DESCRIPCION Y SIGNIFICACION DE LOS IMAGINARIOS QUE LOS NIÑOS

FABRICAN AL INTERACTUAR CON SU FAMILIA Y DOCENTES DEL GRADO 6

EN EL COLEGIO SAN LUCASDE LA CIUDAD DE CARTAGENA.

El tema de investigación aborda la Diversidad Funcional en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, que desarrollan los estudiantes del grado Sexto de bachillerato, por medio de la
Educación personalizada tanto en la institución como en sus hogares , no obstante, es importante
dar a conocer que dentro del diseño de Aprendizaje también se tiene en cuenta todo el proceso
de educación inclusiva, cuyo fin es realizar adecuaciones curriculares que le permitan a esta
población con una situación educativa especial adquirir un aprendizaje significativo.
Cabe resaltar que la metodología que se utilizó en la presente investigación es cualitativa con un
enfoque descriptivo – interpretativo, que se realizó por medio de entrevistas, aplicados a dos
padres de familia y dos docentes del grado del grado sexto de bachillerato del Colegio San
Lucas de la ciudad de Cartagena Los resultados encontrados implican constatar que se le deben
brindar herramientas pedagógicas de valores, del amor, de la unión intrafamiliar tanto a los
docentes como a los padres, madres y cuidadores, que les permitan apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de forma adecuada; Se concluye que los estudiantes, docentes y padres
de familia con la educación personalizada les permiten tener en cuenta las necesidades y
características para lograr al máximo desarrollar potenciales en el estudiante sin caer en la
exclusión.

Palabras Claves: Educación inclusiva, diversidad funcional, educación personalizada.

The research topic addresses Functional Diversity in the teaching and learning processes,
developed by students of the Sixth grade of high school, through personalized education both in
the institution and in their homes, however, it is important to make known that Within the
Learning design, the entire inclusive education process is also taken into account, the purpose of
which is to make curricular adjustments that allow this population with a special educational
situation to acquire meaningful learning. It should be noted that the methodology used in this
research is qualitative with a descriptive - interpretive approach, which was carried out through
interviews, applied to two parents and two teachers of the sixth grade of the Colegio San Lucas
de the city of Cartagena The results found imply that pedagogical tools of values, love, and intra-
family bonding should be provided to both teachers and parents and caregivers, which allow
them to support the teaching and learning process of appropriate form; It is concluded that
students, teachers and parents with personalized education allow them to take into account the
needs and characteristics to achieve the maximum development of potential in the student

without falling into exclusion .

Introducción

En el proceso de formación del adolescente se reconoce cada vez más la importancia de

la vivencia de valores, tanto en lo que se refiere al comportamiento individual como en sus
relaciones interpersonales.

Los valores se presentan entonces como una exigencia interior que experimenta la
persona por sentirse valiosa, por sentirse alguien que inspire respeto y admiración no sólo ante sí
mismo, sino también ante los demás.

Al mismo tiempo que dicha necesidad adquiere importancia, también es mayor el número
de personas que cada vez se sienten más inseguras, con sensación de desánimo y debilidad,
alimentando sentimientos de inferioridad y frustración que le restan estimación a su propia valía.

En la tarea diaria del educador es muy frecuente enfrentar esta clase de situaciones y más
si sus estudiantes se encuentran en la etapa de la adolescencia. Si esta es una etapa de gran
transcendencia y de grandes cambios en la vida del hombre; es vital que el maestro y el padre de
familia se concienticen de esto y asuman la responsabilidad que les corresponde. Este es el
momento más oportuno para mejorar la calidad de la educación a través de una reconstrucción de
valores que permita espacios más humanos, más equitativos y de solidaridad en el
fortalecimiento de la dignidad de las personas más golpeadas y marginadas socialmente.
 En este sentido, en la institución San Lucas de la ciudad de Cartagena se buscan
mecanismos educativos de superación y valoración humana, de allí el interés del grupo
investigador por contribuir en dicho proceso y por ello desarrolla la investigación; atendiendo a
procesos de socialización de sexto de bachillerato que fundamentan los valores en los
adolescentes de dicha institución.

Esta investigación permitió identificar, analizar e interpretar factores de tipo familiar,

cultural, psicoactivo y de aprendizaje, que de una u otra forma impiden el desarrollo de una
vivencia de valores positiva, que respalde una formación integral y garantice el desarrollo de una
capacidad de seguridad en la toma de decisiones acertadas y útiles.

La importancia de este tema radica, precisamente, en el deseo de procurar la educación

integral de estos jóvenes, teniendo en cuenta que las instituciones no sólo deben preocuparse por
el aspecto académico, sino especialmente por lo humano y su incidencia directa y determinante
en la vida social; aspectos que están íntimamente relacionados con el concepto de la autoestima
que cada persona posee de acuerdo con la etapa evolutiva por la cual está atravesando. El
desarrollo del trabajo se hizo a través de técnicas que permitieron la reflexión y análisis de las
situaciones que se viven día a día en la región y la búsqueda del compromiso para mejorar los
aspectos que dificultan las relaciones familiares.

Trabajando con una metodología cualitativa propia del enfoque etnográfico, se aplicaron
entrevistas, observación directa, historias de vida, contextualizados en la comunidad cerca de la
institución San Lucas; el proceso permitió una integración de las investigadoras a la realidad,
describiendo y registrando continuamente las actitudes y comportamientos más significativos del
grupo.

El trabajo se estructura en cinco capítulos, cuyo contenido es el siguiente:

En el capítulo primero se contextualiza la zona de estudio; esta descripción permite

caracterizar el sujeto social e interpretar la realidad de una forma más cercana; recoge también la
formulación del problema, la justificación y los objetivos que orientan la búsqueda en la
investigación.
 El segundo capítulo, describe el contexto, los principios y la filosofía de la Institución,
como también la población objeto de estudio, el marco legal, el marco teórico, teniendo en
cuenta la socialización del grado primero al grado primero de bachillerato, la formación de
valores en la escuela y los imaginarios, que los estudiantes construyen a partir de la interacción
familiar y escolar en relación con los valores.

El tercer capítulo, hace referencia a la metodología de carácter cualitativo, con un

enfoque histórico hermenéutico de carácter etnográfico y a las técnicas e instrumentos de
información.

En el cuarto capítulo se presenta, el análisis de la información, teniendo en cuenta la

descripción, la interpretación y la construcción de sentido de la interacción familiar y escolar con
respecto a los valores.

El quinto capítulo hace referencia a las conclusiones, recomendaciones, la bibliografía y

los anexos.

Ejecución de las técnicas de enseñanza y evaluación en niños con diversidad

funcional.

En Colombia se encuentran vigentes los Lineamientos de Política de Educación Superior

Inclusiva MEN, en los que la educación inclusiva se define como “una estrategia central
para luchar contra la exclusión social” y presenta seis características: participación,
diversidad, interculturalidad, equidad, pertinencia y calidad. Las cuales se deben tener
presente a la hora de la enseñanza y el aprendizaje quizás dentro del término de la
interculturalidad hay alumnos que aprenden mejor si el docente lo hace usando la
estrategia desde la cultura y ese que hacer diario.

Según el Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la

atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva
del MEN, la caracterización educativa de los estudiantes con discapacidad se percibe
 como un ejercicio que permitirá a los maestros determinar quién es su estudiante, cuáles
son sus fortalezas, limitaciones y necesidades de apoyo, para ofrecerle otras
oportunidades que favorezcan su aprendizaje. (p. 59).

Por su parte, Beltrán et al. (2015), existe una legislación vigente que ha identificado la
existencia de los siguientes criterios mínimos que propicien la educación inclusiva: 1)
enfoque de educación inclusiva, 2) grupos de atención prioritaria, 3) responsables y
recursos, 4) estrategias de enseñanza y aprendizaje, 5) diseño curricular, 6) niveles
educativos, 7) formación docente, 8) participación de la comunidad, y 9) evaluación y
seguimiento. (p. 67)
Según Marulanda et al. (2017, p.11) “se parte del hecho de que es preciso empoderar a
los maestros, los docentes de apoyo y a todos los agentes educativos a que haya lugar, incluida la
familia, para que trabajen, de modo mancomunado, en la puesta en marcha de diversas
estrategias pedagógicas, emocionales y sociales, con el fin de potenciar el aprendizaje y una vida
feliz para los estudiantes con discapacidad, aprovechando todas y cada una de sus fortalezas e
intereses, más allá de los déficits que puedan presentar”. Es una cadena de responsabilidades en
el único interés común con los niños de formarlos en ambientes de aprendizaje donde en realidad
se valoren sus condiciones y aprendan, donde la importancia de adquirir ciertos contenidos y
construir conocimiento llegue a cada una de las personas que hacen parte del aula de clase, que
en realidad el término de inclusión educativa se vea reflejado en sus prácticas y el sentir por
parte de padres o cuidadores es el de tener la posibilidad de ser escuchados y tenidos en cuenta
en dichos procesos, que sean un brazo en este proceso.

Marulanda et al. (2017, p.14) no solo aborda el empoderamiento sino también trata sobre
las orientaciones pedagógicas las cuales se refieren a todas las acciones que deben realizarse en
el aula y con los estudiantes, para facilitar, potenciar y estimular sus procesos de aprendizaje. En
esa medida, se vinculan con los procesos de caracterización pedagógica de los estudiantes
cuando llegan al establecimiento educativo, los ajustes razonables, las flexibilizaciones
curriculares y otras adaptaciones que deben proveerse para que esta persona culmine
exitosamente su proceso formativo en todos y cada uno de los niveles de la educación formal
pero no solo de las orientaciones pedagógicas sino que también exige que todos los
establecimientos educativos reformen su Proyecto Educativo Institucional bajo una perspectiva
de diversidad y atención a la diferencia, y propendan a generar ambientes pedagógicos en los que
participen todos los estudiantes, más allá de sus particularidades culturales, lingüísticas,
personales, sociales, entre otras, y de sus limitaciones”.

A continuación, se cita apartado del Decreto 1421 de 2017, Subsección 3 - Esquema de

atención educativa: Artículo 2.3.3.5.2.3.5. Construcción e implementación de los Planes
Individuales de apoyos y ajustes razonables (PIAR). El PIAR se constituye en la herramienta
idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante con
discapacidad dentro del aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje, el cual es un
complemento a las transformaciones realizadas con el Diseño Universal de los Aprendizajes.

El PIAR es el proyecto para el estudiante durante el año académico, que se debe llevar a cabo
en la institución y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de su clase, y deberá
contener como mínimo los siguientes aspectos: i) descripción del contexto general del
estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros
entornos sociales); ii) valoración pedagógica ; iii) informes de profesionales de la salud que
aportan a la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden
reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año electivo,
si se requieren; vi) recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de
aprendizaje y la participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran
realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados en el aula, y que
incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre alguna otra situación del estudiante
que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participación y ix) actividades en casa que
darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar.
El diseño de los PIAR lo liderarán el o los docentes de aula con el docente de apoyo, la
familia y el estudiante. Según la organización escolar, participarán los directivos docentes y el
orientador. Se deberá elaborar durante el primer trimestre del año escolar, se actualizará
anualmente y facilitará la entrega pedagógica entre grados. Frente al mismo, el establecimiento
educativo deberá hacer los seguimientos periódicos que establezca en el sistema institucional de
evaluación de los aprendizajes existente. Incluirá el total de los ajustes razonables de manera
individual y progresiva.

Educación Personalizada
 La Educación personalizada se centra en cada niña y niño, desarrollando al máximo su
potencial logrando la personalización de la educación y la verdadera atención a la diversidad;
entre las que se destacan la diversidad de intereses, de motivaciones, de culturas, de religiones,
de formas de acceder al conocimiento, de expresarse, de aprender, de ver el mundo... Múltiples
profesionales de diversos ámbitos (educadores, filósofos, sociólogos…) que denuncian la pérdida
del sentido comunitario en el funcionamiento de centros escolares, el fuerte individualismo y
competitividad escolar, y en definitiva, la despersonalización de las escuelas (Arnaiz, 2003;
Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Holmes, 1998; en Parrilla, 2004). Es decir que
cada individuo realiza un aporte desde la diversidad que predomine en su ser dependiendo de sus
necesidades, intereses y expectativas.

De esta manera es de vital importancia retomar la educación personalizada como sustrato

primordial para el correcto funcionamiento de la escuela inclusiva.

Personalizar la educación supone entre otras cosas, atender “a todas las exigencias de la
naturaleza humana para conseguir que cada hombre o mujer llegue a ser la mejor persona posible
en todas sus notas constitutivas y dimensiones” (Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2007: 17),
logrando desarrollar un ideal de bienestar integral para el ser humano.

Para García Hoz, “la capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal
de vida” (1988: 176), enlazaría toda la mediación, ayuda y orientación necesaria por parte del
profesor para que cada alumno alcance tal fin y desarrolle al máximo todo su potencial humano.
Según este autor, la educación personalizada responde esencialmente a cuatro principios
metódicos: adecuación a la singularidad personal de cada alumno, armonizada ésta con el trabajo
cooperativo, la posibilidad de elección de contenido y técnicas de trabajo por parte de los
alumnos, la unificación del trabajo escolar en la actividad expresiva y la flexibilidad en la
programación y utilización de las situaciones de aprendizaje (García Hoz, 1988). P,8.

Según los autores (Moliner, Sales, Ferrández y Traver, 2008: 1) explican que “el proceso de
enseñanza-aprendizaje conlleva un tipo de enseñanza diversificada que requiere que los docentes
adapten los medios a su alcance (objetivos, contenidos, metodología, organización del aula,
evaluación) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumnado”. Debido que el
estudiante adsorbe todo lo que el docente lleve al aula de clases y es aquí donde se hace relevante
que el proceso sea integral y responda a las necesidades del estudiante.
 Diseño Universal de Aprendizaje

El Diseño Universal de aprendizaje es una adecuada respuesta a la diversidad, debido que parte
de una verdadera educación personalizada y esto conlleva fragmentar con el diseño
acostumbrado en el que todos los estudiantes hacen lo mismo, en el mismo momento, de la
misma forma y con los mismos materiales (ITE, 2009). Abordado de esta forma se hace
relevante comprender que el estudiante es el protagonista dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje y se debe tener como prioridad sus necesidades y formas de aprender.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que el currículum de la educación general puede llegar a
ser “discapacitante” (CAST, 2008) para algunos estudiantes debido que es la institución
educativa la que debe propiciar flexibilidad en el currículo, pero con adaptaciones claras que le
permitan a los niños y niñas una inclusión educativa de calidad.

El Diseño Universal de Aprendizaje tendría en cuenta tres principios orientadores de la práctica

educativa para hacer accesible el currículo a todos los alumnos (CAST, 2008): • Principio 1: (qué
aprendemos). Proporcionar múltiples medios de representación para dar respuesta a los
diferentes modos en que los alumnos perciben y comprenden la información que se les presenta,
ofreciendo distintos canales de percepción (auditiva, visual, motriz…) y La Educación
personalizada como herramienta imprescindible para atender la Diversidad en el Aula / Alba
García proporcionando la información en un formato que permita ser ajustado lo más posible por
el alumno (texto que pueda agrandarse o ser ejecutado de forma audible, sonidos que puedan
amplificarse, etc.). • Principio 2: (cómo aprendemos). Proporcionar múltiples medios para la
acción y la expresión con el fin de responder a las diferentes formas en que los estudiantes
aprenden, acceden al conocimiento y expresan lo que saben. Resulta necesario ofrecer variadas
opciones para la acción física (por medio de materiales con los que todos los alumnos puedan
interactuar y que tengan en cuenta el modo de respuesta física, los distintos medios de
navegación y la forma de acceder a las herramientas y tecnologías de ayuda), facilitar opciones
expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes
recursos materiales que tengan en cuenta los medios para la comunicación, las herramientas para
la composición y para la solución de problemas y el andamiaje de la práctica y el
funcionamiento) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación
del esfuerzo, del interés y de la motivación hacia una meta, guiando el establecimiento efectivo
de objetivos, que apoyen la planificación y las estrategias de desarrollo, que faciliten la gestión
de la información y los recursos, y que mejoren la capacidad de seguimiento de los progresos). •
Principio 3: (por qué aprendemos). Proporcionar múltiples medios de compromiso que
respondan a los diferentes modos en que los alumnos se sienten implicados, interesados y
motivados por el aprendizaje, ofreciendo un abanico de estrategias y alternativas suficiente para
suscitar interés (que aumenten la elección individual y la autonomía, que resalten la pertinencia,
el valor y la autenticidad, y que reduzcan las amenazas y las distracciones), para sostener el
esfuerzo y la constancia (que aumenten la importancia de las metas y objetivos, que varíen los
niveles de desafío y de apoyo, que fomenten la colaboración y la comunicación, y que amplíen la
evaluación y retroalimentación formativa), y para la autorregulación (que orienten el
establecimiento de objetivos personales y expectativas, que apoyen la tarea de hacer frente a las
estrategias de afrontamiento, y que desarrollen la autoevaluación y la reflexión).

Bibliografía

Rodríguez, S. & Ferreira, M. (2010). Desde la Discapacidad Hacia la Diversidad

Funcional un ejercicio de Dis-Normalización. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
UNED. Universidad Complutense de Madrid. España.Vol.68(2). P, 294. Recuperado de:

http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/view/333

García, A. (2012). Educación personalizada como herramienta imprescindible para

atender la Diversidad en el Aula. Universidad Internacional de La Rioja y Universidad
Autónoma de Madrid. Vol. 6(1), pp. 8-9. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4268389.pdf