309

Capítulo 11

EL APORTE DE LAS TEORÍAS

A LA EDUCACIÓN

Temas del capít ulo

o y con,
Teorías y modelos • Funciones que cumplen las teorías • Cognitivism
os • Ten,
ductismo • El enfoque humanista • Cuatro grandes enfoques teóric
dencias e inquietudes actuales en el aprendizaje

TEORÍAS Y MOD ELO S

a la descripción de los
Completamos estas páginas dedic adas fund amen talme nte
síntesis acerc a de las
mecanismos que utiliza el ser hum ano para aprender, con una
e. Ello, por tres
teorías o, mejor, de las más influyentes familias de teorías del aprendizaj
razones fund amen tales :
rosas ocasiones,
1. A lo largo del texto se ha hech o referencia a ellas en nume
conju nto que
por lo cual se hace nece sario dar, por lo menos, una visión de
contr ibuya a prop orcio nar más cohe renci a a lo tratado.
r a la luz de los
2. Los mecanismos cobr an senti do y se pued en enten der mejo
enfoques teóricos que los han descrito y que los privilegian.
al final del manu al,
3. La enseñanza, de la cual nos hemos ocup ado breve ment e
e.
tamb ién está fuert emen te inspirada en las teorías del aprendizaj
ir a los manu a,
La prese ntaci ón no prete nde ser exhaustiva. El lector puede acud
los cuales apare cen ci,
les dedicados por comp leto a las teorías del aprendizaje, de
arse una visión más
tados varios en la bibliografía al final de este libro, si quiere form
os rasgos distintivos,
acabada de la mate ria. En este capítulo destacaremos solo algun
):
importantes para el aprendizaje y la enseñanza. Según Hill (1980
31 O CÓMO APRí Nn FN ¡ ns s r Rf s lfüM/\N OS una apmx1ma c16n ps,cop
edagóg ica

Un H teoría es nn n interpretaci ón sistemática de un área delco

..
nocimicnto .
7

El ~rc :1 del cnlh )L'imil' nt P ;1 que lwm m hec ho rcfere ncí,:i en esta~
págin as es el
aprendizaje , Clm espe cial énfasis t n el aprendizaje human o , y en lc1
pe rspect iva de
\3 psicn lt)~{Ía ed uca ti va o psicopctbgogía . Como se hc1 pod ido aprec i;: i r,
en psicolo-
gfo CL)existcn va rias in te rpreta ciones, perspecti vc1s o pu ntos de v isrn
en relación al
apren di zaje (y otros fen ómen os). Es así como se habla de psico
logía cognitiva, de
condu cti.smo , de enfoque socio -cnmfJo rtamental, etc.
Littlejohn ( 1983 ) observa que la gente suele usar el térmi no teoría
para referirse
a cualq uier conjetura no comprobada acerc a de algo, contr astan do
la teoría con los
hechos . No es el sentid o, cierta mente , en que enten demos aqu í el térmi no.
Una teoría
no es un conju nto de conje turas o "corazonadas" sobre deter minad
os fenómenos,
que se contr apone n o que están muy alejadas de los hecho s concr etos.
Ello no descar-
ta que buena s conje turas y presunciones pueda n dar pie a hipótesis
plausibles y even-
tuales teorías. Una buena teoría debe estar sólida mente funda d a
en los hechos, los
que obliga n en ocasiones a revisar seriam ente la teoría o la conde nan
a desaparecer.

e) Los hecho s psicológicos son complejos, inasibles y escapan en

buena parte al exam en duect o. Resulta, en conse cuenc ia, muy
difícil pensa r -al menos hasta el mom ento- en alguna teoría que
pueda dar cuent a cabal de todos ellos)
Cada enfoq ue existente parece aportar una perspectiva válicg para
compren-
der al meno s una parte (a veces, basta nte acota da) de los fenóm enos
y sus interrela-
cione s. En este sentid o, las teorías cump len funciones impor tantes
. Herri ot (1977 )
señal a tres de ellas al definir las teorías como

Sistem as que (1) describen y (2) explican cierto s descu brinü en-
tos empír icos y que (3) dan lugar a una investigación fructífera.

Para Swen son ( 1980), se trata de instru ment os o medios que permi
ten coro--
prender sucesos comp lejos. Las páginas anter iores de este manu al
dan cuent a de
algun os de tales sucesos. El lector puede haber adver tido cómo fuero
n analizados a
la luz de algun a teoría influy ente. Es posibl e que el propio lector
haya desarrollado
"teorí as" (al menos implícitas) sobre los fenómenos psicológicos.
Algunos estudio-
sos, explic a Little john, distin guen entre teorías y modelos:

• Mode lo es cualq uier representación simbólica de algo: de una cosa,

proceso
0 idea. Tal repre senta ción puede ser concr eta, gráfica, verbal, numé rica ...
~ ~

CAPITULO 11 • EL APORTE DE LAS TEOR

-- ÍAS A LA EDUCACIÓN 311

• Una teoría, en cambio , pret end e algo más: es

una explicación, es dec ir, trat a
de dar cue nta de las c;-1u s,,s de los fen óme nos
(y e.le los dife rent es tipo s de
causas) 1•
Es el c.1so de aJv crtir, que no exis te con se nso en
el uso de esto s térm inos. De
rodos rnod os, segú n el mism o autor, es imp ort;rnte tene
r presente c.¡u e lvs teor ías son
Libstracciones: no son ellas mism as, en con secuenci
a, el proceso o fenó men o con cep ,
t~ eorí a es, ~ dem ás, parcial; deja alg_o "fue ra",; ya
c.¡u.e se foca liza en algu ,
nos aspectos a exp ensas de otro s. Ade más, las teor
ías con construcciones: son_c__!:eadas
por personas y repr esen tan las man eras en que
sus c read ores ven o inte rpre tan la
reaTiélad;\as teorías no s~~1 la realidad.)
,

FUNCIONES QUE CUMPLEN LAS TEORÍ~

S
Hill ya hab ía ade lant ado , en su influ yen te Teor
ías contemporáneas del aprendizaje
(1980), que las teor ías en el área cum plen tres func
iones fund ame ntal es:
1. Apo rtan un enfo que , una perspectiva, una man
era pecu liar de ana lizar, dis,
cuti r e inve stig ar acer ca del aprendizaje.
2. Con stitu yen una síntesis, un inte nto de resu
mir una gran can tida d de con o,
cim ient os acum ulad os en el área.

3. ~on una exp lica ción: un inte nto creativo de --,

explicar qué es el aprendizaje y 1
por qué ocu rre de dete rmin adas maneras.
_J
Para Litt lejo hn, que se ocu pa pref eren tem ente
del lenguaje y de la com unic a,
ción, las teor ías cum plen varias funciones, toda
s ellas decisivas para el progreso de
la ciencia:

l. Organizan y resu men el con ocim ient o acum ulad

o en el área. Una teoría no
es un corp us o lista do inte rmin able de dato s part
iculares. Es preciso orga ni,
zar y dar sent ido a los dato s y hallazgos, desc ubri
endo con exio nes, iden tifi,
can do regu larid ades y sint etiz and o.
2. Focalizan la aten ción sobre las variables rele
vantes y su inte rrela ción . Cog ni,
tivismo, con duc tism o, psicoanálisis, etc., y sus resp
ectivas vari ante s, atie nde n
a variables y dato s que calzan con su perspectiva
particul ar, ign oran do otros.
3. Clarifican y aho nda n en aqu ello que se obse
rva, a fin de pod er inte rpre tar
los hech os específicos, facilitando, así, la expl
icac ión Y com pren sión de los
fenó men os.

Explicación, en gener al, es todo proce dimie nto

dirigidn a deter minar d p,,rqu<.' dt' un objér o,
accesibl e al enten dimie nto un discu rso o una a hact'r d arn y
situac ión, u a \.'limi nar en una situac ión dificu
ltades y conflictos.
(Diccionario de Filosofía de Abba gnano ).
 ~
312 ( ÓM() Al'RT Nnr N / os Sf-R/ S / 11 fM/\NOS. lJnA A[lfnXlmAr.1ón pc;1copedagóg1c a

4. Aport:-1n un ap oyo p :ua );:, ohscr vaci6n . Re l,1c iom1da con la fun ción r .
•"e Inr11. n11 nq1H' nq 11 í set 1t<;lí1c ;1 no<.' 1que/ o hsn v,:ir, sin. o e 1como
, 1oca/1_
hace rlo.
';. Predicen : permit e n nl in vcs t igr1d o r 11,icc r r rcd icc io nes é1cercr1 de result d
él Os
V efrn os cn los d atos . ·
6. Generan nueva in vestigación: corres ponde c1 lc1 fun c i(,n heurí5tica de la
tco rfc1s, y,1 qu e ayu cb ,il c reci mie n to de l co nocimi e nto . s

7. Contribuyen a la comunicación: la teoría a po rta e l ma rco de refe rencia

p.--ir::l comun icar los resul tados de la in ves tigac ió n , fome n ta r el debate ¡
' a
discu sió n y lc1 c rít ica.

8. Proponen normas de comporta miento: la funció n de control o normativa

ayuda a l teórico a juzga r lo apropiado o lo e fectivo de determinadas conduc-
tas o fenó menos , a partir de los h allazgos y regul a rid ades e ncontradas 2•

Teniendo presente para qué sirven las teorías, describiremos las corrientes más
influyentes en psicopedagogía del aprendizaje. El lector podrá apreciar como todas
estas teorías, o familia de teorías, cumplen -en una perspectiva muy peculiar cada
una- con funciones como las recién mencionadas.

COGNITIVISMO VERSUS CONDUCTISMO

Las últimas décadas del siglo pasado cobraron importa ncia en psicología los en-
foq ues teóricos cognitivistas. Se habló, en su momento, de un cambio de paradig-
ma 3• Las explicaciones y detalles del fenómeno pueden encontra rse en los libros
dedicados a las teorías en psicología y, entre ellas, las del aprendizaje. Ocurrió un
cam bio decisivo en la "manera de ver las cosas" y en cómo explicarlas. La psicología
e ducativa se vio enriquecida además co n los aportes de teó ricos q ue proponían una
aproximac ió n más co mpre hensiva al estudio del ser huma no, de corte humanista.

Para e l conductismo, la conducta se establece a base de fueTzas ambientales (re-

fue rzo) y e l aprendizaje consiste e n resp uestas apre ndidas ante estímulos excernL)S,

. . • • . . , . . .. . . Vl' " , , "dd

2 Uno ~e lo:, Cíl[éíh), J e normahdad-an~ rmahdad e n p:,tcnlogia es c~moc 1doco111n d cnce_ m :. .tllHl11,ltl valuar la
ide al , ya yue :,e ba:,,1 e n no rniao y eora ndares 1deal1::s ace rca de conw d t•h1era n sl."r la:, ._l,:,,1:.. P.ara e _ J,I
condue la son necesarias . no rmas evolu11vas,
. . aduran \V1.cks-Ndst1n e Israel en su pSléu/J<H . lu . l ,¡ 'ww¡'~ .e
V ¡¡i,, le
1
uduleKe11te ( J 997) : lo:, ínJi ces y , ec11enc ia, rípicas J el d l.!sarrnllo de h ahilidad1e•s, conl1..: i1111l"nws, Y Je cune Ul~',
. ..
b U(. 1a l y cmoc1onal, 01rvt:n p.:1ru evalu ar la po:,1lnltd ad d e q ue .. a lgo vaya mal " . La ClHllll'll I·d 1crMqu ., . ía l'. {>IY<l1'11'
. . ,,<1
Je nc(..1;1,11.JaJt'o l1 u111u.n a:, bá,icas de Maolo w, por ej.- 111plu, as( como ,1trl1:, t'S t.1t1dart•s di." de~arrl,lk, p,·ic~: 10~,uy
1

e:,pcrnblc: {bn kM> ll , P1agc1) , consrn 11 ye11 i1pliu H:1.,H1c:, de l':,l e ..:r1c,•m1. Ap,irtan pu11tL1:, l 1t · re> 1t'ícl• 1Cta g1LW.I 11
, ·,dH>bDb en c uant o al gn1d u de m,1d111ez de la~ pcrM >lla, .
3 La b1bl1ugraÍÍi:1 1cco111c11JaJ u :,í)l>lt: c:, ta 11oc 1ó 11 ..::,: _ . . . 1. , t)ue
Kuhn, T homai;: La c.11111Lllff« el.e la.1 1cvohH.1<1He.1 c1e1111f 1rns. M éx t, (). Fllmk1 d t: C ultura Ecunomica, 1 97 . obre
su11 lw revolucw11es c1e1111f1cu.1 ( )' utw.1 n 1sayos . Ba rceluna. Pa1,lós, 1989. Lu r,mswn . ese11c111:
. ¡ e.1ti . hf w.1· se 1ecco.1 .1
la 1wd1 c1611 y d rnmbw 1::11 d á111lnw ,le la ne11cw . M ~ x 1c 11. Fondo di:! C u ltu ra Econó mica, 1982.
f ~llr••-

CAPÍTULO 11 • EL APORTE
DE LAS TEORÍAS A LA EDUCAC
IÓN 313

bás ic,1111c nt c ,1 rr:w és ~le con dicit:n

a mie n to cl ásico y ope ran te . Par
(ni()delo _de pro ~~s:im ic nt l~ J e Li m fo a el cog nit ivi sm o
rm c1ci6n) el sujeto es un procesado
ci() t1:l irü orm ac1on, la coJ díc a , r activo: sel ec,
alm ace na y rec upe ra, y cobran
dentro de la teo ría b percepció n, eno rm e im po rta nci a
el pe nsa mie nto y el len gua je. Par
el su_jeto es úni co, libre, rac ion al Y a a el hu ma nis mo ,
uto ,de ter mi na nte : su libr e alb edr
" \,1 aut orrealizació n lo hac en, e n con ío y voc ació n
sec uen cia , absolu tam ent e dife ren
males o a los ord en ado res. (G ros te a los ani ,
s, 1998).
No pod emos descon oce r los sus
tan tiv os apo rtes del con du ctism
duc tismo 4 a la psicol ogía, evi den o y del neo , con ,
tes tam bié n en edu cación . En
destacado alg uno s, los qu e for ma est e ma nu al he mo s
n par te del cue rpo de con ocimie
acumulados por la psicología, pes ntos cie ntí fic os
e a la visión dis torsio nad a (y
fundam ent ada ) qu e mu cho s ma mu chas vec es ma l
est ros tie nen de la pos tur a. Es
roda teoría, ado lec e de def icie nci ver dad q ue , com o
as y pu nto s débiles, en especi
cuenta de dat os qu e esc apa n am al si pre ten de d ar
pli am ent e a su alc anc e exp lica
notar Ch om sky 5 en rel aci ón a asp tivo, com o lo hizo
ect os ese nci ale s del len gua je.
En general, los cog nit ivi sta s sue
len cri tic ar el con duc tism o en
jantes a Au sub el y equ ipo (1983) tér mi nos sem e,
qui ene s, al pre sen tar su "te orí a
del aprendizaje ver bal , qu e ha res de la asimil ación"
ult ado ser mu y inf luy ent e en psi
afirman: cología educat iva ,

La teoría de la asimilación per

tenece a la familia de las teorías
cog nos citivas
del aprendizaje, que rechazan
el dogma conductista de que no
pecular sobre los mecanismos se deb e es-
internos de la mente . La psicol
ogía con duc tis-
ta es de naturaleza periférica
, y determina que solo los estímu
y la con duc ta observable res los aplica dos
ultante constituyen los compon
entes leg ítim os
que merecen estudiarse. En
contraste, las psicologías cog
ocupan de pro ces os com o la
noscitivas se
formación de conceptos y de
la natura leza de
la comprensión humana de la
estructura y sintaxis del lengua
je .. .
Por su par te, los teó ric os E,R cri
tic aro n al cognit ivis mo por su fun
en con ceptos cua lita tiv os e inh ere dament ació n
nte me nte vagos y por cae r en un
científico basado en la int rospec mentalismo poc o
ció n y no en la cie nci a exp erime
que se inició con el com pu tad or, nta l. La nu eva era
los mo delos de proces amien to de
la analogía "ment e,c om pu tad or" la inform ación y
, com o ya se señ aló , est ren a un
rente al de los ges tál tic os (te óricos cog nit ivismo dife ~
qu e rep resent aba n la tra dic ión cog
nitivista antes

4 E\ ncoconduc tism
o admite una con side raci ón de los
'h' os E-R <.Jbse rvahlcs y sus
prncesos med ia,k m:s c.:nc rales, es
rclachm es, como el con duc tism deci r, no se limi ta solo
ace,
• 5111
.· embargo 'a la man era con o om, ,loxo. Se trata de una psic
duc tista' y en la terminología cnrr ología E-0 -R. Lo
: ediaciona b como con exin nes y cade espo ndk nte: desc ribe d ichos proc
nas e"' y r"' = estímulos m.:d iado esos
5 / 16~• sin res y respuestas med iadoras.
emb argo , a este respecto: Bayé s,
1 a, Barcelon a, 1977 . R. (ed.) ¿C hom sky o Ski nne r? La gén
En nuest ra Psicología del lenguaje esis del leng uaje. Fonrane -
aho nda mos ,~n estas ..: uest 10nes.
 ---
31 4 l'O\/(l 4F'.'i[NOEN LOS SERES HUMANOS Una aprox1mac16n ps1copedagóg 1ca

de la segunda guerrn mundial) , con un lenguaje más o bjeti vo Y mejores herramientas

al sen ·icio de la im·estigación. La lle~ada de los ordenadores significó, entre otras
cosas. que b conducta podía se r simulada simbólicamente, las estrategias cognitivas
traducidas a programas, y todo ello con un riguroso control de variables. Fenómenos
que antes eran accesibles solo subjetiYamente, ahora pudieron ser puestos al alcance
del obser\'ador externo.
Si a lo anterior se agregan los progresos más recientes en el campo de la neu-
ropsicología cognitiva, con los asombrosos avances en la capacidad de explorar la
actividad cerebral "a tiempo real", se tiende actualmente a reemplazar la analogía
''mente-computador" por la analogía "mente-cerebro". Estamos ante un escenario
muy diferente al de Pavlov, Watson, o el de Skinner e, incluso, Piaget. Pese a todos
estos desarrollos y nuevos escenarios, aún se encuentran vigentes aportes que la
teoría conductista supo legar en psicoterapia, en modificación de conductas, en el
campo de la enseñanza y que siguen siendo válidos.
A fin de destacar los rasgos que mejor caracterizan a estos dos puntos de vista,
se contrastan, a continuación, en aspectos que consideramos sobresalientes, por sus
implicancias para la psicología educativa o psicopedagogía. La comparación preten-
de ser relativamente "neutra", evitando los extremos en que se cae cuando se analiza
(o critica) una perspectiva exclusivamente desde la otra. Conviene advertir que no
da cuenta de la riqueza de puntos de vistas diferentes que -dentro de cada uno de
los dos enfoques- manifiestan sus numerosos representantes. Además, lo que se
afirma del cognitivismo no representa solo el enfoque de procesamiento de la infor-
mación (el que mejor cuadra con la analogía "mente-computador"): algunas ideas
corresponden más bien al cognitivismo clásico (especialmente piagetiano) expresa-
do en especial en el constructivismo, a los conceptos de Vigotsky, al "aprendizaje por
descubrimiento" (Bruner), o se ven "teñidas" por algunos aportes humanistas, de
los que nos ocuparemos después. En algún sentido, cognitivismo y humanismo han
representado un frente común de cara al conductismo. El lector puede examinar las
tablas que siguen con dete nción y constatará que todos los puntos de contraste se
relacionan con materias tratadas en diferentes capítulos de este manual. Los puntos
en que comparan los dos enfoques son:
• En qué consiste el aprendizaje.
• Definición de aprendizaje.
• Visión del psiquismo.
• Explicación de la conducta compleja.
• Papel del sujeto que aprende.
• Mecanismos básicos de aprendizaje.
• Efectos de las intervenciones.
 C APÍTUL O 11 • EL APORTE DE LAS TEORÍAS A LA EDUCA
CIÓN 315

CON DUCT ISMO COGN ITIVJS MO

L.- -- EN QUÉ CONS ISTE EL APREN DIZAJ E

El ,1prenJiw je consist e en In aJquis ic ión Consis te en la adq uisició n de ESTRU C -

de HÁBITOS, es decir, conex io nes E- R TURA S COGN IT IVAS en las q ue juega n
(estímul o-respu estH) qu e no se tenía n. u n papel fundam e nta l la percepc ió n , e l
p¡ipcl importa nte lo juegan las cnnJuc tas, pensa mie nto, las redes concep tu ales
la ejercitación.

í - Cambio de conduc ta,

DEFIN ICIÓN DE APREN DIZAJ E:
!
- Reestr uctu ración cognoscitiva,
- relativa mente perman ente, - determ inad a por una necesid ad .
- resultado de la práctic a.

(Definición operac ional) (Defini ción teórica)

VISIÓ N DEL PSIQU ISMO

Enfoque periférico -asocia cionist a. Visión Enfoqu e organís mico. Visión ho lística,
l
molecular, especifista de los fenóm enos molar de los proces os menta les.
psíquicos.

Figura 11.1
Conductismo y cognitivismo.

Kimble (1991) distin guió entre defini cione s fácticas (u opera ciona
les) y defini-
ciones teóricas de apren dizaje . Ver fig. 11.1
• Las definiciones fácticas relaci onan
los eleme ntos que las const ituyen con
hechos obser vable s del mund o físico. Redu cen el conce pto de apren
dizaje a
observ acion es que se puede n hacer en el mund o físico:

cambio de conducta = observable .

relativament e permanente = obser vable , mensu rable.
resultado de la /Jrácti ca o experiencia = observable, mens urnble .
• Las defin
iciones teóricas, sin esta preoc upación, tratan de descri bir los me-
c~nismos subya cente s o lo que const ituye la verdad era naturaleza
del apren -
dizaje (a lo qu e no tene mos acces o direct o).
tal Los teóricos c)( n <l uc t1stas,
· en 1a traef'1c1·on
, c1·e nt ffi ca d e 1a ps1co
· logia
, expen·men -
op~~º'~ º ya lo adela ntamo s al exam inar el condiciona mient o, utiliza n defini ciones
Ctonales , fác t1cas
. .

~ ...
 Una aproximación psicopedagógica
CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS, -- -- -- -
316

~-- COGNITIVISMO
CONDUC TISMO
A
EXPLICACIÓN DE LA CONDUCTA COMPLEJ J
La conducta compleja es inexp licable por
La conducta compleja es el resultado ele la pura combinación de elementos simples:
la combinación de elementos simples: se se aprende algo nuevo sacando conclusio -
aprende algo nuevo ejercitando y combi-
nes nuevas y no solo ejercitand o hábitos
nand o hábitos ya adquiridos.
viejos.
Solución de problemas por ensayo y error,
Solución de problemas por ínsíght (discer-
y selección de conductas previamente
nimiento o comprensión súbita) .
exitosas.

PAPEL DEL SUJETO QUE APRENDE

Énfasis en el aspecto creativo y original

Relativamente reactivo a la situación-
estímulo, al arreglo de la situación, a los
refuerzos. Pero debe actuar activamente en
el medio, ejecutando conductas: aprender
haciendo.
de la mente, en la inici ativa del sujeto. La
actividad principal se lleva a cabo en la
mente. La orga nización de conocimientos
es importante.

El niño (el sujeto) reacciona a la expe- El niño (el sujeto) estructura y orga niza la 1

riend a. La experiencia se impone por sí experiencia, le da sentido.

misma.

Figura 11 .2
Conductismo y cognitivismo.

(fig. 11.2) se cumple si se dan

La experiencia de aprender por un súbito insight
es expertos en el tema:
ciertas condiciones, como lo acreditan diferent
.
1. Hay suficiente base y preparación en el área
es que operan en la situación
2. Se presta atención a las diferentes relacion
n problemática.
total: el insight depende del arreglo de la situació
nscientemente: cuando aparece
3. La manipulación mental se da a veces inco
cuenta de que había estado
repe ntin amente la solución, la persona se da
pensand o en el problema.
rango de habilidades del sujeto.
4. La tarea es significativa y está dentro del
cualquier área).
(No cualquier persona puede tener un insight en
de aplicar con facilidad a situ a-
5. No bien se encuentra la solución, se pue
cterizan al aprendizaje por
ciones parecidas. Las solucion es graduales cara
insight ó.
ensayo y error. Las repentinas, al aprendizaje por

,i ,·1111 ..:11.sl'1i an: a l'lic:iz:

6 Pani ahondar en ti reina del 111stRl11 , 1elacio11ad R~ading
111(·,·r r/ir /ir('r<1,')' 11,·e,b o/ ,c/1 .1 tuclc1l ts. lnr,·rnational
Dillon, Dchorah: K1d!> /11S1~/ir, rcc011 stclrm1u liow ro
A~sociu1ion, Ncwark, Del., 2000.
 CAPITULO 11 • [L APORT E DE LAS TEORÍAS A LA EDUCACIÓN
317

El ,i n.í lisi~ de Pi:1ge r ~fig. 1 ~- 2 ), como Y~ se exp licó, sohre la mc1 ne ra de con cebir
. . nie n to y el fun c 1o n. a m1 e nto 1 de la inte. lige ncia puede resu ltar esclarecedo r
el t1<1Ctt
.. ente nde r la co mparactón e n ° que con cterne a l pape l de la e xperiencia . En El
Pª'ª ·
11aci111ie11to de la mte ,.ge_ncta en e ntno (Agu1·¡a r, M. a d ri_d, 1969) , reco nociendo que la
t· . l ·-
experie ncia es necesa ri a para e l desa rroll o de la intelige n cia , afirm a :

Este es un hecho fundamental en que se basan las hipótesis empiristas y so-

bre el cual han tenido el mérito de llamar la atención . Nuestros análisis sobre
el nacimiento de la inteligencia del niño confirman este punto de vista. Pero
en el empirismo hay más que una afirmación de la fu nción de la experiencia:
el empirismo es, ante todo, cierta concepción de la experiencia y su acción.

í CONDUCTISMO
MECANISMOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
COGNITIVISMO

Condicionamiento clásico (pavloviano) e Mecanismos cognitivos: comprensión de

instrumental (skinneriano) . Imitación . relaciones significativas e insigth.

La repetición frecuente, la práctica en El aprendizaje unido a la comprensión es

contextos variados, que facilitan la genera- más duradero y transferible. El refuer:o se
lización y la necesaria discriminación, son entiende como feedback cognitivo.
fundamentales.

EFECTOS DE LAS INTERVENCIONES

Los efectos del entrenamiento, modifica-
ción conductual, terapia, instrucción ...
están determinados por el adulto que pro-
grama los refuerzos y organiza la situación-
estímulo.
Los efectos del entrenamiento. modifica-
ción conductual. terapia, instrucción ...
están determinados por las categorías
cognitivas del niño, quien selecciona la
experiencia.

El "programa de refuerzo", ele instrucción, El "pwgrama de refuerzo'' pasa a ser

modifica la conducta de l niüo.
El educador (el terapeuta, los padres ...)
as urne la responsabilidad de cambiar la
co'.1ducta del niflo. Fijan y precisan los ob -
· - aprende rá a ser autónomo
Jet1vos· El nmo
y a au to-reforzarse.
asimilado por las estructuras cognitivas del
niño, quien modifica su conducta.
7
El educad0r (d terapeuta, ecc.) asume la
responsabilidad de propordunar oportuni-
d ades parn que el nifai cambie su conduc-
ta. El aprefllliz fij a objeti\'OS y es libre de
elegir.

En sínt .· . Se fomen ta que el aprendiz descubra estra-

d· esis, se tiende a la instrucc ión
irecta c.1 ,, e ·t· . . b e teg1·,c1s., Descubrimiento
" guiado. El adulto es
. " s iateg1as que se sa e son e1ec -
t1vi:ls El J 1 mediadl)r o facilitador.
·· ª u to planifica y ensei'rn.

Figura 11.3
Conductismo y cognitivismo
,:·,• &
~¡ ~
r

318 CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS, Una Rproximac16n p sicop ed ag ógica
-------
Por una parte, tiende a considerar que la experiencia se impone por sí misma,
sin que el sujeto haya de organizarla , es decir, como si se imprimiese direc-
tamente sobre el organismo, sin precisar para su constitución de ninguna
actividad de parte del sujeto. Por otra parte, el empirismo considera la expe-
riencia como existente en sí misma .. .

El examen cuidadoso de las tablas puede dar cuenta de aspectos muy impor-
tantes en el quehacer de los docentes en que se ven reflejadas las teorías. Se han
traducido en una serie de iniciativas y características observables en la planificación
curricular, en la organización de los programas, la determinación de objetivos, reco-
mendaciones instruccionales, y hasta el tipo de educando que dicen quieren formar.
Es frecuente, sin embargo, encontrar posiciones más bien eclécticas, que procuran
integrar los mejores aportes de cada postura.
Muchos educadores hoy día se declaran constructivistas, postura esencialmente
cognitivista 7. La aproximación trata de cambiar el énfasis de la enseñanza centra-
da en el maestro al aprendizaje centrado en el estudiante. Diferentes programas
de intervención con niños y adolescentes (en psicopedagogía, educación especial,
psicoterapia... ) se basan en los postulados teóricos del conductismo, cognitivismo, o
de ambos. Numerosos psicólogos clínicos se identifican con las terapias "cognitivo-
conductuales". Otros se fundamentan o incluyen aportes explícitos del enfoque hu-
manista que pasamos a revisar a continuación, sin cuya presentación el panorama
aparecería incompleto.

EL ENFOQUE HUMANISTA

La breve panorámica anterior debe complementarse con la postura de autores que,

ampliamente influyentes en el campo de la psicología de la personalidad y de la
psicoterapia, han llegado a serlo también en psicopedagogía del aprendizaje. En-
tre otros, cabe mencionar a Carl Rogers y Abraham Maslow. Esto obedeció a que
muchos educadores se sentían insatisfechos con las interpretaciones de los hechos
relativos al aprendizaje y la instrucción, a su juicio incompletas, aportadas por los
enfoques anteriormente descritos.

Hilgard y Bower (1977), en su ya clásico tratado de teorías del aprendizaje, lla-

maron a esta nueva orientación, que llegaba a sumarse a las dos familias de teorías
tradicionales antagónicas, teorías de la motivación y personalidad. Ambos conceptos,
motivación y personalidad, son medulares en la aproximación al tema del aprendi-

7 Denrro <le la muy abun<lanrl' bibliografía psicope<lagógica con un enfoqut> constrnctivista, w r, a rnod,) ,le
ejemplo:
Klingler, Cynthia & Vadillo G uadalupe: Psicología cognitiva: estrategias en la práctica docente. McGraw-Hill
Inte ramerican a, México, 1999.
 CAP ITULO 1 1 • [ L Aron n - D[ 1AS í EORf,
'.\S A LA EDUC ACIÓ N 319

.. ,¡e qiic c:1rnc 1cri w ,1 csi-ns tc{Hicus. Ellos se suele

n autndenom in ~1r hum anis tas , por
:;i considcr:1cic'm lle! '- l'r hum :in t) u de la perso na en su
tota lid~1d . Cen trarse en un
;111 :ilisis scs¡..:n do, y:1 ~e'. ',de Lis co nduc tas, de las cog ni
ciones o los instintos (psic0c1-
(¡· .· ·)
11 11 ¡~I~ ' 1w da un a \ ' ISilm cumplcta de b pers ona. Chil e! ( 1975) r1 firm ó:

La psicología hum anística se carac teriza por su

modelo del hombre y por la
convicción de que el corpus del conocimiento cient
ífico sobre este se desenvol-
verá con más eficacia si está guiado por una conc
epción del hombre como
se conoce a sí mismo, que si se atiende a algu
na analogía no humana.
Esto últim o ha ocurrido en la tradi ción cien tífica de
la psico logÍé:l expe rim enta l,
en buena parte repre sent ada por el cond uctis mo y
neoc ondu ctismo. Al cont rasta r
la psico logía hum anís tica con la tradición expe rime ntal,
con sus virtudes y defectos,
Child (1975) adve rtía:

Muchos psicó logo s humanistas están tan abso

rtos, batalland o en pro del
modelo hum ano de hombre, que hacen caso omis
o del aspecto de la obse r-
vación sistemática de la ciencia ... Muchos psicó
logos investigadores (psicó-
logos experimentales) , por otra parte , se abstr
aen tanto en el perfe cciona-
miento de sus méto dos de investigación, que
su manera de pensar qued a
dom inad a por el méto do y no por el obje to de
investigac ión .
Nótese que dent ro de las analogías no hum anas , apar
te de las generalizacio nes
derivadas de la cond ucta anim al, está n los modelos
men te-or denador. A juicio de
Sahakian (1980), la plata form a de los psicólogos hum
anistas, más allá de su reac-
ción frente a las psicologías reduccionistas com o el psico
análisis y el conductismo 8 , se
define por una adhesión a una posición que com pren
de, entr e otras cosas:
Una orientación basa da en un mod elo que cons
idera a la persona total o
como un todo ; una toma de conciencia del aspe
cto creativo e intencional
del individuo ; el objetivo de la vida com o aquello
en lo cual el individuo cree
y pose e una significación para él; la convicción
de que lo esencial de la
persona reside en el se/f o sí mism o; la cons
ideración de la persona com o
un ser que expe rime nta; el aprecio de la pers
ona por su valor y dignidad .
Maslow (1968) decl aró:

Los libro s o curs os que tratan sobre psicología

del aprendizaje lo hacen,
en mi opin ión , sin tene r en cuen ta el punto
de vista humanístico. En su
mayoría, pres entan el aprendiza je com o una
adqu isición de habilidades y

8 Ma,1•
<>1.1' 1.:¡·rgr'6 1a <leno mmac
. ,o. , n Le
I -r.~erce. ra fuerza. d I· p .·1colo" h n·1n rdé rirsc a h1 ,1rll' nt.1ci0
e ,, ~ " ' ~· ' . n huma nhtka :
la, otras do, fuerza , eran en USA (y Europa) d psicoa n{ilisis y d nrndu crisilll•, ..:onou dos pl1r las person a,
culta,º ' ·,,1e 1 . as a 1a ps,co
. 1og1a. ,
uso a¡en
5
r

· ,·ón psicopedagógica
320 CÓMO APRENDEN LOS SERES /-IUMANOS. Una aprox,mac

capacidades que son extrínsecas y no intrínsecas al carácter humano, a la

personalidad y a la misma persona ...

Casi podríamos afirmar que los numerosos libros de psicología del apren-
dizaje no aportan nada al alma humana, a la esencia del hombre.

Existe una nueva concepción del aprendizaje, elaborada a partir de esta

nueva filosofía humanística. En términos sencillos, puede decirse que esta
concepción sostiene que la función de la educación son objetivos: el objetivo
humano, el objetivo humanístico.

El objetivo que interesa a los seres humanos es, en último extremo, la auto-
rrealización de la persona, su transformación en un ser humano pleno,
el desarrollo máximo a que la especie humana puede hacer frente o el
desarrollo que puede alcanzar un individuo como tal. Empleando una ter-
minología menos técnica diríamos que se trata de ayudar a la persona a
convertirse en lo mejor de sí misma.

Rogers contrastó el aprendizaje que denominó experiencial con el tradicional de

las escuelas, que tildó de cognoscitivo (1973, 1980). El término lo utilizó para criticar
la práctica pedagógica centrada en la entrega de conocimientos por procedimientos
asociativos y memorísticos, sin atender a los intereses del niño o adolescente. Tal
aprendizaje "consiste, en sentido primario, en la fijación de ciertas asociaciones: el
niño debe aprender de esta manera letras, números, las tablas de multiplicar, verbos
irregulares, etc. Solo muy imperceptiblemente cualquiera de estos aprendizajes lo
cambia". El aprendizaje experiencial, en cambio, es significativo o con sentido 9. Es de
tal naturaleza, que el estudiante puede decir: "Estoy descubriendo, introduciendo
algo del exterior y convirtiéndolo en una parte real de mí".

El sentimiento relacionado con este tipo de aprendizaje es:

"iahora estoy aprendiendo lo que necesito y quiero!".

El aprendizaje experiencia! reúne, según el autor, una serie de características:

• Posee una calidad de implicación personal: la persona total (conocimientos

y sentimientos) está implicada.
• Se inicia a partir de uno mismo: aunque el estímulo venga de afuera, la sen-
sación de descubrimiento, de logro, dominio y comprensión, arrancan desde
dentro.
• Es penetrante.
• Es evaluado por el propio aprendiz.

9 Como puede apreciarse, ''.significa tivo" enscnrido rogcriano, es difc· rcntc a l "significativo" ausubeliano. Para
este último tiene un scnndo más cognoscm vn, de coherencia lógica y comprensión intelec tual. Para Rogers
tiene una connoración 4ue abarca a la p.:!rsona toral: "esto es lo q ut' necesito y quiero".
 CAPÍTULO 11 • f l /qJ(Jf'f f [Jf 1/\', ff(Jf<Íl~'., /• l l • ruur.,¡i r_, ¡()11 321

• StJ c.:)c nc. ín n·.,íclc en c: l 1, íg níM u Jd() .

Sí p,1r;1 l;i cd11c: 1cí ( )I) f rnuÍl.Í(JJ 1:d !J L( JnVC II LÍ<J JW I <.:I fin prÍIJHJrdí:.il (:', trasmitir
conocimicnto11 almaccnad m,, J1,1r;1 h _ed'.1c K íón b:.1,;,1da en c<,I<: otr() ;1pr<:ndiwjc: ]()
C\ el fomentar el proceso d e desc ubrim1cnto . Par;:, d prí m<:r tipo Je: c.:ducac i6n , la

tra<lící()n>1 l, los supuchtos ljU<.: r ~1r<:cc:n g1lÍ;Hl;1 :,on d el r ipCJ:

No se puede co nfi a r en <.JU<.: e l a lumno pu<:d a a/;reruler sí lo hace por c; u

CIH.: nt;J ...

iBasra que el pmfcsor presente.: la materi a ... para que: los a lumnos a pren-
dan!
El propósito de la educación es ... acum ular "ladrillo sobre ladrillo de
conocimie n tos".
La verdad . .. ya es a lgo conocido : "estos son los hechos".
El siste ma desa rroll a ciudadanos ... c reativos y constructivos (i pese ba-
san;c: en procedimie n tos qu e favorecen una actitud pasiva!).
La e valuació n ... es e ducació n y .. . vice-versa: quien evalúa es el profeso r
y la forma de vida d e l estudiante es i vivir preparando exámenes!

Los supuestos que o rie ntan la educació n basad a e n e l aprendizaje experiencia l,

'> Ígnificativo, son muy dife re ntes , y los d estacamos en e l recuadro de la fi.g. 11 .4

• Los seres hum a nos tienen una capacidad natural para aprender.
• El aprendizaje significativo tiene luga r cuando el estudiante advie rte que
la mate ri a tiene impo rta ncia pa ra sus propósitos.
• Gran ca ntidad de aprendizaje se adquiere actuando, haciendo .
• El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa en el proceso res-
ponsablemen te.
• El aprendizaje a uto -iniciado, en e l que está implicada la persona total
-sentimiento s y aptitudes- es el más pe netrante y duradero.
• La creatividad, la independenc ia y autoconfianz a se dan más fácilmente
c uando priman la autocrítica y la autoevaluaci ón por sobre la evaluación
de los demás.
• El aprendizaje más práctico socia lmente en el mundo mode mu consiste
en apre nde r a aprender, en una apertura constante a la experiencia Y la
incorporación dentro d e uno del proceso de cambio.
• En un en turno amenazador y qu e c rea inseguridaJ, lu.s contenidos Y de:,-
trczas difíciles d e aprender, se hacen a ún más difíciles.

Figura 11.4
Los supuestos a la base del aprendizaje experiencia/.
 4

322 CÓMO APRENDEN LOS Sffi ES HUMANOS, Una aprox1mac1ó n p slcopedagóg ica

Cada una de las tres grandes familias de teorías o enfoques acerca del apren-
dizaje (estímulo -respuesta , cognitivis ta y humanista) ha ejercido influencia en las
prácticas educativa s. Hilgard y Bower ya se habían adelantad o a identifica r en su
obra sobre teorías del af)rendizaje, principios o más bien indicacio nes prácticas que
podrían atribuirse a cada una de ellas. A modo de ejemplo, en fig. 11.5 citamos
algunos de estos "principio s que en la práctica pueden ser útiles"'º· Al lector, des-
pués de todo lo leído, le resultarán fácilmente comprens ibles en el contexto de cada
teoría particular .
Es posible que la mayoría de los educadore s esté de acuerdo, en general, con
recomend aciones o principios como estos y que correspon den a las tres familias de
teorías. Es cierto, por otra parte, que algunos maestros se sienten mejor identifica dos
con un determin ado enfoque (lo que no siempre se traduce en una práctica consis-
tente con él). Una posición ecléctica, que recoge lo mejor de cada una de las tres
grandes familias de teorías, parece ser una elección acertada.
Ecléctico, según los diccionarios de la lengua, es quien adopta una postura ecléc-
tica, o que pertenece o es partidario del eclecticismo, o que elige entre varios estilos
lo que le gusta sin atenerse a ninguno. Eclecticismo, para el diccionar io RAE es: 1.
Modo de juzgar u obrar que adopta una postura intermedi a, en vez de seguir solucio-
nes extremas o bien definidas. 2. Escuela filosófica que procura conciliar las doctri,
nas que parecen mejores o más verosímiles, aunque procedan de diversos sistemas.

CUATRO GRANDES ENFOQUES TEÓRIC OS

Para completa r este apartado, queremos mostrar cómo las teorías interpreta n o ma-
tizan de manera diferente qué se entiende por comportamiento anormal, cuáles son
sus cau~as y en qué consiste la normalidad. Ello se ve influido claramen te por las
distintas concepcio nes que tienen acerca de la naturaleza de los seres humanos. De
una extensa tabla comparat iva elaborada por el psicólogo inglés R. Gross (1998), ex-
tractamo s y resumimo s algunos aspectos que ilustran el punto, centrándo nos en los
cuatro enfoques que han tenido presencia en este libro: psicoanálisis, conductis mo,
la teoría humanist a, y el cognitivis mo expresado en los modelos de procesam iento
de la informaci ón. La tabla la confeccio namos para el manual Psicopedagogía de la
diversidad en el aula, por la importan cia que tienen en él los temas relativos a norma-
lidad y anormalidad.
La tabla fig. 11.6 sintetizan la postura de cada uno de estos enfoques teóricos en
relación a cómo conciben la naturaleza de los seres humanos ; qué entienden por

JO El lisraJu compl ero de csLOs "prlrn:ipim que en la prfü:tka pued1.:n s..:r útiles", d c rivadc)S de las tres familias de
teoría~, ~e puede c:nct)nrrar wmbi.::n 1.:n Sahaklan ( 1980) • Advenimos al léctor que incluye errores de traduc-
ción.
 CAPÍTULO 11 • EL APORTE DE LAS TEORÍAS
A LA EDUCACIÓN 323

coNDUCT ISTAS
PRI NC IPIOS QUE EN LA PRÁCT ICA PUEDEN
La frecuencia de la rcpe-
tidón es imporwnte para
la adqui sici(m de destre :as,
y para prod ucir un grad\J
de aprendizaje tal. que
garantice la rete nciéin.
No se aprende a escribir a
máquina, a tocar el piano o
a hablar un idioma ex tran-
jero sin algo de práctica
repetitiva.
-
COG NITIVISTAS
SER ÚT ILES
Las característi cas pcr-
ceptuales del problema
prese ntado son cundi-
ciones important es del
aprendizaj e (relaciones
tigura-fond o, signos direc-
ciona les, 'qué condu ce a
qué', interr elacio nes... )
HUMANISTAS
La organización de las
motiv acion es y valores
1
dentro de un individuo es
important e. Algun as meta s
de largo alcance influye n
sobre actividade s de corto
alcance ...
Una misma situac ión ob-
jetiva puede desencaden ar
motiv aciones adecuadas en
un aprendiz y no en otro.

El refuerzo es importante. El aprendizaje unido a Las capacidades del que

Es decir, la repetición debe
ocurrir en forma tal que
las respuestas deseables
o correctas sean recom-
pensadas ... Los refuerzos
positivos (premios, éxitos)
la comp rensi ón es más
duradero y más transfe-
rible que el aprendizaje
memorístico o mediante
fórmulas aprendidas
mecánicamente.
-\
aprende son important es
y deben tomarse medidas
para los aprendices más \
lentos y los más rápidos,
así como para los que
están dotad os de especiales
l1

deben prevalecer sobre

cualidades.
los negativos (basados en 1
castigos, fracas os).

Figura 11.5
Algunos de los "principios que en la práctica puede
n ser útiles" citados por Sahakian (1980).

normalidad psicológica; y a qué atribuyen o cuáles

son las causas de la conducta
anormal. Como puede apreciarse del análisis de la
tabla, los criterios propuest os
po_r cada teoría (o familia de teorías) sobre lo que debe
ps1co l'ogica
· , así como entenderse por normalidad
sus explicaciones acerca de las causas de la conducta
anormal,
son diferente s en los énfasis propuestos y se relaciona
ce ·, n estrechamente con la con-
pcion que defienden acerca de la naturaleza de los
t
1
enfoques puede ser visto como la única explicación
_u_mana Ysus desajustes. Todos hacen contribuciones
seres humanos. Ninguno de
para entender la conducta
lis1s fre d· de importancia. El psicoaná-
u 1ano, que no es una teoría del aprendiz aje
anter iorm por lo cua l fü) t·ue menc1·onauj o
i . ente en este capítulo, ha hec110 un enorme aporte l . l -
ntuic ione · en metá a a pstcl, l.)gta con sus
d . s neas foras acerca de la natura leza 11umana Y la d·marn , tca
· ue J
t es~Ju stes. La tabla entr ega una valiosa síntesis final sus
acerca de las teorías: si el lec-
aº; a examina en profundidad (aplicand o un deep-leve
0 l ctJJpruach), comprenderá más
rn: ndo el senti·do de cada uno de estos puntos de ·
as cabal d , vista para logra · r una com
- pres1.on,
e como aprenden los seres humanos.

u
324 CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS. Una aproximación p s1cop edagóg1ca
PSICOAN/\Ll Sl S
FREUDI ANO
1-
1 1
El sujeto está e n
1
ccmflictl) a causa
de las demandas
opuestas del Ello,
Yo y Superyó.
Son decisivas las
fuerzas inconscien-
tes en la determina-
ción de la conducta.
1
1
Equilibrio adecuado
entre Ello, Yo y
Superyó.
El conflicto, sin
emba rgo, siempre
está presente en
cie rto grado.
- t
Pertu rbac ión emo-
ciona l o ne urosis
ca u1,ada por con-
fli cto:. no resueltos
deri vados de la
infa n cia.
La co ndu c ta anor-
mal e 1, sin tomática
J(: e1,to1, conflicto~.
El ra ::.gn princ ipal e :,
l i:J ,m i,ie(fad .
Cw:1tro grandes r osturos toó11cus suhre lus c uales se l)iLo me ncion e n este ma11ual
CONDUCTISMO
SKINNERI ANO
--
NATURALEZA DE LOS S ERES HUMANOS
La conducta se
establece a base de
fu erzas ambientales
(refuerzo).
Consiste en
respuestas aprendí-
das ante estímulos
externos, por ca ndi-
cionamiento clásico
y operante.
NORMALIDAD PSICOLÓGICA
Posesión de un
repertorio adecua-
damente amplio de
respuestas adapta-
tivas.
CAUSAS DE LA CONDUCTA ANORMAL
El aprendizaje de
respuestas desadap-
tad as o e l frac:1so en
aprende r aquellas
adapt.adns.
No hay d is rin cü'> n
e ntre los síntoma~
y el trastorno de
conduc ta.
Figura 11 .6
AdoptmJn ele Gross ( 1998)
H UM ANISMO- COGNITISMO DEL
-
EX ISTENCIAL PROCESAMIENTO
ROGERIANO DE LA
INFORMACIÓN
--
El sujeto es úni co, Se utili za la
libre, racional y a na logía mente-
auto-determinante. com putador.
El libre albedrío y El sujeto es pro-
a utorrealización lo cesador activo de
hacen muy diferen- inform ación: la
te a los animales. seleccion a, codifica,
La experiencia almacena y recu-
presente es tan pera.
importante co mo la Memo ria, percep-
pasada. ción , y lenguaje son
centrales.
1
1
Capacidad para Funcionamiento
aceptarse a sí adecuado de los
mismo, para darse procesos cognosci-
cuenta del potencial tivos.
propio, para lograr Capacidad de
la intimidad co n utilizarlos para
o tros y encontrarle vigilar y controlar la
significado a la vida. conducta.
Incapacidad para Ideas y c reencias
ace ptar y expresar irrea les o irracio -
b verdadera n atu - na les acerca de sí
rale za pmpia, para mismo y o tros.
asumir respon sabi- Incapacidad para
lidad d e las propias vigilar y concn~br
acciones y para la co nducta a t r:tVt'S
rt•ali za r d t:cciones de k1s pr,,cesl,:;
a uté nticas. co~•nosciti\'l1:- ,i,k -
La ansied ad d eriva
"'
,·ua~h,s.
d e negar parte d t' sí
llliSlllll.
1
 CAPITULO 11 • EL APORTE DE LAS TEORIAS A LA EDUCACIÓ N
325

TENDENCIAS E INQUIET UDES

ACTUALES EN EL APREND IZAJE

L,s ,n:oc up:icilrnl'~ en el país P<)t: moderniza~- /u cclucacirín se han centrndo los últi-
1
nH'S;u'tns en ll)S C()nccpt~)S de ca~tda~ Y eq~,tdad parn los Jifcre n tec; ni veles del sis-
. ,lmiéndnsc, a,Jcnrns, cspecinl h111c 1p1c en la atención a la diversidad con un
1cn1,1, 1 . ., ._ .
-lini:, favornble a b 111tcgrnc1o n de r11nos con drscapaciclad y ofreciendo un;:i ga ma de
~osihilid,1J es en. la ;~ten ción a todos los niños con necesidad es ed urntivas especiales ,
1e
stas transtton as o permanen tes.
se,11 • •
Se ha hablado con frecuenci a de privilegiar una peJagogía ele cara al futuro,
carnbiando las metodolog ías tradiciona les "de transmisió n de con tenidos" o pedago-
ofa de "la lección'', de tipo frontal , por metodologías que fomenten la actividad, la
; articipació n, la investigación, el descubrimiento y la creatividad, es decir, que
entreguen al alumno un mayor protagonismo en su tarea de aprender. Como podrá
,:ipreciarse, después de haber revisado este manual, la psicopedagogía del apren,
dizaje tiene mucho que ofrecer para comprend er "desde dentro" una parte impor-
tante de lo que significa el verdadero protagonismo del estudiante en su tarea de
aprender, así como de lo que debe entenders e por educación de calidad (lema que
se enarbola en reclamos estudianti les como bandera de lucha).

Por cierto, h ay metodolog ías que parecen ser más favorables para fomentar un
aprendizaje eficiente, de calidad. Aquellas "centradas en el alumno", el "aprendiza je
por descubrimiento,,, las metodologías a base de "proyectos ", etc., h an tratado de
ser una respuesta a las fa lencias y debilidade s detectada s en el sistema -durante mu-
chos años- ya que se han identificad o con el aprendizaje autogen erado y activo, no
inducido (o impuesto) por e l profesor. Lamentab lemente, esto h a llevado a veces al
error de identificar la lección , la exposición del profesor -muchas veces necesaria- y
la enseñanza dirigida a toda la clase ... con lo tradiciona l y lo aburrido . Una buena
enseñanza debe procurar un adecuado balance entre lo uno y lo otro. Los proyectos,
la discusión y el debate, la investigac ión grupal, las puestas en común, las visitas a
terreno, la exploració n, el descubrim iento, etc., que promueve n el protagonis mo del
alumno, no son incompati bles con la clase "tradicion al", con lo proxémica mente
frontal por razones de índole práctica, pero n o frontal en lo que dice relación con la
dinámica de la comunica ción profesor-a lumno.

El escenario de la sala de clase convencio nal, en todo caso, parece estar des ti-
nado a cambiar radicalme nte, quizá a perderse, con la arrollador a tecnología de las
comunicac iones. No obstante el aprendiza je "por recepción" seguirá vigente. Será
tarea del maestro promover que se trate de un aprendizaje por recepción "significa-
tivo" Y no de tipo pasivo O memorísti co. La igualdad de oportunid ades, en un país
con enormes d iferencias el atender a las característ icas individual es y a las NEE
. '
involucran a toda la comunida d y al estado - que debe garnntizar el "derecho a la
educación,, a todos (lo q ue no significa gratuidad para todos) - , pern son tareas que
trascienden ampliame nte el alcance de la psicología educa tiva. Sin eITtbargo, mu-
 326 CÓMO /\PRENO[N LOS SERES HUMANOS, Una aproximación p sicopedagógica
- - -- - --
chos csfu e rzns resultan inú tiles o qu edan truncos si no se traduce n, e n su dimensión
educacional, en una buena dinámica aprendizaje-enseñanza.
Las tendencias y orientaciones teóricas más recientes (pensamiento de calidad,
aprendizaje inteligente, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, construc-
tivismo ... ), deben concre tarse en re ales apor tes a la práctica educativa y no solo
ser simples modas que acaparan el interés de ed ucadores Y directivos. Suelen estar
como declaraciones de principios en numerosos proyectos educativos ... , pero no
necesariamente llegan a la sala. El constructivismo. ha sido una de las tendencias más
fuertes en el país en el ámbito educacional. "Quizá uno de los hechos más relevantes
y llamativos de los últimos años, en lo que a teorías del conocimiento y el aprendiza-
je se refiere -expresan sus propulsores- sea la emergencia de un creciente con senso
alrededor de la concepción constructivista" 11 •
Que el sujeto construye sus propios conocimientos o sus saberes, sus perceptos,
sus memorias, que debe ser activo y no solo reproductor (o una especie de máquina
fotocopiadora), etc., no es una idea nueva en psicología, tiene antecedentes en el
pensamiento de algunos filósofos y se contrapone tanto a las concepciones innatis-
tas, como a las ambientalistas. Las investigaciones del psicólogo inglés F. Bartlett
de los años 30 a 50 del siglo XX sobre memoria y pensamiento, tan influyentes en
la tradición cognitivista, las ideas de Neisser, que nutren aspectos medulares de los
capítulos sobre mecanismos cognitivos en este manual, corresponden a una con-
cepción de la cognición humana esencialmente constructivista. El mayor peso en el
constructivismo pedagógico, sin embargo, lo ha ejercido la teoría epistemológica
piagetiana, que trata sobre los problemas del conocimiento y se plantea como una
alternativa entre el innatismo racionalista y el empirismo.
En su artículo Hoy todos son constructivistas, J. Delval 12 afirma que el construc-
tivismo "no es una teoría pedagógica, el uso que se está haciendo de él constituye
una trivialización, lleva a confusiones respecto a la posición epistemológica que
defiende y no es la panacea que va a resolver los problemas de la educación". De
hecho, en los libros que aparecen constantemente sobre el constructivismo en edu-
cación, este ha de mostrado ser un compuesto heterogéneo, que recoge ideas de la
pedagogía activa, del aprendizaje por descubrimiento y se nutre de las teo rías de
Piaget, Vigostsky, Ausubel y de los modelos de procesamiento de la información.
Como aclara el mismo Delval, "esas teorías contienen elementos que son incompa-
tibles entre sí, pues parte n de presupuestos muy distintos e, incluso, buscan explicar
cosas distintas".

J J Gómez-Grnnt:ll. C. y Coll, C.: De q ué h ahlamns c uando hnblanws d..- cunsrruc tivismo . C uadernos ele Pedl1gogía,
N2 22 1, M aJriJ, 1994.
¡ 2 C uademos Je Ped<igug{a , Nu 2 57, Madrid, 1997. El artíc ulo resulta d..- gran interés, ya que, aparte de descacar
los rasgos i:sencia le~ del consr rucrivismu pingetiano, presen ta una fundamen tada crítica a la "educación CL'ns-
uuctivista".
 1~

CAP ÍTU LO 11 • EL APO R

f E DE L/\S TEO RÍAS A LA EDU
CAC IÓN 327

La perspecti va con str u ct ivis t ..1 pro

pu esta por Pia get , a juicio de est
etiano, "co nst ituye un a teo rb de e expert o pia -
eno rme ori gin alid ad y represen
g ta un prog reso
su:i..t,11,cia
, e l en la explica ció n de cóm o se gen era el con ocimien to"
crib e nada ace rca de córnn o qu ... pero "no pre s-
é de be en se ña rse ". El con st ruc
e ,isteinológico, sos tie ne , "es un a tivismo, en sen tid o
teo ría precisa q ue tie ne poc o qu
q~ie de él se est án hac ien do en ed e ver con los usos
uca ció n" . Su co no cim ien to pu ede
te resulta r mu y útil al pro fesor: , ind ud ablem en-

Al profesor le conviene sab er

qué es lo que pas a en la me nte del
difi cultad es pue de enc ont rar alu mn o, qué
en función de su de sarrollo cog
nitivo , cóm o es
previsible que inc orp ore nuevos
con oci mie nto s a partir de las
represent aci o-
nes de la realida d que ha for ma
do .
Sin embar go, si aqu ellos edu cad ore
s qu e se ide ntific an con la pos tur
didas realmente efe ctivas par a fav a tom an me -
ore cer el pro ces amien to act ivo
por parte de los alu mnos, par a qu de la inform ación
e est os sep an integrar la nu eva
que ya poseen , si pon en énfasis en informaci ón con la
procesos y n o solo en pro du ctos,
aprendiza je significa tivo, las est rat si pro mu eve n el
egias cognit ivas y me tacogn itiv
lación del con ocimie nto , el apr end as, la aut orr egu-
er a ap ren der, etc., la ed ucació
habrá cumplido un a fun ció n im por n con str uct ivista
tan te.
No deberá n descui darse, cie rta
me nte , apo rtes de relevancia qu
normalmente a los teó ricos "hu ma e se atr ibuyen
nistas", mu chos de los cua les cal
la "fil osofía" qu e sus ten ta el enf oq zan muy bie n con
ue inclusivo par a el desarr ollo de
emb argo, hay otr as inq uie tud es no las escuelas. Sin
me nos impo rtante s, qu e van má
te, de lo que he mos tra tad o en est s allá, cie rta me n-
e libro. Las dej am os com o un a ref
las palabras au torizadas del mism lexión fin al y en
o De lva l:
Los pro ble ma s act ual es de la
edu cac ión tien en que ver, sob
re tod o , con la
redefinición de los objetivos
de la educación (para qué
queremos edu -
car). Durante muc ho tiem po
, se ha bus cad o - prin cipalm
ent e-- pro mo ver la
sumisión en el alu mn o. ¿si gue
siend o tod avía ese uno de los
bu sca la enseñanza institu cio objetivos que
nalizad a, aunque solo sea de
for ma imp lícit a, o
buscamos otra co sa?

Los resultado s de la educac ión

esc ola r dep end en . sobre tod o,
miento de la esc uel a com o ins del fun ciona-
titu ció n. de las rela ciones soc
iale s que se esta-
ble cen en ella , de la activid ad
del profesor y de las relaciones
de la esc uel a y
la soc ied ad . Esas relaciones
han cambiado de forma drá
stica Y cad a vez
la escuela est á má s alejada
del resto de la vida social"...13

13
Ddval, J., Ibíd em, 1997 .
328 CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS, Una aproximación psicopedagógica

Damos término a este capítulo, basados en la firme convicción de que la psico-

logía puede hacer sustantivos aportes a la educación, a unque no es menos cierto
qu e el ed ucador debe echar mano también de otras disciplinas, a fin de tener una
visión compre hensiva y crítica, que ayude a resolver problemas como los recién
m e ncio n ados.
En el m anual n os hemos centrado, básicamente, en uno de los muchos aspectos
qu e c ubre la psicopedagogía o psicología educativa: la manera como las personas
aprenden. Ello se ha hecho integrando contribuciones de las m ás impo rtantes fami~
lías de teorías del aprendizaje y de la ciencia psicológica en general. El autor espera
sea de utilidad para quienes se interesan en el aprendizaje humano, en especial
maestros y estudiantes de pedagogía: será así si contribuye ayudándolos a enfrentar
de mejor manera los desafíos que les plantea la noble tarea que los distingue.

A MODO DE ENTRETENCIÓN
Examine con detalle la TABLA que aparece en la fig. 11.6 y vea qué FUNCIONES
QUE CUMPLEN LAS TEORÍAS, enumeradas al comienzo del capítulo, puede
identificar claramente en la información que en ella se expone.