1

Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova Centrul de Educație Medicală

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
Suport informațional pentru pregătirea cadrelor didactice
Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova
Centrul de Educație Medicală

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC
Suport informațional pentru pregătirea cadrelor didactice

Din cuprins:

• Motivaţia

• Motivaţia studenţilor din perspectiva sociologiei educaţiei.

• Tehnici de lucru care încurajează participarea studentului.

• Piramida trebuinţelor a lui Maslow adaptată pentru învăţare.

• Idei de folosire a Instruirii Asistate de Calculator (IAC) pentru

a motiva studenţii.

• Etica relaţiei cadru didactic-student: onestitatea academică.

Coperta: Rafael (1483 - 1520), Scoala din Atena (Palatul Apostolic din Vatican)

2
Motivaţia
Oamenii îşi pun întrebări şi caută răspunsuri,
explicaţii pentru acţiunile lor dar şi ale celorlalţi.
De ce învăţăm şi de ce nu? De
ce alegem să ieşim în oraş
cu prietenii când avem de
pregătit un referat, o teză,
un examen pentru a doua zi? De ce
(el/ea) mă minte? De ce (x/y) nu a venit la
întâlnire? De ce aceeaşi persoană, în aceeaşi
situaţie, reacţionează uneori într-un fel şi alteori
într-altul? Sau de ce doi oameni diferiţi reacţionează
diferit în aceeaşi situaţie?
Ei bine răspunsurile la multe întrebări de acest fel trebuie
căutate în sfera motivaţiei. Motivaţia reprezintă un ansamblu de
factori care declanşează activitatea individului, o susţine energetic şi
o orientează către diverse scopuri. (Neculau et al, 2000) Aceşti factori
mai pot fi denumiţi, la modul general, motive. Chiar dacă uneori nu ne
dăm seama de ce alegem să facem un lucru sau altul, comportamentele
noastre mereu au în spate o motivaţie.
Întrucât, fie că sunt externe sau interne, motivele sunt cele care
aduc persoana în stare de acţiune şi îi susţin activitatea. La baza
comportamentelor umane însă, nu se află numai un singur motiv, ci
o multitudine de motive, o constelaţie motivaţională, un ansamblu
de factori fiziologici, intelectuali, emoţionali, socialali, conştienţi sau
poate inconştienţi aflaţi în interacţiune. (Neculau et al, 2000) Vorbind
însă despre motive, acestea sunt extrem de diverse. Motivaţia poate fi
alcatuită din: trebuinţe, interese, convingeri, idealuri, impulsuri, dorinţe,
intenţii, aspiraţii, filozofii de viaţă.
Trebuinţele (nevoile) sunt forme de bază ale motivaţiei dar şi
ale personalităţii. Sunt expresia psihologică a necesităţilor înnăscute
sau dobândite ale omului. Ele sunt simţite ca un semnal de alarmă care
anunţă producerea unui dezechilibru în organism care necesită imediat
reechilibrare. De exemplu atunci când nu am băut apă, setea, indică un
deficit al nivelului de apă din organism, şi va împinge comportamentul
persoanei către satisfacerea ei - atunci când bem un pahar cu apă.
Există trebuinţe primare (înnăscute), cu rol în menţinerea integrităţii
3
fizice a organismului, dar există şi trebuinţe secundare (dobândite) care
au un rol preponderent în menţinerea integrităţii psihice a persoanei.
În prima categorie de trebuinţe regăsim, pe de-o parte, trebuinţele
biologice (organice): foamea, setea, dar şi trebuinţa sexuală, iar pe
de altă parte trebuinţele fiziologice (funcţionale): mişcarea, relaxarea,
explorarea. Cea de-a doua categorie - trebuinţele secundare includ:
trebuinţe materiale (de locuinţa, confort, etc.), trebuinţe spirituale (de
cunoaştere, etice, de autorealizare) şi terbuinţe sociale (de anturaj,
comunicare, cooperare). (Popescu-Neveanu et al, 1995)
Impulsul este o trebuinţă aflată într-o stare accentuată de
excitabilitate. El apare aproximativ odată cu trebuinţa, imediat după
aceasta. Îl simţim ca pe o stare de tesiune, de pregătire a acţiunii şi
declanşează un comportament “răspuns” destinat satisfacerii trebuinţei.
Când trebuinţa devine conştientă de obiectul său, vorbim atunci despre
dorinţă. Şi mai auzim uneori un copil spunând: “Mami, mi-e sete de
suc.” sau “Mi-e foame de îngheţată”. (Neculau et al, 2000)
Scopul poate fi definit ca o prefigurare mentală a rezultatului,
efectului aşteptat, dorit. Dacă motivul este declanşatorul acţiunii, scopul este
anticiparea punctului final al acesteia. Nu întotdeauna cele două - motivul şi
scopul - coincid. De pildă un motiv ar putea fi nevoia de afirmare iar scopul
este obţinerea unui premiu la un concurs. (Neculau et al, 2000)
Interesul reprezintă o
componentă complexă a
motivaţiei care exprimă o
orientare activă şi
stabilă a activităţii
individului către
diverse domenii de
activitate, persoane,
obiecte. Ele se formează în
legătură cu trebuinţele,
scopurile, aptitudinile, dar şi cu
aspiraţiile şi vârsta subiectului. Există
interese personale, generale, pozitive, negative,
profesionale sau de timp liber, sportive, artistice,
etc. Dacă un student manifestă interes pentru un
anume domeniu sau obiect de studiu el poate învăţa
peste limitele solicitate obţinând satisfacţii din rezultatele
bune dar şi din procesul cunoaşterii. (Andronic, 2004)
4
 Convingerile sunt componente motivaţionale şi mai complexe,
cu rădăcini adânci în structura personalităţii, atât de natură afectivă
cât şi cognitivă, raţională. Sunt convingeri acele idei care reprezintă
pentru subiect o certitudine, o valoare şi care îl ajută să stabilească
ce este necesar, optim, bine, rău, adevăr, minciună, frumos, urât. Se
împletesc cu aspiratiile, dorinţele, educaţia, atitudinile şi trăsăturile de
personalitate. Convingerile au valoare foarte mare pentru individ. Îşi
fac apariţia în situaţii de alegere sau de conflict. Dacă sunt puternice
ele pot acţiona uneori chiar împotriva instinctului de conservare. Istoria
deseori relatează despre martiri pentru o cauză sau despre victime ale
convingerilor religioase. (Popescu-Neveanu et al, 1995)
Idealurile sunt proiecţii mentale (idei, imagini) pe care omul le
face despre viitor şi după care îşi ghidează viaţa. Cu cât sunt mai clare,
mai importante afectiv, mai realiste cu atât ele devin şi mai valoroase
pentru individ indicând direcţii de autorealizare. Cuprinde componente
ca: sensul, semnificaţia vieţii, scopul vieţii, modelul de viaţă.
Filosofia de viaţă sau concepţia despre lume este cea mai
complexă, cuprinzătoare, generală dintre structurile motivaţionale.
Filosofia de viaţă are rol motivaţional, întrucât cuprinde trebuinţe, nevoi,
aspiraţii, interese şi idealuri. Regăsim aici şi o componentă cognitivă
pentru că oferă subiectului bagajul informaţional despre societate şi
existenţă dar şi o latură valorică deoarece întâlnim aici atitudinile şi
convingerile personale. (Andronic, 2004)
Există multiple forme ale motivaţiei, dintre care enumerăm:
motivaţia pozitivă vs. motivaţie negativă (lauda, încurajarea
vs. ameninţare, pedeapsă). Expermentele au arătat că trei grupuri
distincte de studenţi dintre care unul lăudat, altul dojenit iar altul ignorat
functionează diferit. În sensul că dintre toate cele trei, cel mai eficient
în rezultatele obţinute şi activitatea de învăţare a fost grupul lăudat.
Apoi s-a situat grupul dojenit cu rezultate care abia ating jumătate din
performanţele primului iar în cele din urmă s-a situat grupul ignorat
(tratat cu indifenţă) a cărui activitate s-ar putea caracteriza mai degrabă
ca fiind inertă.
O altă distincţie se face între motive extrinsece şi intrinsece
în funcţie de sursa care produce motivaţia. Dacă izvorul motivaţiei
se găseste în nevoile, trebuinţele sau însăşi activitatea subiectului
atunci discutăm despre motivaţie directă (intrinsecă). În schimb,
dacă individului i se sugerează sau impune o anume activitate sau
dacă vânează o recompensă sau oricând considerăm ca sursa
5
comportamentului se găseşte în afara individului, motivaţia se consideră
a fi indirectă (extrinsecă).
A treia formă de manifestare a motivaţiei ar fi motivaţia cognitivă
şi motivaţia afectivă. Prima îşi are originea în curiozitate şi nevoia de
explorare, de a şti şi a cunoaşte, iar cea de-a doua în nevoia persoanei
de a simţi aprobare, acceptare, dragoste din partea celorlalţi.
Mai putem întâlni motivaţie prosocială (activităţi acceptate
si valorizate social) sau antisocială (conduite neacceptate sau
sancţionate social şi chiar legal).
Aşa stând lucrurile, este evident că din punct de vedere al
productivităţii lor aceste forme ale motivaţiei nu sunt egal-productive.
Motivaţia pozitivă, intrinsecă si cognitivă este mult mai productivă decât
cea negativă, extrisecă şi negativă. Desigur însă că temperamentul,
vârsta, caracterul dar si particularităţile concrete ale situaţiei în cauză
modifică această stare de lucruri. Orice informare asupra conceptului
motivaţiei nu ar fi completă fără a lua în discuţie încă două aspecte:
nivelul de aspiraţie şi optimum-ul motivaţional.
Nivelul de aspiraţie îl putem defini ca pe standardul pe care un
individ speră şi se aşteaptă sa îl atingă într-o sarcină. Aşa se explică de
ce, de pildă, un student care obţine la o evaluare nota 7 cataloghează
asta ca pe un succes, iar un altul, cu aceeaşi notă spune că a înregistrat
un eşec. Întotdeuna facem eforturi în funcţie de nivelul aspiraţional.
Atât succesul cât şi eşecul influenţează nivelul de aspiraţie. Succesul
repetat creşte nivelul aspiraţional al persoanei pe când eşecul repetat
îl scade.
Este important însă ca nivelul aspiraţional să fie în concordanţă
cu resursele sau posibilităţile subiectului. Dacă nivelul de aspiraţie este
nerealist, ne alegem cu eşec sau insuccese repetate care pot avea
ca urmări pierderea încrederii în sine şi chiar resemnarea. În schimb
un nivel aspiraţional prea scăzut în comparaţie cu resursele proprii
împiedică dezvoltarea, evoluţia, creşterea, progresul.
Cum funcţionează însă optimumul motivaţional? Luând în discutie
o sarcină oarecare, ne putem pune problema: de câtă motivaţie (în
sensul de mobilizare energetică) ar fi nevoie pentru a o rezolva? S-a
constatat că atât supramotivarea cât şi submotivarea pot conduce la
eşec. Supramotivarea conduce la eşec prin faptul că implică un consum
foarte ridicat de energie, iar dacă sarcina se prelungeşte clacăm din
cauza lipsei de energie (datorată tocmai consumului foarte ridicat). Sau
datorită faptului că mobilizarea energetică maximă implică si o stare
6
de tensiune interioară puternică ce poate provoca blocaj ideaţional. În
schimb, submotivarea, provoacă eşec datorat unei prea slabe mobilizări
energetice pentru finalizarea sarcinii.
Răspunsul ar consta deci într-o corectă apreciere a dificultăţii
sarcinii ce urmează să fie abordată şi o mobilizare energetică (nivel
motivaţional) puţin peste dificultatea percepută.

Bibliografie

• Andronic I. Psihologia generală şi psihologia medicală, Ed. Sitech, Craiova, 2004.

• Buzdugan T. Psihologie pe înţelesul tuturor, Bucureşti, EDP, 2008.
• Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.
• Neculau A (coord.) Iacob L, Sălăvăstru D, Boncu şt, Lungu O. Psihologie,
Manual pentru clasa a X-a, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
• Popescu-Neveanu P, Zlate M, Creţu T. Psihologie, Manual pentru clasa a X-a
şcoli normale şi licee, EDP, Bucureşti, 1995.
• http://education-portal.com/academy/topic/motivation-and-emotion.html
• http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsymotivation.html
• http://psychclassics.asu.edu/Maslow/motivation.htm

Marile spirite
întotdeauna au întâlnit
opoziţii violente de la
minţile mediocre.

Albert Einstein
(1879 - 1955)

7
MOTIVAŢIA STUDENŢILOR DIN
PERSPECTIVA SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI

Identitatea socială a studentului, elementele ierarhice informale

care susţin această identitate, apartenenţa sa la microgrupul social
reprezentat de grupa de studenţi pot constitui suportul propice al
strategiilor de motivare a acestuia în actul educativ. Notorietatea de
care se bucură statutul de student la medicină, precum şi statusul
profesional ulterior, cel de medic, tradiţional salvator de vieţi, sunt de
asemenea elemente pe care se poate construi o abordare propice
pentu suscitarea interesului studenţilor în procesul didactic.
Aflat în unul dintre momentele extrem de importante pentru
consolidarea personalităţii, dar şi a carierei ulterioare, studentul
continuă constucţia identităţii sale sociale şi individuale şi prin raportare
la alte grupuri de referinţă, mai ales atunci când acestea îi asigură
valorizarea. Având în vedere acest aspect, implicarea activă în actul
educaţional îşi găseşte suportul social necesar, ocuparea unei poziţii
ierarhice superioare, formale sau informale, putând reprezenta unul
dintre obiectivele motivaţiei.
În acest sens se poate acţiona la nivelul grupei de studiu,
putând considera că aceasta întruneşte caracteristicile grupului mic,
aşa cum este el definit în sociologie: “un ansamblu de persoane
între care se stabilesc relaţii reciproce
interindividuale directe şi statornice în
cadrul unor activităţi similare, ce conduc
la realizarea scopurilor relativ
comune.” (Zamfir, Vlăsceanu et
al, 1998) Întrucât relaţionarea
în acest tip de grupuri este una
directă, bazată pe respectarea
normelor asumate şi a
modelelor comportamentale
specifice, printr-o corectă
gestionare a factorilor care
contribuie la poziţionarea
individului (studentului) în
8
cadrul grupului se pot genera efecte şi rezultate pozitive în ceea ce
priveşte implicarea sa activită sa în procesul de învăţământ.
Orice acţiune care are drept subiect amplificarea factorilor
motivaţionali la studenţii dintr-o grupă de studiu trebuie să ţină cont de
sintalitatea acestei unităţi socio-educative (concept operaţional care
evidenţiază particularităţile unui grup dat, ca un tot unitar, impunând
o viziune funţională asupra relaţiilor dintre membrii săi) (Catell, 1948),
un mecanism care este influenţat şi, la rândul său, influenţează,
personalităţile, comportamentele şi atitudinile membrilor grupului. În
plus, este necesar să se aibe în vedere şi elementele definitorii ale
microgrupului social, precum gradul de omogenitate sau dispersie a
unor trăsături precum vârsta, statusul social, sexul, gradul de instrucţie,
interesele, sarcinile şi activităţile din cadrul acestuia, ambianţa şi
procesele de interacţiune (relaţii preferenţiale, ierarhice), poziţia
membrilor şi reţeaua de relaţii între aceştia, conştiinţa colectivă (valori,
norme, obiceiurile, clişee de apreciere), gradul de coeziune şi nivelul
de eficienţă al grupului (performanţe, grad de satisfacţie a membrilor,
schimburi de informaţii şi opinii). (Radu et al, 1994)
Funcţionalitatea socială a grupei de studiu prezintă repere similare
altori categorii de microgrupuri sociale, referindu-ne la integrarea
socială a membrilor acesteia (studenţi), reglarea comportamentală şi
relaţională, securitatea productivă, autonomia şi auto-organizarea. În
acţiunea de stimulare a motivaţiei pentru implicarea în actul educativ este
necesar să fie luate în considerare şi procesele care au loc în interiorul
grupei şi care determină posibilele reacţii ale membrilor acesteia:
ierarhizarea, competiţia, cooperarea sau repartiţia trăirilor afective.
Ierarhizarea sau stratificarea la nivelul unui grup social poate
constitui principalul mecanism de acţiune în stimularea motivaţiei,
stabilirea criteriilor care guvernează acest proces căpătând astfel o
deosebită importanţă. În acest context, rolul cadrului didactic este
acela de a furniza informaţii şi coordonate axiologice unanim acceptate
care să ghideze procesul autonom de ierarhizare, susceptibilitatea ce
poate genera reacţia de refuz fiind o caracteristică specifică vârstei şi
statusului social de student.
Procesul ierarhizării are la bază diferenţierea membrilor
microgrupului în funcţie de caracteristici personale şi sociale, putând
fi una orizontală (membrii microgrupului sunt specializaţi în executarea
rolurilor care nu implică vreo inegalitate – studenţii implicaţi în activitatea
de curs) şi verticală (repartizarea în funcţie de valorizarea socială prin
9
alocarea de funcţii, privilegii, putere – studenţii implicaţi în activităţile
practice şi organizatorice, precum şi ulterior evaluării cunoştiinţelor
acumulate). Dacă în cazul diferenţierii orizontale putem discuta
despre un mecanism de echilibrare a interdependenţelor din cadrul
microgrupului, ierarhizarea influenţează în mod negativ coeziunea
acestuia, accentuând în acelaşi timp preocupările membrilor acestuia
pentru respectarea normelor care îl guvernează.
În procesul de stratificare sunt implicate conceptele de status şi
rol social, care descriu aspectul static şi structural, respectiv aspectul
dinamic şi personalist al uneia şi aceleaşi personalităţi. (Linton,
1936) Societăţile moderne au consacrat drept principală modalitate
de prescriere a statusurilor meritocraţia, în care meritul, evaluat prin
nivelul performanţelor educativ-profesionale, devine principalul criteriu
în stabilirea ierarhiilor formale, eliminîndu-se astfel mecanismele
tradiţonale de prescriere în care sistemul de relaţionare socială
(ereditate socială) juca rolul primordial. Din acest punct de vedere,
rolul de mediator al educaţiei între originea şi destinaţia socială este
dependent de condiţiile sociale şi caracteristicile personale ale fiecărui
individ, dar şi de motivaţia sa în activităţile educaţionale, determinată în
principal de recunoaşterea meritelor personale şi promovarea exclusiv
pe baza acestora.
Elementul subiectiv al ecuaţiei ierarhizării, rolul social, defineşte
modelul comportamental expectat la individul care are prescris
un anumit status social, adaptat normelor microgrupului social din
care acesta face parte şi care implică atât dobândirea capacităţii de

10
exercitare a îndatoririlor, cât şi a atitudinii de a pretinde privilegiile
rolului. Mecanismele de îndeplinire a rolului sunt influenţate de
personalitatea individului şi de dinamica socială, cerinţele de rol fiind în
prezent ambigue şi într-o permanentă schimbare. În procesul educativ,
această situaţie se reflectă în incapacitatea de adaptare la normele
impuse la nivel macro de instituţia de învăţământ, iar la nivel micro de
cele specifice disciplinelor şi unităţilor de studiu.
În microgrupul social reprezentat de grupa de studiu, studenţii
repetă experienţa învăţămâtului preuniversitar, ocupând diferite poziţii
(statusuri) care le conferă grade de consideraţie şi apreciere diverse,
atât din partea celorlalţi colegi (relaţionare orizontală), cât şi cadrelor
didactice (relaţionare verticală). Atât la nivel formal (organizaţional),
cât şi informal, se instalează liderii, a căror autoritate este respectată
sau contestată, se stabilesc ierarhiile pe baza unor criterii instituţionale
prestabilite sau a celor recunoscute doar în interiorul grupului, care
determină în același timp şi mecanismele de respingere sau ignorare
a membrilor care nu dau dovadă de conformism.
Caracteristică acestei situaţii este şi mobilitatea statusului, care
poate evolua conjunctural de la pozitiv la negativ, în funcţie de situaţiile
în care se află posesorul acestuia şi de reacţiile sale la aceste situaţii
manifestate prin rolul asociat. Această mobilitate trebuie avută în vedere
atât în elaborarea strategiilor şi metodelor de motivare a implicării active
în actul educativ, cât şi de corectare a deviaţiilor comportamentale, orice
grup social manifestând tendinţa de conservare a diversităţii statusurilor
prescrise membrilor săi (pozitive, negative, mixte, izolate). (Diaconu,
2004) Criteriile pe baza cărora are loc ierarhizarea în cadrul grupei de
studiu depăşesc deseori limitele impuse de meritocraţie, putând fi luate
în consideraţie performanţele intelectuale, aptitudinile extracurriculare,
aspiraţiile educaţionale sau ocupaţionale, dar şi nivelul educaţional şi
socio-economic al familiei din care provine sau relaţionarea la nivel
informal cu reprezentanţii instituţiei de învăţământ.
Managementul corect al acestor criterii poate conduce la
amplificarea motivaţiei studenţilor, prin echilibrarea componentelor
cognitive şi morale ale procesului educativ, cadrul didactic având
misiunea de a orienta optim grupul de studenţi, în vederea evitării
conflictelor sau a comportamentelor negativiste. (Parsons, 1977)
Având în vedere complexele mecanisme de relaţionare în
cadrul grupului, formale şi informale, orizontale şi vertical, stimularea
motivaţională este văzută şi drept o metodă de evitare a conflictelor
11
deschise sau latente, proiectele de interes superior care presupun
eforturi comune depuse de toţi membrii grupului conducând la
atenuarea antagonismelor şi la rezolvarea eventualelor stări
conflictuale. (Monteil, 1987) Crearea şi menţinerea unor relaţii de
competiţie în cadrul grupei de studiu poate conduce la dezvoltarea
capacităţilor creative şi adaptative ale indivizilor, a coeziunii de
grup, a exigenţelor în aprecierea performanţelor, dar poate avea
şi consecinţe negative, precum instaurarea unui climat tensionat,
a stării de anxietate ori a încălcării principiilor etice şi a normelor
morale asumate anterior. (Ausubel, 1981)

Bibliografie

• Ausubel DP, Robinson FG. Învăţarea în şcoală – O introducere în psihologia

pedagogică, EDP, Bucureşti, 1981.
• Catell RB. Concepts and methods in the measurement of group syntality,
Psychologial Review, 1948, 55 (1), 48-63.
• Diaconu M. Sociologia Educaţiei, Ed. ASE, Bucureşti, 2004
• Linton R. The Study of Man, Chapter 8 Status and Role, D. Appleton-Century
Company, New York, 1936.
• Monteil JM. Educaţie şi formare – Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
• Parsons T. Clasa şcolară ca sistem social, în Sociologia educaţiei şi învăţământului
– Antologie de texte contemporane de peste hotare, (coord. Mahler F), EDP,
Bucureşti, 1977.
• Radu I, Iluţ P, Matei L. Psihologie sociala, Ed. Exe, Cluj Napoca, 1994.
• Zamfir C, Vlăsceanu L (coord.). Dicţionarul de sociologie, Ed.Babel, Bucureşti, 1998.

12
Tehnici de lucru care încurajeazĂ
participarea studentului

Descriem mai jos o parte dintre tehnicile utilizate în învăţământul

modern, care au drept scop angajarea activă a studentului în activitatea
didactică şi, implicit, creşterea motivaţiei lui pentru învăţare. Ele sunt
uşor de pus în aplicare, singura provocare fiind aceea de a le folosi
eficient şi într-un mod profesionist.
Există o serie de „reguli” de care este necesar să ţinem cont atunci
când trebuie să lucrăm cu grupuri mici. În primul rând, cadrul didactic
este coordonatorul activităţii, cu rol de facilitare a informaţiilor şi nu de
furnizare a lor. În acest context, studenţii trebuie să fie bine pregătiţi şi
toate activităţile premergătoare să fi fost realizate conştiincios. Altfel,
o asemenea tehnică poate fi frustrantă pentru toţi cei implicaţi: pentru
cadrul didactic din cauză că obiectivele se realizează greu şi pentru
studenţi pentru că le creează un sentiment de inutilitate care poate
afecta negativ evoluţia lor.
Pentru ca întâlnirea să fie productivă, trebuie ca studenţii să ştie
foarte clar ce se cere şi ce se asteaptă de la ei. De multe ori este mai
util sa fie informaţi cu ceva timp înainte pentru a-şi pregăti informaţiile
pe care le vor folosi.
Apoi, este necesar ca grupul să respecte unanim o serie de reguli
menite să asigure un climat afectiv potrivit învăţării. De exemplu, nu
se vorbeşte în acelaşi timp cu un alt membru al grupului.
Când cadrul didactic adresează o întrebare grupului, face tot
posibilul să obţină un răspuns de la studenţi înainte ca el să îl dea.
Asta presupune că după ce a oferit un timp de gândire, în cazul în care
răspunsul tot nu apare, întrebarea să fie reformulată şi/sau împărţită
în două-trei întrebări mai mici.
Dar condiţia de bază pentru orice metodă sau tehnică de lucru
folosită este ca în tot timpul să fie asigurat contactul vizual cu studenţii.
Ei trebuie încurajaţi să vorbească, sustinuţi, convinşi, recompensaţi
şi toate acestea implică privirea. De asemenea, feţele celor din faţa
noastră exprimă cel mai uşor dacă au înţeles ceea ce tocmai am
explicat, dacă sunt implicaţi în activitate, dacă le place şi dacă sunt
alături de noi.
13
 După ce ne-am asigurat că toate acestea sunt îndeplinite, putem
pune în aplicare oricare dintre tehnicile de mai jos credem că ni se
potriveşte nouă şi studenţilor noştri.
1. Grup rotund
Un grup rotund poate fi folosit mai ales la începutul unui stagiu/
activităţi practice pentru a asigura implicarea participanţilor încă din
primele minute. Scopul poate fi reactualizarea informaţiilor utile în
respectiva întâlnire sau evaluarea cunoşţintelor legate de un anume
subiect. Fiecare participant are la dispoziţie câteva zeci de secunde
sau câteva minute pentru a spune ceva în cadrul grupului. El sau cadrul
didactic pot decide următorul vorbitor sau membrii grupului pot să
intervină aleatoriu. Dacă studenţii sunt cei care decid, atunci interesul
acordat activităţii va fi mai mare.
2. Grupuri buzz
Grupurile „buzz” sunt gru-
puri mici, care au de rezolvat o
sarcină într-o perioada scurtă de
timp. Sarcina poate să fie legată
de subiectul principal al întâlnirii
sau alte subiecte conexe. În
timpul activităţii din grupul mare,
studenţii sunt rugaţi să discute
cu unul dintre vecinii lor timp
de câteva minute şi apoi să comunice şi celorlalţi rezultatul discuţiei.
Întreruperea aceasta este indicată în timpul oricărei activităţi didactice,
în special pentru că oferă studenţilor o pauză binevenită în care se pot
odihni şi pot schimba ritmul, după care pot fi atenţi mai departe. Activităţile
care nu beneficiază de „ruperi” de ritm favorizează instalarea plictiselii,
a monotoniei care este un inamic chiar şi pentru cei mai interesaţi
studenţi. De exemplu, în timpul unui laborator, cadrul didactic roagă
studenţii ca timp de 5 minute să îi explice colegului de bancă ceva ce
acesta nu a înţeles suficient de clar
din tema de lucru.
3. Grupuri “bulgăre de
zăpadă”
Îmbină activitatea individuală
cu cea de grup. Studenţii rezolvă pri-
ma etapă a unei probleme individual.
Apoi se unesc în perechi pentru a
14
verifica rezultatele, pentru a dezbate concluziile sau pentru a rezolva
etapa a doua. Perechile se unesc două câte două şi concep o concluzie
pe care apoi o prezintă printr-un reprezentant în grupul mare. Această
ultimă etapă se poate transforma într-un concurs pe echipe.
Este o tehnică utilă mai ales în demersul de a obişnui studenţii să-
şi argumenteze logic ideile sau concluziile. Totodată, este un exerciţiu
bun de lucru în echipe.
4. Grupuri „acvariu”
Presupune existenţa a două gru-
puri, unul în interiorul celuilalt, cu două
sarcini diferite. Pentru început, grupul
din interior dezbate un subiect, în timp
ce grupul din exterior ia notiţe şi oferă
apoi feedback despre maniera în care a
fost discutat subiectul de grupul interior,
relaţiile dintre membrii grupului interior,
strategiile folosite pentru a ajunge la
consens etc. Apoi rolurile pot fi inver-
sate pentru a fi reluată sau continuată
dezbaterea.
5. Grupuri încrucişate
Se împart studenţii în patru subgrupuri pentru a cerceta sau a
dezbate un subiect, fiecare membru al subgrupului având un rol clar,
distinct în cadrul lui. Dupa finalizarea acestei etape, se constituie noi
echipe, criteriul de formare a echipelor fiind tocmai rolul membrilor, şi se
discută problema din nou. Scopul acestei tehnici reprezintă încrucişarea
informaţiei şi epuizarea modalităţilor specifice şi generale de abordare
a unei probleme. Numerotarea membrilor grupurilor iniţiale sau un cod
al culorilor poate fi util pentru regruparea ulterioară a acestora.

15
 De exemplu, în cadrul unui stagiu, fiecare echipă de 4 studenţi
primeşte ca sarcină stabilirea diagnosticului a patru pacienţi. Studenţii
cu bulină roşie vor face anamneza, cei cu galben vor identifica posibile
variante de diagnostic, cei cu verde vor stabili o listă cu investigaţiile
clinice şi paraclinice care se impun, iar cei cu albastru vor face exam-
enul clinic obiectiv. După stabilirea diagnosticului, cei trei studenţi cu
roşu vor discuta în general despre realizarea anamnezei, cei cu galben
despre interpretarea semnelor şi simptomelor, cei cu verde despre
stabilirea investigaţiilor clinice şi paraclinice, iar cei cu albastru despre
realizarea examenului obiectiv.
6. Adresarea circulară de întrebări
Studenţii sunt asezaţi în cerc şi fiecare
dintre ei adresează o întrebare celui aşezat în
faţa lui, diametral opus. Întrebările şi răspunsurile
continuă în sensul acelor de ceasornic.
Dacă este folosită ca tehnică în cadrul
evaluării, atunci întrebările pot fi pregatite pe
cartonaşe de studenţi şi revizuite (eventual şi
„amestecate”) de cadrul didactic.

Desenele sunt preluate din ABC of Learning and Teaching in Medicine, BMJ books, 2003

Nu poți împinge pe cineva

să urce o scară, dacă nu este
dispus să urce singur.

Andrew CARNEGIE
(1835 - 1919)

16
PIRAMIDA TREBUINţELOR a lui Maslow
adaptată pentru învăţare

Cunoscuta piramidă a trebuinţelor gândită de psihologul american

Abraham Maslow şi-a găsit utilitatea în diverse domenii, în funcţie de
nuanţele pe care dorim să le vedem în treptele ei. Astfel, a fost adaptată
la negocierile din mediul de afaceri, la nevoile consumatorului, la mediul
politic, nevoile de comunicare etc. Una dintre variantele piramidei este
cea adaptată la nevoile învăţării.

Nevoile psihologice/psihofiziologice:
Ca şi nevoia de a fi hrănit, băut şi îmbrăcat adecvat vremii pen-
tru o viaţă umană decentă, la fel învătatul presupune asigurarea unor
nevoi elementare. Confortul psihologic este absolut necesar pentru
ca procesul de învăţare să se realizeze eficient, iar el derivă în primul
rând din confortul fizic. Activităţile educaţionale trebuie realizate în
spaţii aerisite, potrivit încălzite, suficient luminate, liniştite etc. De ase-
menea, pauzele sunt indispensabile pentru refacerea energiei psihice
a studenţilor, altfel nu vor putea fi atenţi pe parcursul întâlnirii.
După cele 40-45 de minute de atenţie susţinută, majoritatea adulţilor
obosesc şi au nevoie de 5-10 minute de relaxare pentru a putea urmări
discuţiile în continuare. Toate acestea revin în sarcina instructorului/edu-
catorului, el asigură condiţiile optime pentru ca instruirea sa fie realizată
fără dificultăţi.

Siguranţa mediului:
Nevoia de a te simţi
în sigurantă este de bază
pentru realizarea oricărei
activităţi, dar este mai
ales importantă într-o
relaţie atât de spe-
ciala cum este cea
dintre mentor şi
ucenicul său.

17
 Sentimentul de încredere reciprocă, respectul reciproc se
construiesc greu, necesită atenţia permanentă a cadrului didactic şi
disponibilitatea studentului. Educatorul este responsabil de crearea
unui climat relaxat, prietenos, în care studentul se simte încurajat să
crească liber, să îşi exprime nevoile de cunoaştere sau preocupările
privind evoluţia sa, fără să acorde atenţie unor gânduri şi emoţii-parazit
cum ar fi teama că va fi pedepsit pentru greşelile sale sau că va fi
ridiculizat în faţa colegilor.
Sentimentul de siguranţă poate fi uşor compromis prin umilire,
hărţuire, ameninţarea cu dezvăluirea publică a unor intimităţi etc.
Feedback-ul asupra performanţelor trebuie făcut constructiv şi cu
respectarea studentului.
Un CD afirmă sus şi tare că aplică tehnici de predare interactive . Ea expune
introducerea în problema disertaţiei şi apoi indică un student şi-I cere “spune 5 cauze
de cianoză”. Fiecare student va fi chestionat în timpul şedinţei, iar mulţi vor sta până
la sfârşitul activităţii îngrijoraţi, terorizaţi de momentul când vor fi “inchiziţionaţi”. După
un curs de pregătire în tehnici pedagogice, la aceeaşi activitate, CD respectiv, cere
studenţilor să se întoarcă spre vecin şi împreună să încerce să găsească unele cauze
posibile de cianoză. După câteva minute de activitate în grupuri de zumzet (buzz
group) , CD cere fiecărui grup sugestii până când nu mai apar sugestii noi. Sugestiile
sunt apoi discutate cu referire la scopurile activităţii respective.

Sentimentul apartenenţei:
Este cunoscută nevoia omului de a fi în preajma semenilor, cu care
să aibă aceleaşi interese, aceleaşi valori, atitudini şi comportamente,
de a forma grupuri cu un scop bine definit, pe termen lung sau mediu
şi comun pentru toţi membrii.
Cadrul didactic este
responsabil de formarea grupurilor
sociale în rândul studenţilor şi, mai
ales, de transformarea grupei de
studenţi într-un grup social.
El trebuie să încurajeze
activităţile comune la ore şi în
afara lor, să valorifice abilităţile
individuale prin raportarea lor
la echipa din care face parte
respectivul student. Trebuie evitate
situaţiile în care studentul se simte
ignorat, marginalizat sau umilit.
18
 Sentimentul de apartenenţă la un grup va face studentul să se
simtă util, activ, implicat, să dorească să se exprime, să-şi etaleze
calităţile pentru a câştiga respectatul şi aprecierea grupului său.

Stima de sine:
Toate cele expuse mai sus construiesc o stimă de sine ridicată
la un student. Mai mult, cuvintele de apreciere, critica eficientă
(constructivă) sunt esenţiale pentru procesul de instruire. Dar un
comentariu neavenit, o replică aruncată la întâmplare de educator poate
distruge într-o clipă această construcţie dificilă şi sensibilă. E nevoie
de timp şi multă muncă pentru a crea încrederea studentului în sine
şi puţine cadre didactice reuşesc să translateze în relaţia cu studenţii
aptitudinile şi atitudinile utile în relaţia cu pacienţii lor. De multe ori,
presiunea timpului, numărul mare de sarcini care trebuie rezolvate de
cadrul didactic sau experienţa lui educaţională limitată fac imposibilă
depunerea unui efort susţinut pentru a construi o imagine pozitivă de
sine a studenţilor.

Auto-actualizarea:
Atunci când un educator a realizat toţi factorii motivaţionali
anteriori, aceştia vor constitui elementele de susţinere ale unui
mediu în care studentul se poate dezvolta armonios. Un suflu interior
(ethnos), care încurajează motivaţia intrinsecă fără anxietate, este
un excelent conductor pentru învăţarea eficientă. Dacă un student
se simte confortabil la ore, respectat, util, o parte dintr-un grup, are o
stare de bine atunci când participă la activităţile didactice, atunci el va
căuta să realizeze potenţialul creativ, să îşi găsească autoîmplinirea. În
continuare, rolul educatorului este de a călăuzi drumul studentului, de
a-l consilia şi a-l sfătui în aşa fel încât să stimuleze dorinţa de a creşte
şi de a-şi depăşi condiţia actuală, de a-şi construi un ideal educaţional
conform trăsăturilor si dorinţelor sale şi de a-şi folosi toate resursele
pentru a-l atinge.

Aşadar, educatorul este cel responsabil cu identificarea si

satisfacerea nevoilor care stau la baza formării motivaţiei pentru
învăţare. Aceasta face ca activitatea cu studenţii să fie consumatoare
de energie şi timp, dar, pe termen lung, plină de satisfacţii.

19
Idei de folosire a
INSTRUIrii asistate de calculator
pentru a motiva studenţii
Odată cu trecerea la sistemul social de tip capitalist, în România
s-a generalizat tendinţa de degradare a sistemului de învăţământ. Acest
lucru se datorează, în primul rând, pierderii motivaţiei de a asigura
calitatea activităţilor didactice, atât de către profesori, cât şi de către
elevi sau studenţi, rezultând astfel o spirală descendentă din care,
aparent, nu există scăpare.
Dacă pentru cadrele didactice scăderea motivaţiei are drept cauze
principale aspecte de natură economică, materiale, studenţii nu se mai
simt motivaţi din cauze care ţin mai mult de partea psihologică; dorinţele
lor nu se mai suprapun peste scopurile declarate ale sistemului de
învăţământ, peste metodele de predare pe care le consideră „învechite”,
perimate şi care nu mai corespund modului lor de comportament,
sistemului lor de valori.
Din această cauză, trebuie folosite metode apreciate de studenţi,
care să-i încânte şi care scot în evidenţă un scop cu un „câştig imediat”,
care să le ofere rapid o recompensă. În acest scop, ca parte a IAC,
se pot aplica în procesul de învăţământ principii inspirate din teoria
jocurilor, care să creeze un sentiment de împlinire, de
atingere a unui scop precis, chiar
dacă unul virtual, nu material. De
exemplu, se pot folosi următoarele
elemente:
• niveluri succesive, cu
dificultate sporită de la unul
la celalalt, facându-se şi o
informare despre modul
sau regulile de realizare
a exerciţiilor din acel nivel
prin căsute de tip help, care
oferă unealta necesară pentru
îndeplinirea acelei sarcini, fără
efort. În acest fel studentul
20
se concentrează pe realizarea sarcinii, nu
pe identificarea mijloacelor prin care poate fi
îndeplinită. După câteva niveluri se poate introduce
un nivel de recapitulare, în care toate
regulile anterioare se folosesc în
mod creativ de către student
pentru a îndeplini sarcini
mai complexe decât
cele rezolvate anterior.
Astfel, se pune accentul
şi pe capacitatea sa de
a identifica mijloacele
corecte (potrivite) prin
care poate îndeplini
cerintele.
• un sistem de notare
bazat pe acumularea de puncte, în funcţie de cât
de bine, de repede sau de multe sarcini corecte realizează. Acest
sistem poate sa înlocuiască sau doar sa fie complementar sistemului
clasic de notare.
• se pot evidenţia anumite sarcini mai deosebite, care, odată
îndeplinite, conferă studentului mici recompense virtuale (achievements)
şi, în acest mod, satisfacţia îndeplinirii unor sarcini mai grele.
• compararea cu rezultatele altor colegi, pentru evidenţierea
calităţilor proprii şi stimularea prin competiţie între egali.
• lucrul în echipe, punând accent pe comunicarea şi ajutorul
reciproc dintre membrii ei. Se poate creea şi o competiţie între echipe.
De exemplu, pentru o lecţie de anatomie descriptivă, li se poate
cere studentilor să asocieze o serie de denumiri ale unor repere
anatomice cu poziţia lor pe o structura anatomică. Exerciţiul se poate
desfăşura contratimp, acumulându-se puncte în funcţie de câte repere
au fost identificate corect. Un alt „joc” ar consta în afişarea unor imagini
reprezentând părţi ale unor structuri anatomice, studenţii fiind rugaţi să
recompună structura prin aşezarea imaginilor în poziţiile corecte.
Ca nivel de recapitulare, li se pot prezenta imagini care fac
parte din 2 sau mai multe structuri, în felul acesta ei fiind obligaţi să
diferenţieze imaginile şi apoi să le combine. Punctarea se poate face
în funcţie de timpul necesar pentru terminarea exerciţiului, de numărul
de imagini identificate şi aşezate corect etc.
21
 Predarea clasică poate să fie dublată de o recapitulare sau o
prezentare suplimentară a informaţiilor prin folosirea unor programe
cu continut multimedia, chiar interactive – studentul poate să aleagă
ce parte vrea să revadă sau să aprofundeze, să acceseze rapid să
revină asupra unor explicaţii, dacă i se par necesare pentru înţelegerea
elementelor prezentate ulterior.
Tot prin intermediul TI&C se pot pune la dispoziţia studenţilor
materiale on-line pe care le pot parcurge singuri (diferite documente,
prezentări Power Point, filme, conţinut multimedia), chiar înainte de
desfăşurarea orelor de predare, pentru a fi informaţi despre ce li se va
cere. Accesul la aceste materiale se poate face printr-un cont personal.
În funcţie de cât de mult utilizează resursele puse la dispoziţie, prin
acest cont se pot genera şi trimite informări către cadrul didiactic,
studenţii putând fi recompensaţi dacă accesează materialele didactice
(şi pot dovedi ca le folosesc – de ex. solicită informaţii suplimentare sau
completează un chestionar cu întrebări legate de materialul consultat,
un test grilă). Se poate solicita studenţilor să realizeze, folosind TI&C,
materiale/prezentări prin care să arate, sintetic, ce au retinut sau ce
consideră că le este de folos din lecţia anterioară.
Se pot organiza, în cadrul lucrărilor de laborator, prezentări ale
acestor materiale pentru ceilalţi studenţi, lasându-i să voteze care este
mai bună abordare a unei teme. Ca recompensă, studentul care a creat
respectiva prezentare poate să arate munca sa unui public mai larg
- în cadul unei ore de curs, într-un cerc studenţesc, la o sesiune de
comunicări. Se poate alege varianta lucrului pe echipe, în felul acesta
putând organiza chiar o competiţie în urma căreia studenţii pot primi
bonusuri pentru notarea de la examenul final.

Succesul e un profesor prost.

Îi amageste pe oamenii inteligenti
cu ideea ca nu vor pierde niciodata.

Bill GATES

22
Etica relaţiei
cadru didactic-student:
onestitatea academică

Onestitatea academică este definită în Codul Etic al UMFCV ca

referindu-se la toate tipurile de activităţi care sunt în folosul educaţiei,
dezvoltării cunoaşterii, evaluării corecte a performanţei studenţilor,
cadrelor didactice şi altor categorii de angajaţi.
În sine, onestitatea academică este un tip special de relaţie
între cadrele didactice şi cu studenţii, care se bazează, ca orice
relaţie, pe încrederea şi respectul pe care le oferim partenerului nostru
„academic”. Respectul faţă de student se manifestă, din acest punct
de vedere prin crearea circumstanţelor ideale pentru ca el să poată
demonstra produsul învăţării lui.
La o analiză mai atentă, constatăm că circumstanţele ideale pot
fi create numai prin folosirea constantă a unor proceduri standardizate,
discutate şi aprobate de întregul colectiv care participă activ sau pasiv
la predarea unei discipline sau oferirea unui serviciu.
Evaluarea corectă a performanţei studentului are în plus rolul de
a-l motiva în mai multe feluri. În primul rând, pentru noi toţi contează
mesajul pe care îl transmitem de la o generaţie la alta de studenţi prin
imaginea pe care o construim şi o susţinem în faţa lor.
Apoi, motivăm studenţii prin standardizarea muncii
întregului colectiv din disciplina
respectivă. Studentul va fi mult mai
motivat să înveţe dacă va şti de
la bun început ce are de făcut,
de ce trebuie să acţioneze într-
un anumit mod şi că nu va fi
dezamăgit de mentorii lui pe
parcursul acestui proces.
Ştim cu toţii cât de
importantă este implicarea afectivităţii în
procesul de evaluare. Se discută frecvent despre influenţa nedorită
a prejudecăţilor şi credinţelor evaluatorului, însă prea puţin despre
23
oglinda lor, despre prejudecăţile şi dorinţele studentului. Ne întrebăm
deseori de ce studenţii nu iau în serios discplina pe care o predăm, de
ce nu învaţă mai mult şi mai bine, de ce lipsesc la cursurile noastre..
Un posibil răspuns ar fi faptul că ceea ce reflectăm prin intermediul
studenţilor noştri sunt emoţii sau sentimente negative care îi împiedică
să investească atenţie şi energie numai în actul didactic. Corectitudinea
evaluării influenţează chiar şi nivelul de aspiraţie al studentului. În plus,
dacă studentul nu are o părere bună despre noi, dacă nu ne respectă
profund şi real, dacă nu este convins că acţionăm numai în interesul
lui, atunci toate acestea afectează iremediabil activitatea noastră
didactică. Mai mult, dacă nu există onestitate academică, imaginea
întregii discipline este influenţată negativ şi pe termen lung, chiar şi
imaginea Universităţii.
Scopul acestui efort considerabil depus suplimentar, în afara
orelor de predare, dar în sprijinul lor, este de a oferi un model de
conduită „ucenicilor” noştri şi de a construi contextul care să ajute cel
mai bine activitatea didactică propriu-zisă.
Până la urmă, corectitudinea evaluărilor noastre, respectarea
promisiunilor făcute pe tot parcursul semestrului referitor la procesul
de predare şi la cel de evaluare, informarea constantă a studentului
în legătură cu pretenţiile noastre privind performanţele lui, precum şi
consultarea lui în legătură cu modalităţile de atingere a acestora, sunt
pietrele de temelie ale întregii relaţii cadru didactic-student, ingredientele
pentru rezultatul ideal, absolventul „perfect” al şcolii noastre.
El nu ajunge să fie perfect datorită eforturilor noastre multiple, dar
separate, ci pentru că ne unim toti în acelaşi efort comun de a respecta
cerinţele de învăţare al viitorului nostru coleg, nevoile societăţii în care
urmează să profeseze şi cele ale conştiinţei noastre de mentori.

EDITOR:
Centrul de Educaţie Medicală - Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova
Prof. univ. dr. Augustin Cupşa; Prof. univ. dr. Liliana Novac;
Asist. univ. dr. Dragoş Alexandru; Asist. univ. drd. Florina Nechita;
Asist. univ. dr. Mihail Cristian Pîrlog; Psih. Dan Nechita.

Contact: www.umfcv.ro/cem, consiliere@webmail.umfcv.ro, 0040351443522
Centrul de Educaţie Medicală, Strada Petru Rareş 2,
Craiova, 200349, Dolj, România
24