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Autor Concepto
Weinstein y Mayer. Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas
1986. y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación"
Dansereau (1985) y Las definen como secuencias integradas de procedimientos o
también Nisbet y actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
Shucksmith (1987) almacenamiento y/o utilización de la información
Beltrán, García-Alcañiz, Las definen como actividades u operaciones mentales empleadas
Moraleda, Calleja y para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
Santiuste, 1987; Beltrán, características esenciales de la estrategias: que sean directa o
1993 indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Monereo (1994), Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las características de la situación educativa en que se produce
la acción
Schmeck, 1988; Schunk, Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos
1991 o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro
de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este
caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje (didácticas).
Beltrán (1993) Las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a
la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se
trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante
para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen
un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de
acción.
Justicia y Cano (1993) Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno
Palmer y Goetz, 1988 Están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran
controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente,
deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Gardner, 1988).
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BRAVO SALINAS, Néstor H. – Universidad del Sinú. 2008
3.1.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Tipo de estrategias
Estrategias Cognitivas Hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas
dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección,
organización y elaboración de la información, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer,
1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un
proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información
relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
Estrategias Metacognitivas Hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de
los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una
serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en
marcha de éstas depende, entre otros factores, de las metas que
persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (p.
ej., metas de aprendizaje, metas de rendimiento) como a los
propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de
aprendizaje en particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las
estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber
cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor
eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la
tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué
estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y
cuándo utilizarlas.
Además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición
favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como
para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que
deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa
tarea. Symons, Snyder, Cariglia- Bull y Pressley expresan con
bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
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TERAN REALES, Víctor. Fundación Universitaria Luís Amigo.-2.008
permitan formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones
en un contexto determinado.
• Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe reflexionar sobre cuáles
son las competencias básicas, generales y específicas que desarrollan los temas y
contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no
apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Las competencias
orientan el enfoque y el desarrollo del curso.
Características:
Ventajas:
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Op cit. BRAVO SALINAS
resolución, reunión de información, análisis de datos, construcción y
contrastación de hipótesis así como del compartir y la comparación de
estrategias con pares y tutores.
Es aplicable a todos los niveles de enseñanza.
Inconvenientes:
Características:
Cada caso se focaliza en un tema/problema que tiene que ser analizado desde
diversas perspectivas; su contenido incluye conceptos, procedimientos y actitudes.
(Aznar, 1995)
Características
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DIDACTICA- ALECOOP
Objetivos
Tipología de casos
Aplicación en el Aula
El aprendizaje mediante casos requiere un mayor esfuerzo tanto del docente como del
estudiante, sobre todo si lo comparamos con la tradicional “clase magistral”.
Su utilización como técnica instructiva implica no uso exclusivo, sino uso adecuado en
función de los objetivos, contenido, sujeto y contexto de aplicación. (Aznar, 1995)
Construcción de Casos
ESTUDIANTES
Características
Objetivos
Propuesta Didáctica
- Descripción de la función global del objeto
Identificación y
descripción global del
- Entradas, salidas, control, energía, información,…
objeto - Comparación con otros objetos semejantes
- Ubicación en un sistema de orden superior y función que
cumple en el mismo
-…
- Componentes, mecanismos, partes,…
Descripción
anatómica del objeto
- Interacciones entre componentes, visión de conjunto
- Representaciones gráficas (croquis, bocetos,
proyecciones, secciones,…)
- Formas, dimensiones,…
- Descripciones
- Dibujos, representaciones gráficas,…
- Lista de piezas, propiedades, funcionamiento,…
Elaboración de la
- Experiencias realizadas
Memoria
- Cálculos y conocimientos científico-técnicos implicados
- Estudios técnicos
- Síntesis
- Esquemas
- Bibliografía, Web,… consultadas
- Apoyos audiovisuales
Criterios de selección del método de análisis
Para avanzar en la evaluación los colegios pueden diseñar una gran variedad de
estrategias de evaluación que permitan identificar los progresos de sus estudiantes en
campos de desarrollo muy variados, de tal manera que los niños y niñas experimenten
que siempre están progresando y que adquieran conciencia de aquellas cosas en las
cuales son muy buenos, así como la cosas en las que tienen algunas dificultades. Esto
permite establecer un diálogo fructífero entre maestros y estudiantes para hallar
fórmulas individuales y colectivas de avanzar en sus actividades escolares. Hay que
señalar que se requiere un esfuerzo grande para hallar mecanismos que permitan esta
atención individual en grupos usualmente muy numerosos. Precisamente en estas
búsquedas puede haber un aporte muy interesante por parte de universidades y
grupos de investigación.
Por esto conviene que los colegios tengan en cuenta una visión amplia del desarrollo
infantil, de tal modo que se pueda apreciar el progreso de los niños más allá del
avance en las asignaturas curriculares: es necesario tener en cuenta las capacidades
sociales y afectivas, las habilidades y talentos motrices, artísticos y prácticos.