Colloquium politicum Anul II, nr.

1, ianuarie-iunie 2011

Politica educaţională în Uniunea Europeană. Impactul şi

consecinţele procesului Bologna asupra programelor de
masterat la universităţile clujene

Réka Geambaşu
Asistent universitar la Facultatea de Sociologie, Universitatea
Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca
Tünde Székely
Specialist PR, absolventă a Universității Babeș-Bolyai din Cluj-
Napoca
Márton Tonk
Doctor în drept, conferențiar la Universitatea Sapienția din
Cluj-Napoca

1. Politici de specialitate în Uniunea Europeană. Politici

Educaţionale.
La început, Uniunea Europeană nu avea o politică comunitară educaţională.
Politicile educaţionale erau de competenţa statelor membre ale Uniunii
Europene. Uniunea Europeană a realizat că politica educaţională trebuie să fie
concepută pe nivelul unor state şi nu se poate realiza o politică comunitară din
cauza diferenţelor culturale şi a dezvoltării sociale şi politice între statele
membre ale Uniunii Europene. Astfel Uniunea Europeană nu are politică
educaţională formală şi uniformizată, acest lucru fiind de competenţa statelor
membre. Dar am văzut cum competivitatea unor naţiuni pe piaţa forţei de
muncă (şi nu numai) este determinată de calitatea educaţiei primite şi acest lucru
are efect pe sistemul de învăţământ naţional în toate ţările Uniunii Europene.
(Barakonyi, 2004. 89.)
Totuşi, între timp, politicile educaţionale sunt privite ca politici comunitare.
Schimbarea se poate observa, deoarece în timp ce Tratatul de la Roma priveşte
educaţia ca o competenţă naţională, conform Tratatului de la Maastricht,
Comisia Europeană veghează şi asupra acestui domeniu de specialitate (Hrubos,
2006. 163.)
Statele membre ale Uniunii Europene pot armoniza politicile lor
educaţionale pe principiul de coordonare deschisă.

2. Concepte cheie
Politica educaţională este sfera în cadrul căreia se prezintă interesele şi
aspiraţiile politice conectate cu sistemul de învăţământ (politics), dar totodată este
şi o strategie, un plan de acţiune asupra sistemului de învăţământ (policy). În al

49
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

doilea sens, politica educaţională este o politică de specialitate (compară cu

Polónyi, 2003. 256.)
O altă definiţie pentru politica educaţională găsim la Roxana Tudorică. Ea
afirmă că „politica educaţională include opţiuni materializate în teze, documente
oficiale (politics – cucerirea şi păstrării puterii, policy – sens decizional)”
(Tudorică, 2007. 126) În cadrul politicilor rolul strategilor avute în vedere au un
rol important. Strategia în sine, „ca element component al politicii, presupune
un program concret de acţiune.” (Tudorică, 2007. 126)
Politica educaţiei superioare este acea parte a politicii educaţionale care este
centrată pe instituţiile de învăţământ superior, structura educaţiei superioare şi
conţinutul acestuia.
Pe nivel global, asupra educaţiei superioare au avut efect următoarele
tendinţe în ultimele decenii: schimbarea misiunii educaţiei superioare; retragerea
statului din finanţarea învăţământului superior; cerinţa socială de deschidere a
instituţiilor de învăţământ superior; evaluarea externă a activităţilor; schimbările
în managementul instituţiilor; realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii (Life
Long Learning) şi prezenţa maselor în sistemul de educaţie superioară.
(Barakonyi, 2004. 67.) Aceste tendinţe au avut efect şi asupra sistemelor
naţionale de educaţie superioară din Uniunea Europeană.
Calitatea educaţiei superioare înseamnă de fapt conformitatea cu cerinţele
utilizatorilor. Utilizatorii fiind de fapt absolvenţii şi sfera economică, care
angajează absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior. (Polónyi, 2006. 12.)

3. Procesul de la Bologna
Deoarece competivitatea Uniunii Europene - în ciuda a mai multor decenii
de integrare - nu a ajuns la nivelul dorit, a fost nevoie de măsuri care ar putea
ajuta la dezvoltarea acestuia, iar una dintre aceste măsuri este cunoscută ca
Procesul de la Bologna.
Procesul de la Bologna a fost precedat de Declaraţia de la Sorbonne, care
avea ca scop crearea unei sistem de educaţie superioară europeană integrată, ce
sprijină în mod eficient procesele economice, comerciale, financiare ale Uniunii
Europene, îndeplineşte cerinţele lor şi corespunde nevoilor acestora.
Principalele obstacole în calea mobilităţii forţei de muncă sunt proliferarea
excesivă a calificărilor, lipsa de transparenţă şi dificultăţile privind compararea
diplomelor obţinute, din punctul de vedere al angajatorilor. (Barakonyi, 2004.
87.)
Declaraţia de la Bologna enumera următoarele scopuri: „adoptarea unui
sistem de diplome «uşor de citit şi comparabil»; adoptarea unui sistem de
învăţământ cu două cicluri principale (studii universitare de licenţă şi post-
licenţă: master şi/sau doctorat), stabilirea unui sistem de credite (de exemplu,
sistemul ECTS) ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii studenţilor;
promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor şi personalului
administrativ prin «depăşirea obstacolelor» ce împiedică libera circulaţie;
promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii; promovarea
dimensiunilor europene necesare pentru învăţământul superior (dezvoltarea

50
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

curriculară, cooperare inter-instituţională, programe de mobilităţi, programe

integrate de studiu, pregătire şi cercetare).”1
Declaraţia de la Bologna va fi completată la fiecare întâlnire ministerială a
miniştrilor de învăţământ.2
Scopurile reformei de la Bologna prezentate mai sus trebuia să conducă la
realizarea Spaţiului European al Învăţământului Superior, până în anul 2010.

4. Tematica cercetării şi metodele de cercetare

Procesul de la Bologna este prezentat în acest studiu din următoarele
perspective:
 ca politică educaţională a Uniunii Europene
 din punct de vedere istoric
 din punct de vedere legislativ, având efect Legea educaţiei naţionale
intrate în vigoare în 2011
 din punctul de vedere al schimbării structurale
 în privința conţinutului programelor de licenţă şi de masterat.
Actualitatea tematicii cercetării poate fi justificată prin mai multe afirmaţii.
În primul rând, Spaţiul European al Învăţământului Superior trebuia realizat
până în anul 2010. În al doilea rând, anul universitar 2009/2010 era primul an
când studenţii, care au început studiile superioare în sistemul Bologna, au
terminat şi studiile de masterat, fiind prima generaţie care a realizat studiile
superioare în totalitate în sistemul Bologna.
În al treilea rând, România a preluat Secretariatul Bologna între 1 iulie 2010
şi 30 iunie 2012, următoarea întâlnire ministerială urmând să aibă loc la
Bucureşti între 26-27 aprilie 2012.
Problematica cercetării este următoarea:
P1: Prin aplicarea Procesului de la Bologna privind învăţământul superior
din România acesta a atins scopurile dorite?
P2: Care este impactul Procesului de la Bologna asupra programelor de
masterat (din punct de vedere structural şi calitativ)?
P3: Au apărut noi probleme în învăţământul superior după aplicarea
reformei de la Bologna? Care sunt acestea şi care ar fi soluţiile la aceste
probleme?
Scopurile cercetării efectuate au fost: evaluarea impactului şi efectelor
Procesului de la Bologna asupra programelor de masterat; cunoaşterea opiniei
masteranzilor privind studiile de masterat şi munca în timpul masteratului;
cunoaşterea percepţiilor studenţilor asupra mobilităţii pentru studii sau pentru
muncă şi cunoaşterea opiniei profesorilor privind programele de masterat şi
efectul Procesului de la Bologna asupra acestor programe.
Ipotezele cercetării sunt următoarele:

1 Declaraţia de la Bologna, sursă: Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior,

http://www.cnfis.ro/fd/bologna/bologna.html, 2011.06.15.
2 Aceste declaraţii nu vor fi prezentate în acest studiu, deoarece nu sunt subiectul central al
cercetării efectuate.

51
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

(I1) Privind scopurile Procesului de la Bologna, ipoteza noastră este că

acestea s-au realizat într-o oarecare măsură.
(I2) Impactul Procesului de la Bologna a schimbat sistemul de învăţământ
superior în moduri pentru care nici studenţii, nici profesorii, nici absolvenţii
învăţământului superior, nici angajatorii nu au fost pregătiţi.
(I3) Problema recunoaşterii valorii diplomelor de licenţă şi de masterat pe
piaţa forţei de muncă în România şi în Uniunea Europeană are efect negativ
asupra studenţilor, deoarece îşi găsesc loc de muncă mai greu decât până
introducerea reformei de la Bologna.
În sistemul învăţământului superior din România, prima generaţie de
absolvenţi care au început şi au terminat studiile de licenţă şi de masterat în
sistemul de la Bologna au terminat studiile lor în anul universitar 2009/2010 .
Cercetarea1 efectuată a fost începută în martie 2010 tocmai din această cauză
şi a fost realizată între martie 2010 şi iunie 2011.
În cadrul cercetării am recurs la studenţii la masterat ai universităţilor din
Cluj-Napoca şi la profesorii care sunt coordonatorii programelor de masterat
realizate în cadrul universităţilor clujene.
Am folosit trei metode de cercetare: am realizat chestionare, interviuri focus
group şi interviuri individuale cu profesori.
2
5. Rezultatele cercetării

5.1. Survey face to face

Conform scopului nostru iniţial eşantionul stratificat era de 1000 de studenţi
la programele de masterat din Cluj. Stratificarea s-a făcut pe universităţi, pe
facultăţi, şi pe sex, acolo unde am avut datele necesare. Acest eşantion ar fi fost
reprezentativ pentru acei studenţi care au studiat la Cluj în acel moment.
Chestionarul a fost completat numai de 418 de studenţi. Metodologia
cercetării a fost căutarea studenţilor înainte sau după cursurile lor de masterat, la
universitate.
După cum se vede mai jos, majoritatea tinerilor studiază la Universitatea
Babeş-Bolyai, astfel opiniile lor sunt prezentate în datele de mai jos. Datele au
fost analizate în mod agregat, fără a se ţine cont de ponderea acestora.

1 Cercetarea prezentată în cadrul acestui studiu a fost realizat la iniţiativa Asociaţiei Doctoranzilor şi
Tinerilor Cercetători Maghiari din România, în colaborare cu Federaţia Universitară Maghiară din Cluj, şi
Uniunea Organizaţiilor Studenţeşti Maghiare din România. Sprijinul financiar pentru realizarea cercetării a
fost acordat de Federaţia Universitară Maghiară din Cluj, Fundaţia „Szülőföld Alap”, Academia de Ştiinţe
din Ungaria, şi Ministerul Educaţiei şi Culturii din Ungaria. Directorii de cercetare au fost Geambaşu
Réka, Kiss Zita, Szabó Júlia, Székely Tünde.
2 Toate rezultatele cecetării efectuate vor fi publicate de Asociaţia Doctoranzilor şi Tinerilor Cercetători
Maghiari din România în primăvara anului 2012 într-un volum de studii despre Procesul de la Bologna.

52
 Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Universitatea Babeș-Bolyai Academia de Muzică Gheorghe Dima

Universitatea Tehnică Cluj Napoca Altele Universitatea de Artă și Design

1.3
1.3
1.0

7.8

88.6

Graficul nr. 1: Unde studiază studenţii la masterat?

După cum se poate observa, aproape 50% dintre studenţi sunt de etnie
română şi tot aproape de 50% sunt de etnie maghiară, lucru care înseamnă că
am reuşit să ajungem mai bine la studenţii de etnie maghiară. Trebuie menţionat
că în acest survey studenţii la masterat de etnie maghiară sunt
„suprareprezentaţi”, deoarece studenţii din Cluj sunt în jur de 100 000, iar în jur
de 12-15 000 sunt de etnie maghiară, deci în pondere de 10-15%. Datele au fost
analizate în mod agregat, fără a se ţine cont de ponderea acestora.

maghiară română germană Romă (țigani) alta, anume

0.2
0.2
1.2

46.3
52.0

Graficul nr. 2: Naţionalitatea studenţilor investigaţi

53
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Putem constata că din sistemul universitar din România, în momentul de

faţă, fac parte studenţi care, până secolul al XX-lea nu ar fi putut să studieze la
universitate. Societatea are acum altfel de aşteptări de la sistemul universitar,
cum ar fi deschiderea pentru toţi studenţii, indiferent din ce clasă socială provin:
ei trebuie să ai aibă şanse egale la admitere. Astfel prezentul sistem este denumit
sistemul de învăţământ universitar pentru „mase”. Acest lucru este susţinut şi în
graficul de mai jos, unde este prezentat cel mai înalt nivel de şcolarizare a
părinţilor. Aici putem vedea, că numai în jur de 30% dintre părinţi au studii
superioare, iar restul au cel mult bacalaureat sau studii postliceale.

tatăl biologic / tatăl adoptiv mama biologică / mamă adoptivă

1.0
doctorat 2.0
3.7
masterat 2.0
28.6
universitate 29.2
5.1
colegiu 4.2
11.2
postliceal (școală tehnică) 15.7
27.4
liceu teoretic 19.9
13.4
liceu profesional 15.7
6.4
școală profesională 8.6
3.2
8 clase sau mai puțin 2.9

Graficul nr. 3: Cel mai înalt nivel de şcolarizare a părinţilor

Am dorit să aflăm opinia studenţilor despre învăţământul superior pe baza

experienţelor proprii. Astfel am întrebat dacă sunt de acord cu câteva afirmaţii.

54
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Nu sunt de acord Mai puţin de acord De acord Sunt pe deplin de acord

Angajatorul câştigă dacă angajează noi absolvenţi şi nu vârstnici 7.7 27.1 42.0 23.2

Veniturile sunt proporţionale cu cunoştiinţele dobândite 39.7 45.3 12.9 2.2

Absolvenţii (de facultate) își găsesc un loc de muncă mai uşor 24.6 41.8 28.7 4.9

Studiile superioare te pregătesc bine pentru locurile de muncă 31.4 47.3 17.9 3.4

Studiile superioare satisfac cererile pieţei forței de muncă 27.2 49.0 19.9 3.9

Învătământul superior evaluează în mod corect cunoştinţele 19.8 56.0 22.5 1.7
studenţilor
Studiile superioare oferă cultură generală 4.1 26.7 42.9 26.3

Graficul nr. 4. În ce măsură eşti de acord cu următoarele afirmaţii?

Cu afirmaţia “angajatorul câştigă dacă angajează noi absolvenţi”, aproape

două treimi din studenţi sunt de acord. Explicaţia acestui lucru este clară,
studenţii cred că ei sunt cea mai bună opţiune pentru angajatori, deoarece – în
teorie cel puţin – pot să aibă cunoştinţe actualizate faţă de cei care au terminat
studiile universitare mai demult.
Din răspunsul următor se vede că studenţii cunosc realitatea şi mai mult
decât 80% dintre ei ştiu că veniturile de obicei nu sunt proporţionale cu
cunoştinţele dobândite.
Aproape 70% dintre studenţi cred că absolvenţii de studii superioare nu-şi
găsesc loc de muncă mai uşor decât cei fără studii superioare. Această afirmaţie
ne duce iar la fenomenul cunoscut de “şomeri cu facultate”.
Problema este că studiile superioare nu pregătesc bine studenţii pentru
locurile de muncă, afirmaţia cu care aproape 80% sunt de acord. O altă
problemă recunoscută de studenţi este că studiile superioare nu satisfac cererile
pieţei forţei de muncă, care este în strânsă legătură cu afirmaţia anterioară.
O mare parte dintre studenţi cred că studiile superioare oferă cultură
generală în loc de cunoştinţe de specialitate. 42,9% dintre ei sunt de acord, iar
26,3% sunt total de acord cu această afirmaţie. Acest lucru înseamnă că
curricula la licenţă este prea teoretică şi prea puţin practică. Astfel studenţilor le
este mult mai greu să intre pe piaţa forţei de muncă după licenţă, pentru că nu
au cunoştinţele necesare, licenţa fiind mai degrabă completarea studiilor de
liceu. Din acest fenomen se poate înţelege că studiile la nivel de Bachelor's
Degree (licenţă) sunt de fapt de valoarea unei bacalaureat avansat. Astfel studiile
universitare nu oferă cunoştinţe practice, iar în absenţa acestor cunoştinţe

55
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

absolvenţii nu se pot angaja, astfel ajungându-se iarăşi la fenomenul de “şomer

cu facultate”.
Privind mobilitatea studenţilor în timpul studiilor, putem vedea că din
totalul de 418 de persoane care au completat chestionarul, numai 14% au
beneficiat de vreo bursă în străinătate.

da nu

14.0

86.0

Graficul nr. 5: Au beneficiat vreodată de bursă de studii în străinătate?

Numărul total al studenţilor este de 57 persoane care au beneficiat de o

bursă în străinătate. Acest număr este destul de mic privind totalul de 418, lucru
care corespunde problematicii generatoare a Procesului de la Bologna.
Comunicatul de la Londra se axează pe problematica mobilităţii, iar în
Comunicatul de la Leuven este setat ca până în anul 2020 dintre toţi absolvenţii
studiilor superioare 20% trebuie să studieze sau să beneficieze de traininguri în
străinătate.1
Dintre acele persoane care au beneficiat de o astfel de bursă, aproape
jumătate au beneficiat de programul ERASMUS, după cum se vede în graficul
următor.

1 Ligia Deca: Evoluţii privind politicile de mobilitate in Sistemul European de Învăţământ Superior, sursă:
The Official Bologna Process website 2010-2012 (European Higher Education Area),
www.ehea.info/.../ANPCDEFP_Evolutii%20ale%20politicilor%20de%20mobilitate_LD.ppt, (15.06.2011.)

56
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

da nu

91.2
acord inter-instituţional 8.8

82.5
bursă la Budapesta 17.5

bursă de durată mai scurtă la 91.2

Szeged 8.8

91.2
CEEPUS 8.8

56.1
Erasmus
43.9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Graficul nr. 6.: Tipul bursei de care au beneficiat

Procentajul mic al mobilităţii poate să aibă mai multe motive. Unul dintre
acestea pot fi problemele de transferabilitate a creditelor obţinute la alte
instituţii de învăţământ, lucru care îi descurajează pe studenţi să aplice la aceste
burse.
da
în parte, unii profesori le-au recunoscut
nu am vrut să le recunoască
nu

13.2

17.0
52.8

17.0

Graficul nr. 7: Au reuşit să-şi transfere creditele obţinute la instituţiile de învăţământ din
străinătate?

Chiar dacă mai mult de 50% dintre studenţi au reuşit să-şi transfere creditele
obţinute în alte instituţii de învăţământ, iar aproape 20% au reuşit să facă acest

57
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

lucru parţial, totuşi putem vedea că o treime dintre studenţi nu au reuşit sau nu
au vrut să-şi transfere creditele obţinute în străinătate.
Această rată este foarte ridicată, deoarece unul dintre scopurile Procesului de
la Bologna este chiar transferabilitatea creditelor şi tendinţa prezentată mai sus
afirmă că aplicarea acesteia nu se realizează.
Astfel studenţii cred că studiile în străinătate cu tot cu metoda de aplicare
complexă, foarte birocratizată şi fără de a le recunoaşte eforturile lor prin
transferarea creditelor, nu merită efortul depus şi, în consecinţă, nu aplică la
aceste posibilităţi de burse.
Am întrebat studenţii dacă au lucrat în timpul studiilor lor de licenţă. Se
poate vedea că numai 10% dintre studenţi au lucrat cu normă întreagă în
timpul studiilor de licenţă. 60% la sută dintre studenţi au lucrat ceva în timpul
studiilor, chiar dacă nu în mod regulat, iar 40% nu au lucrat deloc. Pe baza
acestor rezultate putem afirma că munca în timpul studiilor universitare este
prezentă în general în diferite forme, chiar dacă nu tot timpul.

Graficul nr. 8.: Au lucrat în timpul studiilor de licenţă?

Uitându-ne la graficul nr. 9., putem vedea că în timp ce studenţii la licenţă

lucrează în jur de 10% cu normă întreagă, rata studenţilor la masterat care
lucrează zilnic opt ore, este de aproape 30%, deci se triplează faţă de studenţii la
licenţă. Acest lucru se datorează faptului că în timp ce studiile de licenţă sunt
finanţate în mare parte de părinţi, ajungând la studii de masterat, tot mai mulţi
studenţi nu primesc ajutor financiar de la familiile lor, astfel că sunt nevoiţi să
lucreze.

58
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Graficul nr.9.: Au lucrat în timpul studiilor de masterat?

În jur de 50% din grupul investigat finanţează cheltuielile studiilor cu

ajutorul părinţilor, 22,7% îşi finanţează studiile cu ajutorul unei rude sau a
soţului/soţiei. 20% dintre studenţi îşi finanţează cheltuielile din venitul propriu,
ei fiind probabil acele persoane care lucrează cu normă întreagă în timpul
studiilor. Putem trage concluzia că cel puţin o cincime a studenţilor la masterat
lucrează în mod regulat pentru a se autofinanţa, deci munca şi studiile sunt
amândouă prezente în mod paralel în viaţa acestor studenţi.

În principal din sprijinul de la părinţi

În principal îmi finanţez singur studiile
În principal altcineva (rudă, soţ/soţie) îmi finanţează studiile
O parte finanţată de părinţi, restul de mine
Egyéb forrás

1.4
4.6
22.7

49.8

21.5

Graficul nr. 10.: Din ce îşi finanţează studiile curente ?

59
 Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

da nu , supercalificat nu am calificarea necasară

4.5

34.0
61.5

Graficul nr. 11.: Calificarea obţinută corespunde cerinţelor postului ocupat?

din altă parte, şi anume 10.7

accidental am aflat de el 2.0

un profesor mi-a spus 5.4

un membru al familiei, o rudă mi-a spus 8.7

mi-a spus un prieten 14.7

mi-a spus o cunoştinţă 9.0

propietarul/directorul/preşedintele mi-a zis 8.7

un angajat de aici mi-a spus 6.0
un fost coleg mi-a spus 6.0
m-am interesat la firma respectivă (fără nici o cunoştinţă) 3.0

din anunţuri amplasate la universitate 2.0

13.4
de pe site-uri pe internet
de la centrul de ocupare a forţei de muncă 2.0

de la sediul firmei la anunţul „angajăm 2.3

din anunţuri din ziar 6.0

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Graficul nr.12. Strategia studenţilor în căutarea locurilor de muncă

60
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Dintre acei studenţi care lucrează, în jur de 60% ocupă posturi pentru care
au pregătirea necesară. Dar în jur de o treime a studenţilor ocupă posturi pentru
care sunt supracalificaţi. Acest lucru ne aduce la fenomenul de devalorizare a
diplomei şi a şomerilor cu facultate.
Strategia studenţilor în căutarea locului de muncă se bazează pe două lucruri:
cei mai mulţi dintre ei au primit informaţia despre locul de muncă de la un
prieten (14,7%), ori au găsit anunţul pe un site de specialitate (13,4%). Deci
căutarea locului de muncă se întâmplă şi în mod informal, cu ajutorul
prietenilor, dar şi prin modul formal, oficial, prin internet. În mod evident,
prietenii se ajută unul pe altul cu astfel de informaţii, cunoscând abilităţile
prietenilor. Iar prin site-urile de specialitate sunt prezente aproape toate
anunţurile de job, acestea sunt actualizate zilnic, deci oferta este mai mare.
Totuşi acest mod de căutare a locului de muncă are şi un dezavantaj:
competivitatea este mult mai mare între candidaţii la acelaşi loc de muncă.
Prin graficul prezentat mai sus putem realiza că aceste două moduri de
căutare a informaţiei sunt cele mai specifice tinerilor de astăzi.

foarte rău rău bun foarte bun nu-l cunosc suficient de bine pentru a-mi forma o părere

2.7 11.7 13.6

41.4 30.7

Graficul nr. 13.: Opinia studenţilor despre Procesul Bologna:

Opiniile studenţilor despre Procesul Bologna sunt cel puţin interesante.

Aproape 50% dintre ei se gândesc că acest lucru este bun, sau foarte bun, şi
cam tot 50% se gândesc că este un lucru rău sau foarte rău. Totuşi din aceste
răspunsuri nu putem deduce de ce cred studenţii că Procesul de la Bologna ar fi
un lucru bun sau un lucru rău. Acest aspect va fi clarificat prin interviurile de
focus group.

61
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

5.2. Interviuri focus-group

Am realizat 7 interviuri focus group între 1-31 mai 2010 cu 53 de studenţi la
masterat în universităţile clujene. Un focus group a fost realizat în limba
română, iar celelalte 6 au fost realizate în limba maghiară.
În cadrul acestui interviu am căutat mai multe răspunsuri detaliate despre
câteva teme, opiniile studenţilor despre Procesul de la Bologna fiind o temă
centrală. Studenţii în primul rând asociază Procesul de la Bologna cu integrarea
în Uniunea Europeană a României, percepând acest Proces ca fiind o
deschidere către Europa.
Totuşi ei au menţionat şi o serie de probleme în legătură cu Procesul de la
Bologna, primul fiind incompatibilitatea sau amânarea punerii în practică a
principiilor Procesului de la Bologna. În al doilea rând, ei au realizat că piaţa
forţei de muncă nu era pregătită pentru această restructurare (din punct de
vedere al angajatorilor), iar în al treilea rând arată probleme în modul de aplicare
a Procesului de la Bologna, deoarece chiar dacă trebuia restructurată curricula,
acest lucru nu s-a realizat cum era de dorit.
În cadrul interviurilor de focus group am aflat ce conotaţii atribuie studenţii
programelor de masterat. Pentru un grup dintre studenţi această formă de
învăţământ este o formă de educaţie pentru adulţi. Ceilalţi consideră această
formă de învăţământ ca o posibilitate de „strategie de câştigare de timp”
înaintea ieşirii pe piaţa forţei de muncă. Un alt grup de studenţi consideră acest
lucru o oportunitate pentru schimbarea de specializare, iar restul studenţilor
cred că studiile de masterat sunt o investiţie în capitalul uman.

5.3. Interviuri cu profesori (coordonatorii programelor de masterat)

Cu toate că am încercat să realizăm interviuri1 în toate universităţile de stat
din Cluj-Napoca cu profesorii care sunt coordonatorii programelor de masterat,
nu am reuşit acest lucru până la acest moment.
Scopul acestor interviuri2 a fost cunoaşterea opiniei profesorilor despre
efectele Procesului de la Bologna asupra programelor de masterat coordonate
de ei.
Universităţile de stat din Cluj sunt următoarele: Academia de Muzică
“Gheorghe Dima”, Universitatea de Artă şi Design, Universitatea Babeş-Bolyai,
Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu Haţieganu”, Universitatea de
Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară Cluj-Napoca, şi Universitatea Tehnică
din Cluj-Napoca.
Planul iniţial a fost realizarea a 2-3 interviuri la fiecare universitate cu câţiva
coordonatori ai programelor de masterat, dar până la urmă nu am reuşit să
realizăm interviuri cu profesori de la Universitatea de Medicină şi Farmacie
„Iuliu Haţieganu”, şi Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară.
Am realizat un interviu cu rectorul Universităţii de Artă şi Design, domnul
profesor universitar dr. Radu Solovăstru şi tot un interviu la Universitatea
Tehnică din Cluj cu domnul profesor universitar dr. ing. Köllő Gavril,

1 Interviurile au fost realizate de Constantinescu Krisztina, Szabó Júlia, Székely Kinga şi Székely Tünde.
2 Ghidul de interviu este anexată la lucrarea de diplomă.

62
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

coordonatorul programei de masterat la Facultatea de Construcţii. Am realizat

două interviuri la Academia de Muzică “Gheorghe Dima”, cu domnii profesori
universitari dr. Pavel Puşcaş, coordonatorul programului de masterat la
Facultatea Teoretică şi dr. Angi Ştefan, care a avut un rol important în
restructurarea programelor de studii la nivel de licenţă, masterat şi doctorat
bazate pe reforma de la Bologna.
La Universitatea Babeş-Bolyai am realizat mai multe interviuri. Interviurile
au fost realizate cu domnul dr. Veres Valér, conferenţiar universitar,
coordonator a programelor de masterat în limba maghiară la Facultatea de
Sociologie şi Asistenţă Socială; doamna dr. Rüsz-Fogarasi Enikő, conferenţiar
universitar, coordonatoare al programelor de masterat în limba maghiară la
Facultatea de Istorie şi Filosofie; domnul dr. Markó Bálint, conferenţiar
universitar, coordonator al programelor de masterat în limba maghiară la
Facultatea de Biologie şi Geologie; domnul dr. Juhász Jácint, lector,
coordonator al unei programe de masterat în limba maghiară la Facultatea de
Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor; domnul profesor dr. Keszeg Vilmos,
coordonator al unei programe de masterat în limba maghiară la Facultatea de
Litere; domnul dr. Bakk Miklós, conferenţiar universitar, coordonator al
programei de masterat în limba maghiară la Facultatea de Ştiinţe Politice,
Administrative şi ale Comunicării; şi domnul dr. Péter István, asistent
universitar, coordonator al unei programe de masterat la Facultatea de Teologie
Reformată.
Până în momentul de faţă au fost realizate 11 interviuri.
Pe baza interviurilor efectuate cu coordonatorii programelor de masterat
reiese că restructurarea pe baza Procesului de la Bologna a fost realizată pe trei
principii diferite. Prima ar fi că învăţământul de 3 ani să fie de valoarea
învăţământului de 4 ani,1 lucru care înseamnă că studenţii trebuie să aibă
cunoştinţe la fel ca în cazul când au studiat 4 ani la nivel de licenţă, astfel orarul
lor este foarte aglomerat.
Al doilea principiu pe baza căruia studiile de licenţă şi de masterat au fost
reorganizate este că la nivel de licenţă trebuie studiate lucruri generale, iar numai
la masterat să studieze materii de specialitate.2
Al treilea principiu de reorganizare este principiul diferenţierii profesorilor:
numai profesorii şi conferenţiarii universitari pot preda la masterat, astfel se

1 Interviu cu dr. Péter István (UBB): „[...] Am realizat că mulţi studenţi trebuie să se mulţumească cu studiile
de licenţă, astfel am încercat să concentrăm materiile predate în 4 ani în aceşti 3 ani [...]”, 3., şi prof. dr.
Keszeg Vilmos (UBB): „[...] perioada de 3 ani a studiilor de licenţă, studentul poate să-şi facă rost de
cunoştinţe avansate. Pot observa că la sfârşitul celei 3 ani este foarte greu deoarece ei studiază teorii, dar
trebuie să realizeze cercetare aplicată, cel puţin la specializarea de etnologie. Până acum lucrările de
diplomă arătau că absolvenţii au devenit persoane cu cunoştinţe profesionale, ştiau cum se realizează o
cercetare. Dar cele 3 ani sunt o perioadă prea scurtă pentru a ajunge la aceste cunoştinţe [...]. ” 3.
2 Interviu cu dr. Bakk Miklós (UBB): „[...] [În restructurarea studiilor la nivel de licenţă] a fost folosită o
logică exclusivistă. În sensul că am încercat să prevedem ce discipline de bază şi generale sunt absolut
necesare pentru studenţii la ştiinţe politice. În alt sens dorim să oferim cunoştinţe generale privind ştiinţele
sociale, astfel au fost introduşi discipline ca economie, ştiinţe administrative, discipline de drept, cum ar fi
dreptul constituţional, etc. „[...]”, 4-5.

63
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

realizează separarea clară a studiilor de licenţă şi de masterat, nici disciplinele de

învăţământ nu se repetă la licenţă şi la masterat.1
Am întrebat coordonatorii programelor de masterat care este în opinia lor
funcţia studiilor de masterat. Profesorii afirmă că studiile de masterat au funcţia
de pregătire pentru cariera ştiinţifică.2 Profesorii cunosc opiniile studenţilor care
doresc lucruri de tip “know-how” şi aşteaptă cunoştinţe practice de la masterat.
Astfel opiniile profesorilor şi ale studenţilor sunt în conflict în ceea ce priveşte
rolul programelor de masterat.
Am întrebat coordonatorii programelor de masterat şi despre efectele
Procesului de la Bologna. Ei au menţionat două lucruri benefice, primul dintre
el fiind realizarea restructurării învăţământului superior, lucru care trebuia
realizat de mai mult timp.3 Al doilea lucru benefic fiind îmbunătăţirea nivelului
programelor de masterat, ce durează acum 2 ani.4
Totuşi au fost menţionate şi câteva probleme, cum ar fi faptul că numărul de
studenţi la masterat la locurile bugetare (fără taxă) s-a micşorat,5 iar mobilitatea
de la o specializare la alta nu s-a realizat într-o foarte mare măsură.6

6. Concluzii şi propuneri
Concluziile care se pot trage pe baza cercetării efectuate sunt următoarele:
Procesul de la Bologna – după aplicarea sa de mai mult de 5 ani – încă nu a
atins obiectivele cele mai importante, ele fiind mobilitatea studenţilor – acesta
fiind de 14% între studenţii care au completat chestionarul nostru – şi
pregătirea absolvenţilor pentru nevoile reale pe piaţa forţei de muncă în
Uniunea Europeană. Nerealizarea acestor lucruri reiese din afirmaţiile
studenţilor dintre care majoritatea cred că studiile universitare nu îi pregătesc
pentru a ocupa un loc de muncă conform pregătirii lor profesionale.

1 Interviu cu prof. dr. Radu Solovăstru (UAD).

2 Interviu cu dr. Bakk Miklós (UBB): „[...]aşteptările din partea studenţilor este aceea de a primi cunoştinţe
foarte concrete, de tip know-how, aplicabile pe piaţa forţei de muncă. Dar funcţia clasică a programelor de
masterat este [...] pregătirea studenţilor pentru carieră ştiinţifică, pentru studii de doctorat. Această funcţie
atrage cu ea cunoştinţe teoretice în programele de masterat.”, 9. Respectiv Interviu cu prof. dr. Keszeg
Vilmos (UBB) susţine această convingere: „[...] catedra noastră oferă cunoştinţele cele mai importante în
cadrul programului de masterat.”, 4.
3 Interviu cu dr. Juhász Jácint (UBB): „Au dispărut discipline care nu îşi mai aveau rostul, şi au fost

introduse discipline care sunt foarte utile în programul de masterat.”, 2, respectiv Interviu cu dr. Markó
Bálint (UBB): „Era un lucru foarte pozitiv că trebuia restructurat programul de masterat.”, 5.
4 Interviu cu dr. Péter István (UBB): „[...]în cadrul programului de masterat fiind aceste prelungit la 2 ani,

studenţii au mai multă posibilitate să devină »masterii« a specializării lor, deoarece are mai mult timp
pentru a studia şi a realiza o cercetare.”, 3., respectiv Interviu cu dr. Markó Bálint (UBB): „[...] partea
pozitivă este că s-au întors studiile de 5 ani, dintre care ultimii 2 ani sunt efectiv pentru specializare, şi
pentru cercetare.”, 4.
5 Interviu cu dr. Markó Bálint (UBB): „[... ]la nivelul studiilor de masterat locurile bugetare au fost

minimalizate.”, 3.
6 Lucru care este specific la Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor. Interviu cu dr. Juhász

Jácint (UBB): „ 70-80% dintre studenţi provin de la specializările financiare, pentru că acest program de
masterat se bazează foarte mult pe cunoştinţele însuşite în cele 3 ani, astfel aici se găseşte o barieră de
intrare în acest program.” Acest lucru este caracteristic şi pentru Facultatea de Biologie şi Geologie, după
cum reiese şi din Interviul cu dr. Markó Bálint (UBB): „La acest program de masterat vin în general
absolvenţii de la specializările de biologie sau ecologie [cu diplome de BA], care au absolvit la Facultatea
de Biologie şi Geologie. Se mai întâmplă şi mici excepţii, când vin absolvenţii altor facultăţi sau
universităţi.”, 9.

64
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

Impactul Procesului de la Bologna asupra programelor de masterat din

punct de vedere structural este că această formă de studiu a fost restructurată pe
diferite principii, amintite mai sus. Din punct de vedere calitativ sunt mai multe
opinii, dintre care trebuie menţionat că unii profesori cred că perioada de 2 ani
a programelor de masterat, faţă de 1 an, a adus şi îmbunătăţiri calitative.
Totuşi îmbunătăţirea calităţii învăţământului superior este relativă, deoarece
tot mai mulţi studenţi lucrează în paralel în timpul studiilor de masterat.
Trebuie să remarcăm opiniile total diferite ale studenţilor şi ale profesorilor
privind rolul programelor de masterat, deoarece în timp ce profesorii sunt
convinşi că în cadrul acestora ei trebuie să ofere mai multe cunoştinţe teoretice
şi să pregătească studentul pentru cariera ştiinţifică, studenţii doresc cunoştinţe
foarte practice, aplicabile după absolvirea masteratului, pentru a se putea angaja.
Cea mai importantă problemă apăruta după aplicarea Procesului de la
Bologna este faptul că pregătirea absolvenţilor nu corespunde nevoilor reale pe
piaţa forţei de muncă, nici la nivelul unui stat, nici la nivelul Uniunii Europene.
Astfel absolvenţii ajung să fie „şomeri cu facultate”.
Propunerile noastre privind problemele menţionate sunt următoarele:
trebuie decis care sunt funcţiile studiilor de licenţă (de exemplu acestea fiind
promotoare de cunoştinţe generale) şi de masterat (sunt studii de specialitate
sau o posibilitate de carieră ştiinţifică), iar separarea acestora să fie unanimă şi
clară atât pentru profesori, cât şi pentru studenţi şi angajatori.
Trebuie găsită o cale pentru conştientizarea absolvenţilor de liceu că trebuie
să studieze conform cerinţei pieţei forţei de muncă din România şi/sau a
Uniunii Europene pentru a se putea angaja după terminarea studiilor
universitare.
În timpul studiilor universitare mobilitatea studenţilor pentru burse în
străinătate trebuie promovată, iar creditele obţinute în străinătate trebuie să fie
transferabile 100%.

Bibliografie primară
BÁLINT, Juliánna – POLÓNYI, István – SIKLÓS, Balázs 2006. A felsőoktatás minősége.
Budapest - Felsőoktatási Kutatóintézet.
BARAKONYI, Károly 2004. Rendszerváltás a felsőoktatásban, Budapest – Akadémiai
Kiadó.
DECA, Ligia 2011. Evoluţii privind politicile de mobilitate in Sistemul European de Învăţământ
Superior. Sursă: The Official Bologna Process website 2010-2012 (European
Higher Education Area),
www.ehea.info/.../ANPCDEFP_Evolutii%20ale%20politicilor%20de%20mobilitate_L
D.ppt. (15.06.2011.)
GEAMBAŞU, Réka 2010. A Bolognai folyamat alulnézetből – Kolozsvári mesteris hallgatók
véleménye a felsőoktatásban zajló változásokról”, în curs de apariţie.
HRUBOS, Ildikó 2006. A felsőoktatás intézményrendszerének átalakulása. Válogatott
tanulmányok. Budapest – Aula Kiadó.
MANDEL, Kinga. 2006. A román felsőoktatás-politika és az EU-csatlakozás. In:
Kovács Nóra-Szarka László: Tér és terep. Tanulmányok az etnicitás és az identitás
kérdésköréből II. Budapest – Akadémiai Kiadó. Sursă:
http://www.mtaki.hu/docs/ter_es_terep_02/t_es_t_02_mandel_kinga_roman_
elsookt.pdf #search=%22mandel%20kinga%20bologna%22. (10.02.2008.)

65
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

MUREŞAN, Carmen Nicoleta 2008. The effects of the Bologna Process on the European Higher
Education Systems. An analysis regarding the status of the degree structure implementation in
the higher education systems from Romania and Germany. Source:
http://7163.ro/emahe/upload/effects_bologna_process_muresan.pdf
(27.05.2011.)
POLÓNYI, István 2003. Oktatás-gazdaságtan és politika. Budapest – Zsigmond Király
Főiskola.
SZABÓ, Júlia – SZÉKELY, Tünde – KISS, Zita 2010. Gyorsjelentés – Magiszteri hallgatói
tapasztalatok, vélemények – Kolozsvár, 2010”- în curs de apariţie.
SZÉKELY, Tünde 2011. Elemzés az oktatási törvényről. Cluj-Napoca,
ADTCMR/RODOSZ. Sursă: Site-ul oficial al Asociaţiei
Doctoranzilor şi Tinerilor Cercetători Maghiari din România,
http://www.rodosz.ro/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=806&Itemid=122. (15.03.2011.)
TUDORICĂ, Roxana 2007. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti – Editura
Meronia.

Bibliografie secundară
CROSIER, David – PURSER, Lewis – SMIDT, Hanne 2007. Trends V. Universitites
Shaping the European Higher Education Area. An EUA report. Source:
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Final_Trends_R
eport__May_10.pdf. (10.02.2008.)
JOIŢA, Elena 2010. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi – Institutul
European.
LÁSZLÓ, Béla 2007. A bolognai folyamat hatása a szlovákiai és szlovákiai magyar
felsőoktatásra, In: Fórum Társadalomtudományi Szemle, 2007/2., Somorja – Fórum
Kisebbségkutató Intézet.

Documente
Comission of the European Communities 2008. Progress towards the Lisbon objectives in
education and training, Indicators and benchmarks, working document, Source:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress08/higher_en.pdf,
(17.04.2011.)
Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior 1999. Declaraţia de la
Bologna, sursă: Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior,
http://www.cnfis.ro/fd/bologna/bologna.html, (15.06.2011.)
European Comission 2010. Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the
Bologna Process, EURYDICE. Source:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/1
22EN.pd (23.03.2010.)
Sursă: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf (15.05.2011)
European Ministers in charge of Higher Education 1999. The Bologna Declaration. Sursă:
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf
(10.02.2008)
European Ministers in charge of Higher Education 2001. Prague Communiqué.
Sursă:http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
main_doc/010519PRAGUE_COMMUNIQUE.PDF (15.05.2011)

66
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

European Ministers in charge of Higher Education 2003. Berlin Communiqué. Sursă:

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF (15.05.2011)
European Ministers in charge of Higher Education 2005. Bergen Communiqué.
Sursă: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf (15.05.2011)
European Ministers in charge of Higher Education 2007. London Communiqué.
Sursă:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Lo
ndon_Communique18May2007.pdf (15.05.2011)
European Ministers in charge of Higher Education 2009. Leuven Communiqué. Sursă:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documen
ts/leuven_louvain-la-neuve_communiqu%C3%A9_april_2009.pdf (15.05.2011)
European Ministers in charge of Higher Education 2010. Budapest-Vienna Declaration.
Sursă:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/doc
uments/Budapest-Vienna_Declaration.pdf (15.05.2011)
Follow-up Group of the Bologna Process 2003. Bologna Process between Prague and
Berlin.Source:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/docum
ents/GRP_for_MC/Zgaga-Report-from-PraguetoBerlin-Sept2003.pdf
(10.06.2011)
Follow-up Group of the Bologna Process 2005. From Bergen to Berlin.
Source:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/GRP_for
_MC/TheBFUG-Report-from-BerlintoBergen-May-2005.pdf (10.06.2011)
Follow-up Group of the Bologna Process 2007. Bergen to London 2007. Source:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/GRP_for
_MC/BolognaSecretariatReport_May07.pdf (10.06.2011)
Follow-up Group of the Bologna Process 2009. From London to Leuven/Louvain-la-
Neuve.Source:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/confer
ence/documents/Bologna_Work_Programme_2007_2009_Report.pdf
(10.06.2011)
Follow-up Group of the Bologna Process 2009. From Leueven/Louvain-La-Neuve to
Budapest and Wien: The Contribution of the Council of Europe to the Bologna
Process.Source:
http://www.ehea.info/Uploads/Related%20EU%20activities/Freom%20Leuve
n%20Louvain-la-Neuve%20to%20Budapest.pdf (10.06.2011)
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului 2011. Legea Educaţiei Naţionale.
Sursă: Site-ul oficial al Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
http://www.edu.ro/index.php. (05.01.2011.)
Organization for Economic Co-operation and Development 2007. Education at Glance
2007. Highlights. Source: http://www.oecd.org/dataoecd/36/5/39290975.pdf,
2007, 58. (10.02.2008.)
The World Bank 2007. Romania. Education Policy Note, Source:
http://siteresources.worldbank.org/INTROMANIA/Resources/EducationPoli
cyNote.pdf. (10.02.2008.)

Reviste:
Higher Education Policy (2006-2010)
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education (2006-2009)
Quality Assurance Review for Higher Education Romania (2008-2010)
Research in Higher Education Journal (2000-2011)

67
Colloquium politicum Anul II, nr. 1, ianuarie-iunie 2011

The Education Policy in the European Union. The Impact

and Consequences of the Bologna Process on M.A. Programs in
Cluj Universities (Abstract)
The Education Policy in the European Union at first it was a policy of the
member states competence, but in time it became a community policy. One of
the reasons of changing the EU`s mind was that affirmation: competitiveness
of a nation at the labour market it is mostly determined of the quality of the
education. (Barakonyi, 2004: 89.)
In the Higher Education policy in the European Union nowadays the most
important notion is the Bologna Process. Since this process it was put into
practice starting from 2005 in Romania, we gathered some experiences on this
issue. This make possible its research and not only in a theoretical way.
In this study we present a research realized related to the Bologna Process.
As far as we know, in Romania there were not realized similar projects.
The research was realized at Cluj-Napoca, between 21st of March 2010 and
30th of June 2011 in three different phases.
The methodology of the research it was a complex one since it was realized
in three phases. In the first one was realized a face to face survey among the
Master (MA) students at the state universities in Cluj-Napoca. In the next one
we realized focus group interviews, and in the third one we realized interviews
with those professors from the state universities from Cluj whose task is to
organize or to teach in the MA and MSc programmes.
The results of our research are presented in this study, and the most
interesting findings are: the Bologna Process – after its application during the
last 5 years – did not achieved its most important goals which were the mobility
of the students and the preparation of the students for the labour market. The
mobility who completed our survey among the MA and MSc students it is not
more than 14%, and most of them said that the higher education does not
prepare them to take a job according to their professional training.
From a structural point of view one can say that the MA and MSc
programmes were restructured based on different principles (these are
presented in details in the study).
In terms of quality there are many opinions, but it must be mentioned that
some professors say that extending the 1 year to a 2 year period of the MA and
MSc programmes, brought quality improvements.
Although there are some obstacles in the quality improvement, as more and
more students are working (most of them full time) during masters studies.
We can conclude that an effect of the Bologna Process could be the totally
different opinions - presented in this survey - of the students and of the
professors regarding the role of the MA and MSc programmes. While the
professors are convinced that the MA and MSc programme have to offer more
theoretical background and to prepare the student for a scientific carrier, the
students want more practical knowledge, instantly applicable after graduating
the MA and MSc courses in order to be able to get a job as soon as possible.

68