Sunteți pe pagina 1din 8

1.

Rezilienţă şi factori ai rezilienţei


Deşi conceptul de rezilienţă a fost introdus acum 50 de ani şi un număr consi derabil de autori au folosit termenul în studiile
realizate, doar recent cercetătorii au fost preocupaţi de definirea acestui construct. Cei mai mulţi autori sunt de acord cu faptul
că rezilienţa se referă la realizarea cu succes a sarcinilor, atingerea expectanţelor, menţinerea unui nivel de adaptare optim sau
abilitatea de a face faţă obstacolelor şi situaţiilor aversive (Gordon, 1996). Rezilienţa poate fi înţeleasă ca fiind capacitatea
oamenilor de a trata în mod eficient stresul, de a face faţă într-un mod sănătos şi productiv provocărilor de zi cu zi, de a-şi reveni
din dezamăgiri şi traume, de a dezvolta obiective clare şi realiste şi de a interacţiona confortabil cu alte persoane (Goldstein şi
Brooks, 2005; Patterson, 2002; Reivich şi Shatte, 2002). Astfel, rezilienţa este esenţială pentru gestionarea stresului din viaţa de
zi cu zi, dar şi pentru extinderea şi îmbogăţirea vieţii unei persoane. O serie de cercetători definesc rezilienţa ca un proces cu un
caracter dinamic care vizează adaptarea pozitivă în contextul unei adversităţi semnificative (Luthar, Cicchetti şi Becker, 2000).
Alţi autori susţin că rezilienţa operează atât pasiv, prin îmbunătăţirea abilităţii unei per soane de a rezista în situaţii traumatice,
dar şi activ, prin modelarea mediului, astfel încât să se reducă la minimum interacţiunea persoanei cu situaţia trau matică
(Quinton et al., 1993). Alţi cercetători au constatat că efectele factorilor potrivnici sunt cumulative şi se intensifică odată cu
trecerea timpului. În consecinţă, răspunsurile pozitive la factorii de risc trebuie să fie tot mai puternice pe măsură ce factorii de
risc se acumulează (Waxman, Huang şi Padron, 1997).
Cercetările realizate în domeniu au indicat o serie de factori care pot proteja în confruntarea cu diferite tipuri de factori
potrivnici, cum ar fi experienţa unor probleme medicale, factori de risc familiali (de exemplu, alcoolism sau status socioeconomic
scăzut, probleme psihice, divorţul sau pierderea părinţilor) şi probleme la şcoală (O’Dougherty Wright şi Masten, 2005; Werner,
2005). Rezultatele studiilor anterioare au indicat că există trei categorii de factori care apar atât în studiile realizate pe copii, cât
şi pe cele realizate pe adulţi şi care au rolul de a ajuta în depăşirea obstacolelor şi în confruntarea mediului ostil (pentru o
trecere în revistă, vezi Elias, Parker şi Rosenblatt, 2005; Turliuc şi Măirean, 2014). O primă categorie se referă la caracteristici
individuale şi include elemente precum inteligenţa, temperamentul sau strategii de coping. A doua categorie se referă la familie
şi nivelul de suport pe care o persoană îl primeşte din partea familiei. A treia categorie reprezintă suportul extern primit din
partea altor persoane sau din partea instituţiilor care pot să asiste atât persoana, cât şi familia. Unii dintre aceşti factori, cum ar
fi dezvoltarea relaţiilor de ataşament, sistemele de autoreglare emoţională şi de comportament sau sistemele motivaţionale, au
fost bine studiaţi în cadrul psihologiei dezvoltării. Factorii care implică contexte culturale mai largi (precum reţele extinse de
familie, organizaţiile religioase sau alte sisteme sociale ale societăţii) care pot oferi avantaje adaptative au fost mai puţin
studiate. Luthar şi Zigler (1991) disting două tipuri de factori protectivi. Unii care vizează contracararea efec telor negative ale
factorilor stresori, ceea ce ar presupune consilierea copiilor pe parcursul tranziţiei şcolare sau consilierea părinţilor cu privire la
strategiile pe care trebuie să le folosească pentru a face faţă numeroaselor teme pentru acasă ale copiilor. A doua categorie, de
îmbunătăţire a protecţiei, vizează îmbunătăţirea competenţelor copiilor pentru a face faţă factorilor stresori, cum ar fi
îmbunătăţirea abilităţilor sociocognitive.
Studiile realizate asupra rezilienţei au indicat că aceasta poate fi aplicată atât persoanelor care se confruntă cu provocări şi stres
ridicat pe parcursul dezvoltării, cât şi celor care nu sunt în situaţie de risc, dar se consideră că ar putea fi plasaţi în această
categorie (Goldstein şi Brooks, 2005, 2013). Astfel, rezilienţa este descrisă ca fiind capacitatea unei persoane de a se confrunta
cu provocări, dar şi de a le utiliza pentru maturizarea psihologică. Factorii de stres sunt pro vocări ale vieţii care dacă nu sunt
echilibraţi de factori externi de protecţie sau de factori de rezilienţă interni ai persoanei, pot conduce la o perturbare de
funcţionare. Flach (1988) consideră rezilienţa un proces care nu este unidirecţional şi că indivizii pot recupera şi funcţiona mai
bine atunci când riscurile sunt reduse şi sunt introduşi factori de protecţie. Un factor de risc particular creează vulnerabilitate,
dar nu defineşte nivelul de vulnerabilitate pe care persoana îl va resimţi. De exemplu, copiii se confruntă cu diferiţi factori de risc
(sau de vulnerabilitate), dar şi cu diferite sisteme protective în diferite momente din dezvoltarea lor (O’Dougherty Wright şi
Masten, 2005). Astfel, pe măsură ce copiii cresc, mediul şcolar şi vecinătatea cresc expunerea la evenimente traumatice, în timp
ce implicarea în activităţi realizate împreună cu colegii poate reprezenta un factor protectiv. Adolescenţii sunt vulnerabili la
diferite tipuri de pierdere, cum ar fi cele produse de prieteni sau şcoală, totuşi ei înţeleg ce semnifică aceste pierderi pentru
viitor şi sunt capabili să se confrunte cu mediul extern pe cont propriu.
2. Modele teoretice ale rezilienţei
Teoriile tradiţionale asupra rezilienţei s-au centrat asupra indivizilor şi factorilor individuali asociaţi adaptării, cum ar fi trăsături
de personalitate sau strategii de coping (Walsh, 1996). Treptat, cercetarea rezistenţei s-a extins şi a inclus şi contextul social mai
general, inclusiv familia şi comunitatea, autorii sugerând că rezilienţa poate fi mai bine înţeleasă ca un produs al interacţiunii
dintre fenotip şi mediu (Patterson, 2002). Teoria sistemelor ecologice oferă un model funcţional pentru înţelegerea procesului
de rezilienţă care aduce o nouă perspectivă asupra importanţei reţelelor relaţionale ale familiei şi comunităţii asupra dezvoltării
(Bronfenbrenner, 1979). Din perspectivă bioecologică, dezvoltarea are loc prin procese tot mai complexe de interacţiune
reciprocă între o fiinţă biopsihosocială activă, în evoluţie, şi mediul său extern ierarhizat de la nivel micro la nivel macro
(microsistem, mezosistem, exostistem şi macrosistem; Bronfenbrenner şi Morris, 2007). Acest model susţine că dezvoltarea unei
persoane este influenţată nu numai de aspectele individuale (aspecte fizice, surse mentale şi emoţionale sau caracteristici
individuale de personalitate), dar şi de condiţiile şi evenimentele care au loc la nivelul microsistemului, care reprezintă mediul
imediat al copilului (familie sau şcoală) şi experienţele care au loc în contexte mai mari (aflate la nivelul macro - şi exosistemului),
cum ar fi cele politice, sociale, economice sau culturale din care face parte familia copilului (de exemplu, vecinătatea sau
comunitatea).
Teoria ecologică postulează că dezvoltarea are loc în contextul sistemelor multiple cu care persoana interacţionează, iar
experienţele şi interacţiunile din cadrul acestor sisteme şi dintre sisteme este influenţată de alte sisteme. Cele mai multe sisteme
cu care interacţionează copiii sunt la nivel imediat (de exemplu, familia) şi proximal (care include microsisteme, cum ar fi
cartierul sau comunitatea religioasă), precum şi la nivel indirect sau distal (care include exosisteme, cum ar fi normele culturale).
Mai specific, iniţial copilul interacţionează direct şi sistematic din primii ani de viaţă cu primul context al microsistemului –
familia, pentru ca mai apoi să fie expus şi influenţelor noilor contexte sau instituţii din comunitate (grădiniţă, şcoală, biserică,
instituţii sanitare, spaţii de joacă) şi astfel să fie influenţat şi de al doilea subsistem – mezosistemul. Astfel, copilul este expus
interacţiunilor dintre familie şi celelalte contexte ale dezvoltării, relaţiile dintre familie şi aceste contexte (care pot fi
caracterizate de colaborare sau de conflict, de deschidere sau închidere) influenţează dezvoltarea. Al treilea nivel al mediului –
exosistemul – include contexte şi realităţi care nu au o influenţă imediată asupra dezvoltării copilului, precum mass-media,
politicile locale, serviciile sociale, serviciile juridice, locul de muncă al părinţilor sau integrarea lor pe piaţa muncii, nivelul de
dezvoltare economică a comunităţii. În final, macrosistemul reuneşte valori, credinţe şi mentalităţi, stiluri de viaţă, moduri de
organizare comune fiecărei societăţi şi culturi, care structurează funcţionarea diverselor contexte sociale în care are loc
dezvoltarea (Bronfenbrenner şi Morris, 2007). Din această perspectivă, capacitatea de adaptare şi confruntare cu factorii
nefavorabili reprezintă un proces multideterminat care apare în timp şi se dezvoltă ca reacţie la condiţiile complexe şi în
continuă schimbare (Walsh, 1996). Modelul ridică însă întrebări cu privire la mecanismele prin care factorii stresori sau
provocările interacţionează cu mediul, caracteristicile interne ale persoanei sau cu ambele, dar şi cu privire la procesările pe
termen scurt pe care indivizii le folosesc pentru a face faţă factorilor stresori sau potrivnici. Abilitatea unei persoane de a -şi
dezvolta capacitatea de rezilienţă depinde de experienţa directă şi indirectă pe care o are în diferite sisteme ecologice.
Identificarea punctelor tari şi capacitatea de a profita de suportul social şi resursele din cadrul acestor sisteme reprezintă
mecanisme de dezvoltare a rezilienţei.
Rezilienţa la copii
Majoritatea cercetărilor în domeniul rezilienţei s-au concentrat asupra copilăriei mijlocii şi adolescenţei, istoria timpurie a
competenţei de dezvoltare primind puţină atenţie în literatura de specialitate (pentru o trecere în revistă, vezi O’Dougherty
Wright, Masten şi Narayan, 2013). Mai specific, copiii care au experimentat un ataşament securizant în copilărie sau au primit
suport din partea părinţilor în primii ani au demonstrat o capacitate mai bună de a-şi reveni după o perioadă cu dificultăţi de
adaptare şcolară comparativ cu cei cu stil de ataşament securizant sau care au primit mai puţin suport. De asemenea, ado -
lescenţii cu probleme de comportament s-au recuperat ulterior şi au devenit parteneri responsabili, părinţi şi membri ai
comunităţii dacă au beneficiat de sursele informale de suport din partea comunităţii, comparativ cu cei care nu au făcut uz de
această opţiune.
Copiii care au depăşit cu succes evenimentele nefavorabile sunt mai rezistenţi în faţa factorilor stresori, mai sociabili, activi, au
abilităţi mai bune de comunicare şi rezolvare de probleme şi au relaţii mai bune cu profesorii şi colegii. De asemenea, atrag mai
multe resurse din partea familiei extinse, cum ar fi bunici sau fraţi mai mari, şi primesc suport informal din partea comunităţii,
cum ar fi profesori, mentori, prieteni sau colegi (Werner, 2005).
Iniţial, studiile asupra rezilienţei au vizat modul în care copiii şi adolescenţii depăşesc evenimentele traumatice, pentru ca
ulterior cercetările să se centreze asupra factorilor care pot modera impactul factorilor aversivi asupra adaptării, dar şi asupra
modului în care factorii individuali şi contextuali interacţionează în determinarea rezultatelor (pozitive sau patologice) care pot
să apară în procesul de dezvoltare (pentru o trecere în revistă, vezi O’Dougherty Wright şi Masten, 2005). Pornind de la aceste
rezultate, în ultimii ani cercetătorii au pus la punct modele şi strategii de intervenţie cu scopul de a preveni şi reduce
comportamentele riscante şi delincvente ale copiilor, precum şi strategii care să asigure succesul în depăşirea dificultăţilor de
dezvoltare (Goldstein şi Brooks, 2013).
4. Măsurarea rezilienţei
Cercetătorii în domeniu consideră că rezilienţa este mai curând un rezultat decât un construct psihologic, care necesită două
evaluări. În primul rând, persoana a fost expusă unui risc semnificativ sau unui factor advers, iar în al doilea rând, persoana a
atins cel puţin un nivel normal de dezvoltare (Masten, 2001). Acest lucru este important deoarece rezilienţa este evaluată
inferenţial în urma examinării riscului şi factorilor de adaptare (Luthar şi Zelazo, 2003). Factorii protectivi sunt caracteristici
individuale sau procese care moderează sau atenuează efectele negative ale stresului şi au ca efect obţinerea unor rezultate
comportamentale şi psihologice pozitive. Evaluările s-au centrat atât asupra măsurării capacităţii de rezilienţă în sine, cât şi
asupra gradului în care aceşti factori de protecţie prezic rezilienţa (pentru o trecere în revistă, vezi Mastern, 2014).
Mai mult, cercetătorii în domeniu au constatat că factorii de risc şi de protecţie se pot plasa în contexte diferite, cum ar fi
comunitatea (cartiere periculoase vs calitatea programelor şcolare), familia (violenţa domestică vs stiluri parentale eficiente) sau
caracteristici ale copilului (temperament dificil vs strategii de coping eficiente) (Werner, 2005; O’Dougherty Wright şi Masten,
2005). Deşi rezilienţa este probabil un construct multivariat, fiind rezultatul interacţiunii dintre aceşti factori multipli, majoritatea
măsurătorilor s-au concentrat mai mult asupra caracteristicilor personale. Măsurarea rezilienţei se poate face folosind o
varietate de metode, precum metoda experimentală, teste standardizate şi nestandardizate. Lista instrumentelor de măsură
variază de la evaluări sociometrice la scale de evaluare a aptitudinilor sociale, de la teste de performanţă aplicate la finalul
semestrului la rezultate ale testelor de inteligenţă, de la interviuri cu părinţii la scale care măsoară percepţia calităţii de părinte.
Există o mare varietate de variabile care permit evaluarea capacităţii de rezilienţă, măsurile putând fi realizate în arii diferite,
cum ar fi istoricul copilului (atribute fizice), statusul mediului familial (statutul socioeconomic, părinţii, fraţii), performanţe
şcolare actuale (note, rezultate la testele standardizate), scorurile de teste de inteligenţă, precum şi informaţii despre status
comportamental şi emoţional (evaluări făcute de părinţi şi profesori, interviuri sau diagnostic clinic) (O’Dougherty Wright şi
Masten, 2005).
Alegerea instrumentelor este complicată de faptul că acestea au proprietăţi psihometrice diferite. Se recomandă alegerea unor
instrumente de măsurare a factorilor de protecţie care să aibă indici ridicaţi de estimare ai consistenţei interne (0,80 sau mai
mari) (Naglieri et al., 2013). Având în vedere caracterul inferenţial al studiului rezilienţei, una dintre cele mai mari preocupări se
referă la măsura în care variabilele sunt asociate sau predictive pentru rezilienţă. Validitatea rezilienţei este mult mai complicat
de demonstrat decât validitatea unui test sau unei scale, deoarece numărul de variabile examinat este mare şi există diferenţe în
ceea ce priveşte calităţile psihometrice ale instrumentelor folosite. Din acest motiv, Naglieri et al. (2013) sugerează folosirea pe
cât posibil a unor instrumente de măsură pentru care există informaţii cu privire la caracteristicile psihometrice şi care dispun de
norme bazate pe o eşantionare naţională. Astfel, ar creşte considerabil probabilitatea de a obţine informaţii credibile cu privire
la legătura dintre factori şi capacitatea de rezilienţă, care să ajute ulterior specialiştii în dezvoltarea şi evaluarea strategiilor de
îmbunătăţire a rezultatelor sociale şi emoţionale ale copiilor. În ultimii ani, cercetătorii au construit o serie de instrumente care
măsoară conceptul de rezilienţă şi care vin în sprijinul profesioniştilor din domeniul clinic şi cel educaţional. În continuare
prezentăm doar câteva dintre aceste instrumente trecute în revistă de Naglieri et al. (2013).
1. Scala de evaluare emoţională şi comportamentală (Epstein, 2004, apud Naglieri et al., 2013) măsoară forţa comportamentelor
copiilor cu vârste cuprinse între 5 şi 19 ani, pe dimensiunile interpersonal, intrapersonal, implicarea familiei, funcţionarea şcolii şi
putere afectivă. Raportările pot fi făcute de către părinţi, profesori sau copii. Acest instrument permite iden tificarea factorilor de
protecţie ce ţin de copil şi familia copilului şi poate ghida intervenţia, monitorizarea progresului şi evaluarea eficacităţii progra -
melor de instruire.
2. Scala Devereux pentru evaluarea punctelor tari ale elevilor (LeBuffe, Shapiro şi Naglieri, 2009, apud Naglieri et al., 2013)
evaluează competenţele socio-emoţionale care servesc ca factori de protecţie pentru copiii preşcolari până la cei din clasa a
opta: conştientizarea de sine, conştientizarea socială, managementul de sine, comportamentul orientat spre scop, abilităţile
relaţionale, responsabilitatea personală, luarea deciziilor şi gândirea optimistă. Scala poate fi completată de părinţi, profesori
sau personalul angajat în agenţii de protecţie a copiilor (de exemplu, serviciile sociale).
3. Scala Penn a interacţiunilor cu colegii (Fantuzzo, Coolahan, Mendez, McDermott şi Sutton-Smith, 1998, apud Naglieri et al.,
2013) evaluează interacţiunile în cadrul jocurilor pe care copiii le organizează cu tinerii din mediul urban. Aceste interacţiuni
(care pot indica punctele forte ale copilului în joc, comportamentele antisociale care pot întrerupe interacţiunile de joacă şi
retragerea din joc) sunt considerate un indicator al sănătăţii sociale şi emoţionale a copiilor, dar şi a succesului lor social şi
academic. Scala are două forme: profesor (care evaluează interacţiunile de joc în clasă şi pe terenul de joacă) şi părinte (pentru
casă şi vecinătate). Scala poate fi utilizată pentru screening, evaluarea şi promovarea comunicării între părinţi şi profesori.
4. Scala rezilienţei pentru copii şi adolescenţi (Prince-Embury, 2008, apud Naglieri et al., 2013) vizează identificarea şi măsurarea
calităţilor personale şi punctelor tari legate de rezilienţă pentru tinerii cu vârste cuprinse între 9 şi 18 ani. Instrumentul conţine
subscale precum optimism, autoeficienţă, perceperea suportului social, confort, toleranţă sau sensibilitate. Scalele poate fi
aplicate doar în format de autoraportare, atât în scop de screening, cât şi pentru planificarea şi monitorizarea progresului
copiilor şi adolescenţilor.
Cu toate că în ultimii ani a apărut un număr mare de metode noi de evaluare a rezilienţei, acestea oferă o examinare limitată a
copilului şi trebuie folosite cu prudenţă. Motivul este acela că diverşi factori, incluzând caracteristicile psihologice şi fizice ale
copilului, familiei sau comunităţii pot influenţa capacitatea de adaptare. Mai mult, deşi se consideră că aceşti factori
interacţionează în predicţia rezilienţei, cercetările pentru determinarea efectelor pe care inter acţiunile complexe dintre factori le
au asupra rezilienţei sunt abia la început.
5. Rezilienţa în context familial
Statisticile recente au indicat că în ultimii ani structura sistemului familial s-a schimbat (de exemplu, a crescut numărul de familii
monoparentale datorită migraţiei părinţilor, dar şi numărul de familii cu părinţi vitregi) şi a crescut numărul familiilor care trăiesc
în sărăcie, sărăcia fiind asociată cu factori stresori care acţionează pe termen lung, de la expunerea la violenţă la lipsa asistenţei
medicale, educaţiei sau hranei corespunzătoare (Sheridan, Eagle şi Dowd, 2005; Goldstein şi Brooks, 2013). Aceste schimbări au
efecte negative asupra dezvoltării copiilor. În acest context, rolul de părinte a devenit tot mai important pentru o dezvoltare cât
mai sănătoasă a copiilor. Relaţiile familiale şi stilurile de interacţiune sunt esenţiale pentru dezvoltarea competenţei şi
promovarea unei bune funcţionări educaţionale, sociale şi comportamentale a copiilor. Părinţii reprezintă furnizorii de capital
lingvistic şi social prin prezentarea experienţelor de învăţare; astfel, copiii sunt expuşi la idei şi activităţi care promovează
dobândirea de cunoştinţe şi sunt asistaţi în însuşirea rolurilor de gen, a standardelor, expectanţelor şi regulilor (Clark, 1988). Mai
mult, familia oferă o educaţie informală şi suport copiilor, care au rolul de a îmbunătăţi procesul de învăţare şi succesul
educaţional al copilului, care sunt esenţiale pentru dezvoltarea educaţională a copilului în şcoală (Adams şi Christenson, 2000).
Cu alte cuvinte, părinţii pot influenţa rezultatele educaţionale ale copiilor prin îndru marea şcolară şi suportul oferit, prin
modelarea obiceiurilor de muncă eficientă, activităţi educative şi manifestarea interesului faţă de dezvoltarea şcolară a acestora
(Kellaghan et al., 1993). Unii autori au introdus conceptul de rezilienţa familială, care pune accent asupra influenţelor
semnificative ale relaţiilor pozitive dintre membrii familiei (Patterson, 2002) şi care reuneşte patternurile comportamentale
pozitive, competenţele individuale şi ale sistemului familial (pe care o familie le poate utiliza în condiţii de stres sau în
circumstanţe nefavorabile) şi procesele-cheie care ajută familia să facă faţă eficient crizelor sau perioadelor de stres persistent
(Turlic şi Măirean, 2014).
5.1. Caracteristicile familiei şi rezilienţa
Conform lui Sheridan, Sjuts şi Coutts (2013), familia are capacitatea de a răspunde la factorii stresori într-o manieră pozitivă şi
adaptată, de a dezvolta capacitatea de rezilienţă a membrilor săi, dar şi a întregului sistem familial. Din perspectiva autorilor,
capacitatea de rezilienţă a familiei poate fi conceptualizată pe un continuum, familiile fiind mai mult sau mai puţin capabile să se
adapteze situaţiilor stresante şi consecinţelor acestora. Factorii stresori sau potrivnici pot lua diverse forme, de la probleme
interne ale familiei sau ale membrilor săi (de exemplu, divorţul părinţilor) până la probleme care apar în societate (de exemplu,
criză economică).
Cercetările realizate în domeniu au indicat că există o serie de caracteristici ale familiei, precum flexibilitatea, adaptabilitatea,
strategiile de coping, suportul, starea de bine familială, spiritualitatea, managementul financiar, timpul petrecut în familie, rutina
şi ritualurile, sau relaţiile dintre soţi/părinţi sau relaţii părinte-copil care pot ajuta membrii familiei să aibă răspunsuri pozitive şi
adaptate la situaţii de criză (pentru o trecere în revistă, vezi Sheridan, Eagle şi Dowd, 2005; Turliuc şi Măirean, 2014). Având în
vedere numărul mare de factori familiali care pot influenţa capacitatea de rezilienţă a membrilor familiei, în continuare vom
trece în revistă dovezile empirice care susţin rolul protectiv sau de risc doar pentru o parte dintre aceşti factori, şi anume stil de
ataşament, stil parental, implicarea familială şi prezenţa afecţiunilor patologice ale părinţilor.
Stilul de ataşament
Legătura emoţională şi nivelul de independenţă resimţite în cadrul familiei indică nivelul de coeziune sau apropiere între
membrii familiei, manifestat prin suport mutual, loialitate, colaborare pentru realizarea sarcinilor şi respectarea nevoilor
individuale şi limitelor personale în cadrul familiei (Walsh, 1996). Apropierea dintre părinţi şi copii este puternic influenţată de
stilul de interacţiune dintre aceştia. Modul în care părintele răspunde nevoilor copilului duce la formarea unor modele interne
sociocognitive sau stiluri de ataşament, care determină ulterior modul de procesare a informaţiei de către copil, reglarea
comportamentală şi emoţională a relaţiei cu părintele, precum şi evaluarea sinelui în contexte de ataşament (Zimmermann,
1999; Duchesne şi Larose, 2007). Un stil de ataşament eficient (securizant) îi oferă copilului un mediu securizant şi îl asigură de
faptul că figura de ataşament este disponibilă în situaţii de criză, în timp ce un stil de ataşament ineficient (insecurizant) îi oferă
copilului reprezentări negative cu sine în situaţii de ataşament (Duchesne şi Larose, 2007).
Interacţiunea cu părinţii este importantă nu doar în primii ani ai copilăriei; studiile au indicat că, deşi copiii se bazează mai puţin
frecvent pe figura de ataşament pe măsură ce cresc, patternuri de ataşament se păstrează pe parcursul adolescenţei, când
sentimentul de securitate oferit de figura de ataşament facilitează explorarea mediului social (Kerns şi Bumariu, 2015).
Literatura existentă în domeniu a indicat sistematic faptul că stilul de ataşament eficient sau securizant se asociază unui nivel
mai ridicat al competenţelor cognitive, sociale şi emoţionale, dar şi unui nivel mai scăzut al problemelor de comportament pe
parcursul copilăriei şi adolescenţei (pentru treceri în revistă, vezi Groh et al., 2014; Kerns şi Bumariu, 2015; Madigan et al., 2013;
West, Mathews şi Kerns, 2013). Mai specific, studiile longitudinale şi transversale au indicat că ataşamentul securizant corelează
cu atitudinea copiilor faţă de şcoală şi comportamentul în clasă al acestora. Copiii cu ataşament securizant raportează un nivel
mai ridicat al competenţei şcolare şi motivaţiei şi sunt evaluaţi de profesori ca fiind mai implicaţi în activitatea şcolară. De
asemenea, sunt studii care au indicat faptul că ataşamentul securizant se asociază cu scoruri mai mari la testele de inteligenţă şi
la cele de logică. În schimb, copiii cu stil de ataşament insecurizant obţin note mai mici la şcoală, dar şi performanţe mai scăzute
la testele de abilitate cognitivă. Un ataşament securizant favorizează comportamentul de explorare, inclusiv în relaţiile cu colegii
şi prietenii. Specific, copiii cu un stil de ataşament securizant sunt mai interesaţi de angajarea în noi parteneriate sociale, sunt
percepuţi ca fiind mai populari de către colegi şi sunt mai puţin respinşi de colegii lor. De asemenea, cercetările au indicat că
există o legătură între ataşament şi calitatea prieteniilor (măsurate ca suport, companie şi conflict).
În final, datele anterioare au indicat că stilul de ataşament este legat de dezvoltarea emoţională a copiilor. Studii recente au
indicat că tinerii cu ataşament securizant manifestă mai multe modele adaptative de reglare emoţională şi folosesc mai multe
strategii de coping constructive, cum ar fi căutarea suportului sau rezolvarea problemelor, în timp ce copiii cu ataşament evitant
sau dezorganizat au niveluri mai ridicate ale reprimării emoţiilor şi folosesc strate gii de coping mai puţin active, cum ar fi
catastrofizarea. De asemenea, studiile au arătat că tinerii cu ataşament securizant experimentează niveluri mai scăzute ale
problemelor de internalizare şi externalizare, iar cei cu ataşament insecurizant dezorganizat sunt mai susceptibili să prezinte
niveluri ridicate de depresie şi anxietate, dar şi probleme de externalizare datorită lipsei unei strategii de confruntare cu stresul
şi a dificultăţilor de reglare emoţională.
Stil parental
Stilul parental a fost definit ca o constelaţie de comportamente parentale care determină un climat emoţional persistent pentru
o paletă largă de situaţii (Darling şi Steinberg, 1993). Cercetătorii au studiat şi clasificat comportamen tul parental în mai multe
categorii, în funcţie de o serie de dimensiuni comportamentale şi atitudinale, cum ar fi dragoste/ostilitate şi control/autonomie
(Schludermann şi Schludermann, 1970), acceptare şi respingere (Baumrind, 1991) sau căldură/ostilitate şi stricteţe/indulgenţă
(Becker, 1964). Stilul parental oferă informaţii cu privire la legătura şi rolurile membrilor familie, şi astfel cu privire la nivelul de
adaptare al familiei. De-a lungul timpului, cercetătorii au arătat că implicarea părinţilor în viaţa copiilor joacă un rol important
asupra dezvoltării lor afective şi cognitive (Rothon et al., 2011). Două dimensiuni ale comportamentului parental, acceptarea şi
controlul, au fost frecvent analizate în raport cu diferite rezultate ale copiilor şi adolescenţilor. Acceptarea parentală, definită ca
măsura în care părinţii stimulează în mod intenţionat individualitatea, autoreglarea şi autoafirmarea copiilor (Baumrind, 1991),
este asociată cu rezultate pozitive ale copiilor, cum ar fi un nivel ridicat al stimei de sine, utilizarea coping -ului activ şi mai puţine
probleme de comportament, în timp ce controlul parental, care este centrat asupra controlului experienţelor psihologice ale
copiilor şi folosirea emoţiilor negative pentru inhibarea dezvoltării psihologice (Schludermann şi Schludermann, 1970), a fost
puternic legat de un nivel ridicat al anxietăţii, depresiei şi externalizarea problemelor de comportament în rândul adolescen ţilor
(pentru o trecere în revistă, vezi Gherasim şi Butnaru, 2013). De asemenea, studiile anterioare au indicat că acceptarea şi
autonomia parentală au fost pozitiv legate de performanţa şcolară a elevilor, în timp ce respingerea şi controlul parental a fost
negativ asociat cu performanţa şcolară (Beran, 2009; Kamble şi Adsul, 2012).
Alte cercetări au investigat rolul stilurilor parentale, care variază pe două dimensiuni, acceptare şi control, în acord cu modelul
lui Baumrind (1991): autoritar (este caracterizat printr-un nivel ridicat al autorităţii şi controlului), permisiv (permite copiilor să
îşi regleze propriile activităţi, standarde şi reguli cu puţine intervenţii din partea părinţilor) şi autoritativ (caracterizat de un
echilibru între libertate şi responsabilitate, membrii familiei negociind procesul de rezolvare de probleme). Literatura anterioară
a arătat că fiecare stil parental joacă un rol important în creşterea şi dezvoltarea copiilor. Specific, stilul parental autoritar a
corelat cu performanţe şcolare ridicate, abilităţi sociale, un nivel mai ridicat al independenţei şi o rezistenţă psihologică mai
ridicată în confruntarea cu factorii stresori (Baumrind, Larzelere şi Owens, 2010; Chan şi Koo, 2011).
Stilul parental autoritar a corelat cu o rată crescută a comportamentelor delincvente şi un nivelul scăzut al performanţei copiilor
şi adolescenţilor, în timp ce stilul parental permisiv a fost asociat cu mai multe probleme de comportament şi un nivel crescut de
anxietate (Chan şi Koo, 2011; Rinaldi şi Howe, 2012). De asemenea, cercetările au indicat că adolescenţii şi copiii care îşi percep
părinţii ca autoritari sau permisivi au raportat un nivel mai ridicat al satisfacţiei asupra vieţii (Chan şi Koo, 2011; Rinaldi şi Howe,
2012).
Implicarea familiei
Implicarea familiei, conceptualizată ca măsura în care membrii familiei valori zează şi îşi manifestă interesul în desfăşurarea
activităţilor împreună cu alţi membri ai familiei, are efecte pozitive asupra dezvoltării capacităţii de rezilienţă şi adaptării copiilor,
în special la activitatea de învăţare. Specific, implicarea părinţilor în activităţile şcolare ale copiilor a corelat cu performanţe
şcolare bune, atitudini mai pozitive ale copiilor faţă de şcoală, formarea obiceiurilor de studiu şi mai puţine probleme de
comportament în şcoală (pentru o trecere în revistă, vezi Sheridan, Sjuts şi Coutts, 2013).
Copiii cu un nivel ridicat al rezilienţei au părinţi mai implicaţi în activităţile lor cotidiene, au expectanţe pozitive cu privire la
viitorul copiilor şi manifestă un nivel constant al disciplinei (pentru o trecere in revistă, vezi Condly, 2006).
Studiile anterioare oferă dovezi cu privire la rolul jucat şi de alte dimensiuni ale stilului parental, cum ar fi monitorizarea şi
comunicarea parentală. Rezultatele anterioare au indicat că monitorizarea (gradul în care părinţii au informaţii specifice cu
privire la viaţa şi activităţile zilnice ale copiilor) şi comunicarea (reprezentând abilitatea părinţilor şi copiilor de a -şi exprima adec-
vat punctele de vedere şi dorinţele) corelează cu dezvoltarea emoţională şi funcţionarea socială a copiilor şi adolescenţilor
(O’Brien et al., 2009; Costigan et al., 1997).
Rezilienţa copiilor din familii cu probleme
Literatura în domeniu a indicat că relaţia părinte-copil poate oferi o oarecare protecţie împotriva stresului, chiar şi atunci când
părinţii înşişi sunt o sursă de stres pentru copii. Studiile care au analizat relaţia dintre nivelul de psihoză al mamelor şi
capacitatea de rezilienţă a copiilor au indicat că depresia maternă este un factor de risc mai puternic decât schizofrenia, dar şi că
atât căldura emoţională în relaţia mamă-copil, cât şi suportul oferit de colegi au funcţii compensatorii pentru copii (pentru o
trecere în revistă, vezi Condly, 2006). Alţi factori de risc pentru dezvoltarea cognitivă şi socială a copiilor îl reprezintă abuzul
părinţilor asupra copiilor, alături de statutul socioeconomic scăzut şi problemele în funcţionarea familiei (pentru o trecere în
revistă, vezi Mastern, 2014).
O serie de autori au distins între factorii de risc distali şi cei proximali care ţin de mediul familial. Astfel, un părinte abuziv ar fi un
factor de risc proximal, deoarece abuzul afectează în mod direct copilul, în timp ce lipsa de educaţie parentală ar reprezenta un
factor de risc distal pentru că afectează venitul familiei, tipul şi cantitatea lecturilor, care la rândul lor pot afecta copilul (Rende şi
Plomin, 1993).
În plus, autorii susţin că o serie de caracteristici individuale, cum ar fi un nivel ridicat al inteligenţei, care ar putea explica de ce
unii copii au un nivel ridicat al rezilienţei chiar dacă aceştia se găsesc într-o familie cu risc ridicat. Din această perspectivă, un
copil este considerat rezilient atunci când acesta îşi atinge potenţialul chiar dacă mediul nu este atât de delicat, iar factorii
stresori ar putea condamna copilul la o viaţă mai puţin împlinită (Condly, 2006).
Literatura anterioară oferă suficiente dovezi empirice care să susţină faptul că implicarea părinţilor în viaţa copiilor reprezintă
atât o sursă de risc, cât şi de protecţie în funcţie de caracteristicile proprii copilului, dar şi modul în care mediul familial
interacţionează cu copilul.
Deşi literatura existentă nu a clarificat importanţa relativă a caracteristicilor mediului familial asupra dezvoltării copi lului, există
suficiente dovezi care să indice faptul că familia este indispensabilă pentru dezvoltarea capacităţii de rezilienţă în timpul
copilăriei (Werner, 2005).
6. Promovarea rezilienţei în familie
Având în vedere că scopul final al familiei este să asigure o dezvoltare pozitivă şi adaptată a copiilor, strategiile de intervenţie
trebuie şi ele să vizeze această responsabilitate fundamentală. Etapele şi obiectivele unei astfel de intervenţii centrate pe familie
sunt trecute în revistă de Sheridan, Sjuts şi Coutts (2013).
(1) Intervenţia să fie centrată asupra nevoilor familiei. În acest scop, psihologii trebuie să se orienteze asupra problemelor care
interferează cu nivelul de funcţionare optim al familiei, să definească şi să stabilească scopurile pe termen scurt şi lung, precum
şi obiectivele esenţiale pentru atingerea acestora.
(2) Utilizarea punctelor tari şi capacităţilor familiei pentru mobilizarea resurselor şi promovarea abilităţilor. Circumstanţele care
cauzează stresul familiei sau evenimentele adverse pot bloca abilitatea familiei de a recunoaşte, accesa sau folosi propria putere.
Din acest motiv, intervenţia trebuie să ajute familia să identifice şi să mobilizeze punctele tari şi să le folosească pentru atingerea
scopurilor care vizează îmbunătăţirea funcţionării familiei.
3) Utilizarea reţelei sociale ca suport. Relaţiile pozitive ajută familia în mobilizarea resurselor care erau disponibile, dar păreau
inaccesibile. Un astfel de suport este reprezentat de şcoală şi familie. Autorii susţin că relaţiile pozitive cu mediul şcolar are
efecte pozitive asupra dezvoltării competenţelor şi utilizării resurselor în scopul dezvoltării copiilor. Astfel, serviciile de asistenţă
ar trebui să identifice împreună cu familia nevoile acesteia, să creeze strategii şi planuri şi să evalueze rezultatele.
(4) Forme specifice de ajutorare care să promoveze achiziţia de competenţe familiale. În acest sens, dezvoltarea abilităţilor să
ducă la o generalizare şi menţinere a resurselor care vor ajuta familia pentru provocările viitoare.
Ajutând familia în scopul identificării şi stabilirii nevoilor prioritare, fixării unor scopuri rezonabile şi dezvoltării unor planuri
potrivite, cresc şansele ca aceasta să obţină rezultate pozitive. Folosirea unor strategii relevante şi fezabile oferă noi cunoştinţe
şi abilităţi care vor fi ulterior folosite de către membrii familiei atunci când vor apărea nevoi similare.
7. Rezilienţa în şcoală
Şcoala reprezintă unul dintre cele mai importante contexte în care are loc învăţarea sistematică, fiind o importantă sursă de
suport şcolar prin relaţiile dintre profesor şi elevi, credinţele profesorilor, metodele şi materialele utilizate în predare (Wentzel
et al., 2010). Suportul şcolar a fost conceptualizat ca o combinaţie a mai multor tipuri de resurse: interpersonale (calitatea
relaţionării în mediul clasei), cognitive (interpretări ale expectanţelor), emoţionale (grijă şi încurajare), comportamentale
(control şi monitorizare) şi instrumentale (ajutor direct în rezolvarea sarcinilor şcolare) (Chen, 2005).
În continuare vom prezenta rolul şcolii ca factor protector al capacităţii de rezilienţă al copiilor, şcoala fiind a doua cea mai
importantă sursă în dezvoltarea copiilor. Literatura în domeniu a indicat că variaţiile la nivelul calităţii actului educaţional, cum ar
fi stresul profesorilor, expectanţele academice scăzute, relaţiile defectuoase cu colegii sau cultura, pot descuraja performanţa
şcolară şi comportamentele adaptate şi sănătoase, şi astfel pot reprezenta factori de risc pentru dezvoltarea copiilor (Elias et al.,
2005; Doll, 2013). Din acest motiv strategiile de intervenţie, cum ar fi cele de reducere a consumului de droguri, consiliere în
şcoală pentru prevenirea agresivităţii, trebuie să fie centrate asupra reducerii şi eliminării acestor situaţii pentru a crea cât mai
multe oportunităţi pentru realizarea academică a copiilor.
Autorii în domeniu susţin că factorii de risc şi cei protectivi depind de dinamica interacţiunii dintre elevi, mediul social şi mediul
de învăţare. Sintezele teoretice existente indică faptul că factorii care pot influenţa rezilienţa educaţi onală pot fi împărţiţi în
două categorii: factori care influenţează dinamica relaţiei elev-profesor (cum ar fi frustrarea sau stresul profesorului, expectanţe
şcolare scăzute şi relaţie deficitară dintre profesor şi elevi) şi factori care influenţează dinamica relaţiei dintre elev şi comunitate
(cum ar fi instabilitatea ecologică sau lipsa legăturii dintre şcoală şi comunitate) (Elias et al., 2005).
Relaţia profesor-elevi
Relaţia profesor-elevi este deosebit de importantă pentru dezvoltarea capacităţii de rezilienţă a elevilor, deoarece profesorii
influenţează în mod direct atât activităţile de învăţare şi motivaţia de învăţare, cât şi comportamentele acestora. Numeroase
studii realizate în domeniul psihologiei educaţiei au indicat că percepţia unor relaţii pozitive cu profesorii (bazate pe grijă,
căldură şi respect) facilitează motivaţia şcolară, cresc aspiraţiile şcolare, au efecte benefice asupra strategiilor de învăţare şi
rezultatelor şcolare ale adolescenţilor, dar şi asupra responsabilităţii sociale şi sănătăţii emoţionale şi sociale a elevilor (pentru o
trecere în revistă, vezi Gherasim şi Butnaru, 2013). Suportul şcolar emoţional (încurajarea, încrederea) şi instrumental (oferirea
de ajutor în rezolvarea sarcinilor de învăţare) oferit de către profesori, valorizarea răspunsurilor şi ideilor elevilor facilitează
angajamentul în activitatea de învăţare şi are efecte pozitive asupra rezultatelor şcolare ale copiilor şi adolescenţilor (Chen,
2005).
De asemenea, abilităţile de predare ale profesorilor, autoeficienţa în privinţa instruirii şi disciplinei, experienţa didactică
acumulată şi corectitudinea profesorilor au un impact pozitiv asupra competenţei elevilor, a motivaţiei pentru învăţare şi notelor
obţinute de aceştia (pentru o trecere în revistă, vezi Gherasim şi Butnaru, 2013). În schimb, elevii care îşi percep profesorii ca
fiind duri şi reci tind să aibă comportamente sociale neadecvate şi au performanţe şcolare scăzute (Wentzel şi Battle, 2001).
Toate aceste rezultate indică faptul că relaţiile cu profesorii pot acţiona ca un factor protector în situaţia expunerii la diferite
surse de stres.
În general, cercetările anterioare au arătat o scădere a rolului profesorilor începând cu anii de gimnaziu, totuşi s -a constat că
relaţiile pozitive cu profesorii continuă să aibă efecte pozitive asupra atitudinilor faţă de şcoală şi activităţilor de învăţare
datorită creşterii progresive a dificultăţii sarcinilor de învăţare, sugerându-se chiar că relaţiile cu profesorii sunt mai importante
pentru copii decât cele cu familia şi comunitatea (Chen, 2005).
Relaţia cu colegii
Relaţiile cu colegii devin tot mai importante pe măsură ce elevii devin mai independenţi faţă de părinţi. Pe parcursul copilăriei şi
adolescenţei tinerii caută sfaturi şi suport emoţional mai mult la colegi şi prieteni decât la părinţi (Martinez et al., 2011). Relaţiile
cu colegii contribuie la procesul de socializare, întrucât permit rezolvarea disputelor şi conflictelor într-o manieră relativ egalitară
şi reciprocă, precum şi învăţarea principiilor reciprocităţii şi respectului mutual (Wentzel şi McNamara, 1999). De asemenea,
relaţiile cu colegii sunt importante deoarece elevii îşi oferă reciproc standarde şi modele de performanţă referitoare la
îndeplinirea sarcinilor academice şi pot, în măsura în care adoptă normele prosociale promovate de adulţi, să faciliteze motivaţia
şi eforturile de învăţare, să prevină comportamentele riscante şi abandonul şcolar (Chen, 2005; Wentzel şi McNamara, 1999).
Relaţiile pozitive cu colegii, cum ar un nivel ridicat al suportului şi coeziunii, al acceptării din partea colegilor şi al apartenenţei la
grup, favorizează stări afective pozitive, comportamente de învăţare şcolară şi de solicitare a ajutorului în cazul întâmpinării unor
dificultăţi în rezolvarea sarcinilor şcolare, dar şi performanţe şcolare ridicate (pentru o trecere în revistă, vezi Gherasim şi
Butnaru, 2013). De asemenea, relaţiile pozitive cu colegii îi motivează pe elevi să coopereze, să fie mai responsabili social şi să
respecte regulile clasei şi ale şcolii (Gregory şi Weinstein, 2004).
În general, rezultatele studiilor anterioare au indicat că experienţele negative cu colegii tind să se asocieze cu dificultăţi de
adaptare şcolară, care se pot manifesta printr-un nivel ridicat al stresului, absenteism, dezinteres pentru activitatea de învăţare,
scăderea performanţelor şcolare şi scăderea tendinţelor adolescenţilor de a solicita ajutor (Chen, 2005; Lam et al., 2012). Unele
studii au indicat că integrarea în grupuri cu un grad scăzut de popularitate se asociază cu obţinerea unor rezultate şcolare slabe
şi comportamente neadecvate în relaţiile sociale, cum ar fi scăderea cooperării şi creşterea agresivităţii (DeRosier, Kupersmidt şi
Patterson, 1994).
Programele de intervenţie ar trebui să ofere suport profesorilor, în scopul oferirii nu numai a suportului emoţional, dar şi pentru
formarea unor strategii care să-i ajute pe profesori să-şi atingă obiectivele, cum ar fi organizarea clasei, stabilirea de reguli,
alegeri academice sau comunicarea cu familia (Reyes et al., 2013). Astfel de strategii îi pot ajuta pe profesori să realizeze un
management pozitiv al clasei, care le poate reduce frustrarea şi anxietatea. În plus, îmbunătăţirea abilităţilor sociale şi
emoţionale ale elevilor îi poate ajuta să devină mai conştienţi de propriile emoţii, să îşi regleze şi adapteze comportamentul, să
comunice mai eficient şi deschis cu profesorii şi astfel să se îmbunătăţească relaţia elevi-profesori. Pentru realizarea acestor
schimbări sunt importante organizarea de întâlniri în care abilităţile de comunicare şi managementul rela ţiilor sunt practicate
atât de elevi, cât şi de profesori. Aceste întâlniri pot fi folosite pentru a discuta probleme, a planifica activităţile clasei, a lua
decizii şi reflecta asupra evenimentelor care au avut loc în clasă. Astfel, se creează un mediu în care elevii se simt confortabil să
îşi exprime opiniile şi se simt valorizaţi ca membri ai clasei, iar profesorii se simt mai puţin stresaţi şi distraşi de la activităţile de
predare (Elias şi Schwab, 2006).
Interacţiunea dintre comunitate şi şcoală
Caracteristicile mediului din afara şcolii, cum ar fi comunitatea, poate juca un rol important în dezvoltarea capacităţii de
rezilienţă a copiilor, în special pentru performanţele şcolare (Reyes et al., 2013). Astfel, comunităţile competente asigură
oportunitatea şi condiţiile necesare pentru ca grupurile să facă faţă cu succes problemelor cu care se confruntă (Sonn şi Fisher,
1998). Comunităţile competente sunt acelea care utilizează, dezvoltă şi obţin noi resurse, care contribuie la dezvoltarea
resurselor umane în cadrul comunităţii, care au o toleranţă mai ridicată la stresorii interni (pentru o trecere în revistă, vezi
Turliuc şi Măirean, 2014.
De asemenea, comunităţile bogate, care permit accesul al informaţie şi resurse, favorizează centrarea copiilor asupra activităţii
de învăţare, în timp ce comunităţile dezavantajate au efecte opuse. Copiii care provin din comunităţi cu un statut socioeconomic
scăzut experimentează un nivel mai ridicat al instabilităţii ecologice în comparaţie cu cei care provin din comunităţi bogate.
Instabilitatea ecologică, care se manifestă prin instabilitate familială (instabilitatea partenerilor în cazul copiilor crescuţi doar de
mamă), divorţ, relocare frecventă a corelat pozitiv cu performanţe şcolare scăzute şi creşterea ratei problemelor de
comportament în şcoală (pentru o trecere în revistă, vezi Elias et al., 2005). Programele de intervenţie pot viza direct
instabilitatea ecologică prin crearea unor medii educaţionale consistente (în care să fie folosite tehnici de disciplină şi
management consistent), care să-i ajute pe elevi să îşi dezvolte abilităţi care să îi protejeze de impactul negativ al mediului
instabil, menţinând un sentiment al securităţii şi predictibilităţii (Reyes et al., 2013).
Lipsa legăturii dintre şcoală şi comunitate
Incongruenţa dintre cultura şcolară şi cea din afara şcolii are ca efecte scăderea performanţei elevilor. Când valorile şcolare nu
sunt în acord cu cele susţinute de comunitate, familie sau colegi este dificil pentru copii să se identifice şi să atingă scopurile
academice. În acest sens, intervenţiile trebuie să întărească alianţa dintre şcoală şi comunitate sau şcoală şi familie, prin strategii
precum realizarea temelor împreună cu părinţii, work-shop-uri pentru părinţi în scopul formării abilităţilor, pentru creşterea
coeziunii în clasă sau pentru întărirea relaţiilor de prietenie (Greenberg, Domitrovich şi Bumbarger, 2001; Reyes et al., 2013).
Concluzii
După cum se poate vedea, există informaţii cu privire la factorii care pot să ameninţe sau să protejeze dezvoltarea copiilor.
Totuşi, având în vedere faptul că studiile anterioare au fost în principal corelaţionale, nu se pot face inferenţe cu privire la relaţia
cauzală dintre factorii de risc şi protectivi şi capacitatea de rezilienţă a copiilor (Condly, 2006). Tehnicile statistice noi şi puternice
(cum ar fi analiza de cale) permit analiza şi studiul atât a interacţiunii, cât şi a relaţiilor cauzale dintre variabilele independente.
Astfel, cercetările viitoare vor putea analiza nu numai relaţia directă, dar şi modul în care o variabilă determină direcţia unei
relaţii, precum şi modul în care alte variabile mediază relaţia. Aceste studii pot ajuta în conceperea programelor de asistenţă.
În prezent există programe pentru a-i ajuta pe copiii vulnerabili, dar şi pe cei care sunt în perioada de tranziţie spre maturitate. O
înţelegere corectă a factorilor de risc şi rezilienţă este importantă pentru proiectarea şi aplicarea programelor de intervenţie
care vizează reducerea impactului negativ pe care anumite caracteristici ale comunităţii (cum ar fi violenţa sau sărăcia) sau fami -
liei (cum ar fi abuzul) pot să le aibă asupra familiei şi implicit asupra copiilor (Brooks şi Goldstein, 2013). Aceste programe trebuie
să ia în considerare competenţele sau abilităţile copilului care interacţionează cu mediul proximal şi distal de viaţă al copiilor –
familie, prieteni, profesori sau membrii comunităţii.
Bibliografie
###Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-school relationship: Examination of parent teacher differences
in elementary and secondary grades. Journal of School Psychology, 38 , 477-497.
Baumrind, D. (1991), Parenting styles and adolescent development. În J. Brooks-Gunn, R. Lerner & A.C. Petersen (eds.), The
Encyclopedia of Adolescence (pp. 746-758), New York: Garland
Baumrind, D., Larzelere, R. E., & Owens, E. B. (2010). Effects of preschool parents’ power assertive patterns and practices on
adolescent development. Parenting: Science and Practice, 10(3), 157-201.
Becker, W.C. (1964), Consequences of different kinds of parental discipline. În M.L. Hoffman & L.W. Hoffman (eds.) Review of
Child Development Research, Vol. 1, New York: Russell Sage Foundation, 169-208.
Beran, T. (2009), Correlates of Peer Victimization and Achievement: An Exploratory Model, Psychology in the Schools, 46(4),
348-361.
Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American psychologist, 34(10), 844-856.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2007). The bioecological model of human deve lopment. Handbook of child psychology. In
W. Damon and R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, Vol 1, Theoretical models of human development (6th ed.) (pp.
793–828). Hokoben, NJ: Wiley.