CLASELE PRIMARE
Transpunerea limbajului oral în limbaj scris este un proces complex şi de durată.
Formarea deprinderilor ortografice şi de punctuaţie constituie una dintre principalele sarcini
ale studiului limbii, sarcină a cărei îndeplinire trebuie urmărită cu perseverenţă şi fermitate
de-a lungul anilor de şcoală.
Bazele deprinderilor ortografice şi de punctuaţie se pun concomitent cu învăţarea
citit-scrisului şi cu formarea primelor cunoştinţe teoretice elementare , se amplifică şi se
consolidează cu treapta însuşirii noţiunilor şi sistemului noţiunilor de limbă. Aceste
cunoştinţe şi noţiuni constituie punctul iniţial şi fundamental teoretic al deprinderilor
respective, cele mai multe dintre regulile ortografice derivând şi sprijinindu-se pe
cunoştinţele de fonetică, morfologie şi chiar de lexic, iar cele de punctuaţie fiind legate mai
ales de cunoştinţele de sintaxă.
Legătura dintre morfologie şi ortografie decurge din acţiunea principiului
morfologic care are, fundamental, rolul de regularizare a scrierii. Pe baza acestui principiu
regulile ortografice reliefează anumite trăsături ale structurii morfematice a cuvintelor
(radical, sufix, desinenţe) şi ale modificării lor în cursul flexiunii.
Pe baza principiului sintactic deosebim în scris situaţiile de omofonie (omofonele
fiind segmentate de expresii paralele identice din punct de vedere al constituţiei fonetice, dar
fără să fie şi omonime, deci prin acesta fără să fie şi omografe).

Conceptul de ortografie

Termenul ,,ortografie” e format din cuvântul grecesc ,,orthos“ =,,drept”, ,,corect”


şi un substantiv derivat din grecescul ,,graphein”=,,a scrie”.
Ortografia este rezultatul unei operaţii de normare a scrierii şi cuprinde ansamblul
regulilor de scriere corectă.
Forma de exprimare reprodusă prin ortografie este limba literară (,,varianta
cultivată, îngrijită ,a unei limbi naţionale”).
Ortografia limbii române este fonetică sau fonologică, adică cele mai multe dintre
regulile ortografice transpun, în planul reprezentărilor grafice, normele ortoepice ale limbii
române actuale. Caracteristică pentru scrierea şi pronunţarea limbii române este concordanţa
dintre normele ortografice şi cele ortoepice.
În practica predării-învăţării ortografiei ne străduim să utilizăm metode şi procedee
indicate de metodici, folosind un bogat şi variat material didactic şi intuitiv: caiete, planşe,
fişe, scheme, etc. Şi în ciuda acestor acţiuni (şi a altora neenumerate aici) mai sunt elevi în
clasă care nu scriu corect. Nemulţumite de astfel de situaţii, adesea ne întrebăm: ce am mai
putea face metodico-practic pentru acei elevi care au în faţa lor, expuse pe pereţii clasei,
diferite planşe cu ortograme (unele scrise în culori diferite) pe care le privesc toată ziua şi
totuşi nu le asimilează?
Răspunsul l-am căutat cercetând problemele în discuţie, atât teoretic, cât şi practic-
experimental. Experienţa ne-a arătat că-n domeniul ortografiei nu este cu nimic mai
important „ce” învăţăm decât „cum” învăţăm, motiv pentru care studiul literaturii de
specialitate (comunicare, lexic, fonetică, ortografie, ortoepie şi punctuaţie) se face corelat cu
studiul literaturii psiho-pedagogice.
Astfel, ortografic-informaţional, manualele şcolare (inclusiv abecedarul) au
neajunsuri recunoscute:
 Informaţiile ortografice sunt relativ puţine pentru clasa a II-a, a III-a şi a IV-a
(invocându-se fie „vârsta” elevilor, fie necunoaşterea „regulilor gramaticale”);
 Informaţiile ortografice în foarte puţine cazuri se constituie în lecţii propriu-zise (mai
mult apar ca elemente componente ale lecţiilor de comunicare);
 Informaţiile ortografice din abecedar sunt prea multe (elevii au învăţat şapte, opt
litere şi au exemple de propoziţii cu ortograme, semnul întrebării sau semnul
exclamării).
Faţă de manuale, un pas novator în direcţia modernizării învăţării ortografiei prin
elemente proprii îl constituie lucrările „Ortografia prin imagini”, „Învăţăm să scriem şi să
pronunţăm corect”, „Ortografie – exerciţii pentru clasele I – IV”, etc. Aceste lucrări cuprind
informaţii ortografice mult mai bogate şi mai variate.
Din punct de vedere psihologic putem spune:
 Operaţiile ortografice efectiv-concrete „cu” obiecte sau „asupra” obiectelor (obiecte
în cazul ortografiei fiind: fenomene, litere, silabe, cuvinte, propoziţii) corespund la
două forme fundamentale (şi diferite) de abstractizare ;
 Nu „imaginile” ortografice, cum ne prezenta psihologia „imagini- amprentă”, ci
operaţiile ortografice mintale, respectiv „schemele de acţiune interiorizate”- dobândite ca
rezultat al acţiunilor ortografice efective- constituie elementele active ale gândirii .
Învăţarea operaţional- intuitivă a ortografiei se poate aplica tuturor principiilor scrierii
corecte. În clasa I, învăţarea citit-scrisului înseamnă învăţarea primului principiu ortografic
(criteriul fonetic). Succesul şcolar în asimilarea acestor informaţii se datoreşte metodei şi
„simţului limbii”. Metoda (în etapa operaţiilor efective) îi pune pe elevi în situaţia de a
conştientiza ortografic ceea ce vorbesc. De exemplu în cazul învăţării principiului silabic
(scrierea sunetelor: ce, ci, ge, ,gi, che ,chi, ghe, ghi) succesul şcolar trebuie atribuit
metodei deoarece regulile ortografice specifice acestui criteriu (c urmat în aceeaşi silabă de
e se citeşte „ce” şi nu „che” cum s-ar aştepta copilul) contravin simţului limbii cultivat
până acum (de vorbire şi de metoda fonetică analitico-sintetică). Personal consider că în
clasa I nu ar trebui să folosim prea multe ortograme. Importantă este formarea deprinderii
de a citi conştient şi corect fără omisiuni de litere, cuvinte/propoziţii şi de a scrie, atât după
dictare, cât şi din manual un text, respectând alineatul şi semnele de punctuaţie (punctul,
virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte).
Începând din clasa a II-a, când elevul citeşte/scrie cursiv şi fără
adăugiri/omisiuni de litere, putem să explicăm anumite situaţii de scriere a unor cuvinte.
Exemplu:
 nai/ n-ai : Cântă la nai. N-ai (nu ai) cântat bine.
 nu-i (nu este): Nu-i la mine .
Posibilitatea învăţării informaţiilor ortografice pe baza conlucrării metodei cu simţul
limbii se confirmă şi-n cazuri considerate dificile: „adu-mi-l” (adu mie pe el) sau „nu mai
vine...”; „numai el a sosit...” etc. (care implică sensul lexical şi valoarea gramaticală a
cuvintelor) numai că acum învăţarea (cultivarea simţului limbii, etapa operaţiilor efective)
se face preponderent nu prin acţiuni „cu” obiecte (ca-n cazul principiului fonetic), ci prin
acţiuni „asupra” obiectelor (s-au/se au; sau/ori; uniţi-vă/ vă uniţi) ceea ce pune pe elevi în
situaţia de-a conştientiza ortografic ceea ce vorbesc/scriu.
În fiecare lecţie de limbă română trebuie să se desfăşoare cel puţin un moment
ortografic. De exemplu, în timp ce învăţătorul verifică dacă elevii au scris tema, aceştia
alcătuiesc propoziţii cu ortograma scrisă pe tablă. Important este să se citească şi să se
discute propoziţiile alcătuite în mod independent. Acolo unde este cazul, se dau noi
exemple şi se explică folosirea ortogramei respective.
 S-a dus la sora sa (ei).
 L-a adus de la bunica (pe el a adus).
Deci, în clasa I şi a II-a solicităm elevii să lege un grup de cuvinte de unele elemente
de fonetică cu care sunt deja familiarizaţi (exemplu: ce se aude când spui „El n-are” şi ce se
aude când spui „El nu are”? ). Astfel, unele ortograme le explicăm prin lipsa unei vocale:
n-are (u), cade-n (î).
În clasa a III-a şi a IV-a, după învăţarea pronumelui personal, a verbului şi a
substantivului, elevul poate să înţeleagă şi să explice scrierea ortogramelor.
Exemplu:În propoziţia „L-a vizitat la bunica lui.”,l (el) este pronume, a vizitat este
verb; sunt două cuvinte care se rostesc împreună, dar din punct de vedere gramatical sunt
părţi de vorbire diferite. Pentru scrierea corectă se foloseşte cratima între ele.
Achiziţia ortografiei gramaticale este legată de evoluţia copilului în înţelegerea
raporturilor dintre cuvinte şi a relaţiilor gramaticale ce se stabilesc între acestea. Scrierea
corectă depinde de capacitatea copilului de a-şi concentra atenţia. Predarea explicită a
ortografiei nu poate avea loc decât într-o etapă de dezvoltare psihologică a copilului care
să-i permită acestuia raţionamentul gramatical. Exersarea scrierii ortografice se realizează
prin exerciţii de vizualizare, exerciţii de asociere analogică şi permutări.
În cei peste 30 de ani desfăşuraţi la catedră, am observat că jocurile didactice cultivă
spiritul competitivităţii, ajută la dezvoltarea gândirii şi sunt plăcute elevilor. Voi prezenta
câteva jocuri pe care le-am folosit în lecţiile mele.

Jocul „Găseşte cuvântul asemănător”

Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi


Materiale utilizate: instrumente de scris, jetoane scrise
Desfăşurare :
Învăţătorul distribuie elevilor câte un jeton (exemplu: „s-a aşezat”, l-a ridicat, i-a vorbit)
pentru fiecare grupă. Elevii trebuie să găsească sinonimul cuvântului scris pe jeton şi să
formuleze în scris o propoziţie. Se apreciază răspunsul corect cu puncte şi câştigă grupa
care obţine mai multe puncte.

Jocul „Mai spune ceva”

Participanţi: 3 grupe a câte 6 - 7 elevi


Materiale utilizate: instrumente de scris, cartonaşe cu câte o propoziţie de forma: „Copiii s-
au jucat”.
Desfăşurare:
Învăţătorul distribuie elevilor câte un cartonaş. Sarcina jocului: dezvoltarea propoziţiei
scrisă de elevul anterior.
Exemplu:
Copiii s-au jucat.
Copiii s-au jucat în parc.
Copiii s-au jucat cu mingea în parc.
Jocul se opreşte în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt propoziţiei
dezvoltate.

Jocul „Literele permise”


Participanţi: 2 grupe a câte 10 - 12 elevi
Materiale utilizate: cretă colorată, jetoane scrise
Desfăşurare:
Tabla este împărţită în două pentru ca fiecare membru al grupei să participe la joc (nu se
scrie decât pe tablă). Învăţătorul distribuie elevilor câte un jeton (elevii pot forma două
rânduri). Fiecare elev citeşte când îi vine rândul ceea ce este scris pe jeton, apoi scrie la
tablă varianta aleasă de el (foloseşte cretă colorată pentru ortogramă).

Exemplu:
.... spus ia, ea, i-a fraţii... să-i, săi
... întâlnit sa, s-a ... da iar, i-ar
... adunat sau, s-au ... spus cai, c-ai
De mare ajutor pentru elevii mei este „Tabelul ortogramelor”. Prin intermediul
acestuia copiii reuşesc să înţeleagă sensul unui cuvânt şi a grupului de cuvinte corespunzător
(ortograma). Îl recomand ca material – suport atât elevilor, cât şi învăţătorilor.

Etapele învăţării ortografiei în ciclul primar

Întrucât predarea limbii române se realizează potrivit principiului concentric, în


învăţarea ortografiei elevul parcurge mai multe etape.
1. Etapa pregramaticală (clasele I- II)-în care ,,ortografia se învaţă nu numai
raţional, ci şi mecanic şi intuitiv”.(G. Beldescu - ,,Ortografia în şcoală”, E.D.P.,
Bucureşti,1973 )
Unele reguli ortografice şi deprinderi se însuşesc concomitent cu învăţarea scris-
cititului neavând nevoie de un suport lingvistic. În mod treptat, şcolarii mici se
familiarizează,pe cale empirică, intuitivă, cu unele norme ortografice.
2. Etapa gramaticală (clasele III-IV) corespunde predării-învăţării primelor
noţiuni şi concepte gramaticale. În această etapă se lărgeşte baza cunoştinţelor teoretice, prin
precizarea şi definirea lor, pornind de la observarea deliberată a faptelor de limbă.
3. Etapa cunoaşterii raţionale a normelor de ortografie
Această etapă corespunde claselor V-VIII, unde sfera cunoştinţelor teoretice se
lărgeşte şi se acordă o importanţă deosebită procesului de abstractizare, asigurându-se
înţelegerea conştientă a ortogramelor. În ciclul gimnazial, cunoştinţele lingvistice au ,,cu
prioritate funcţia de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite pe cale
intuitivă în etapele anterioare”.
Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este ultima fază a învăţării
ortografiei. Cunoştintele de limbă au funcţia de a confirma, de a valida învăţarea
anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie, precum şi pe aceea de a
comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite pe cale intuitivă în etapele
precedente.
Dupa înţelegerea pe cale intuitivă sau pe baza termenilor lingvistici a normelor de
ortografie şi punctuaţie, calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de
aplicare în practică a acestor norme o constituie exersarea lor sistematică. Ca orice
deprindere, scrierea corectă se formează pe baza de exerciţii. ,,O regulă se fixează şi
intră în deprindere pe două căi: exerciţiul şi practica spontană a scrierii" 1. Pentru ca
exerciţiul să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel încât să menţină
interesul şi atenţia elevilor la activitatea respectivă.
Ceea ce conţin deosebit este materialul de limbă specific folosit. Astfel, de exemplu,
exerciţiile de recunoaştere, cele de grupare, de modificare sau de completare a
diferitelor forme ortografice şi semne de punctuatie pun în faţa elevilor un material de
limbă adecvat, care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie să
le recunoască, să le grupeze, să le modifice sau să le completeze. În cadrul orelor de limba
română se va explica şi motiva scrierea cu cratimă.

Scrierea grupurilor verb-pronume

Elevii vor afla când şi de ce se scrie cu liniuţă de unire (cratimă).


• Rostirea împreună a unui verb şi a unui pronume este marcată în scris prin liniuţa de unire (cratima), care
uneşte cele două părţi de vorbire.
• Liniuţa de unire marchează în scris rostirea împreună a două părţi de vorbire diferite:
- verb + pronume;
- pronume + pronume;
- alta parte + pronume.
• Ca să scrie corect este necesar:
- să distingă prin întrebări logice care cuvinte se pronunţă împreună;
- să delimiteze prin cratimă (liniuţă de unire) părţile de vorbire.
Pentru ca elevii să înţeleagă mai bine scrierea grupurilor verb – pronume am făcut mai multe exerciţii
de tipul „Cine ştie... scrie!” Acesta se joacă trecând răspunsul în căsuţe.
1. Pe cine a lăudat doamna învăţătoare?
pe mine [m]-a lăudat
2.Cui a dat învăţătoarea o carte?
mie [mi]- a dat o carte
3. Pe cine ar evidenţia doamna învăţătoare?
pe mine [m]-ar evidenţia
4. Cui ar vrea să povestească o poveste ?
mie să – [mi] povestească
5. Cui i-ar fi povestit povestea?
Mie să-[ ] fi povestit
6. Îl văd pe domnul învăţător ascultând… pe cine?
ascultându - [mă] pe mine
7. Pe cine ai lăuda tu?
lauda - [ m ]- ai pe mine
8.Văzut-ai pe cineva?
pe mine văzutu-[m] –ai ?
9. Ţi-ai dori un iepuraş?
eu [mi ] -aş dori
10.Priveşte… dar pe cine?
Priveşte-[ mă] pe mine!
Chiar dacă în clasele a III a ale ciclului de dezvoltare nu se studiază diatezele, formele
neaccentuate ale pronumelor personale şi reflexive, elevii întâlnesc aceste forme, în ortografierea
cărora se foloseşte cratima.Astfel, se vor face exerciţii pentru scrierea corectă a:
- modului perfect compus, diateza reflexivă (m-am gândit, te-ai mirat, s-a trezit)
- modului condiţional-optativ, diateza reflexivă (m-aş duce, te-ai duce)
- verbelor pronunţate împreună cu pronumele personal la cazurile acuzativ şi dativ, forme
neaccentuate (mi-a spus, ţi-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar vedea etc.);
- formelor verbale pronunţate împreună cu alte părţi de vorbire (c-ai plecat, de-ai şti, c-
am văzut);
- formelor verbale inverse, cu şi fără alte părţi de vorbire (plecat-am, văzut-am, datu-i-ai,
făcutu-i-ţi, da-ţi-l-aş, duce-m-aş);
- scrierea formelor de gerunziu,diateza reflexivă (gândindu-mă,ducându-te,mirându-se)
sau a gerunziilor însoţite de pronume personale, forme neaccentuate de acuzativ şi dativ (văzându-
mă, ducându-l, aşteptând-o etc.).
În afara copierii şi transcrierii, utilizate mai frecvent în ciclul achiziţiilor
fundamentale, se utilizează acum exerciţii de transformare, în scopul asimilării
mecanismelor de analiză morfologică pe care copiii trebuie să le facă înainte de scriere. Astfel, li se
cere copiilor să treacă la timpul trecut următoarele forme verbale:
Timpul prezent Timpul trecut

se înnoptează
mă duc
te apropii
sau forma inversă a următoarelor construcţii: am plecat, m-aş duce, au văzut, aţi auzit,ţi le-aş da.
Pentru a realiza discriminarea între unele ortograme se utilizează labirintul ortografic,
prin care li se cere copiilor să aleagă formele scrise corect şi să justifice opţiunea. Pe tablă sau pe
fişe individual apar situaţii de tipul:
mia mia mia
Bunicul mi-a spus cd de ziua mea mea imi dd o mea
mea mi-a mi-a
Un grad mai mare de dificultate îl au compunerile cu ortograme date de învăţător. Li
se cere copiilor să povestească o întâmplare ,în care să folosească corect formele : al, a-l, ai, a-i,
cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la,l-a, ia, i-a. La verificarea temei se cer explicaţii privind folosirea
unei forme sau alta. Deprinderile ortografice sunt consolidate atunci când elevii se pot controla
singuri , când pot să-şi motiveze just scrierea oricărei ortograme, deci când stăpânesc perfect,
când şi-au însuşit conştient noţiunile şi regulile gramaticale, au căpătat priceperea transferării
lor în practică şi când au ajuns la o anumită automatizare a acţiunii motorii.
Ortografia şi punctuaţia se învaţă nu doar în ore special consacrate acestui
scop, ci în toate împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţia de a se exprima în
scris. Mai mult chiar, ,,momentele ortografice" trebuie să fie introduse şi la lecţiile de
citire, precum şi în alte împrejurări în care, cu prilejul efectuării citirii, se întâlnesc
cazuri deosebite de ortografie şi punctuaţie.
CONCLUZII

Cultivarea limbii scrise implică necesitatea însuşirii normelor de ortografie şi de


punctuaţie. Astăzi, orice om cult trebuie să ştie să-ţi exprime clar gândurile, ţinând seama de
normele ortografice şi de punctuaţie stabilite pentru limba maternă, norme care se învaţă
începând cu primii ani de şcoală şi care se consolidează pe parcurs.
Mulţumirea învăţătorului este deplină numai atunci când după cele patru clase de
instruire şi educare poate preda ciclului următor o clasă în care elevii, pe lângă cunoştinţele
acumulate în diferite domenii, vor avea un scris caligrafic, cu cât mai puţine greşeli de
exprimare, de ortografie şi de punctuaţie.
Truda omului de la catedră, înălţătoare şi fascinantă totodată, este încununată de succes
dacă reuşeşte să realizeze miracolul evoluţiei copiilor, plămădind în sufletul şi în mintea lor
aspiraţia spre mai mult, spre mai bine, spre mai frumos.
Un aspect important al învăţării exprimării scrise este ortografia. Deficienţele ce
influenţează scrierea corectă, ortografică au baze psihologice comune. Acestea sunt
coordonarea motrică, absenţa (totală sau parţială) a memoriei vizuale şi incapacitatea de a-şi
forma o reprezentare mentală a cuvântului.
Practic, în fiecare lecţie apar cuvinte noi dar, cu ajutorul explicaţiilor (pentru fiecare
caz în parte) şi a metodelor de învăţare, elevii pot înţelege şi depăşi noile situaţii.
Predarea-învăţarea limbii române, asociată modalităţilor de învăţare tradiţională (cu
manuale, culegeri de exerciţii, etc.) ne asigură însuşirea informaţiilor ortografice de bază la
timp fără posibilitatea uitării.