Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
(doar pentru pregătirea personală a studenților)

CUPRINS
Partea I Elemente de psihologia dezvoltării

Curs 1. Dezvoltarea psihică- aspecte generale și specifice

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții, caracteristicile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare - Robert Havighurst
1.6. Factori de risc din mediu care afecteaza dezvoltarea umană
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

Curs 2: Teorii psihologice ale dezvoltării psihice

2.1. Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – Jean Piaget
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării (teoria psihanalitică) - Sigmund Freud
2.3. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social)- Lev S. Vîgotski
2.4. Teoria dezvoltării morale- Lawrence Kohlberg
2.5. Teoria dezvoltării psihosociale- Erik Erikson
Bibliografie

Partea a II -a ADOLESCENŢA – etapa de tranziție de la copilărie la maturitate

Curs 3. ADOLESCENŢA- profil de dezvoltare psihosocială

3.1. Aspecte principale ale profilului de dezvoltare în adolescență: stadii de dezvoltare,
schimbări în activitățile școlare și în relațiile sociale
3.2. Particularități ale dezvoltării biologice a adolescenţilor
3.3. Particularităţile capacităţilor senzorial-perceptive, de observare şi de reprezentare ale
adolescenţilor
3.4. Dinamica gândirii formal-abstracte a adolescenţilor
3.5. Caracteristicile memoriei şi imaginaţiei adolescenţilor
3.6. Comunicare şi limbaj în adolescenţă
3.7. Dinamica dezvoltării afectivităţii
3.8. Dinamica dezvoltării motivaţiei şi voinţei în adolescenţă

1
3.9. Personalitatea adolescentului
3.10. Problema conștiinței de sine în adolescență
3.11.Sfaturi pentru educatori în vederea optimizării relației cu adolescenții
Bibliografie

Cursul nr. 4 Specificul învățării în adolescență

4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare
4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condiţiile unei învăţări eficiente
Bibliografie

Partea a III-a Perioada adultă

Cursul 5 Tinereţea – stadiul de dezvoltare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane

5.1. Aspectele principale ale profilului de dezvoltare în stadiul tinereţii
5.2. Particularități ale capacităţilor senzorial-perceptive şi motrice la tineri
5.3. Dezvoltare cognitivă la tineri
5.4. Aspecte caracteristice proceselor afective și motivaţionale la tinereţe
5.5. Personalitatea tinerilor
Bibliografie

Cursul 6 Vârsta adultă mijlocie (35-65 ani)

6.1. Caracteristicile psihologice ale adulţilor
6.2. Educația adulților; perspective teoretice asupra învăţării la vârsta adultă; învăţarea autodirijată;
6.3. Formarea adulților (rolul formatorului, principii ale învățarii, variabilele învăţării, contextul
învăţării, blocaje în învăţare și motivarea adulților, metode ṣi tehnici de instruire).
Bibliografie

2
 Curs 1. Dezvoltarea psihică- aspecte generale și specifice
Cuprins:
1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării
1.2. Conceptul de dezvoltare, definiții, caracteristicile dezvoltării
1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării
1.4. Modelul dezvoltării în context
1.5. Teoria sarcinii de dezvoltare - Robert Havighurst
1.6. Factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea umană
1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare
Bibliografie

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării

Psihologia vârstelor / a dezvoltării (PD) este o direcție de analiză aparte și relativ recentă în
domeniul psihologiei. Ocupându-se de schimbările comportamentale (fizice, cognitive,
psihosociale) care apar de-a lungul vieții individului, răspunde la întrebari de genul:”Cum ne
comportăm?”; ”De ce?”;”Care sunt diferențele față de același tip de comportament al aceluiași
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; ”Există modificări fundamentale în comportamentul
uman?”; „Cum se petrec aceste modificări și ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbări?”; ”În ce măsură schimbările sunt continue și se structureaza ca stadii mai bine sau mai
puțin bine definite în dezvoltarea umană?”.
Psihologia vârstelor/a dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului,
copilăria fiind cel mai important și mai rodnic câmp de aplicație al descoperirilor psihologiei
dezvoltării. Și astăzi perioada copilariei și adolescenței este cel mai bine reprezentată informațional
și mai intens cercetată în psihologia dezvoltării. Acest lucru se datorează, în parte, celor mai
importanți teoreticieni, S. Freud și J. Piaget, care au influențat modul în care a fost gândită
dezvoltarea umană, adică ca un proces concentrat pâna la sfârșitul adolescenței.Interesul pentru
cercetarea perioadei de după 20-25 de ani, adică a tinereții, vârstei adulte şi a senectuţii a apărut
după al II-lea război mondial (Birch, 2000).
Două definiții despre specificul și conținutul acestui domeniu, elaborate de unul dintre cei mai
influenți psihologi ai dezvoltării, enunță:
• Psihologia dezvoltării–” descrie și explică schimbările ontogenetice legate de vârstă, de la
naștere până la moarte “(Baltes1, 1978)
• Psihologia dezvoltării - “este studiul constanței și dinamicii care se manifestă în conduita
umană pe parcursul ontogenezei, de la concepție până la moarte. Psihologia dezvoltării

1 Paul B. Baltes și-a dedicat activitatea științifică lansării și promovării orientării ”life span” a dezvoltării umane (orientare care a
lansat ideea că dezvoltarea ființei umane se produce pe toată durata vieții). A fost, de asemenea, un teoretician în domeniul
psihologiei îmbătrânirii. El a fost descris drept unul dintre cei mai influenți psihologi ai dezvoltării.

3
 elaborează principiile generale referitoare la natura dezvoltării, diferențele, similitudinile
interindividuale, condițiile care determină plasticitatea intra-individuală” (Baltes, 1978) .
Psihologia dezvoltării are următoarele funcții: identifică, descrie, explică şi prezice modul în
care variază conduita umană de-a lungul existenţei. Astfel,
1. prin realizarea unei inventarieri şi prezentarea detaliată a acestor schimbări se relevă aspectul
descriptiv;
2. prin explicarea schimbărilor observate se relevă aspectul explicativ;
3. prin predicţia unor schimbări, prin lansarea unor teorii se relevă aspectul predictiv, cel mai
important pentru un viitor educator.
Obiectul de studiu al Psihologiei dezvoltării îl reprezintă studiul:
a) comportamentului la diverse vârste;
b) schimbărilor în comportament o dată cu creşterea în vârstă;
c) evenimentelor din mediu care influenţează comportamentul ;
d) variaţiilor interindividuale în ceea ce privește manifestările comportamentale. (Iacob,
1999)

Psihologia dezvoltării ca disciplină socio -umană are următoarele caracteristici:

• promovează o viziune holistică și interacționistă asupra ființei umane,
• vizează dezvoltarea pe întreaga durată a vieții;
• are caracter interdisciplinar, adică realizează ”împrumuturi” teoretice și aplicative de la
alte discipline printre care biologie, sociologie, antropologie etc.
• are o viziune dinamică, sistemică asupra naturii organismului viu și a mediului la care
acesta se adaptează;
• se preocupă cu descrierea comportamentelor continue și discontinue;
• analizează, descrie modul de interacțiune a factorilor organism -mediu;
• explică felul în care comportamentul se structurează pe parcursul a diferite stadii și pe
diverse paliere psihice: cognitiv, social, moral, emoțional, sexual.
• se distinge prin specificul său descriptiv, explicativ și predictiv.

1.2. Conceptul de dezvoltare

În general, prin dezvoltare se desemnează totalitatea schimbărilor individuale și

sistematice care alternează cu perioadele de continuitate care apar între momentul concepției și
cel al morții. Dezvoltarea este un proces foarte complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare reprezentând, mai
mult sau mai puțin, o unitate funcțională, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o
etapă la alta implică atât acumulari cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o
condiționare reciprocă. Dezvoltarea umană constă în:
• creștere a complexității organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă,
ci presupune o coerență, prin care organizarea funcționării la o anumita vârstă este pregătită

4
 de organizarea de la vârsta anterioară și conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior
(Stroufe, 2005, apud. Munteanu, 2006);
• schimbarea sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într-o
ordine predictibilă în fiecare perioadă a vieţii, caracterizând toţi indivizii aflaţi la acelaşi
stadiu de vârstă, însemnând, în acelaşi timp creştere, atât ca vârstă cât şi ca experienţă
(Lerner& Hultsch, 1983, apud Munteanu, 2006).
Dezvoltarea umană/psihică se realizează pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de:
• dezvoltare fizică– constă în modificările de la nivel fizic și achiziționarea abilităților motorii;
• dezvoltare cognitivă– constă în modificările care apar la nivelul proceselor și structurilor mintale;
• dezvoltare emoțională și socială– vizează schimbările care apar la nivelul sistemului emoțional
și al relațiilor cu ceilalți;
• dezvoltare personală –vizează schimbările care se produc la nivelul conceptului de sine și al
identității. (Moreno, 2010).
Roxana Moreno (2010) identifică, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltării umane:
• se produce respectând o anumită ordine (de exemplu, un copil învață mai întâi să pronunțe
silabe și apoi cuvinte sau propoziții),
• se instalează progresiv, necesitând o perioadă mai lungă de timp,
• are ritmuri diferite pentru copiii din aceeași categorii de vârstă, astfel că într-o aceeași
clasă unii pot fi mai dezvoltați pe anumite dimensiuni decât alții.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii
contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are, la un moment dat copilul și
cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socioculturali cu care
acesta este confruntat în devenirea sa.

Procesele fundamentale ale ontogenezei

Dintr-o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană implică toate schimbările în care este
antrenată fiinţa umană, începând din momentul concepţiei şi până la moarte, schimbări ce se
manifestă prin creștere, maturizare şi învăţare (Munteanu, 2006, p. 24).
Creșterea este una dintre schimbările cele mai evidente ale dezvoltării copilului, provocând
modificări ale înălțimii, ale proporțiilor și ale greutății acestuia. Ea este legată de procesele
fiziologice și de metabolismul organismului. Creșterea se manifestă, în general, la toate
organismele vii, o dată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Maturizarea presupune realizarea, mai mult sau mai puţin automată, a potenţialului
biologic într-o ordine predeterminată genetic ṣi ireversibilă, dezvoltarea organelor până la atingerea
capacităţi funcţionale optime specifică stadiului în care se află fiinţa umană, determină apariția
unor noi competențe în funcționarea organismului, înseamnă realizarea tiparelor, funcțiilor de
comportament programate genetic.

5
 Învăţarea este un proces de cunoaştere şi achiziţie de informaţie, de experimentare a
situaţilor de viaţă ce produc schimbări relativ stabile şi durabile în modul de a gândi şi simţi ca şi
în comportament, modificări care au apărut ȋn urma experiențelor trăite de acesta. Ea este
condiționată de creștere și maturizare, producându-se ȋn interacțiune cu mediul, fapt care presupune
că numite comportamente nu pot fi deprinse decât ȋn anumite stadii ale dezvoltării fizice și /sau
mentale. Învăţarea oferă maturizării o serie de achiziţii şi abilitări mentale, mecanisme de operare,
instrumente ale psihicului care condiţionează noi abilităţi motrice. Aşa de exemplu, putem constata
că percepţia spaţială, gândirea, memoria şi limbajul ca procese şi activităţi psihice devin ajutoare
de bază în explicarea şi formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de desen, cele
implicate în practicarea sporturilor sau cele implicate în citit-scris.

Caracteristicile dezvoltării

Dezvoltarea începe, pe unele paliere, înainte de naştere, sub forma unor reacţii rezultate din
simbioza organică cu mama. Dar despre dezvoltarea propriu - zisă vorbim după naştere, când
acţionează pe deplin, toţi factorii care o generează şi o stimulează. Este vorba atât de factori externi,
cât şi de factori interni, pentru că dezvoltarea psihică nu este nici predeteminată genetic, nici impusă
din afară. Este un rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni, care o fac să dobândească unele
caracteristici prin care se deosebeşte de alte fenomene de dezvoltare din univers.
1. Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcție calitativ ascendentă, dar ea nu prezintă
o desfășurare simplă, lineară, rezultate din adaosuri continui, constante și total previzibile. Ea are
mai degrabă un curs spiralat care presupune ascensiune, dar şi momente de revenire, de repetare,
de reluare, pe o nouă bază, a proceselor şi structurilor psihice.
2. O a doua caracteristică constă în faptul că ea este întotdeauna concretă şi personală, se
diferenţiază de la individ la individ pentru că:
a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc toate
caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare diferenţiată dată de apartenenţa la o
succesiune de generaţii (de un arbore genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor din
momentul zămislirii fiinţei care se va naşte. La toate acestea se adaugă influenţele suportate de
mamă în timpul sarcinii;
b) după naştere, fiecare traversează medii diferite, cu influenţe variate; de exemplu, după mediul
şcolar, se pot constata diferenţe de influenţare după tipul de şcoală (periferică sau centrală, rurală
sau urban, etc.) asupra dezvoltării copiilor;
c) diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile prea timpurii sau prea târzii între diferiţi factori
şi influenţe;
d) la acestea se adaugă intervenţia unor evenimente de viaţă.
Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata
procesului de apariţie şi manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mică de
instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute;
efectul adaptiv pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în ansamblu.

6
Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează acţiunea legilor generale ale
devenirii psihocomportamentale, ci dă un înţeles mai profund acesteia şi, totodată, atrage atenţia
asupra aspectelor diferenţiale, care nu trebuie niciodată scăpate din vedere.
3. A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea, adică faptul că apariția oricărei
însușiri sau substructuri psihice modifică într-o măsură mai mică sau mai mare vechea organizare.
Astfel, apariţia în preşcolaritate a reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor celorlalte procese
şi funcţii psihice. Aceeaşi caracteristică explică de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu
este absolut identică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare. Variaţiile apar din legăturile
foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului şi din influenţele pe care la rândul
ei le suportă. (Crețu, 2004, pp. 26-27)
4. A patra caracteristică este aceea că dezvoltarea nu are întotdeauna un caracter unitar pe parcursul
derulării acestei putând fi observate două tipuri de decalaje:
• Decalajul transversal presupune că la aceeaşi vârstă cronologică nivelul de dezvoltare
a fiecărei structuri sau aspect de dezvoltare psihică este diferit;
• Decalajul longitudinal/orizontal presupune că în cadrul aceluiaşi gen de activitate sau
structură psihică, acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta diferit la vârste
cronologice diferite în funcţie de conţinuturi diferite.
5. A cincea caracteristică este aceea că dezvoltarea se produce stadial, pe parcursul mai multor
etape. Dezvoltarea psihică nu este o trecere insensizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere
de elemente nou dobândite, ci este unitatea continuităților și discontinuităților, ceva conservându-
se, dar altceva schimbându-se, modificându-se, transformându-se, iar acest altceva fiind conţinutul
unui nou stadiu psihic. (Crețu, 2004, p. 27). Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea diverselor
planuri ale vieţii psihice. Astfel, J. Piaget a reliefat dezvoltarea planului cognitiv/al inteligenţei, L
Kohlberg pe cea a dezvoltării morale şi E. Erikson a dezvoltării psihosociale. Prin urmare, un
anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebeşte de un altul prin nivelul şi proprietăţile proceselor,
însuşirilor şi structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele şi prin eficienţa lor adaptivă. Un stadiu
este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii şi, apoi,
odată instalat, în sânul lui se pregătesc premise pentru un nou stadiu, această trecere fiind un indiciu
de normalitate, în timp ce rămânerea într-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului,
al stagnării periculoase.

Problema etapelor în dezvoltare este actuală şi controversată. Disputele care s-au ivit
vizează:
-acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare;
- precizarea mecanismelor care susţin acest conţinut;
-stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualităţii psihice este vorba de stadii cognitive,
afective, moral-sociale) şi a celor de vârstă (conform abordării transversale interesată de unitatea
diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume )
Dificultăţile de suprapunere a stadiilor genetice şi a celor de vârstă survin din următoarele:
-stadiul de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare ale diverselor
procese psihice;
7
-există un decalaj de dezvoltare chiar între ritmurile de dezoltare ale proceselor psihice, decalaj
datorat ritmurilor diferite de derulare;
-vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică;
-vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic este
acelaşi. ( Iacob , 1999, p. 33)
Dincolo de aceste teorii, psihologii au împărțit existența umană în patru cicluri /perioade
ale vieții:
I. ciclul /perioada prenatală;
II. ciclul/perioada copilărie, pubertate, adolescenţă (0-20/25 ani);
III. ciclul /perioada vârstelor adulte active (25-60/65 ani);
IV. ciclul /perioada senectuţii, bătrâneţii.

I) Ciclul/ perioada prenatal/ă se caracterizează prin formarea structurii fundamentale a

corpului şi a organelor sale, cel mai rapid ritm de creştere fizică din întreaga existenţă
umană, vulnerabilitate foarte crescută la diverși factori de mediu.
II) Ciclul/ perioada copilărie, pubertate şi adolescenţă cuprinde următoatele etape:
1. Etapa de nou născut şi sugar (0-1 an) se caracterizează prin: toate simţurile sunt capabile să
funcţioneze de la naştere, creştere rapidă şi dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii, capacitatea
de învăţare şi de memorare funcţională din primele săptămâni de viaţă, la sfârşitul primului an de
viaţă dezvoltându-se ataşamentul faţă de părinţi şi celelalte persoane semnificative.
2. Copilăria timpurie (1-3 ani) se caracterizează, în principal, prin: apare conştiinţa propriei
persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv şi expresiv, sporeşte interesul pentru ceilalţi
copii.Vârsta preşcolară (3-6 ani) se caracterizează prin: familia este în centrul atenţiei copilului,
dar şi partenerii de joacă devin din ce în ce mai importanți, sporeşte forţa fizică, se îmbunătăţesc
abilităţile motorii fine şi grosiere, se amplifică independenţa şi autocontrolul, jocul, creativitatea,
imaginaţia devin din ce în ce mai elaborate. Alte caracteristici: comportament egocentric,
imaturitate cognitivă.
3. A treia copilărie sau etapa şcolară mică (6/7-10/11 ani)- prietenii devin din ce în ce mai
importanţi, gândire este logică, dar încă concretă, egocentrismul se diminuează, se
perfecţionează abilităţile lingvistice şi cele de memorare, conceptul de sine capătă noi
dimensiuni afectând stima de sine, creştere fizică încetinită.
4. Pubertatea (10-14/15 ani) cunoaște modificări profunde de ordin fizic, maturitate
reproductivă, “furtună” hormonală;
5. Adolescenţa (14/15-20 ani) se caracterizează prin căutarea propriei identităţi, există un
anumit egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacitatea de a gândi
abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice, grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi
testarea conceptului de sine, relaţiile cu părinţii sunt puse la încercare datorită
nemulţumirilor copiilor.
III) Ciclul vîrstelor adulte cuprinde:

8
 • Etapa adultului tânăr (20-40 ani)- care se caracterizează prin schimbări în statusul social
prin căsătorie, sănătatea fizică atinge punctul maxim şi începe un uşor declin, conştiinţa
propriei identităţi continuă să se dezvolte, abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni,
• Etapa vârstei de mijloc (40-65 ani) caracterizată de abilităţi de rezolvare a problemelor,
este afectată capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilităţile duble faţă de
copii şi părinţi pot duce la un stres sporit, se manifestă criza de la mijlocul vieții;
IV) Ciclul bătrâneții (peste 65 de ani) se caracterizează printr-un declin al abilităţilor fizice,
majoritatea persoanelor sunt încă active şi sănătoase, dar se manifestă un declin al
memoriei şi inteligenţei, se dezvoltă strategii compensatorii, nevoia de a defini sensul
vieţii pentru a face faţă apropierii morţii.
În concluzie, se poate remarca complexitatea procesului de dezvoltare umană și ca atare se
impune necesitatea unei cunoașteri aprofundate și nuanțate a acestuia pentru a putea înțelege și
rezolva problemele aparute în relația educativă cu elevii.

1.3. Influențe exercitate asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt
constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării și
formării personalității. Aceștia sunt mediul și educația.
În categoria „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin
mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a
lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice
(aptitudini, interese, trasături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc
Cea mai cunoscută prezentare a factorilor dezvoltării este aceea care tratează rolul eredității,
mediului și educației în derularea acestui proces.

Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit
de la predecesori la urmași prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui
individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și paterne. Deoarece există posibilități
infinite de combinare a celor două categorii de unități genetice probabilitatea apariției unor indivizi
identici este practic nulă. Excepție de la această diversitate o fac gemenii monozigoți care,
provenind din același celulă, sunt identici din punct de vedere ereditar.
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului
material al eredității. Acesta este format din cromozomi, gene și acizi nucleici. S-a stabilit că fiecare
specie are un număr oarecare de cromozomi. La om, numărul este de 23 perechi. La rândul lor,
genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietățile și efectele genelor. Toate
aceste componente, cromozomii, genele și acizii nucleici, se afla în nucleul celulei. Ereditatea are
o bază materială, chimică, ai cărei constituenți sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în
componența genelor. Aceste macromolecule conțin, într-o formă codificată, o anumită informație
9
genetică. Din punct de vedere psihologic, informația stocată într-o celula constituie mesajul genetic
care, în forma sa latentă, prealabilă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de
genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul ca un răspuns al
genotipului la influențele de mediu.
Majoritatea autorilor este de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri:
unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a
organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în determinarea unor
particularități individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor,
a parului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt,
în ereditatea fizică, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din
lumea animală. Din aceasta cauză ele sunt mult mai refractare la influențele mediului, unele total
independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei combinații
întâmplatoare.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare și încheind cu cele
complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenței factorilor ereditari cu influențele de mediu,
ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamica variabilă de la un fenomen la altul
și de la un moment la altul. Acești factori ereditari, considerați premise ale dezvoltării psihice, sunt
incluși în categoria „predispozițiilor naturale”. Ele se referă la: particularitățile anatomofiziologice
ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de activitate nervoasă superioră și caracteristiciule
acesteia printre care numim plasticitatea) etc.
Studiile asupra eredității au început mai întâi asupra plantelor și animalelor, concluziile lor
având mai mult caracter orientativ pentru cele asupra eredității umane. Cu o lungă istorie în spate,
de folos au fost studiile genealogice2 asupra anumitor caracteristici manifestate timp de generații
în cadrul aceleași familii. Metodele care au avut un impact mai mare asupra studierii rolului
factorului genetic în dezvoltarea umană au fost cele care au urmărit evoluția gemenilor
(gemelaritatea), (Oancea-Rusu, 1998), cosanguinitatea (relație genetică între indivizi dintr-un
strămoș masculin comun), dezvoltarea prenatală, manipularea mediului, fenomenul de adopţie etc
În sinteză, ereditatea are anumite elemente de specificitate care merită reținute:
”• moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere
a trăsăturilor antecesorilor;
•ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea
însuşirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;

2
Știința genealogiei este una dintre cele mai vechi, dar și printre cele mai importante științe auxiliare ale istoriei având drept scop
studiul nașterii și evoluției famiililor, înrudirile care se stabilesc între persoanele unei epoci, evoluția acestor înrudiri în timp, precum
și rolul pe care aceste înrudiri îl joacă în desfășurarea evenimentelor istorice. Genealogiile sunt înșiruiri sistematice ale membrilor
unei familii făcute pentru a stabili originea și gradul lor de rudenie. (https://ro.wikipedia.org/wiki/Genealogie)

10
• diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze
comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;
•ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut, unde sunt cuprinse şi
elemente dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;
•ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare
de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator (exemplu: cazul anumitor
predispoziţii alergice ori combinaţiilor aptitudinale);
•potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este polivalent, mai ales sub
aspectul exprimării psihice;
•ereditatea conferă unicitatea biologică, aceasta fiind o premisă a unicităţii psihice;
•din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică "încărcătură" de
comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii
propriei sale specii şi, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un "specialist în nespecializare"
ereditară. Din acest motiv, puiul de om este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în
dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii sălbatici", cei crescuţi de
animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii lor de tip uman;
•prin "orarul" proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de
optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziţia mersului,
limbajului, operaţiilor gândirii etc.);
• rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă
mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică)
(Teodorescu, 1996, apud Cosmovici &Iacob, 1999), altele mai puţin, cum sunt atitudinile, voinţa,
caracterul etc.;
•o aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la diferite persoane, rodul unor factori diferiţi. Pentru o anumită
persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul
sau educaţia să fi contribuit decisiv. În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor
eredităţii, se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă
naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditate
normală) sau o neşansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a
doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu.” (Iacob, 1999, p.26-27,
apud. Cosmovici&Iacob, 1999)

Mediul
Mediul ca factor al dezvoltării psihice, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Astfel, putem vorbi
despre un mediu natural-geografic constituit din elemente de relief, climă, vegetație, faună, de un
mediu social, economic, cultural alcătuit din totalitatea componentelor specifice cu care
interacționează o persoană pe parcursul dezvoltării sale.

11
 Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Acțiunea
sa se manifestă în direcția unor modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura
corpului, culoarea pielii, precum și în direcția adoptării unui regim de viață (alimentația,
îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul
social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifică acțiunea sa în
concordanță cu nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt
factorii materiali, diviziunea muncii, structura naționala și socială, organizarea politică, culturală
spirituală, conștiința socială etc., care îsi pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor
poate fi directă prin modificarile pe care le declanșează la nivelul psihicului uman și indirectă,
prin influențele/ determinările pe care le exercită asupra acțiunii educaționale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în
modificări organice, ci și în fenomene de cultura. Mediul social este factorul care păstrează aceste
fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere
adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la celalalt factor– ereditatea. Din aceasta
perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor, ponderea unuia sau altuia
dintre cei doi factori fiind greu de stabilit, în funcție de componenta psihică pe care o avem în
vedere și de nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera că rolul mediului este
mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult
de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de altă parte, mediul oferă posibilități
nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul. Mediul însuși are
un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferențe individuale evidente. În interiorul său pot
acționa forțe cu valențe deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putând uneori acționa în
direcția formării unor individualități relativ asemănătoare, deși substratul ereditar este diferit,
celelalte oferind o gamă mai suplă de posibilități pentru predispozițiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezultă și din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite componente: sociale,
culturale, psihosociale etc. Se face distincția în acest sens între un mediu social apropiat și un mediu
social mai îndepărtat. Primul se manifestă în cadrul familiei, școlii, colectivităților de copii etc.
Specific acestui mediu este prezența unui climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă,
rezultat din relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunități. Mediul social
mai îndepărtat este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială. Concomitent cu recunoașterea
influenței mediului asupra omului trebuie să admitem și reciproca sa, aceea că omul influențează
și transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,
transformând mediul, se transforma pe sine însuși.
”Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea psihică trebuie să reţinem următoarele:
a) este primul mare "transformator" care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel conţinut
uman vieţii psihice, pune în acţiune disponibilul funcţional cerebral;
b) este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune
şi comunicare;

12
 c) îndeplineşte o funcţie de enculturare, pentru că participă la formarea acelor capacităţi psihice
care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii;
d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la dezvoltare de tip
uman;
e) generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care contribuie la formarea dimensiunilor
orientative fundamentale ale personalităţii;
f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a
fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate.” (Crețu, 2004, p. 21)
Interacțiunea complexă dintre ereditate și mediu este studiată din anii 70 ai secolului XIX
de o știință numită epigenetica, o ramură a geneticii care analizează felul în care genele
interacționează cu mediul pentru a crea un fenotip. Descoperirile din ultimii ani au scos la iveală
faptul ca ADN-ul poate fi influențat de anumite aspecte din mediu determinând activarea sau
inhibarea anumitor gene, fără a se produce schimbări la nivelul secvenței genice. Ca urmare a
descoperirii acestor determinări, epigenetica poate acum să explice anumite mecanisme biologice
de la cele care vizeaza asemănările și diferențele dintre oameni, din punct de gedere genotipic și
fenotipic, (adică, să răspundă la întrebări de genul -de ce toate celulele noastre au acelaşi ADN, cu
toate că suntem diferiţi?) la cele care declanșează sau încetinesc procesele de îmbătrânire,
malignizare a organismului, declașarea autismului, formarea amintirilor, rolul stresului cotidian
asupra organismului etc.

Educația
Mediul social exercită influența cea mai puternică prin intermediul educației care reprezintă
acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și
informării viitorului (sau actualului) adult. Această influențare conștientă, planificată este
totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii
în funcție și de profilul perioadei istorice date. Ca acțiune socială conștientă, educația poate
stimula, accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Educaţia îndeplinește următoarele
roluri:
a) dă conţinut vieţii psihice;
b) formează mecanismele superioare ale acesteia;
c) dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii;
d) preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
e) într-o anumită măsură, chiar accelerează dezvoltarea psihică.
(Crețu, 2004, p.21)
Ca să-şi joace aceste roluri ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să
concorde, în acelaşi timp, cu aspiraţiile şi aşteptările celor educaţi şi cu necesităţile sociale. Dacă
ea rămâne în urmă, atât faţă de imperativele sociale, cât şi faţă de legităţile, vieţii psihice şi
necesităţile subiectului, riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să fie
respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ

13
 Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce
presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă
a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul
dezvoltării. Prin cerințele pe care le adresează și le impune, educația se află întotdeauna înaintea
dezvoltării. Pe de altă parte, formularea și dozarea exigențelor, atribute cu care este investită
educația, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la
cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne
apare ca premisă a educației.
Deoarece educația nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în corelație cu ceilalți factori,
dezvoltarea este o rezultantă a acțiunii directe și indirecte a lor, a interacțiunii dintre ei. Rezultatul
dezvoltării, concretizat într-o trăsatură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur
factor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul dintre factori,
inclusiv educația, nu dispune de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalți.
Important este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaște dacă limitele în dezvoltarea psihică
a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru că în funcție
de acest fapt să se organizeze acțiunea educațională. Cu tot caracterul lor polivalent, predispozițiile
ereditare presupun și o latură conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depășite, orice
exagerare sau forțare din partea educației putând genera consecințe negative pentru dezvoltarea
personalității. Pornind de aici putem interpreta în mod diferențiat acțiunea educației asupra
celorlalți factori, într-un fel exercitându-se asupra factorilor ereditari si în alt fel asupra celor de
mediu. Astfel, dacă asupra factorilor de mediu poate interveni până la contrabalansarea și
substituirea unor influențe negative, în cazul factorilor ereditari putem vorbi doar de o stimulare
și valorificare optimă a lor.
Acțiunea educativă se află ea însăși într-un proces de continuă perfecționare, fapt care se
răsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvoltării în direcția constituirii unor structuri psihice
capabile să răspundă unor solicitări și cerințe tot mai mari din partea societății.
Relaţia interactivă a celor trei factori, ereditatea, mediul, educaţia, poate duce la dezvoltarea
deplină a fiinţei umane şi, mai mult, numai dacă aceasta se realizează în mod optim. Acest optim
implică cel puţin trei condiţii de bază:
a) să existe o concordanţă în timp între programul genetic de creştere şi maturizare şi
momentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se asigură
receptivitate sporită şi asimilare crescută a anumitor stimuli din mediu, iar acţiunea acestora din
urmă valorifică din plin disponibilităţile ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţele de mediu şi
educaţie se exercită prea devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar
cunoştinţele sau modurile de acţiune, care sunt totuşi achiziţionate de către copil, sunt limitate şi
au la bază mecanisme similare dresajului. Când influenţele formative intervin prea târziu, există
riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unui stadiu. Cercetările au
arătat deja că preşcolaritatea este cel mai bun moment al vieţii în care se pot forma abilităţi
importante, de bază, pentru muzică, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne, dar şi capacităţi de
gândire şi comunicare necesare activităţii de învăţare şcolară de mai târziu. Activităţile din

14
grădiniţă bine orientate, conduse şi desfăşurate pot avea cea mai mare contribuţie la valorificarea
întregului potenţial al acestui stadiu.
b) Interacţiunea optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării presupune şi o concordanţă
sub raport cantitativ şi calitativ a influenţei mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un
anumit stadiu. Prin urmare, dacă atât în familie, cât şi în grădiniţă, activităţile şi influenţele sunt
bogate, variate, interesante în conţinut şi în mod de desfăşurare şi potrivite cu capacităţile copiilor,
se asigură o foarte bună dezvoltare fizică şi psihică a acestora. Dimpotrivă, când influenţele de
mediu sunt inferioare, când copii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu potenţial formativ crescut
sau deloc, când se comunică puţin cu ei, când au la îndemână surse sărace de informare, trăiesc
într-un spaţiu relativ închis, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur, aşa cum se întâmplă mai ales în
familiile defavorizate material şi socio - cultural, sau în unele instituţii de ocrotire, dezvoltarea lor
va fi marcată de serioase limite. Există şi riscul suprasolicitării, al depăşirii prin conţinutul şi
volumul activităţilor, a capacităţilor copiilor. În aceste condiţii, se pot obţine pe moment, unele
rezultate chiar spectaculoase, dar vor urma şi efectele negative, adică oboseală prematură,
ineficienţă, evitare, respingere a oricăror solicitări de acelaşi fel.
c) Corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi acţiunilor mediului şi educaţiei cu
potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a copi1ului dacă se raportează
atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la cele viitoare, şi mai precis, la ceea ce L. S. Vâgotski
numea "zona proximei dezvoltări". El avea în vedere acea dezvoltare potenţială "care poate fi
estimată pe baza a ceea ce copilul este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va
realiza singur mai târziu" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827, apud Crețu, 2004, pp 22-23).

Alte surse de influență în dezvoltare

O serie de autori consideră că dezvoltarea omului ca ființă biopsihosocioculturală presupune

conlucrarea a patru tipuri de forțe:
• biologice (factori genetici și cei care țin de sănătate),
• psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.),
• socioculturale (factorii interpersonali, sociali, culturali, etnici)
• ciclurile vieții (în diferite momente ale parcursului existențial, forțele biologice, psihologice
și socioculturale afectează în mod diferit ființa umană, aflată în diverse contexte.
(Cavanough, Blanchard-Fields, 2002, apud Munteanu, 2006)
În anul 1980, P. Baltes, psiholog german, a scris un articol influent, subliniind natura
permanentă a dezvoltării și rolul unor factori în influențarea procesului de dezvoltare. Astfel,
Baltes și colaboratorii săi (1980) au susținut acțiunea a trei influențe importante asupra dezvoltării
denumite: influențe cu caracter de vârstă, cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter
specific.
1. Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De
exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta

15
lor; un copil de 2 ani atinge performanțe de limbaj mai reduse comparativ cu performanța unui
copil de 5 ani..
2. Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment și-
i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date (numită și „cohortă”). Exemple de acest
gen pot fi: generația celui de-al doilea război mondial, sau generația revoluției din 1990 din
România.
3. Evenimentele de viață fără un caracter specific sunt cele care exercită influență asupra
dezvoltării indivizilor în anumite momente, la vârste diferite. Divorțul părinților sau un accident
grav la o anumită vârstă, ce are drept efect invaliditatea fizică totală sau parțială, pot fi exemple
în acest sens.
Baltes susține că fiecare influență este determinată prin interacțiunea factorilor biologici și
a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în circumstanțe particulare.

1.4. Modelul dezvoltării în context

Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe importanța

studierii ecologiei dezvoltării – sau, a dezvoltării în context, a felului în care condițiile de mediu
afectează direct sau indirect ființa umană. Aceasta abordare se bazează pe cercetările psihologului
american Urie Bronfenbrenner care arată că mediul ecologic este constituit dintr-un set de cinci
sisteme. În figura de mai jos găsiți reprezentată grafic concepția acestui autor cu privire la modul
în care dezvoltarea ființei umane se realizează în diferite contexte.

16
Astfel, dezvoltarea fiecărei persoane este determinată de suprapunerea sistemelor numite
macrosistem, exosistem, mezosistem, microsistem, cronosistem.
În centru se află microsistemul constituit din totalitatea experiențelor pe care le are o
persoană în diverse situații particulare. De exemplu, la acest nivel includem experiențele pe care
copilul le are acasă cu părinții, frații, la școală cu profesorii și colegii, iar pe măsura înaintării în
vârstă adăugându-se influența altor microsisteme, cum ar fi terenul de joacă, școala, biserica etc.
Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului, de exemplu
modelele de joc de la școală sau interacțiunile de acasă dintre mamă și copil.
Mezosistemul presupune raporturile dintre diferitele situații (locuri) și dezvoltarea
individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui copil, mezosistemul reprezintă legăturile
dintre casă și mediile școlare; în cazul unui adult, legăturile dintre familie și locul de muncă.
Mezosistemul cuprinde interacțiunea dintre diferitele microsisteme în care se află o persoană la un
moment dat. De exemplu, dacă părinții unui copil se implică activ în relațiile de prietenie ale
copilului lor, încurajând, susținând întâlnirile, atunci dezvoltarea copilului este afectată pozitiv
din punct de vedere socio- emoțional.
Cel de-al treilea nivel, exosistemul se referă la situațiile în cadrul cărora copiii nu participă
în mod activ, dar care îi afectează indirect. Astfel, serviciul părinților sau activitățile lor sociale pot
influența tipul și calitatea îngrijirilor oferite copiilor lor. De exemplu, un tată care este subapreciat
în mod continuu la locul său de muncă poate avea o atitudine asemănătoare acasă cu proprii copii.
Penultimul nivel, macrosistemul constă din organizarea instituțiilor sociale și ideologiilor
existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de muncă general
acceptat, rata șomajului, disputa socială cu privire la activitatea de munca a mamelor sau
disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta bunăstarea părinților ceea ce, în consecință, va afecta
micro și mezo sistemele copilului.
Ultimul nivel, cronosistemul reprezintã rolul timpului, al anumitor evenimente (individuale,
de grup, familiale sau social- istorice globale) petrecute într-o anumitã perioadã de timp asupra
dezvoltãrii unei persoane (de ex: moartea unuia dintre părinți afectează diferit un copil de trei ani
sau un adolescent, războiele afectează diferit în funcție de momentul cronologic al celor care
participă la acesta).
Valoarea explicativă a modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată
importanța identificării tuturor acestor sisteme precum și raporturile dintre ele când conceptualizăm
și lansăm analize psiho-sociologice. Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebui
să înțeleagă că mediul ecologic influențează direct sau indirect dezvoltarea copilului, cea mai bună
modalitate de a înțelege oamenii constând în a observa felul în care aceștia se adaptează diverselor
provocări externe în timp.
Pentru a demonstra valoarea teoriei dezvoltării în context vom exemplifica prin rolul părinților în
dezvoltarea copiiilor lor.
Socializarea parentală

17
 Părinții sunt primele și cele mai importante persoane care influențează dezvoltarea socială,
emoțională și cognitivă a copiilor de la vârste foarte mici. Astfel, dacă între părinți și copii s-a
stabilit o relație de atașament securizantă, dacă părinții sensibili, empatici, calzi vorbesc cu copiii
lor stimulându-le curiozitatea, atunci se poate considera că li se asigură acestora din urmă
dezvoltarea pozitivă. Încă de la naștere părinții se instituie în surse de socializare pentru copiii lor,
adică surse prin care copiii dobândesc credințele, valorile și comportamentele considerate de dorit
sau adecvate în cultura lor. Părinții trebuie să gestioneze treptat construirea autonomiei, în speranța
de a insufla un sentiment de identitate, de auto-control, având grijă să nu submineze curiozitatea,
inițiativa și sentimentele de competență personală ale copilului.
Două tipuri de atitudini ale părinților sunt deosebit de importante pe parcursul copilăriei și
adolescenței: acceptarea/receptivitatea/implicarea părinților, pe de o parte și așteptările/controlul
părinților pe de alta. Aceaste două atitudini au fost plasate uneori pe o axă numită "axa
permisivitate-restrictivitate" (Erikson, 1963; Maccoby & Martin, 1983).
Acceptarea / receptivitatea se referă la cantitatea de sprijin și de afecțiune/implicare emoțională pe
care a părinții o manifestă în relațiile cu copiii. Părinții receptivi adesea zâmbesc, laudă și
încurajează copiii. Ei exprimă o mare căldură relațională, chiar dacă pot deveni destul de critici
atunci când un copil a greșit. Părinții care manifestă un grad de acceptare, un nivel de receptivitate
mai redus sunt adesea mai tentați să critice, pedepsească sau să ignore un copil. Ei le comunică
rar copiilor că-i apreciază/ iubesc.
Cea de -a doua atitudine este cea referitoare la controlul pe care părinții doresc să-l instituie în
relațiile cu copiilor lor. Părinții exigenți exercită un control mai mare, fixează reguli, limite pe care
le doresc respectate. De aceea, ei monitorizează în mod activ comportamentul copiilor lor pentru
a se asigura ca aceste reguli sunt respectate. Părinții care exercita un control redus sunt mai puțin
restrictivi. Brian Barber & al (Barber, 1996; Barber, Stolz& Olsen, 2006) au distins controlul
comportamental de cel psihologic (caracterizat prin retragerea dragostei sau prin inducerea
sentimentelor de vină, rușine) considerând ca acesta din urmă este asociat cu anxietatea, depresia,
afilierea cu colegii cu comportamente deviante.
Cele două tipuri de atitudini manifestate de părinți, reprezentate ca doua axe, se combină într-o
manieră interdependentă generând 4 tipuri de paternuri comportamentale diferite numite:
autoritar, democratic, permisiv si neimplicat

AUTORITAR DEMOCRATIC PERMISIV INDIFERENT

IMPLICARE EMOȚIONALĂ - + + -
CONTROL + + - -

Părintele autoritar este foarte strict, exercită un control puternic, se așteaptă la o conduită submisivă
din partea copilului, explică prea puțin, ascultă și mai puțin. Se bazează pe tactici punitive de genul
retragerea dragostei sau putere-aserțiune.

18
Părintele democratic are un stil de control flexibil, rațional, democratic, bazat pe cereri rezonabile,
oferă explicații, argumente, încurajează negocierea, implicarea copiilor în luarea deciziilor. Solicită
respectarea regulilor, dar în condițiile în care acestea au fost negociate, înțelese și asumate de către
copil.
Părintele permisiv este un model care sintetizează acele comportamente bazate pe puține cereri, pe
modul liber de exprimare a sentimentelor și impulsurilor copiilor, pe o monitorizare aproape
absentă a comportamentelor acestora.
Părintele neimplicat este cazul extrem al părintelui permisiv în sensul în care este insesibil la
nevoile și probleme copiilor, nu se dedică creșterii acestora, impune puține reguli și cere foarte
puțin în schimb.
Aceste modele de părinți sunt asociate cu anumite efecte în dezvoltare.

Modele parentale Efecte asupra copilului

Copilărie Adolescență
Democratic Competențe sociale și Stimă de sine ridicată,
cognitive superioare competențe sociale
excelente, realizări academice
superioare, preocupări morale
și prosociale puternice.
Autoritar Competențe sociale și Performanțe sociale și
cognitive medii academice medii, mai
conformiști decât adolescenții
cu părinți permisivi.
Permisiv și neimplicat Competențe sociale și Autocontrol scăzut,
cognitive scăzute performanțe academice
scăzute, consum sporit de
substanțe interzise prin
comparație cu elevii ai căror
părinți sunt democratici și
autoritari.
Sursa: Baumrind, 1977, 1991; Steinberg et al, 1994
Se pare ca stilul democratic este cel mai favorabil unei dezvoltări echilibrate deoarece acest stil
îmbină căldura relațională cu controlul rațional. Copiii au nevoie de dragoste dar și de limite cu
ajutorul cărora învăța autocontrolul, sinceritatea, determinarea. Fără o astfel de îndrumare din
partea părinților, copiii sunt lipsiți de încredere în forțele proprii, puțin dispuși să persevereze.
Rolul colegilor de generație la adolescență

19
Psihologii developmentaliști consideră colegii de generație egali sociali care operează la niveluri
similare de complexitate comportamentală (Lewis & Rosenblum, 1975) dar al căror rol este foarte
important în procesul de dezvoltare a competențelor sociale, de formare și dezvoltare a sociabilității
(care înseamnă disponibilitatea unei persoane de a se angaja în interacțiune cu alții în sensul de a
le solicita atenția sau aprobarea). Cei mai importanți colegi sunt cei de aceeași vârstă deoarece
având statute și forțe egale învață să se aprecieze reciproc, să negocieze, să facă compromisuri, să
coopereze, aspecte pe care nu le-ar putea exersa deplin în relațiile cu adulții/părinții. Nu este de
neglijat în acest context nici relația cu copiii de vârste diferite, chiar dacă relațiile sunt
dezechilibrate.

1.5. Teoria asupra sarcinii de dezvoltare a lui Robert Havighurst

În esență, teoria lui Havighurst (1972) susține că dezvoltarea este un proces continuu
desfășurat în etape pe întreaga durată a vieții, trecerea de la o etapă la alta făcându-se prin
rezolvarea cu succes a așa- numitelor sarcini de dezvoltare specifice unei etape. Aceste sarcini
sunt de obicei specifice unei culturi și sunt identice pentru toți indivizii unei generații.
Sarcina de dezvoltare este o obligaţie/îndatorire care apare într-o anumită perioadă în viaţa
fiecăruia; realizarea ei cu succes duce la fericire şi la realizarea adecvată a sarcinilor de mai târziu,
în timp ce nerealizarea duce la nefericire, dezaprobare socială şi dificultăţi în abordarea sarcinilor
ulterioare.
Havighurst a propus un model bio-psiho-social de dezvoltare, în care sarcinile de
dezvoltare din fiecare etapă sunt influențate de biologia unui individ (maturizarea fiziologică și
bagajul genetic), psihologia sa (valorile și scopurile personale), precum și de normele social-
culturale ale grupului din care face parte. Altfel spus, sarcina de dezvoltare are trei surse de
impunere unui grup de persoane aflate la aceeași etapă de vârstă (generație): maturizarea fizică,
presiunea culturală/ aşteptările sociale şi aspiraţiile sau valorile personale.
Havighurst a subliniat importanța așa numitelor ”perioade sensibile” în dezvoltare pe care le-a
considerat momente ideale în timpul cărora un individ atinge nivel de maturizare la nivelul cel
mai favorabil învățării și îndeplinirii cu succes a sarcinilor de dezvoltare.
Spre exemplificare, iată care sunt sarcinile de dezvoltare în două perioade importante ale
dezvoltării:
în adolescenţă (13-18 ani):

• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care fac parte din aceaşi
generaţie, relaţii mai mature, bazate pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte persoane.
• Acceptarea modului în care arată (înfăţişarea fizică).
• Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul
familiei.
• Pregătirea pentru cariera profesională;

20
 • Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu.
• Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil.
(Perkins, 2001).
în perioada 19-30 de ani:

• Alegerea unui partener de viaţă;

• Deprinderea de a convieţui cu un partener prin căsătorie/ uniune consensuală;
• Constituirea unei familii prin aducerea pe lume a unui copil;
• Creṣterea ṣi educarea copiilor;
• Gestionarea căminului;
• Ocuparea unui loc de muncă;
• Asumarea unor responsabilităţi civice;
• Constituirea/menţinerea relaţiilor cu/ unui grup de prieteni
(Havighurst, 1972)

1.6. Factori de risc din mediu care afectează dezvoltarea umană

O bună înțelegere a complexității procesului de dezvoltare presupune și identificarea factorilor
de risc care pot afecta acest proces. Unii dintre cei mai frecvenți sunt cei enumerați mai jos:
• incompatibilitatea sangvină dintre mamă și făt;
• săracia ṣi statul socio-economic scăzut al familiei;
• malnutriţia;
• bolile infecţioase;
• drogurile și medicamentele;
• radiaţiile;
• vârsta înaintată a părinților;
• părinţii adolescenţi;
• starea emoţională a mamei;
• prematuritatea copilului la naștere.
(Muntean,2006, pp. 111-123)
Incompatibilitatea sagvină reprezintă prezența simultană a celor două tipuri de Rh (negativ și
pozitiv), în timpul sarcinii; dacă fătul și mama au tipuri diferite de Rh, anticorpii celor două
organisme vor începe să se atace reciproc, cauzând distrugerea globulelor roșii ale copilului și
complicarea sarcinii.
Studiile privind săracia ṣi statul socio-economic scăzut al unei familii indică faptul că veniturile
mici, nivelul scăzut al educației părinților, densitatea crescută a populației și mai ales a bărbaților
cu condamnări în vecinătate sunt caracteristici de mediu asociate cu tulburările de comportament
la copiii care cresc în aceste medii. Alte studii (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud
Munteanu 2006, p.113) au arătat că anumiți copii ai căror mame aveau un IQ de 80, crescuți în

21
comunități cu standarde socioeconomice scăzute vor avea la 4 ani un IQ de aproximativ 80, iar la
vârsta de 7-8 ani acesta va scădea.
Malnutriția compromite dezvoltarea prenatală, poate duce la nașteri premature,
subponderabilitate și uneori chiar la moarte. Deficitul nutrițional a fost asociat cu deficitul mental,
instabilitatea sistemului nervos, paralizia cerebrală, slăbiciunea fizică generală și rahitismul.
Bolile infecțioase precum rubeola, bolile venerice (sifilis, gonoree), poliomelita au o puternică
influență asupra dezvoltării fătului în primul trimestru de sarcină. Ele pot duce la nașteri premature,
anomalii de prezentare a fătului la naștere, orbire, deficiență mentală , surditate, microcefalie. Alte
boli ale mamei care pot afecta dezvoltarea normală a fătului în perioada intrauterină sunt: boala
SIDA, herpesul genital, diabetul, hepatita, hipertensiunea, răcelile, toxoplasmoza.
Consumul de droguri și medicamente care uneori se transformă în dependența de droguri, de
nicotină sau de alcool a mamei, mai ales în timpul sarcinii, poate cauza malformații fizice și psihice
fătului.
Expunerea la o dozǎ foarte mare de radiaţii poate duce în scurt timp la arsuri ale pielii, stǎri de
vomǎ. Celulele diferitelor organe pot fi distruse. Organismul afectat de radiaţii nu mai poate genera
celule noi într-un timp foarte scurt. Iradierea duce şi la accentuarea leucopeniei (reducerea
numărului leucocitelor), la eritem (roșeață în formă de pete, care apare pe pielea corpului în diferite
boli), la hemoragii interne, cǎderea pǎrului, sterilitate, iar, în cazuri extreme, la moarte.
Indiferent de doza de radiaţii la care este expus, embrionul este afectat de acestea. Embrionul
va avea deficit de creştere (reducerea diametrului capului), întârziere mintalǎ (dacǎ expunerea are
loc în timpul formǎrii organelor). De asemenea, se pot dezvolta tumori maligne în timpul copilǎriei.
Vârsta părinților este o variabilă foarte importantă în dezvoltarea psihică a copilului și în
anumite circumstanțe, chiar și a părinților. Astfel, se consideră că vârsta optimă a mamei este între
20 și 29 de ani, iar în cazul ambelor sexe, riscul nașterii unor copii cu sindromul Down sau cu alte
malformații crește după 40-45 de ani.
Cele mai grave urmări se întâlnesc la copiii care se nasc din mame adolescente, deoarece
aceștia prezintă riscuri mai mari de a se naște prematuri, de a avea o greutate mai mică decât cea
normală la naștere (2,5 kg), care va atrage o serie de alte probleme care pot genera: moarte subită,
orbire, surzenie, probleme respiratorii cronice, retard mintal, boli mentale și paralizie cerebrală
care, în timp, poate cauza și dislexie sau hiperactivitate (Adams și Berzonsky, 2009, p. 483). Și
viața mamei este deseori pusă în pericol, datorită vârstei fragede sau recurgerii la avort. Copiii
născuți de tinere sub 20 de ani sunt duși mai rar la medic, iar cei care ajung, petrec cu 20 % mai
mult timp prin spitale decât ceilalți copiii. De cele mai multe ori, aceștia primesc mai puțină
afecțiune parentală și au mai puține cărți și jucării. Ana Muntean (ibidem, p.125) vede relația
mamă-copil ca fiind una defectuoasă, ajungându-se la respingere, abuz sau chiar la abandon. De
cele mai multe ori, realitatea fiind alta decât așteptările părinților adolescenți, regulile de creștere
și de îngrijire ale copilului sunt neglijate, copilul este văzut ca o povară, nevoile acestuia pentru o
dezvoltate normală fiind ignorate. La școală copiii cu astfel de părinți obțin note mai mici la testele
de matematică, de citire și de înțelegere a textului citit, iar când intră la școală au doar 30 % șanse

22
să se numere printre cei mai buni elevi ai clasei. Spre deosebire de copiii născuți de mame mai
mature, riscul abandonului școlar și cel de a a fugi de acasă crește. Băieții sunt predispuși să intre
la închisoare sau chiar să devină și ei părinți înainte de 19 ani, respectiv să-și crească proprii copii
în afara căsniciei.

Starea emoțională a mamei influențează comportamentul postnatal al copilului, precum și

viitoarea relație părinte-copil. În consecință, mamele a căror stare de spirit a fost una negativă pe
toată durata sarcinii, s-au confruntat cu tulburări comportamentale, de nutriție și de somn din partea
noului născut.
Prematuritatea este o expresie des folosită pentru „naşterea înainte de termen”. Un copil născut
înainte de săptămâna 37 de sarcină este considerat prematur, adică născut înainte de maturarea
completă. Şi totuşi, în descrierea prematurităţii nu trebuie să intre doar timpul de purtare a sarcinii,
ci şi greutatea, lungimea copilului (mai mic de 47 de centimetri) şi circumferinţa capului (mai mică
de 33 de centimetri) (Muntean, 2009, p. 126). Trecând peste anticiparea cronică a șocului fizic și
psihic suferit de noul născut, problema care se impune vizează relația deficitară părinți-copil creată
în cadrul serviciului pentru distrofici, spitalizarea îndelungată a copilului care poate duce la
distanțarea emoțională a părinților și, uneori, în cele din urmă, la abandonul acestuia.

1.7 Rolul relației de atașament în dezvoltare

Atașamentul definește legătura emoțională strânsă dintre oameni și reprezintă un sistem de
organizare de bază, a cărui formare și dezvoltare se constituie în fundamentul sănătății mentale.
Una din numeroasele definiții asupra atașamentului spune că ”atașamentul este o relație afectivă
între două persoane, care învinge timpul și distanța”. După Field (1994), atașamentul este ”relația
ce se creează și se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care sistemele lor
fiziologice și comportamentale intră în raport de afinitate și rezonanță reciprocă.” (Munteanu,
2009, p. 194)
Nevoia ființelor umane de a forma și întreține legături emoționale puternice față de alte
ființe umane este descrisă de Teoria atașamentului, teorie formulată și dezvoltată de psihiatrul de
copii britanic John Bowlby (1907 – 1990) și de către psihologul canadian Mary Ainsworth (1913
– 1999). Conform acestei teorii, la baza oricărei relații emoționale interumane se află legătura
timpurie mamă-copil.
Bowlby, în 1988, pleacă de la teoria evoluționistă a lui Charles Darwin și afirmă că fiecare
om este înzestrat cu sisteme de comportament care să asigure supraviețuirea speciei. Astfel, a
dezvoltat conceptul de atașament cu referire la relația afectivă primară dintre copil și
îngrijitor/persoană de referință (mama, de regulă, dar poate fi și tatăl, bunica), ca fiind un mecanism
de apărare prin care se dezvoltă tehnici de supraviețuire. Persoanele de referință de care se atașează
copilul sunt adulții cu care copilul a avut cel mai intens contact în primele luni de viață. Bowlby
ajunge la concluzia finală că atașamentul este un comportament ereditar, o parte integrantă a naturii

23
umane, învățat de-a lungul evoluției speciei, având funcția biologică de protecție. Dată fiind
perioada lungă a copilăriei la specia umană, pentru a proteja vulnerabilitatea copilului, mama și
copilul au o tendință înnăscută de a se apropia unul de celălalt (Munteanu, 2009).
Atașamentul este un sistem dual, de dragoste reciprocă dintre cei doi. Atașamentul
determină copilul mic să caute sprijin, apărare sau liniștire la persoana de referință în caz de pericol
(amenințare, teamă, durere). Atașamentul copilului cuprinde diverse manifestări, cum ar fi: zâmbet,
țipăt, ținut strâns, târâtul pe burtă spre mamă, căutarea ei, ș.a.m.d., compunând un complex de
comportamente programat genetic și care se întâlnește la toții puii de mamifere, nu numai la om.
Plânsul copilului îl mobilizează pe adult, determinând apropierea fizică de copilul mic, luarea în
brațe, mângâiatul, legănatul, spre liniștirea și calmarea acestuia, iar zâmbetul îl face să se simtă
fericit, răsplătit și capabil să considere copilul ca pe o persoană demnă de respect (Munteanu,
2009).
Calitatea atașamentului depinde de calitatea interacțiunii dintre cei doi, de plăcerea pe
care o resimt fiind împreună, de sensibilitatea persoanelor de referință (mai exact reacția promptă
și adecvată la manifestările și nevoile copilului), ajustările pe care le fac, fizic și psihic, în
interacțiunea lor și de capacitatea de a se recompensa reciproc.
Comportamentul de atașament este cel mai evident în copilărie, însă poate fi observat de-a
lungul tuturor ciclurilor vieții, mai ales în momente de urgență, astfel, chiar și adulții se simt mai
siguri în apropierea unei anumite persoane sau grup. Bowlby consideră că atașamentul prezintă
patru caracteristici:
1. menține apropierea fizică, dorința de a fi aproape de oamenii de care suntem atașați;
2. crează sentimentul de siguranța și face posibilă reîntoarcerea la persoană față de care s-a
constituit atașamentul;
3. persoana de referință reprezintă o sursă de siguranță, ceea ce permite celui atașat să exploreze
confortabil mediul înconjoarător;
4. în cazul separării de persoana de siguranță apar stresul, anxietatea
Atașamentul se construiește gradual, trecând prin anumite stadii și fiind marcat de calitățile
interacțiunii celor doi participanți. Construirea acestuia începe de la naștere, dar devine activ după
vârsta de 6 luni.
Cercetările lui Rudolph Schaffer (1926- 2008) au arătat că 65% dintre copii își construiesc
primul atașament față de mama, 5% față de tată sau alte persoane din proximitate, în vreme ce 30%
dezvoltă un atașament dual (față de mamă și încă o persoană). Cei doi părinți interacționează în
mod diferit cu copilul lor, ajutându-l pe acesta la integrarea în grup și relativizarea stărilor, trărilor
psihice, aspect necesar pentru dezvoltarea normală a acestuia.

Clasificarea ataşamentului. Forme, tipuri sau stiluri de ataşament

24
 Clasificarea ataşamentului a pornit de la un experiment numit ”situaţia neobișnuită” creat
de M. Ainsworth, în anul 1970. La acest experiment au participat copii cu vârsta de 7-9 luni.
Experimentul avea mai multe etape de creștere graduală a nivelului de stres resimțit de copil și se
desfăşura într-un laborator unde alături de copil, în episoade alternative se află un părinte şi un
evaluator, o persoană necunoscută copilului.
Etapele „situaţiei străine” sunt (Munteanu, 2009):
1. Mama şi copilul sunt în laborator. Mama lasă copilul jos, în apropierea jucăriilor şi trece în partea
opusă a camerei.
2. O persoană străină intră în cameră, se aşează, vorbeşte cu mama (un minut), interacţionează cu
copilul şi încearcă să se joace cu acesta.
3. Mama părăseşte camera. Dacă copilul plânge, protestează, persoana străină încearcă să-l
liniştească; dacă nu este supărat, se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
4. Persoana străină părăseşte camera și copilul rămăne singur.
5. Mama se reîntoarce şi se apropie de copil cu care se joacă.
6. Mama părăseşte camera, iar copilul rămâne singur.
7. Persoana străină se reîntoarce. Dacă copilul plânge, protestează, persoana străină încearcă să-l
liniştească; dacă nu este supărat, se întoarce la locul ei şi rămâne tăcută.
8. Mama se întoarce şi persoana străină părăseşte camera.
Cât timp mama este absentă, se observă comportamentul copilului și reacția lui la stresul provocat
de plecarea ei și de venirea unei persoane străine. În funcție de reacția copilului s-au descris inițial
trei tipuri de atașament:
• Tip A (atașament evitant)
• Tip B (atașament securizant)
• Tip C (atașament insecurizant, ambivalent, rejetant)
dar mai apoi s-a adăugat și
• Tipul D (ataşamentul dezorganizat/ dezorientat)
Ataşamentul insecurizat evitant, tip A
Comportamentul copilului cu acest tip de ataşament se remarcă prin lipsa vreunui protest
la separarea de mamă, dar și a interacţiunii cu aceasta la revenire. După separare copilul continuă
să exploreze mediul sau să se joace, nesemnalând prin comportament o modificare semnificativă,
iar la revenirea mamei evită întâlnirea, confruntarea, regăsirea cu aceasta. Din punctul de vedere
al exprimării sentimentelor, copiii cu un ataşament evitant sunt inexpresivi, nu arată supărare,
mirare, nelinişte la episoadele de separare din experiment şi nici bucurie la reîntâlnirea cu părintele.
Există o neutralitate, o expresie plată, uniform afectivă indiferent de momentul, contextul sau
relaţia în care se află copilul. Pentru a nu trăi în mod repetat dezamăgirea lipsei de răspuns din
partea părintelui său, copilul se apără prin acest mecanism de evitare a ataşării.

25
 Studiile evidenţiază că la vârste preşcolare (6 ani), copilul cu un ataşament evitant, continuă
să-şi evite mama, lăsând părintelui iniţiativa în relaţionare, interacţionând puţin iar discursul fiind
impersonal. Din observaţiile realizate de M. Main, în ceea ce priveşte viaţa în cadrul familiei, aceşti
copii au tendinţa să plângă mai mult şi să manifeste mai mare anxietate la separare (Prior, Glaser,
2006).
Comportamentul părinţilor care au copii cu ataşament evitant prezintă elemente specifice;
mama tinde să se deplaseze depăşind copilul sau evitându-i privirea, la apropierea copilului. De
asemenea şi contactul fizic este evitat de către părinte, iar exprimarea emoţională era sărăcăcioasă.
Despre această categorie de copii, Pierre Humbert afirmă că sunt precoce independenţi, nu
solicită ajutor şi susţinere din partea adulţilor. Astfel independenţa este doar aparentă, iar dincolo
de aceste aparenţe copilul rămâne fragil, vulnerabil şi puţin eficient în performanţe.

Ataşamentul securizat, tip B

Această formă de ataşament este de dorit, corespunzând unei legături organizate, unei baze
de securitate care va susţine explorarea, experimentarea, concentrarea atenţiei asupra învăţării şi
deschiderea către nou. Legătura între copil şi părinte este armonioasă şi copilul tinde să răspundă
cererilor mamei. Comportamentul de ataşament este activat de un stimul care poate fi plecarea
mamei din cameră, aşa cum reiese din experiment. Copiii cu un ataşament securizat se liniştesc
repede şi se consideră că la baza acestuia au stat nenumărate momente când copilul a primit
răspunsuri adecvate din partea mamei la nivel de conţinut, ritm şi intensitate. La reunirea cu
părintele, copilul se angajează în comunicarea cu acesta prin contact vizual, schimburi verbale
ponderate ca intensitate a sunetelor (există şi verbalizări puternice, dar nu ţipăt puternic) şi de
durată, cu o atenţie orientată a copilului spre părinte. Întâlnirea este călduroasă şi are două secvenţe:
reunirea propriu-zisă şi reorientarea atenţiei copilului spre activitate, revenirea la joc şi explorare.
Din analiza situaţiei ”neobișnuite” se observă la copil un „echilibru flexibil” (Wallin, D.J., 2007)
între căutarea bazei de securitate şi explorarea camerei sau angajarea într-o activitate de joc.
Copiii cu atașament securizant se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulți. Sunt capabili
de relații cu colegii și alte persoane, dezvoltă o concepție clară despre sine și despre raporturile
bărbat-femeie. Învață să își exprime și controleze emoțiile, au încredere în forțele proprii.

Ataşamentul insecurizat ambivalent-preocupat, tip C

Pornind de la situația străină s-a observat că, la plecarea părintelui, copilul protestează
foarte tare plângând şi vocalizând puternic, iar preocuparea sa pentru părintele care a plecat este

26
atât de mare încât atenţia sa este întru totul absorbită de eveniment şi nu se mai poate concentra
asupra explorării mediului sau jocului.
Comportamentul mamelor/părinţilor copiilor ambivalenţi este caracterizat prin
insensibilitate. La fel ca în cazul copiilor evitanţi, mamele nu răspund adecvat copiilor, fără
însă să existe o respingere verbală sau fizică. Sensibilitatea maternă scăzută şi răspunsurile
neajustate oferite copilului, sau prezenţa unor răspunsuri oferite ocazional sau imprevizibil,
determină o lipsă de preocupare a copiilor pentru explorarea mediului, pentru joc, copilul fiind
preocupat de prezenţa mamei sau a locului unde aceasta se află. Copilul îşi doreşte să fie în
proximitatea părintelui pentru a diminua starea internă de tensiune, dar în momentul întâlnirii cu
părintele, copilul are dificultăţi în a primi afecţiunea acestuia.

Ataşamentul dezorganizat/ dezorientat, tip D

Primele trei forme de ataşament descrise mai sus au fost identificate şi descrise de către M.
Ainsworth. Reevaluând aproximativ 200 de înregistrări video ale situaţiei străine, în perioada 1986
- 1990, M. Main şi J. Solomon au observat că există copii al căror comportament nu se încadrează
într-o formă de ataşament cunoscută. Comportamentul copiilor nu avea ceva nou, dar era compus
dintr-un amestec de comportamente regăsite în celelalte forme de ataşament sau era un
comportament cu aspecte bizare, care ducea la lipsa unei strategii coerente de comportare în
situaţiile de stres declanşată de părăsirea camerei de către părinte (apud Bejan, 2012).
M. Main şi J. Solomon, în 1990, indică câteva caracteristici ce au permis identificarea unor
comportamente ce struturează această formă de ataşament (apud Bejan, 2012):
a. comportamente ce se caracterizează prin secvenţe contradictorii – un comportament de
ataşament urmat de o puternică evitare a părintelui, blocaj şi stupefacţie.
b. comportamente contradictorii precum evitarea urmată imediat de căutarea contactului vizual şi
manifestări de stres sau furie.
c. mişcări şi expresii incomplete, întrerupte, indirecte sau greşit direcţionate, prin asta înţelegând
şi dezorientarea copilului în căutarea bazei sale de ataşament. De exemplu: copilul manifestă
supărare, stres dar în acelaşi timp se distanţează fizic de mamă, nu se îndreaptă către ea.
d. stereotipii, mişcări dizarmonice, inoportune, şi posturi bizare precum blocajele fără un motiv
evident, dar numai în prezenţa părintelui.
e. blocaje în mişcări, postură imobilă sau mişcări încetinite asemănătoare mişcărilor subacvatice
(mișcări încetinite, din engl. ”underwater movements”).
f. prezența unor indicatori de prezență a stărilor de teamă resimţită de copil în raport cu părintele:
umerii aduşi sau mimică specifică.

27
g. indicatori privind dezorganizarea sau dezorientarea comportamentală; copilul se mişcă prin
cameră fără un scop anume, are o mimică ce exprimă confuzia sau stupefacţia şi are schimbări
bruşte de stare.
Bolile psihice, dependenţa faţă de alcool sau alte substanţe, violenţa, în general
interacţiunile adult-copil în care copilul simte frică faţă de figura de ataşament sunt factori de
risc în dezvoltarea unui ataşament dezorientat.
Influențele atașamentului în dezvoltarea copilului
Deși comportamentul atașant, respectiv cristalizarea tipului de atașament al nou-născutului,
se formează prin adaptarea la comportamentul persoanelor de referință care stau la dispoziție în
momentul respectiv, se consideră că fenomenul posedă o anumită plasticitate: comportamentul
asociat atașamentului se modifică în funcție de experiențele avute, pe tot parcursul copilăriei și
tinereții. Anumiți factori de risc (precum psihotraumele sau atașamentul sigur târziu) sau factori
favorabili, s-au dovedit a avea influențe decisive.
La maturitate atașamentul e considerat relativ constant și repetabil în toate relațiile strânse
care iau naștere. Interacțiunea mamă-copil timpurie tinde să se generalizeze. Dincolo de acest
aspect, copiii atașați nesigur, vor avea la rândul lor, când devin părinți, adesea copiii atașați nesigur.
Teste specifice pot prezice cu un înalt grad de probabilitate tipul de atașament pe care viitorul copil
îl va avea, în funcție de tipul de atașament propriu mamei. În decursul dezvoltării ontogenetice s-
au găsit corelații semnificative între calitatea atașamentului la copiii de un an și comportamente
psihopatologice la vârsta de 10 ani. Cercetările recente au demonstrat, de asemenea, corelații
serioase între atașamentul sigur și stabilitatea psihică, respectiv între atașamentul nesigur și
derapaje psihologice, precum tulburări emoționale, tulburări de personalitate, atacuri de panică,
comportament impulsiv și diverse dependențe.
Capacitatea de a acorda și de a căuta protecție este una din principalele caracteristici ale
unei funcționări sănătoase. În mod asemănător, capacitatea copilului de a fi deschis spre nou, de a
explora izvorăște tot din legăturile afective securizante din mica copilarie pentru început și
copilărie și adolescență mai apoi. Nu este însă necesar ca mama (sau persoana care oferă îngrijire)
să facă tot ceea ce este omenește cu putință pentru a oferi maximum de siguranță, grijă și atenție.
O mama buna este aceea care este suficient de bună pentru copilul ei. Atașamentul copilului față
de alte persoane care-l îngrijesc poate compensa în unele condiții atașamentul nesecurizat față de
părinți sau chiar lipsa acestuia. Așa se și întâmplă adesea cu copiii abandonați, instituționalizați sau
adoptați.

Trebuie să reținem însă că sunt studii care consideră că:

• stilul de ataşament al viitorilor părinţi prezice într-o proporţie de peste 80% stilul de
ataşament al copiilor lor (van Ijzendoorn, 1995);

28
 • deşi schimbările survenite de-a lungul timpului pot influenţa statusul ataşamentului
copilului, există o puternică continuitate între tiparele de ataşament infantil, cel al
copilului,adolescentului şi cel al adultului.

• există totuşi şi schimbări ale ataşamentului care se pot manifestă în ambele direcţii – de la
securizat la insecurizat şi de la insecurizat la securizat (se vorbeşte, de securizare
dobândită, în acest caz);

• adulţii evaluaţi ca având o stare mentală insecurizată cu privire la ataşament au dificultăţi

mai mari în managerierea vicisitudinilor vieţii, în general, şi a relaţiilor interpersonale, în
special, decât cei evaluaţi ca securizant ataşaţi (Shaver şi Mikulincer, 2009).

(Sonkin, 2005, apud Dafinoiu, 2014, pp. 32-33)

Efectele de durată ale atașamentului în dezvoltarea copilului se răsfrâng în următoarele sfere

psihice:
1. Nevoia de siguranța și sentimentul de a fi protejat: un bun atașament oferă sentimentul de
securitate, de încredere în ceilalți, în lume, în capacitațiile proprii de a face față chiar și în situațiile
critice. În schimb, atașamentul precar va conduce la o permanenta neîncredere atât în persoanele
din jur, în lume, cât și în sine însuși.
2.Organizarea sistemului de procesare a informației: calitatea atașamentului copilului față de cel
care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului înnăscut. Un bun atașament îi va asigura
copilului trăirea stării de fascinație în jocurile lui de explorare și descoperire, pe când un copil cu
un atașament slăbit va avea atenția concentrată predominant pe relațiile cu ceilalți, fiind incapabil
să se dăruiască în totalitate experiențelor de cunoaștere. Lumea nu va reprezenta interesul său
major, ceea ce va conduce la limitarea abilitățiilor de descoperire, înțelegere în procesul de
explorare a lumii. Calitatea atașamentului va avea un rol major în diferențierea percepțiilor
senzoriale prin crearea unui cadru adecvat de percepere corectă, în care emoțiile si trăirile să nu
influențeze percepția și înțelegerea. De exemplu, unui copil timid îi va fi dificil să perceapă pe
deplin, adecvat, deoarece nu va fi capabil să manipuleze obiectele și situațiile cu care se va
confrunta. Cu alte cuvinte, calitatea atașamentului va favoriza sau va împiedica însușirea sistemului
de relații cauză-efect. Relațiile cauzale sunt extrem de importante pentru dobândirea aptitudinilor
superioare de gândire logică- abstractă. Copilul cu un atașament insecurizat nu va fi capabil să
extragă și să proceseze adecvat informațiile despre lume, neavând posibilitatea de a se concentra
asupra lumii exterioare. La pol opus, copilul cu un atașament sigur învață cum să se controleze
pentru a-și stăpâni singur excitația organismului. Deci, copilul cu un atașament securizat învață:
➢ autoreglarea (liniștirea, calmarea),
➢ capacitate crescută de a face față frustrărilor și stresului,
➢ capacitatea de a face față temerilor și grijilor.
29
3. Aptitudinilor de integrare socială: relațiile timpurii ale copilului devin prototipuri pentru
viitoarele relații sociale, indiferent de rolurile sociale pe care le va avea: prieten, angajat, asociat,
parinte. În relația de atașament, copilul învață reciprocitatea într-o relație socială, relațiile cu cei
din jur reprezentând esența vieții noastre ca ființe sociale. Interacționând cu cei din jur se produce
un schimb avantajos, prin intermediul comunicării; fiecare oferă ceva și primește ceva. În cazul
unui atașament sigur, copilul are încredere în ceilați. Calitatea atașamentului determină tipul și
calitatea emoțiilor, a trăirilor pe care copilul le are în raport cu socialul ( jenă, rușine, vinovăție,
empatie, mândrie, tendința de a seduce și a manipula etc.). În concluzie, atașamentul este cel care
determina calitatea integrării sociale, civice, morale a individului, iar calitatea atașamentului pune
bazele dezvoltării conștiinței de sine: un sine valoros, sigur, sau, dimpotrivă, dominat de
permanente culpabilizări, rețineri sau incapabil de control, cu momente de ruptură, de obnubilare
a conștinței.
4.Construirii identității de sine: dezvoltă sentimentul valorii de sine, ajută la stabilirea propriilor
limite, a autocontrolului în limitele unor valori morale însușite.
5.Reacțiilor copilului la situații de traumă. Nu toți copiii care suferă maltratări sunt și traumatizați.
Și totuși toți sunt victime și reacțiile lor, modul de apărare depind, în totalitate, de tipul de
atașament. Copiii care au avut parte de un atașament securizant învață să facă față durerii, deoarece
dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine. Copiii traumatizați au reacții ușor de
recunoscut; ei trăiesc o durere disproporționată, nu învață să-și moduleze afectele, nici să-și
controleze durerea, ceea ce conduce la apariția crizelor comportamentale. Suferința le afectează
capacitatea de a-și modula emoțiile în mai multe feluri:
▪ le scade nivelul cunoștinței de sine, din cauza hipervigilenței,
▪ conduce la diminuarea comportamentelor de explorare a lumii,
▪ interacționează cu modelul internalizat de funcționare a lumii, confirmând-l.
În concluzie, efectele traumei, de-a lungul vieții, interferează cu bazele puse în dezvoltarea
atașamentului din copilărie. Calitatea atașamentului este un important factor predictiv al rezilienței
persoanei. (Munteanu, 2009)
În concluzie, putem aprecia că există o mare coerenţă între tipul de ataṣament stabilit până la
la vârsta preṣcolară ṣi ceea ce se petrece cu individul de-a lungul vieţii. În ciuda acestui aspect,
există o considerabilă posibilitate de schimbare a modelului internalizat de funcţionare a lumii în
copilărie prin experienţe pozitive de afiliere sau de atașament de-a lungul întregii vieţi.
Concluzii generale
Analizând la final toate considerațiile cu privire la felul în care se desfășoară, la factorii de
influență, la dinamica lui globală putem concluziona că procesul de dezvoltare:
1. este un proces coerent care presupune schimbare și continuitate;

30
 2. este un proces de tranzacții continue între persoana aflată în dezvoltare și provocările
externe pe care le întâmpină aceasta;
3. debutează în primii ani de viață prin asistența asigurată de părinți, experiențele timpurii
fiind decisive pentru dezvoltarea și maturizarea SNC (sistemului nervos central) la copil.

Teme de reflecție:
1. Identificați particularitățile procesului de dezvoltare.
2. Identificați care sunt influențele exercitate asupra dezvoltării.
3. Rețineți, prin comparație, specificul influențelor exercitate de ereditate, mediu și educație.
4. Identificați importanța teoriei dezvoltării în context pentru înțelegerea procesului de dezvoltare.
5. Rețineți definiția sarcinii de dezvoltare și importanța acesteia în dezvoltare.
6. Rețineți sarcinile de dezvoltare specifice perioadei adolescenței și tinereții.
7. Rețineți acei factori cu risc potențial în dezvoltare; (de exemplu, cum anume sărăcia, vârsta
părinților, starea emoțională a mamei pot influența dezvoltarea unui copil).
8. Identificați rolul relației de atașament în dezvoltare.
9. Rețineți caracteristicile fiecărui tip de atașament.
10. Identificați acele zone ale psihicului în care se observă efectele de durată ale atașamentului.

Bibliografie:
• Albu E., (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea ”Petru Maior”, Tg. Mureș.
• Baltes, P. B. (Ed.). (1978). Life-span development and behavior (Vol. 1). New York: Academic
Press.
• Bejan, R.T., (2012), Formele de ataşament şi rolul lor în dezvoltarea limbajului şi afectivităţii
la copilul antepreşcolar şi preşcolar, Teză de doctorat, Universitatea din București.
• Birch Ann, (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
• Creţu T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.
• Cosmovici,A &Iacob, L. (1999) Psihologie școlară, Polirom, Iași
• Dafinoiu, I., (2014), Teoria atașamentului, în Dafinoiu, I. & Boncu , St., Psihologie socială
clinică, Polirom.
• Havighurst, R.,(1972), Developmental Tasks and Education, 3d.ed. David McKay Company, Inc.,
a division of Random House, New York.
• Lepădatu I., (2008), Psihologia vârstelor-ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia
Sibiu.
• Tiberiu, M., (2001), Stadiile dezvoltării umane, Editura Mirton, Timișoara.
• Muntean A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
• Moreno, Roxana, (2010), Educational Psychology, John Wiley& Sons, Inc.

31
• Oancea-Rusu, Gh. (1998). Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Ed. a 2-a: Bucureşti:
All Educational
• Papalia Diane, Wendkos Olds Sally, Duskin Feldman Ruth, (2010), Dezvoltarea umană, Editura
Trei.
• Prior, V., & Glaser, D. (2006). Child and adolescent mental health series. Understanding
attachment and attachment disorders: Theory, evidence and practice. Jessica Kingsley
Publishers.
• Sion, G., (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei „România de Mâine”.
• Solomon, J.,& George,C.,(2011), The Disorganized Attachment–Caregiving System
Dysregulation of Adaptive Processes at Multiple Levels, Guilford Publications.
• Wallin, D.J. (2007), Attachement in psychoterapy, New York, NY: Guilford Press

32