Studiul textului literar în gimnaziu

Consideraţii metodice
Misiunea educativă a literaturii, aceea de „artă a cuvântului”, este unanim recunoscută
datorită multiplelor ei valenţe estetice, morale, intelectuale şi emoţionale. Literatura nu
este doar o poveste, o poezie sau simplă fantezie creatoare. Literatura constituie o
componentă fundamentală a disciplinei limba şi literatura română prin prisma căreia se
pot obţine deprinderile şi priceperile de a opera cu instrumentele muncii intelectuale. Ea
este menită să ajute elevul să-şi creeze un sistem de valori şi modalităţi de a analiza şi a
interpreta operele literare şi de a-şi forma o atitudine corespunzătoare faţă de valorile
umane.

Din punct de vedere didactic, receptarea literaturii în şcoală are `n vedere formarea
competenţelor generale ale disciplinei de învăţământ, particularităţile operei literare, dar şi
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Strategia de studiere a literaturii se poate subordona
unor modele operaţionale, ce pot fi adaptate în funcţie de nivelul de şcolarizare la care se
aplică. Competenţele specifice de bază ale studierii textelor literare în gimnaziu sunt: iniţierea
elevilor în literatură prin familiarizarea lor cu opera literară; captarea interesului şi formarea
gustului pentru lectură; educaţia artistică, morală şi responsabilizarea faţă de problemele
societăţii.

În procesul de receptare a operei literare de către elevii din gimnaziu, performanţele lor în
comunicarea orală şi scrisă, în înţelegerea şi asimilarea valorilor literare sunt influenţate de
modelul de lectură propus de profesor, deci de calitatea actului critic efectuat de acesta în
ipostaza de mediator între operă şi elevii săi. Este necesar ca profesorul să aibă capacitatea de
a conduce elevii spre descoperirea semnificaţiilor textelor studiate, a structurii şi valorii
acestora, a artei scriitorului pentru o mai bună receptare a textelor studiate. Profesorul este
intermediarul între elevi şi scriitori, el joacă un rol esenţial de iniţiere a elevilor în tainele
lecturii. Trebuie reţinut faptul că un comentariu literar este doar o modalitate de educare
literară a elevilor, şi nu un scop în sine.

Studierea textului literar în clasele gimnaziale trebuie să se realizeze printr-o manieră

complexă, care prevede atât comprehensiunea, receptarea, analiza, interpretarea şi aprecierea
celor citite, cât şi transferul achiziţiilor literar-artistice şi lingvistic-comunicative în situaţii
noi, desprinse din viaţa de zi cu zi. Textul este un factor-reper în dezvoltarea competenţelor de
comunicare, el se pretează unei examinări funcţionale, se raportează la diferite domenii ale
artei – muzică, pictură, cinematografie etc., cultivând sensibilitatea şi frumosul.

Pe baza experienţei didactice în proiectarea şi desfăşurarea lecţiei de lectură literară, în modul

de lucru cu textul literar, s-a putut constitui un model de studiere a literaturii, având ca bază
textul literar, îndrumările, întrebările şi exerciţiile din manuale, model structurat astfel:
convorbire pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă; comprehensiunea,
încadrarea operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblul operei; situarea
operei în timp, evaluarea relaţiei acesteia cu viaţa; lectura model a textului literar; citirea
explicativă, pe unităţi logice, explicarea cuvintelor necunoscute; analiza, explicarea titlului
operei; evidenţierea structurii operei (împărţirea pe capitole, motto-uri), a modurilor de
expunere; prezentarea acţiunii, a subiectului, a conflictului, rezumarea întâmplărilor;
discutarea modalităţilor narative (cine povesteşte, la ce persoană, timpurile verbale ale
povestirii, povestirea lineară, povestirea în povestire, rememorarea etc.); caracterizarea
personajelor (principale, secundare, pozitive, negative, comparaţii cu alte personaje,
semnificaţia acestora dedusă din atitudini, comportament, idei exprimate, valorile morale,
civice analizate la nivel elementar de abordare, procedeele de caracterizare); interpretarea,
raportarea la specificul textelor literare, caracterul confesiv al poeziei lirice (compoziţie,
cuvinte, sensuri, cuvinte-cheie, semnificaţii, expresivitatea limbajului poetic, elemente de
prozodie, mesajul operei); aducerea de argumente pentru a motiva apartenenţa operei la un
gen literar, la o specie literară; valorificarea în cadrul lecţiilor, în relaţie cu textul din manual,
a lecturii suplimentare a elevilor.

Iată un algoritm de studiere a unui text liric:

 comprehensiunea:

1. a) încadrarea textului: poet, operă etc.

2. b) lectura expresivă a textului;
3. c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);

 analiza, descifrarea textului:

1. a) găsirea cuvintelor cu valoare expresivă (figuri de stil);

2. b) prezenţa eului liric (forme verbale, pronominale);
3. c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);

 interpretarea textului:

1. a) viziunea poetului (sentimente transmise);

2. b) emoţia artistică transmisă să fie trăită;
3. c) identificarea temei.

Iată un algoritm de studiere a unui text epic:

 comprehensiunea:

1. a) încadrarea textului: autor, operă etc.;

2. b) lectura expresivă a textului;
3. c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);

 analiza, descifrarea textului:

1. a) prezenţa naratorului (forme verbale, pronominale);

2. b) identificarea ideilor principale;
3. c) subiectul pe scurt;

 interpretarea textului:

1. a) identificarea temei;
2. b) viziunea despre lume a scriitorului.
În ceea ce priveşte particularităţile analizei literare, trebuie precizat faptul că este de preferat
renunţarea la analizele prea complexe, ştiindu-se că şcoala nu pregăteşte critici literari, ci
formează cititori de literatură. În plus, este necesară aplicarea analizei literare ca mijloc de
apropiere de operă şi de apropiere a operei, de înţelegere a mesajului de bază al acesteia, de
achiziţionare a modelelor culte de comunicare în limba română. Un rol aparte în predarea
textului la lecţiile de limba şi literatura română îl are lexicul. Foarte mulţi elevi au nevoie nu
numai să audă cuvântul nou, ci şi să-l „vadă” în imagine, să-l citească şi, desigur, să-l
utilizeze cât mai des în alte construcţii.

Textele literare care se studiază în gimnaziu oferă diferite modele umane pentru elevi. Prin
Nică din opera „Amintiri din copilărie”, Ion Creangă ilustrează copilăria copilului universal
(George Călinescu). Domnul Trandafir, din opera cu acelaşi nume scrisă de Mihail
Sadoveanu, reliefează tipul dascălului de vocaţie, plin de dăruire, de la sat, care se evidenţiază
prin exemplul personal. Prin comisul Ioniţă din povestirea „Iapa lui Vodă”, Mihail Sadoveanu
înfăţişează povestitorul înzestrat cu har, capabil să capteze atenţia auditoriului prin talentul
său de a povesti. O imensă tărie de caracter dovedeşte eroina romanului „Baltagul”, scris de
Mihail Sadoveanu, Victoria Lipan, care întreprinde un periplu istovitor în căutarea soţului
dispărut. Prin personajul principal al nuvelei „Popa Tanda” Slavici creează o figură
luminoasă, optimistă, care întrupează respectul şi dragoste faţă de viată ce trebuie celebrată
prin muncă şi bucurie, nu risipită prin tristeţe şi necumpătare.

Sensibilitatea umană este sugerată de poeţii care îşi cântă ofurile, arătându-se nostalgici după
copilăria pierdută căreia Mihai Eminescu îi scrie O, rămâi… şi după iubirea neîmplinită deşi
natura îi creează un spaţiu ocrotitor lângă Lacul cel albastru/ Încărcat cu flori de nufăr.

Cel mai simpatic personaj poate deveni cel mai antipatic şi viceversa în comedia lui I.L.
Caragiale care, sarcastic şi necruţător, satirizează sclipitor incultura, imoralitatea, corupţia,
prostia omenească în cea mai largă accepţie a cuvântului, toate acestea fiind îmbrăcate în
mantia transparentă a unei spoieli de cultură, a unui parvenitism ostentativ, atitudini ce se
manifestă nu la indivizi izolaţi, ci la întregi categorii sociale.

Exemplele ar putea continua. Modelele propuse sunt perfectibile, dar profesorul le poate
completa sau îmbunătăţi, pentru a face textul literar cât mai accesibil elevului de gimnaziu,
cât mai atractiv, urmărind pregătirea elevului pentru diferite situaţii de comunicare şi mai ales
pentru viaţă.

S-a observat adesea că, în rândurile neavizaţilor, literatura este privită în mod superficial,
înţeleasă greşit sau chiar blamată din cauza lipsei unor lămuriri necesare încă de pe băncile
şcolii. În zadar oferim elevilor o gamă impresionantă de noţiuni ce aparţin teoriei literare, din
moment ce lor le scapă esenţialul.

Pentru înlăturarea acestui neajuns, pentru a insufla o adevărată dragoste vizavi de literatură,
elevul trebuie lămurit asupra aspectelor ce conferă valoare textului citit şi îl încarcă de
conotaţii. Atunci când studiem opera literară, nu vom privi conţinutul acesteia prin ochii unui
copil care citeşte o poveste, ci vom încerca să desluşim sensul adânc al textului, să-i
descoperim ascunzişurile, să descifrăm povestea ca pe un proverb sau o ghicitoare. Nu vom
izbuti să realizăm toate aceste obiective dacă, în clipa lecturii, nu trecem ideile prin filiera
gândirii. În momentul reuşitei, nu vom mai formula întrebări, ci vom avea răspunsurile, pentru
că valoarea interioară a scrierii va ieşi la iveală. De pildă, minunata baladă „După melci”,
scrisă de Ion Barbu, la prima vedere a fost percepută drept literatură pentru copii, deşi opera
ilustrează consecinţele tragice ale unui joc inocent, desfăşurat sub forma descântecului pe care
eul liric, în ipostaza copilului, îl rosteşte pentru a scoate melcul din cochilie. Această
experienţă are valoarea unei iniţieri dureroase spre dobândirea unei experienţe de cunoaştere:
revelaţia copleşitoare a puterii magice a cuvântului rostit de un demiurg caricaturizat (copilul)
pentru a ademeni melcul (creaţia) să se reveleze. De fapt, poemul constituie o revelaţie
mijlocită de o experienţă de cunoaştere dintre cele mai grave, referitoare la actul de
comunicare şi puterea logosului.

Aşadar, studiul textului literar la nivel gimnazial este necesar deoarece ajută elevul să-şi
dezvolte capacităţile de comunicare, să-şi creeze un sistem de valori şi modalităţi de a analiza
şi a interpreta operele literare şi de a-şi forma o atitudine corespunzătoare faţă de valorile
umane, întrucât textele literare le oferă elevilor diverse modele şi antimodele umane.

Prof. Cristina STAN,

Şcoala Gimnazială Grigore Moisil,
Ploieşti, Prahova

Metode şi tehnici de eficientizare a funcţiei formative, a orelor de literatura

română în cadrul lecturii

„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris

Încet gândită, gingaş cumpănită;

Eşti ca o floare, anume înflorită

Mâinile mele, care te-au deschis”

                         (Tudor Arghezi)

Aş începe conţinutul acestui material, pe care-l doresc suport de dezbateri pentru activitatea
noastră, prin formularea câtorva întrebări retorice, întrucât răspunsul îl ştim şi-l anticipăm
deja. 

1. Mai citesc elevii noştri în ziua de azi? (Răspunsul este: „Foarte puţini”)
2. Cei care mai şi citesc, de ce o fac? (Răspunsul este: „Fie că sunt obligaţi de cadrele
didactice, fie de către părinţi”)
3. Un procent foarte mic dintre elevi citesc din propria iniţiativă, curiozitate sau plăcere.

Care ar fi principalele cauze ale lipsei apetitului pentru lectură? 

          Fenomenul se datorează multiplelor cauze:

 -         excesul de informatizare (radio, televizor, calculator)

-         slaba pregătire pedagogică a profesorilor de a realiza, permanent, legătura

profundă dintre aspectele formativ-educative şi cele informative;

- incapacitatea lor de a stârni interesul şi de a incita imaginaţia, de a

trezi nevoia de participare printr-o lecţie inteligentă, bine ritmată,
atrăgătoare, bazată pe „noutăţi” rezumându-se doar la activităţi
monotone;

-         pierderea din vedere a faptului că orice lecţie cu atât mai mult lecţiile de lectură
trebuie să formeze reflexe şi deprinderi de muncă intelectuală absolut necesare în
viaţa de zi cu zi, sau în orice domeniu de producţie;

- elevul trebuie, de mic, pregătit să „asculte” o explicaţie, să ia notiţe

sistematice şi inteligente; să elaboreze o comunicare scurtă, o
compunere literară după o schemă logică, să înţeleagă semnificaţia
unor texte (prospecte, instructiuni, etc.)

-         conţinuturile inadecvate, greoaie şi neinteresante, recomandate, adesea de

programele şcolare şi auxiliare sau manuale;

Educarea mobilităţii intelectuale, a creativtăţii pe baza dobândirii de noi cunoştiinţe,

prin eforturi proprii, devine azi mai mult ca oricând, o necesitate obiectivă stringentă, chiar
dacă îndemnul la studiu a fost făcut permanent de mari personalităţi:

Bunăoară, R. Dottrens arăta că „A învăţa pe copil să citească înseamnă a-i deschide

calea dezvoltării intelectuale”, a-i oferi posibilitatea descoperirii unor idei capabile să
genereze motivaţia muncii.

J.J. Rousseau mergea mai departe cu recomandările sale didactice:

„Apropie-l de probleme şi lasă-l să răspundă singur. Să-şi întemeieze ceea ce ştie nu

pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înţeles el, să nu înveţe ştiinţa, ci s-o găsească.”

Cât despre necesitatea valorificării formative a conţinuturilor, chiar dacă subiectul a

provocat veşnice dezbateri, din timpuri mai îndepărtate sau mai actuale, preocuparea nu s-a
prea încetăţenit în munca dascălilor, pentru a deveni şi eficienţă. Adesea spaţiul lecţiei este
consumat de aspectele cognitive, neglijindu-se, cu inconştienţă, valoarea formativă a
conţinuturilor.

Spiru Haret cerea ca: „...profesorul să verifice, odată cu valoarea volumului

informaţional deţinut de elevi, şi capacitatea s-a de cugetare.”

O bună şi eficientă îndrumare a elevilor înspre lectură îi poate forma pentru viitor
încât să fie capabili să dezvolte unitatea şi intercondiţionarea următoarelor elemente necesare
în dezvoltarea personalităţii: informare, acţiune, decizie.
                                          În clasă - ora de lectură

 Prin lectură, elevul nu-şi lărgeşte doar cercul de cunoştiinţe, ci îşi dezvoltă
educaţia estetică şi mai ales îşi dezvoltă posibilitatea de a stabili criterii
ferme de selectare a marilor valori, cu care se operează în procesul
lecturii: munca, adevărul, binele, solidaritatea, generozitatea, cooperarea,
respectul, etc.   

Lectura poate fi şi trebuie să creeze virtuţi formative, capabile să contribuie la

transformarea elevilor dintr-un element care contemplă, într-un factor dinamic şi activ,
capabil să re-creeze o lume nouă, mai bună şi mai dreaptă.

Întreţinerea unui adevărat cult pentru marile valori ale umanităţii nu trebuie să fie
numai un mijloc important de îndrumare a lecturii, ci un prilej de educare a virtuţilor morale
ale personalităţii. Prin cultul muncii – marele factor vital pentru omenire – munca – prin
aspiraţia către autodepăşire şi desăvârşire, din creaţiile literare poate deveni un model de
muncă intelectuală. Există o pleadă întreagă de personaje care prin calităţile lor le-ar putea
mobiliza şi le-ar putea forma atitudini elevilor.

Ca orice sistem de comunicare, literatura îşi transmite mesajul codificat, printr-un

sistem de semne estetice, descifrate, mai mult sau mai puţin, în câmpul lecturii, cu ajutorul
dascălului.

Chiar dacă nu există „o teorie a explicaţiilor de text”, pentru că fiecare text comportă
interesul său propriu, „există tehnici” de interpretare şi valorificare a textului. Cuvântul din
literatură este un „semn artistic” ce se referă la „un sens ascuns” plin de semnificaţii, ceea ce
nu se întâmplă în actul comunicării obişnuite.

Opera literară, prin caracterul său formativ, contribuie la formarea şi dezvoltarea

conştiinţelor, a convingerilor şi atitudinilor, la dezvoltarea sensibilităţii, a gustului estetic.
Aşadar, trebuie să fim foarte atenţi cum implicăm elevii în procesul decodificării mesajului
ştiut fiind faptul că receptarea devine un act de       re-creare a operei literare, fiecare cititor
descoperind textul literar, prin el însuşi.

Există tehnici speciale de studiu, de organizare a lecturii, de asimilare a informaţiei şi

de valorificare a cunoştinţelor dobândite. Tehnicile variază în funcţie de scopul pe care ni-l
propunem:

                   - tehnici de documentare şi selectare a informaţiilor;

                   - tehnici de prelucrare şi transmiterea datelor;

                   - tehnici cu caracter de cercetare;

La ciclul primar nu putem vorbi despre nici una din tehnicile enumerate. La ciclul
primar avem de-a face cu „familiarizarea cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale”,
fiind etapa sensibilizării. Abia din ciclul gimnazial putem vorbi de lectura-studiu.
 Lectura trebuie concepută ca un proces de cunoaştere, prin care descoperim şi
selectăm în formaţii, le analizăm şi le interpretăm, le organizăm în noi sisteme şi le
transformăm în acte operaţionale comportamentale.

 Ce trebuie să urmărim pe parcursul lecturilor:

- sensibilitatea elevilor la probleme;

- facultatea de a rămâne în stare de receptivitate;

- mobilitatea (capacitatea de adaptare rapidă la noi situaţii);

- originalitatea (ca o componentă a gândirii divergente);

- aptitudinea de a transforma şi a redimensiona (adică de a recombina

faptele în structuri noi, prin asociere şi disociere);

- analiza (capacitatea de a observa şi cerceta fenomenele unui întreg);

- sinteza (reansamblarea detaliilor);

- organizarea coerentă a gândirii;

          Situaţiile de învăţare create au dus la dezvoltarea gândirii critice, au dat posibilitatea
elevilor să interpreteze textele, să-şi motiveze păririle, să accepte alte păreri, să coopereze, să
caute, să descopere, să interiorizeze, să interpreteze, elaborând judecăţi pe care le vor
valorifica în viitor.

          Folosind tehnici ale gândirii critice pe un suport emoţional şi motivaţional, am creat
situaţii de învăţare „incitative”, „reflexive”, care i-a pus pe gânduri pe elevi, formând la
aceştia deprinderi proprii de muncă intelectuală, independenţă de învăţare şi încredere în sine.

Tehnici de prelucrare şi transmitere a datelor

 Textul literar, pretext al vieţii extraşcolare

Receptarea textului literar înseamnă nu numai sensibilizarea faţă de universul operei,

ci şi conştientizarea emoţiilor, înseamnă interpretarea şi motivarea impresiilor produse de ea.

Textul literar poate fi foarte bine valorificat şi în cadrul şedinţelor „Cercului literar”,
când elevii îşi pot valorifica lectura în afara clasei, prin publicarea în „Revista şcolii” a unor
reflecţii şi creaţii prin „Excursia literară” când elevul poate fi transferat în ambianţa
scriitorului şi a operei sale, când elevii au de citit o bibliografie şi când activitatea se poate
desfăşura pe grupe constând în întrebări-răspunsuri. Activitatea poate preceda studierea
textului sau poate urma după studiul operei şi autorului, având rolul de fixare-aprofundare.

 Structura organizatorică a lecţiei de lectură

Accentul lecţiei nu se pune pe transmiterea informaţiilor de către profesor, ci pe

dezbaterea problemelor izvorâte din cercetarea, de către elevi a textului, sub îndrumarea
profesorului.

Etapele:

-         evocarea (tradiţionala trece la lecţia nouă);

-         realizarea sensului (elevii vin în contact cu noile idei, informaţii – mijlocind
înţelegerea);

-         reflecţia (consolidarea cunoştiinţelor şi restructurarea schemelor mintale pentru

a include noile cunoştiinţe);

-         încheierea (păreri legate de acţiune);

-         extensia (argumentare, pledorie, pro-contra)

 METODE SPECIFICE:
o Metoda expunerii

Expunerea dobândeşte dimensiuni active dacă regândim procedeele:

          - prezentarea planului expunerii;

          - punerea unor probleme (crearea situaţiilor – problemă) care să suscinte

interesul în căutarea unor soluţii;

          - formularea unor întrebări pe care ni le-am adresat nouă, fiecare;

          - alcătuirea, pe tablă, a unor schiţe pe parcusul expunerii;

          - scurte incursiuni în domenii învecinate;

          - varietatea materialului didactic;

          - utilizarea problematizării;

 Conversaţia
 - întrebările vor viza în special capacitatea de gândire a elevilor şi abia apoi
memoria;

- urmărim învăţarea prin acţiune, nu prin ascultare exersând spiritul de

investigaţie şi de inovaţie, oferindu-le elevilor „bucuria descoperirii, a ştiinţei
cucerite şi nu a ştiinţei căpătată.”

                   - care sunt principalele momente ale subiectului;

                   - care sunt personajele: - principale

                                                          - secundare

                                                          - pozitive

                                                          - negative

 Problematizarea

Se pune aici problema diferenţierii dintre întrebarea care solicită reproducerea unor
cunoştiinţe şi întrebarea – problemă, care „cuprinde datele necesare pentru ca elevii, uzând de
procedeele gândirii logice, să găsească răspunsul implicat în aceste date, dar care nu se
găseşte, explicit, formulat în problemă.”

          În cadrul lecţiei, la caracterizarea personajelor, un mare efect este „Procesul literar”,
care poate fi o dezbatere problematizată a universului operei literare, respective – pedagogia
simulării.

          Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin detaşare în sensul judecării
personajelor pe baza observaţiei, situându-se în faţa vieţii lor, fie prin includerea noastră în
viaţa şi destinul personajelor.

          Acest tip de lecţie presupune un cadru foarte bine organizat:

                   1. acuzarea           2. apărarea           3. martorii:

                                                                                              a) acuzării

                                                                                              b) apărării

          Concluziile la proces sunt expuse de către preşedintele juriului (vezi tehnica „Pălăriile
gânditoare”)

 Învăţarea prin descoperire

a) Descoperirea inductivă
 Angajează elevul în selectarea informaţiei şi în ordonarea argumentelor pentru
susţinerea unor teze. Prin ea se recompune traseul cunoaşterii ştiinţifice şi corespunde
principalelor forme de raţionament: inductiv, deductiv şi analogic.

Etape:

          - crearea situaţiei - problemă;

          - analiza situaţiei – problemă;

          - elaborarea presupunerilor şi justificarea ipotezelor;

          - demonstrarea ipotezei şi rezolvarea problemei;

          - verificarea rezolvării şi analiza procesului de rezolvare;

          Descoperirea inductivă presupune receptarea operei pe calea gradării de la concret la

abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informaţie la concept.

          b) Descoperirea deductivă

          Presupune receptarea operei printr-un proces invers, de la general la particular, de la

teză la argument;

          c) Descoperirea prin analogic – dezvoltă spiritul creativ al elevilor, pe baza comparaţiei
şi a paralelismului între fenomenele literare;

 Exerciţiul

Este un mod de organizare a muncii independente a elevilor, prin care sunt determinaţi
să interpreteze fenomenul literar şi să-şi exprime impresiile prin:

          - exerciţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;

          - exerciţii pentru cultivarea limbii;

          - exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii;

 Brainstormingul

Stimulează, prin declanşarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea inventivă,

fantezia şi imaginaţia creatoare, fără nici o cenzură pe marginea unei teme. Ideile sunt scrise,
înregistrate, după care sunt grupate şi sunt dezbătute, analizate, argumentate, până la
conturarea unui punct de vedere.

Deşi nu e uşor, prin efortul susţinut şi măiestria didactică, putem face ca lectura să
rămână „o formă a fericirii” (J.L. Borges), în ciuda concurenţei audiovizualului.

 
 Concret, cum procedez, în decursul celor patru ani, pentru ca fenomenul să se
producă?

 În primul rând am avut în vedere, mereu, ca textele sugerate pentru lectură

să fie nu doar texte literare, ci şi din reviste, ziare, publicaţii cu texte
ştiinţifice, pornind, bineînţeles, de la cele care aparţin literaturii pentru
copii care formează cel mai adecvat gustul pentru citit, universul construit
în cadrul acestor texte fiind specific vârstei mici, năzuinţelor, aspiraţiilor
şi viselor copiilor.
 În al doilea rând am încercat, ca, din punct de vedere psihologic impactul
să fie unul pozitiv, la recomandările despre „ce”, şi „cum” să citească
„stârnindu-le” curiozitatea şi evitând, pe cât posibil, sentimentul
obligativităţii, al „poverii”.

- încerc prezentarea unor cărţi, în aşa fel încât să ambiţionez elevii în lecturarea
lor;

- povestesc incomplet momente ale unor naraţiuni, lăsând elevilor curiozitatea

descoperirii finalizării întâmplărilor;

- caracterizez unele personaje, îndemnând elevii la căutarea independentă, prin

lectura integrală a locului acestor personaje în galeria personajelor naraţiunii
(principale, secundare, pozitive, negative, etc.);

- recit una sau două strofe dintr-un poem liric, îndemnând elevii la realizarea
integralităţii lui;

- controlez dacă elevii au lecturat un text prin enunţarea unor cerinţe de

verificare:

                   - „Povesteşte momentul .......... în care:”

În acest caz îi indemn pe elevi să pătrundă în cunoaşterea momentelor subiectului:

-         expoziţiunea;

-         intriga;

-         desfăşurarea acţiunii;

-         punctul culminant;

-         deznodământul;

Fără să folosesc terminologia, încerc să-i determin să perceapă structura conţinutului.

-         uneori realizez un tabel cu evidenţa lecturii elevilor şi îl afişez în clasă (în
special la clasa a IV-a), pentru a stimula concurenţial cititul cărţilor; văzând ce şi
 cât au citit colegii, ei se vor ambiţiona să aibă în dreptul numelui cât mai multe şi
variate texte lecturate;

-         pentru dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei, adesea le cer ca anumite rezumate

a unor texte să fie însoţite şi de anumite desene, mai schematice sau mai complexe,
care să sugereze scene din povestiri, pe care apoi le expun şi le analizez cu clasa;
cele mai reuşite păstrându-le în portofoliu colectiv al clasei;

Recenzia unei cărţi

-         eficiente mi s-au părut şi procedeele pe care le-am cerut să facă însemnări
personale asupra celor citite, prin care să-şi exprime opinia asupra unor fapte şi
personaje (vezi, mai ales „Procesul literar” despre care am făcut vorbire la
„procedee” ceva mai înainte, în lucrare);

-         organizarea serbărilor şcolare prin care am valorificat textele citite: şezători
literare, montaje literare, teatru şcolar, procese şi jocuri literare;

-         colaborarea cu familia în vederea trezirii interesului pentru citit, au fost realizate
în cadrul unor lectorate cu părinţii, unde au fost prezentate cărţi în vederea
achiziţionării lor.

Prezentarea de cărţi – lectorat cu părinţi

-         vizite curente cu întreaga clasă la biliotecă pentru a împrumuta cărţi;

Cercul pedagogic zona Sebiş – 25.11.2011

Prof. Giura Zeni

Şcoala Generală Buteni

Receptarea operei literare: condiţii, etape şi
niveluri
Alte articole de Revista Limba
Constantin Română
Constantin ŞCHIOPU ŞCHIOPU Nr. 1-3, anul
XVII, 2007
Pentru tipar

Opera de artă este creată pentru a fi receptată, caracteristică ce scoate în evidenţă importanţa
acestui proces complex în contextul studierii literaturii în şcoală. Definită ca formă specifică a
activităţii umane, ce „repetă şi reproduce structura activităţii creatoare a artistului (prin «co-
operare» şi «post-creaţie»), dar în ordine inversă” (Victor Ernest Maşek), receptarea artistică diferă
de la un receptor la altul. În accepţie didactică, receptarea presupune cunoaşterea condiţiilor
subiective şi a impedimentelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât şi interpretării
(incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global al operei, dificultăţile în interpretarea anumitor
imagini artistice, sensibilitatea lui, blocajele de diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.),
acceptarea elevului nu ca un element de referinţă pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic,
ci ca partener de dialog, care îşi va aduce contribuţia la înţelegerea şi interpretarea unei opere
literare.
În ceea ce priveşte condiţiile subiective ale receptării, specialiştii în domeniu menţionează:
a) interesul, care concentrează atenţia receptorului asupra obiectului („Ce comunică textul?”,
„Despre ce este el?”), şi respectul, care menţine specificitatea operei de artă, împiedică confundarea
ei cu lucrurile fizice ale universului cotidian. Din această condiţie rezultă şi o primă cerinţă / un prim
obiectiv important a / al activităţii profesorului: stimularea interesului elevilor pentru opera literară.
Or, privirea grăbită şi distrată asupra operei literare nu poate duce decât la o interpretare rigidă,
opacă şi superficială;
b) orientarea hedonistă şi comunicativă: cititorul se aşteaptă, în urma contactului cu opera, la
plăcere, la satisfacţie estetică. „Uimirea defineşte calitatea plăcerii estetice: sentimentul ei de
surpriză asigură întreţinerea acelui interes fără de care conştiinţa nu ar fi capabilă să prelucreze şi să
conştientizeze informaţia estetică a operei, iar aspectul ei contemplativ urmăreşte îndeaproape şi
solicită interpretarea, prefigurând liniştea şi bucuria calmă în care va cantona odată procesul
încheiat” (Victor Ernest Maşec). În al doilea rând, el, consumatorul de artă, simte nevoia de a
comunica spiritual cu autorul, de a face schimb de impresii cu alţi cititori. Întrebările ce solicită
opinia personală a elevului despre impresiile lăsate de operă, ori atitudinea lui, de exemplu, faţă de
personajul literar („Ce părere ai tu despre personaj?”), atitudinile colegilor („Ce credeţi fiecare dintre
voi despre personajul în cauză?”), ale criticilor literari („Care-i atitudinea criticilor literari X, Y faţă de
personaj?”), opinia autorului („Relevaţi atitudinea scriitorului din felul în care a fost construit
personajul?”) au menirea tocmai să satisfacă această necesitate a lor de a-şi împărtăşi impresiile, de
a scoate o concluzie în urma comparării punctului propriu de vedere cu celelalte;
c) orientarea cognitivă înţeleasă ca un interes al receptorului pentru operă ca sursă de noi
cunoştinţe (despre un nou scriitor, despre o altă viziune asupra problemei, despre caracteristicile
unei formule estetice puţin ori deloc cunoscute etc.). Desigur, elementul de noutate, care menţine
curiozitatea ca emoţie dominantă ce va anima activitatea elevilor, trebuie să fie pus pe prim-plan;
d) orientarea axiologică exprimată prin identificarea cititorului cu personajele din operă, care îi sunt
mai apropiate din perspectiva orientării sale valorice şi care pot incita coparticiparea sa la universul
ideatic al operei („Cum ai acţiona tu în locul personajului?” „De ce ai proceda anume aşa?”, „Cum îţi
califici acest comportament? „Cu care personaj în nici un caz nu te poţi identifica? De ce?”);
e) dorinţa cititorului, mai mult ori mai puţin desluşită, de a-şi proiecta propria forţă imaginativă
asupra operei, coparticipând, astfel, printr-un act de „post-creaţie”.
Menţionăm că neglijarea de către profesor a acestor tipuri de orientare artistică a cititorului în
procesul de elaborare a sarcinilor pentru interpretarea textului va duce la deformarea receptării
normale, unitare a operei de artă.
Nu mai puţin importantă este şi cunoaşterea etapelor şi a nivelurilor de receptare a creaţiilor
literare. Cercetând mecanismul receptării artistice, savantul rus N. A. Cuşaev scoate în evidenţă
următoarele etape:
a) pregătirea elevului pentru lectura textului (motive, interese, necesităţi);
b) exprimarea unei atitudini etico-estetice faţă de opera în cauză;
c) exprimarea unor trăiri, emoţii (conform opiniei lui Tudor Vianu, atenţia individului care în faţa
artei încearcă numai senzaţii organice, asociaţii şi sentimente este concentrată asupra propriului eu,
nu asupra obiectului exterior. Efectul răscolitor sau înviorător al artei, asociaţiile pe care le ţesem în
jurul ei, sentimentele pe care le trăim în legătură cu ea ne fixează înlăuntrul subiectivităţii noastre);
d) recrearea conţinutului imagistic al operei;
e) formularea unor raţionamente;
f) exprimarea unor opinii;
g) aprecierea operei de artă (gustul estetic, judecăţile artistice etc.).
Atât studiile în domeniu, cât şi practica şcolară scot în evidenţă câteva niveluri de receptare a
operelor artistice. „Sunt indivizi, subliniază Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăieşte mai mult
prin conţinutul ei, alţii, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se
abandonează sentimentelor lor şi, în fine, alţii care formulează judecăţi cu privire la structura operei
sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei” (Tudor Vianu, Estetica, p. 351).
Primul nivel este deci unul al receptării sentimentale. În procesul de interpretare / receptare cititorii
nu sunt preocupaţi de opera însăşi, ci de propriile reacţii sentimentale, pe care ea le provoacă.
Aceste trăiri însă, de regulă, nu sunt profunde. O emoţie poate fi uşor înlocuită cu alta în urma unor
noi impresii. Mai mult decât atât, elevii nu-şi pot raporta stările trăite în procesul de receptare a
operei la o realitate concretă, pe ei nu-i interesează viziunea autorului asupra lumii pe care o creează
în operă. Având un gust estetic primitiv, neevoluat, ei „povestesc” conţinutul de idei al unei poezii cu
iluzia că astfel a fost surprinsă şi măiestria poetului, şi valoarea artistică a operei. La întrebarea
profesorului de ce le-a plăcut / nu le-a plăcut, de exemplu, povestirea Căprioara de E. Gârleanu, ei
reproduc fabula / povestea desprinsă din text („Mi-a plăcut, pentru că se povesteşte despre o
căprioară care voia să-şi ducă puiul în vârful muntelui. Pe drum ea se întâlneşte cu lupul, care o
atacă. Până la urmă căprioara moare, iar puiul ei fuge”). Ideile emise de ei se rezumă de multe ori la
„îmi place / nu-mi place”, „în viaţă aşa ceva nu este posibil”, „e plictisitoare”, „n-am înţeles nimic”
etc. Aceşti elevi reprezintă tipul receptorului naiv. Ţinând cont de acest fapt, profesorul va evita
întrebările / sarcinile care solicită informaţii exacte despre cele prezentate în text, respectiv un efort
minim din partea elevului, de tipul: „Ce gândeşte căprioara despre puiul ei?”, „Unde vrea căprioara
să-şi ducă puiul?”, „Cu cine se întâlneşte căprioara?”, „Ce întreprinde căprioara ca să-şi salveze
puiul” etc. Pentru început el poate utiliza întrebările de traducere, prin care se elucidează
semnificaţia unor detalii, explicarea unor cuvinte, simboluri etc. (ex: „Exemplificaţi cu versuri şi
relevaţi ideea poetică, ce ilustrează următoarele motive ale poeziei Astăzi ne despărţim de Ştefan
Augustin Doinaş: geneza lumii, eterna reîntoarcere, trecerea timpului”, „Precizaţi cu ajutorul
dicţionarului explicativ sensurile cuvântului dulce. Ce semnificaţii îi atribuie autorul în versul O,
mamă, dulce mamă?”), întrebările / sarcinile aplicative, care solicită capacitatea de a gândi logic,
presupunând o racordare la diferite situaţii din viaţa cotidiană (ex.: „Cum ar proceda orice altă
mamă, care îşi iubeşte copilul, în situaţia în care viaţa lui e în pericol?”, „Cum calificaţi acest tip de
comportament?”, „Raportaţi cazul căprioarei la unul din viaţa reală. Formulaţi concluziile de
rigoare”) şi ulterior întrebările interpretative, care cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte,
valori (ex.: „Ce semnificaţii comportă versurile-refren ale poeziei?”, „Interpretaţi conotaţiile
versurilor [...] tu vei fi azurul din mări, / eu voi fi pământul cu toate păcatele, raportându-le la mitul
lui Uranus şi al Geei”, „Comparaţi cele două părţi ale Scrisorii III de M. Eminescu, relevând procedeul
de organizare a lor. De ce a optat autorul pentru acest procedeu compoziţional?” etc.).
Al doilea nivel, numit de Tudor Vianu intelectual-apreciativ, se caracterizează prin faptul că elevii
demonstrează abilităţi de interpretare a textului studiat, analizează, dezvăluie specificul unor
judecăţi, idei existente deja în critica literară, dar necunoscute de ei înşişi, se îndreaptă de cele mai
dese ori spre acele elemente a căror perceptibilitate este obligatorie pentru înţelegerea
semnificaţiilor generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliază şi aprofundează un
aspect sau altul al operei. Profesorul va încuraja activitatea acestor elevi prin formularea unor sarcini
/ întrebări care sa-i ajute să-şi formeze ideile, realizând comentarii unitare, să depăşească
fragmentarismul. Or, la această etapă asocierea sentimentului, a trăirilor elevilor cu diferiţi factori
intelectuali se realizează mai greu. Se observă o orientare exagerată asupra aspectului formal al
operei, fără intenţia de a pătrunde forma interioară, nucleul ideatic existenţial al operei. Percepută
fragmentar, unilateral, opera nu poate să le producă acea trăire, ca treaptă intermediară necesară
continuării şi desăvârşirii procesului de receptare artistică. Întrebările / sarcinile cele mai eficiente
sunt, în primul rând, cele analitice, care oferă posibilitatea de a cerceta în profunzime textul, de a-l
examina din diferite unghiuri de vedere (ex.: „Comentaţi intenţia poetului T. Arghezi de a se exprima
în prima parte a poeziei Testament la persoana I plural („noi”), iar în partea a II-a – la persoana I
singular”, „Demonstraţi că poezia Dintre sute de catarge de M. Eminescu este o meditaţie”,
„Relaţionaţi povestirea Căprioara de E. Gârleanu cu Moartea căprioarei de N. Labiş. Pronunţaţi-vă
asupra modului de relatare a istoriilor pentru care a optat fiecare dintre scriitori”). Întrucât
momentul cognitiv al receptării artistice se realizează în două etape (prima este reprezentată de
cunoaşterea conţinutului încorporat în forma literară, iar cea de-a doua o constituie cunoaşterea
realităţii modelată în conţinutul specific al operei), în procesul de interpretare se va insista deci în
mod deosebit asupra sarcinilor menite a-i ajuta pe elevi să descopere această a doua realitate,
creată de imaginaţia autorului (Ex.: „Lumea pe care o construieşte G. Bacovia în poezia Plumb este
conturată din câteva pete de culoare. Care este nuanţa acestor pete cromatice? Ce lume / atmosferă
/ stări sugerează ele?”, „Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră? Alegeţi una
din variantele de răspuns propuse şi argumentaţi-vă opţiunea: a) o realitate care-l desfiinţează ca
om; b) o realitate care striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu lumea; c) o realitate asemenea
celei din timpul potopului; d) altă opinie”).
Nivelul superior al receptării operei artistice este cel creativ. La acest nivel elevii sunt capabili să
rezolve operaţii logice şi probleme complicate, să observe structuri şi să opereze cu noţiuni
abstracte, să decodifice ambiguităţile textului literar, să emită şi să formuleze judecăţi de valoare.
Desigur, unele dintre acestea pot fi obiective, altele – subiective. Ei pot afirma, de pildă, că romanul
Fraţii Jderi de M. Sadoveanu este superior operei Neamul şoimăreştilor, adăugând că îl preferă
totuşi pe acesta din urmă. Astfel, pentru a formula judecata respectivă a fost necesar un
raţionament de valorizare a fiecărei dintre cele două opere sadoveniene, pentru a stabili anumite
analogii şi deosebiri, care, la rândul lor, dau naştere unor judecăţi de motivaţie. Tocmai acest fapt
trebuie luat în consideraţie de către profesor. Or, întrebările sintetice, adresate elevilor, încurajează
rezolvarea creativă, nestandard a problemelor. Elevii, pentru a răspunde la întrebările sintetice, fac
apel la cunoştinţele pe care le au, la experienţa lor de viaţă şi estetică, oferă scenarii de alternativă.
Întrebările respective îi ajută să se implice personal, să propună o soluţie (Ex.: „Cum s-ar fi constituit
destinul lui Ion, protagonistul romanului Ion de L. Rebreanu, dacă: a) s-ar fi căsătorit din capul locului
cu Florica; b) Vasile Baciu i-ar fi dat toate pământurile imediat după nuntă?”, „Există oare în scara
alternativelor personajului Ana posibilitatea de a ieşi din impas, de a renunţa la sinucidere?
Argumentaţi”, „Ce schimbări veţi face în finalul romanului Ion, dacă aţi avea această posibilitate?
Cum motivaţi?”). Subliniem că elevii care se caracterizează printr-un nivel creativ de receptare a
textului artistic studiat vor propune soluţii la sarcinile formulate mai sus, ţinând cont de logica
construirii personajului, de circumstanţele în care el activează şi trăieşte, de relaţiile lui cu lumea
operei, de psihologia lui etc. Practica şcolară demonstrează că, de regulă, ei acceptă variantele
scriitorului (spre deosebire de colegii lor aflaţi la nivelul receptării sentimentale, care, conduşi de
emoţii, nefiind capabili să înţeleagă logica construirii personajului, îl lasă în viaţă pe Ion sau chiar îl
căsătoresc până la urmă cu Florica), dar nu pur şi simplu, ci din motive bine întemeiate. Aşadar,
adoptând o atitudine intelectuală în faţa operei de artă, elevii fac aprecieri asupra ei. Întrebările
evaluative, care sunt o componentă necesară a unui demers interpretativ şcolar, tocmai îi ajută să
dea anumite calificative. Următoarea sarcină, propusă de profesor, „Susţineţi ori combateţi cu
argumente afirmaţia criticului literar Paul Cornea conform căreia „A. Russo este, pe de o parte, un
liric pur, interiorizat, grav, melancolic; pe de alta, un observator filozof”, necesită din partea elevilor
nu numai formularea unui punct de vedere („sunt de acord”, „nu sunt de acord”, „sunt de acord
parţial cu afirmaţia respectivă”), ci şi găsirea unor argumente apelând la cunoştinţele acumulate pe
parcursul studierii operei scriitorului Cântarea României. Această apreciere a elevului vizavi de
autorul operei poate fi considerată ca o concluzie finală a procesului de receptare a operei literare.
Pentru a recepta adecvat o operă de artă, elevul trebuie să încerce să înţeleagă punctul de vedere al
artistului, să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog cu textul. Profesorului nu-i
rămâne decât să-l ajute pe elev să realizeze cu succes această intenţie.
 
Bibliografie
1. Tudor Vianu, Estetica, Editura Orizonturi, Bucureşti.
2. Estetica. Autori: Gheorghe Achiţei, Marcel Breazu ş.a., Bucureşti, 1983.

Receptarea operelor lirice.

Obiectul operei lirice este sentimentul intim. Poetul liric autentic nu exprimă numai eul
individual, ci stări sufletesti general-umane.
A. Ipostaze ale liricii:
1. Lirica eului – exprimă excelenţa subiectivă. Astfel, poetul se confesează direct – ca în
poeziile: Lacul de M.Em., Sufletul satului de L. Blaga, Psalmii lui T. Arghezi, Cântec de N.
Stănescu.
2. Lirica obiectivă sau lirica rolurilor (T. Vianu) se caracteriz. prin aceea că poetul îşi
însuşeşte concepţia şi forma de trăire subiectivă a unei categorii sociale (de ex. G. Coşbuc
vorbeşte în numele ţărănimii).
3. Lirica măştilor (T. Vianu) – caracterizată prin faptul că autocomunicarea (subiectivă) se
face prin alegorie, sub chipul unei alte psihologii (ca în Luceafărul sau Călin de M. Em.).
În funcţie de sentimentul dominant şi problematica incitatoare, distingem :
1. Lirica intimă cu speciile : elegia, cântecul şi romanţa, doina (din creaţia orală) ;
2. Lirica descriptivă, cu speciile : pastelul, idila şi pastorala;
3. Lirica socială (sau cetăţenească), cu speciile : oda, imnul, satira, pamfletul şi epigrama;
strigăturile şi cântecele satirice;
4. Lirica filozofică, cu unica specie, meditaţia. Aici s-ar încadra şi creaţiile paremiologice
populare (cimiliturile).
În procesul de comentare a operelor literare în şcoală, profesorul trebuie să evite :
- schematizarea excesivă a lecţiei de analiză literară ;
- analiza dualistă, bazată pe distincţia fond (conţinut) şi formă ;
- învăţarea « mecanică » a interpretării date de prof. sau de manual ca singura bună şi
suficientă.
B. Etapele procesului receptării operei lirice :
1. Lectura expresivă – presupune că textul liric trebuie, mai întâi, înţeles şi simţit şi apoi
interpretat, rostit expresiv, respectându-se unele condiţii de ordin tehnic : pauze gramaticale,
logice şi psihologice, folosirea corectă a accentului, imprimarea ritmului corect, găsirea
intonaţiei adecvate, în funcţie de tonul fundamental al poeziei.
2. Discuţia orientativă – constituie o introducere în cadrul propriu al textului, prin apelarea la
memoria afectivă a elevilor, pt. a le stârni interesul. Uneori, la textele lirice discuţia
orientativă poate lipsi. Când se consideră necesară, discuţia orientativă urmăreşte facilitarea
receptării tonalităţii afective a poeziei, surprinderea mobilurilor afectiv-reflexive, filizofice,
estetice, social-politice implicate sau tangente care se realizează astfel :
- înainte de lectura expresivă, se antrenează elevii într-o scurtă discuţie (de câteva minute),
menită să revitalizeze în memoria lor fapte, evenimente, impresii, idei legate de realităţi, se
explică multe cuvinte (de obicei neologisme) şi impresii care vor apărea în textul liric ce se
analizează ;
- se pot face succinte expuneri ale prof. De ex., pt. a face accesibile semnificaţiile unei poezii,
ca «  Joc secund  » de I. Barbu, prof. recurge la o scurtă disertaţie, înainte de lectura poez. pt. a
lămuri următoarele probleme :
* Poezia « Joc secund  » este o artă poetică, ale cărei rădăcini se află în filozofia lui Platon,
care implică, în esenţă, ideile : - existenţa unor prototipuri desăvârşite, în afara lumii
sensibile ; - lumea reală e o copie superficilaă a prototipurilor ; - arta e o reflectare a copiei
prototipurilor, deci o reflectare palidă a esenţelor. * De asemenea se va apela la G. Călin., care
explică concepţia barbiană, ce implică, în esenţă, ideile : - poezia e o ieşire din contingent, din
universul real ; - ieşită din contingent, nu este un joc prim, ci un joc secund, ca o imagine
ireală într-o apă sau oglindă ; - prin irealitate, poezia e un joc secund mai pur decât
contingentul, pt. că poetul nu trăieşte la zenit (simbolul existenţei în contingent), ci la nadir
(în interior, în eul absolut, care nu e efectiv, ci numai latent) ; - contingentul (universul real)
este, prin urmare, un element care mijloceşte, prin cunoaşterea poetică, reluarea esenţelor
(prototipurilor). Este obligatoriu ca să se facă înţelese cuvinte şi expresii ca : « din ceas »,
« dedus », « joc secund mai pur », « Nadir latent » ş.a., pt. a uşura receptarea unor simboluri
ale poeziei. De reţinut că discuţia orientativă înlesneşte receptarea emoţională a poeziei, da nu
se substituie în vreun fel analizei sau comentariului propriu-zis al textului.
3. Receptarea propriu-zisă a textului.
A începe analiza literară (comentariul literar) cu formularea temei operei, imediat după lectura
expresivă înseamnă a săvârşi o gravă eroare metodologică. Receptarea propriu-zisă a poeziei
nu trebuie să înceapă nici cu « traducerea », cu explicarea cuvintelor şi expresiilor
necunoscute. Explicarea sensului cuvintelor necunoscute constituie doar o parte şi nu cea mai
impoetantă a comentariului de text. E bine ca această operaţie necesară să se facă pe parcursul
receptării textului şi nu ca o etapă distinctă.
Explicarea cuvintelor trebuie orientată către reluarea valorii lor stilistice, în contexte date.
Nu este indicată analiza separată a unor categorii stilistice prestabilite (cunoscute sub numele
de tropi, figuri de stil) sub forma unui inventar. Receptarea operei constituie, în esenţă, un
proces de re-creare a poeziei. În acest proces îi revine profesorului rolul de a ajuta elevii să
trăiască ceea ce textul conţine, adică « să vadă, să audă, să simtă, să creadă în conformitate cu
solicitările poeziei ». Punctul de plecare este materialul concret al operei, limbajul ei. Acesta,
însă, trebuie potenţat, umplut cu propria trăire sufletească a elevului. Aşadar explorarea lumii
operei – creată prin limbaj – se realizează treptat, nu prin parafrazarea banală a conţinutului
sau disecţia sterilă a expresiei, ci prin racordarea sensibilităţii, experienţei, cunoştinţelor,
imaginaţiei elevilor la universul afectiv-intelectiv al poeziei.
Desprinderea temei este operaţia care trebuie efectuată după însuşirea materialului concret –
sensibil al operei. Apoi, tema trebuie integrată în universul liric al poetului, cât şi în istoria
literară. Procesul receptării poeziei se încheie cu reluarea lecturii poeziei. Indiscutabil,
utilizarea invariabilă şi excesivă a unor „teme pt. acasă” care vizează memorarea poeziilor şi
analiza literară după un plan prestabilit – duce la supraîncărcarea elevilor cu sarcini
indezirabile.
Pt. ca receptarea op. liter. să nu devină o tortură, propunem un repertoriu cu exerciţii menite
să contribuie la cultivarea receptivităţii estetice a elevilor, care poate cuprinde sarcini ca:

1. memorarea după preferinţe;

2. – comentarea orală sau scrisă a unor sintagme poetice, indicate sau la alegere;
3. - alcătuirea unor compoziţii liter. care să aibă ca punct de plecare textul liric receptat
(o expresie, un vers, un tablou);
4. - selectarea din text a expresiilor care sugerează anumite stări emotive, aspecte ale
naturii etc.;
5. - paralelă între poezii cu aceeaşi temă şi imagini dominante (de ex., doua pasteluri
despre iarnă scrise de V. Alecsandri.).

Vistian Goia, autorul Didacticii limbii şi lit. române propune un algoritm al receptării unui
text liric ce poate cuprinde unele sau altele din următoarele faze (secvenţe) ale demersului
didactic :
a) conversaţia pregătitoare şi orientativă privind geneza (elaborarea) şi apariţia poeziei,
furnizarea unor informaţii care să faciliteze înţelegerea operei;
b) momentele esenţiale ale receptării (nu totdeauna) în această ordine: - contactul direct al
elevilor cu textul liric prin citirea expresivă a poeziei; – explicarea textului (care se poate face
uneori şi la final); - încadrarea în specia literară; - identificarea temelor şi a motivelor literare;
- ipostazele eului liric; - descoperirea şi comentarea „cuvintelor-cheie”, a câmpurilor
semantice în care apar; - identificarea sistemului de imagini (vizuale, auditive, motorii), a
particularităţilor stilistice; - analiza topicii şi a versificaţiei.
c) discuţii conclusive privind valoarea literară şi formativă a poeziei.