Curs 1

• Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul de activităţi organizate şi dirijate, care se

desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii unor obiective instructiv-educative.

Abordările generale ale procesului de învăţământ

Ab. Procesuală
 Faze: proiectare, implementare, evaluare
 Procese: predare, învăţare, evaluare

Reprezentarea procesului de învăţământ

 Imagine mentală/structură cognitivă care va marca decisiv, în plan acţional proiectare,

organizarea şi desfăşurarea acţiunilor educaţionale.
 Tipuri de imagini: imaginea ideală (utopică), imaginea autoevaluată (are la bază propriile
experienţe, sistemul axiologic propriu), imaginea comună (imaginea percepută de alţii),
imaginea reală/manifestă.

Curs 2 - PRINCIPII

Trăsături caracteristice ale principiilor

 Caracterul general
 Caracterul dinamic
 Caracterul de sistem

I. Principul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor

Acest principiu solicită ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se realizeze prin efort propriu de
prelucrare intelectuală a noilor informaţii, prin construirea unor răspunsuri personale, nu prin memorarea
lor mecanică.

II. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu solicită profesorilor să conceapă procesul de predare-învăţare în aşa fel încât elevii să fie
ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie timp îndelungat.

III. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic, dintre sensorial şi raţional

Acest principiu este bazat pe faptul că însuşirea cunoştinţelor în şcoală trebuie să implice
contactul cognitive nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele studiate (ori cu imagini sau modele ale
acestora), însoţit de analiza sistematică, cu mijloace verbale, a caracteristicilor constatate.
 IV. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Acest principiu solicită profesorilor să organizeze sarcinile de învăţare într-o ordine logică, după un
anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor
predate.

V. Principiul legării teoriei cu practica

Acesta solicită educatorilor să-i pună pe elevi în situaţia de a utilize cunoştinţele teoretice dobândite în
realizarea unor sarcini de învăţare cu character aplicativ în timpul lecţiilor, în efectuarea unor teme pentru
acasă sau în realizarea unor activităţi practice-productive

VI. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare

Pedagogia actuală recomandă profesorilor să propună elevilor lor sarcini care să se înscrie ca dificultate
în „zona proximei dezvoltări”. L. S. Vîgotski introduce conceptul de „zonă a celei mai apropiate dezvoltări”.
Zona celei mai apropiate dezvoltări exprimă distanţa dintre nivelul posibilităţilor actuale şi cel al
posibilităţilor rezolutive care pot fi obţinute prin învăţare.

VII. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor

Solicită profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare de natură să le solicite maximal capacităţile de
care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc.

Curs 3 -STRATEGII

I. Strategiile comportamentiste
 se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra învăţării
 urmăresc să-i ajute pe elevi să-şi însuşească comportamente observabile
şi măsurabile
 Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea învăţării”) va
necesita din partea profesorului
 În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru, cunoştinţe precise.
 Tacticile tipice pentru această orientare sunt „instruirea centrată pe
obiective”, „învăţarea deplină” („mastery learning”), „instruirea programată
II. Strategiile raţional-cognitive
 sunt concepute pornind de la ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra
dezvoltării proceselor cognitive superioare, care au condus la o concepţie
costructivistă despre învăţare;
 Strategiile de acest tip îşi propun să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte abilităţi de
gândire: să cerceteze, să organizeze informaţiile, să le interpreteze, să
aplice ideile la care au ajuns prin inducţii şi deducţii;
 Profesorii care se orientează spre asemenea strategii îi vor pune pe elevi în
situaţia de a învăţa prin descoperire personală şi prin cercetări personale şi
vor încerca să-i ajute să-şi formeze bazele conceptuale, pe baza căruia
elevii urmează să-şi construiască singuri înţelesuri sau cu ajutorul cărora
vor putea să dea sens informaţiilor pe care le vor culege singuri.
 Tacticile tipice pentru această orientare sunt „învăţarea prin
descoperire/cercetare”, „formarea conceptelor
 III. Strategiile bazate pe interacţiunea socială
 se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, S. Sharan, D.
Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi înclinaţia oamenilor de a
învăţa unii de la alţii;
 Scopurile educative predominante sunt acelea de a-i ajuta pe elevi să
înveţe să lucreze împreună într-un mod eficient, pentru a obţine, în
colaborare, succesul şcolar şi pentru a se socializa.
 Profesorul îndeplineşte rolul unui moderator care îi încurajează pe elevi să-
şi exprime pe bază de argumente ideile personale şi să ia în consideraţie
punctul de vedere al celorlalţi atunci când se confruntă cu diverse probleme
şi chestiuni controversate.
 Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăţarea prin cooperare”,
învăţarea prin implicarea elevilor în diferite „proiecte”, „predarea reciprocă”.
IV. Strategiile personaliste
 au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc să îi
ajute pe elevi să ajungă la cunoaşterea de sine şi la descoperirea propriei
identităţi;
 Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care îi ajută pe elevi să
ajungă la definirea şi exprimarea propriilor probleme şi sentimente, la
clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în care vor putea să
acţioneze pentru a-şi atinge scopurile personale, să-şi asume
responsabilitatea soluţionării problemelor cu care se confruntă;
 Problemele pot fi de natură personală, socială sau şcolară.
 De obicei strategiile de acest tip presupun discuţii personale ale profesorului
cu fiecare elev care se confruntă cu o problemă, într-un cabinet, nu într-o
sală de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub forma unei consilieri
personale.

Curs 4 + 5 – Chestii

1. Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări aşa cum s-au petrecut ele, fără explicarea
cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările.

2. Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele şi conţinutul
evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea
posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se
folosesc planşe, machete, fotografii, scheme.

3. Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a

informaţiilor furnizate.

4. Prelegerea – este o expunere sistematică a informaţiilor, folosită în clasele mari de liceu şi în

învăţământul superior. Constă în comunicarea neîntreruptă, sistematică şi coerentă a conţinutului de idei
(material informativ) care se încadrează într-o temă prevăzută în programa şcolară.
 STIL DE PREDARE

1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanţa pe care profesorul o acordă

informaţiilor sau deprinderilor, ori formării unor atitudini în rândul elevilor săi;

2. particularităţile procesului de comunicare cu elevii – claritate, organizare, coerenţă, forţă de captare

cognitivă etc.;

3. manierea de dirijare (control) a activităţii elevilor – dirijare riguroasă, pas cu pas, sau încurajarea
independenţei elevilor în învăţare;

4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanţare faţă de elevi, utilizarea cu predominanţă

a criticilor sau a încurajărilor;

5. preferinţele organizaţional-metodice – preferinţa pentru activităţile frontale ori pentru activitatea pe

grupe, sau pentru activităţile individualizate, preferinţa pentru anumite metode de învăţământ

Curs 7 -Evaluarea

 Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul de

învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii care le influenţează în sens pozitiv sau
negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feedback, atât pentru profesori, cât
şi pentru elevi.
 Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor, care
constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face „corecţiile” necesare –
pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie. În
cazul evaluării rezultatelor obţinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a
capacităţii de învăţare a elevului, pe stimularea factorilor motivaţionali, dar şi pe ameliorarea
strategiilor de învăţare.
 Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea desfăşurării
activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al acestuia) şi de anticipare a
rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.
 Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de învăţământ, elevii şi
studenţii.
 Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de absolvire.
 Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu
continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune.
 Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor locale, a familiei etc. asupra
rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, de cei care învaţă în general.

Curs 8 -ERORI IN EVALUARE

 efectul halo”. Acest efect constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sau studenţi sub
influenţa părerii bune existente despre ei la un moment dat.
 Asemănător este şi efectul Pygmalion numai că în acest caz profesorul subapreciază rezultatele
unor elevi sub influenţa părerii proaste existente despre ei la un moment dat.
 Destul de răspândit în practica evaluării este şi „efectul de contrast”. Acesta se poate manifesta
atât la verificările orale, cât şi la cele scrise şi se concretizează în supraevaluarea răspunsului dat
de un elev după răspunsul slab al elevului verificat înaintea lui sau invers (subevaluarea unui
răspuns dat după un răspuns foarte bun).
 Destul de răspândite şi „notarea strategică” (tendinţa de subapreciere a rezultatelor elevilor, mai
ales în prima parte a anului şcolar, determinată de prejudecata potrivit căreia acordarea unor note
mari nu întreţine interesul elevilor şi generează automulţumire) şi „notarea
sancţiune”(aprecierea rezultatelor elevilor cu note sub limită – 1, 2- pentru aspecte ce nu au
legătură cu nivelul de pregătire).
 Trăsăturile de personalitate ale profesorului (severitate/indulgenţă, calm/nervos, constant/cu
toane) generează şi ele erori în aprecierea rezultatelor elevilor. Această eroare este cunoscută sub
numele de „eroare individuală constantă”.
