Sunteți pe pagina 1din 248

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII

MOLDOVA

Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport


Catedra bazele teoretice ale culturii fizice

Vasile TRIBOI

Antrenament și competiție în sportul adaptat


(curs universitar)

Chișinău, 2019
Aprobat la Senatul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport
Recenzenți:
Gheorghe BRANIȘTE , conferențiar universitar, doctor în stiințe pedagogice
Eugen AGAPII, conferențiar universitar, doctor în stiințe pedagogice
Aliona LUCA, dr., tehnoredactare

Cursul „Antrenament și competiție în sportul adaptat” (ACSA) reprezintă o


sinteză a sportului care utilizează structuri motrice, reguli specifice, condiții
materiale și organizatorice modificate și adecvate cerințelor proprii diferitor tipuri
de deficiențe (nevoi speciale).
Lucrarea a fost concepută pentru a fi pusă la dispoziția studenților, a
masteranzilor, a doctoranzilor, precum și a specialistilor aflați la perfecționarea
profesională.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Triboi, Vasile
Antrenament și competiție în sportul adaptat: (curs universitar) / Vasile Triboi. - Chişinău:
USEFS, 2019. – 240 p.: fot.color,tab.
Bibliogr.: p.238-240 (30 tit.). – 300 ex.
ISBN 978-9975-131-79-7

376+796.015(075.8)

T 84

2
CUPRINS
LISTA ABREVIERILOR…………………………………………………………………... 5
INTRODUCERE………………………………………………………………………………. 6

CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE LEGATE DE PROBLEMAICĂ


HANDICAPULUI................................................................................ 8
1.1. Incidența și cauzele deficienților și incapacităților.............................. 12
1.2. Repartiția numărului de persoane cu dificiență în lume........................15
1.3. Profilul persoanelor cu dizabilități din Republica Moldova………. 17
1.4. Clasificare a diferințelor.........................................................................27
1.5. Principii fundamentale ale protecției sociale a persoanelor cu 33
handicap................................................................................................
1.6. Obiectivele asistenței copiilor cu nevoi speciale............................... 62
CAPITOLUL II. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN INVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL – 69
NOŢIUNI GENERALE......................................................................
2.1. Conţinutul informaţional detaliat......................................................... 69
CAPITOLUL III. RELAȚIA DINTRE EDUCAŢIA FIZICĂ ȘI SPORTUL 73
ADAPTAT………………………………………………………….
CAPITOLUL IV. SPORTUL ADAPTAT…………………………………………… 79
CAPITOLUL V. DIDACTICA SPORTULUI ADAPTAT………………………… 130
5.1. Sensul noțiunilor în sportul adaptat…………………………………… 130
CAPITOLUL VI. ACTIVITATEA FIZICĂ A PERSOANELOR CU
DIZABILITĂȚI…………................................................................ 161
CAPITOLUL VII. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU
DIZABILITĂȚI………….............................................................. 163
CAPITOLUL VIII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢI DE
VEDERE............................................................................................... 169
8.1. Consideraţii generale................................................................ ....... 169
8.2. Clasificarea diferințelor vizuale........................................................ 173
8.3. Parțicularităţi psihice și psihomotrice ale deficienţilor 178
vizuali............................................. ....................................................
8.3.1. Particularităţi psihice............................................... ......................... 178
8.3.2. Percepția…………….............................................................................. 179
8.3.3. Reprezentările........................................................................................ 181
8.3.4. Memoria................................................................................................. 182
8.3.5. Atenţia.................................................................................................... 183
8.3.6. Limbajul................................................................................................. 184
8.3.7. Gândirea................................................................................................ 186
8.4. Particularităţi psihomotrice................................................................ 186
8.4.1. Cecitatea................................................................................................ 187
8.4.2. Ambliopia............................................................................................... 188
8.5. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru 189
nevăzători............................................................................................
8.6. Conţinutul educaţiei fizice în şcolile pentru nevăzători...................... 190

3
CAPITOLUL IX. PARȚICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN 193
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢI DE AUZ.............................
9.1. Noţiuni generale................................................................................ 193
9.2. Parțicularităţile morfofuncţionale şi psihice ale elevilor cu 193
deficienţă de auz...............................................................................
9.3 Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile 196
pentru deficienţii de auz...................................................................
9.4. Conţinutul activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru 196
deficienţii de auz....................................................................
9.5. Indicaţii metodice....................................................................... 197
9.6. Formele de organizare a activităţii de educaţie fizică în 198
şcolile pentru deficienţi de auz....................................................
CAPITOLUL X. PARȚICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN ŞCOLILE
PENTRU DEFICIENŢI MINTALI ........................................... 199
10.1. Noţiuni generale.............................................................................. 199
10.2. Parțicularităţile psihomotrice ale deficienţilor mintali de diferite
grade................................................................................................ 200
10.3. Modelul de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii mintali....... 202
10.4 Obiectivele instructiv-educative speciale ale educaţiei fizice pentru 202
deficienţii mintali...............................................................................
10.5. Conţinutul educaţiei fizice la deficienţii mintali............................... 203
10.6.
Indicaţii metodice............................................................................ 204
10.7.
Formele de organizare a activităţii de educaţie fizică în şcolile
pentru deficienţii mintali................................................................... 205
CAPITOLUL XI. RECREEREA ȘI SPORTURILE.................................................. 206
11.1. Jocul............................................................................................ 206
11.2. Activitățile recreative de grup și jocurile pentru persoanele cu 216
handicap.......................................................................................
11.3. Petrecerea timpului liber și «hobby»……………………………… 221
11.4. Sportul.......................................................................................... 224
CAPITOLUL XII. JOGGINGUL .............................................................................. 232
BIBLOGRAFIE....................................................................................................................... 238

4
LISTA ABREVIERILOR

BCA Asociația internațională a sportivilor orbi


BSAD Asociația britanică a sportivilor pentru dificienți
CES Cerințe educaționale speciale
CP-ISRA Asociația internațională a persoanelor cu paralizii cerebra-
le și asociația de recreere
FFH Federația franceză handisport
FFSA Federația franceză a sportului adaptat
FIFA Federația internațională de Fotbal
FSPDLRM Federația sporturilor pentru persoane cu dizabilități din
Republica Moldova
ISOD Asociația pentru persoane cu amputații ale membrelor
OMS Organizația mondială a sănătății
PHAB Clubul național pentru persoane cu handicap și sănătate

INTRODUCERE

5
Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structuri motrice,
reguli specifice, condiții materiale și organizatorice modificate și adecvate cerințe
proprii diferitelor tipuri de deficiențe.
Trebuie menționat și faptul că nu toate ramurile sportive sunt adaptate, există și
competiții create special pentru persoane cu dizabilități.
Dizabilitățile sunt categorizate în patru grupuri: fizice, mintale, permanente și
personale.
Sportul adaptat, alături de sportul de performănță sau de sportul pentru toți,
contribuie în mare măsură la definirea sportului că un domeniu al competiției. În
funcție de dizabilitate (motorie, mintală, senzitivă, de văz, de auz), lumea sportului
organizează competiții la nivel internațional. Astfel, avem:
1. Jocurile Paralimpice (pentru persoanele cu dizabilității motorii și de văz);
2. Special Olympics (pentru persoanele dizabilități mintale)
3. Deaflympics (pentru persoanele dizabilități de auz)
Dorința de a merge mai departe și puternicul instinct de
autoconservare îi impulsionează pe cei cu handicap să ofere o mai mare atenţie
tuturor aspectelor lor, plecând de cele mai multe ori, de la lucruri simple. A reuşi să
treci peste un astfel de traumatism este o dovadă a puterii omeneşti, dincolo de
limitele imaginației noastre. Oamenii care işi mai acordă incă o şansă merită totodată
atenția pentru ambiţia şi capacitatea de care dau dovadă.
Adaptarea unui sport pentru practicanţii cu nevoi speciale nu este, aşa cum ar
părea la prima vedere o interpretare a regulamentelor ce guvernează o disciplină
sportivă. Atunci când este abordat cu seriozitate și insistență, sportul adaptat impinge
către o regândire, spre o redescoperire a esenţei sale.
Sportul adaptat în scop competițional este folosit pentru recuperarea
capacității motrice sau pshihologice. Sportul de performănţa adaptat este acel tip
de activitate concretizată Prin practicarea diferitelor ramuri de sport de către
persoanele cu aceleaşi deficienţe în cadrul unor întreceri. S-au operat schimbari în
cadrul regulamentelor mai multor ramuri sportive (fotbal, tenis de masă, volei, schi,

6
baschet, probe din atletism etc.) pentru că atât persoanele cu deficienţe locomotorii,
cât și cele cu deficienţe de auz , de vedere etc. să poată parțicipă la competiții
sportive.

7
CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE LEGATE DE
PROBLEMĂTICA HANDICAPULUI
Conform statisticilor oferite de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, la nivel
mondial, aproximativ 10% din totalul populaţiei la nivel mondial prezintă un
handicap, iar în viitor se preconizează o creştere a numărului de persoane cu
handicap, pusă pe seama:
- modificărilor în reparțiţia pe grupe de vârstă ale populaţiei;
- modificării tabloului de morbiditate și mortalitate;
- modificării accesului la serviciile de sănătate;
- dezvoltării urbanizării și industrializării (OMS, 1981).

Termenul „handicap” provine din limba engleză, se referă la domeniul sportiv


şi desemna la inceput reducerea voită a capacității unui concurent într-o întrecere,
mărind astfel şansele adversărului. Concepţia tradiţională privind persoana cu handi-
cap vizează posibilităţile reduse ale acesteia de a acţiona compparătiv cu cele ale
persoanei sănătoase. Imaginea persoanelor cu handicap este dominătă de aspecte
legate de „nepiținţă”, de absenţa puterii economice, profesionale, sociale, relaţionale,
civice, afective etc. (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
După Boltanski, termenul „handicap” implică ideea de concurenţă (Boltanski,
1974).
Mettey dă termenului o explicaţie interesantă și deosebit de evocatoare. După
autorul citat, se poate spune «hand în cap», adică „mână în pălărie”. Deci jocul
.handicap” este un joc al hazardului ce constă în extragerea unor bileţele adunate într-
o pălărie. Practic, handicapul afectează o persoană Prin hazard și nici acea persoană,
nici familiei nu poartă răspunderea pentru situaţia creată. Societatea a reţinut această
definiţie, ceea ce este un element pozitiv, întrucât în acest mod sunt absolvite de orice
vină persoana cu handicap şi familia ei (Mettey și Serville, 1996).
Este dificil de elaborat o definiţie care să fie în acelaşi timp riguroasă şi
nonstigmatizantă. Modelul tradiţional al pse poate reprezenta prin următoarea
secvenţă :
ETIOLOGIE - PATOLOGIE - MANIFESTARE (OMS)
8
Acest model nu reflectă însă toate problemele în raport cu boală. Analizând
situaţia persoanei cu handicap în raport cu boală, Wood propune o terminologie pe
trei paliere (Figura 1):

Boala

Deficiență

Incapacitate

Handicap

Figura 1.Cele trei paliere de evoluție a bolii în handicap


(după P.Wood, citat de Wleichman)

În acest fel, Wood propune inlocuirea noţiunii de „handicap” (insuficient delimi-


tată) Prin trei termeni:
a) deficiență sau infirmitatea cuprinde orice pierdere, anomalie sau dereglare
a unei structuri sau a unei funcţii anatomice, fiziologice, descriind tulburări la nivelul
organismului (deficienţe ale membrelor, organelor, altor structuri sau funcţii);
b) incapacitatea inglobează orice restricţie, diminuare, lipsă ori pierdere
(rezultând dîntr-o deficienţă) a capacității de a efectua o activitate în condiții
considerate că normale pentru o ființă umană ;
c) handicapul este definit că dezavantajul unei anumite persoane, că urmare a
unei deficienţe sau incapacități, care limitează sau impiedică catisfacerea totală sau
parţială a sarcinilor considerate că normale pentru ea (în funcţie de vârstă, sex, factori
sociali, culturali) (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

În consecinţă, termenul „handicap” desemnează rolul social al persoanei cu


deficienţă sau incapacitate. Din cauza handicapului, persoana este dezavantajată com-
parătiv cu alte persoane, dezavantajul manifestându-se în interacțiunea individului cu
mediul social.
S-au făcut câteva observații pe marginea acestor trei definiţii:
9
- deficienţele sau incapacităţile pot fi de mai multe feluri: vizibile și invizibile,
temporare sau permanente, progresive sau regresive;
- un status handicapant nu este în mod obligatoriu rezultatul unei incapacități,
deficienţa putând determină apariţia unui handicap fară a fi necesără trecerea prin
stadiul intermediar de incapacitate;
- independența de limitele individuale, unii factori sociali și de mediu pot agrava
sau atenua handicapul (OMS, 1981).

Practic, handicapul nu este o constantă legată doar de diagnosticul medical, ci o


variabilă legată de elemente foarte diverse. Din acest motiv, situaţia persoanelor cu
handicap impune intervenţia colectivităţii, în incercarea de a le asigura condiții de
viaţă independențaă (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
Conform ONU, „handicapul este influenţat de relaţia dintre persoana deficientă
și mediul sau”. Handicapul apare în situaţia în care aceste persoane intâlnesc bariere
culturale, fizice sau sociale, care le impiedică accesul la diferite sisteme sociale aflate
la dispoziţia celorlalţi cetăţeni (UN, 1986).
Castelein consideră fiecare individ că un „sisteme deschis viu”, în care se
menține o strânsă legătură între componentele fizice, psihice, sociale, în interacțiunea
lor cu mediul. Acest sisteme deschis este format din trei subsisteme independențae:
- subsistemeul reprezentat de „voința” individului;
- subsistemeul reprezentat de „obiceiurile” persoanei;
- subsistemeul reprezentat de „performanţele” persoanei.
Aceste subsisteme interacţionează și influenţează comportamentul persoanei în
mediul profesional, cultural, social și fizic.
1) Subsistemeul „voinţă” include elementele care direcţionează persoana în
luarea unor decizii, în alegerile sale. Acest subsistem este formăt din trei elemente:
motivaţia, valorile și interesele.
Motivaţia reprezintă legătura care apare între intenţiile personale, acţiune şi
cconsecințele pozitive ale acțiunii asupra mediului inconjurător.
Valorile sunt conceptele ideale ce apar în cadrul grupurilor umane şi care devin
scopuri ce trebuie atinse. Ele pot fi valori etice sau morale. În ansămblu, comporta-
10
mentul uman este influenţat de aceste valori, care dau semnificaţie actelor proprii.
Interesele se pot defini că acele preocupări care fac plăcere şi aduc satisfacție
unei persoane. Interesele joacă un rol esenţial pentru persoana cu handicap, deoarece
o stimulează, permiţându-i să-şi depăşească limitele, să-şi găsească forţe pentru
depăşirea unui obstacol.
2) Subsistemeul „obiceiuri” intervine în organizarea comportamentelor unei
persoane, în funcţie de modelele sociale şi de unele deprinderi. În acest subsistem
sunt incluse rolul şi obiceiurile de viaţă cotidiană ale unei persoane. Rolul este definit
prin poziţia socială a unei persoane în cadrul grupului din care face parte. Pornind de
la rol, rezultă drepturile și obligaţiile ce revin persoanei în cadrul grupului.
Obiceiurile vieţii de zi cu zi ale unei persoane sunt influenţate de comportamen-
tele obişnuite, care nu depind de poziţia socială (Castelein şi Noots-Villers, 1994).
3) Subsistemeul „performănţe” cuprinde aptitudinile fizice și mentale care
permit unei persoane să-şi sătisfacă toate necesităţile.
Procesul mental cuprinde facultăţile cognitive, afective și relaţionale care permit
unei persoane să interacționeze, să asimileze și să transmită informații. Datorită
proceselor mentale, o persoană poate juca un rol activ în societate şi poate acţiona
asupra mediului în care trăieşte.
Procesul fizic permite unei persoane să acţioneze direct asupra mediului sau
de viaţă. O persoană sănătoasă este capabilă să-şi sătisfacă aspirațiile, să parțicipe la
viaţa socială, să-şi asigure prin muncă un nivel de trai corespunzător. Persoana
sănătoasă se poate adapta la mediu şi își poate adapta mediul la propriile nevoi.
Handicapul apare atunci când unul sau mai multe subsisteme prezintă o disfuncţie în
urma acesteia apar perturbări ale relaţiei cu mediul, ceea ce determină apariţia
sentimentului de dependenţă, de incompetenţă şi ineficienţă. Handicapul este
perceput că un proces în care apar tulburări ale comportamentului persoanei în timpul
activităţii. Procesul de producere a unui handicap este prezentat schematic în Figura
2.

11
Factori de risc
CAUZE

Sistemele organice Capacități Factori de mediu


DEFICIENȚE INCAPACITĂȚI OBSTACOLE

Interacțiuni

Obiceiuri ale vieții


SITUAȚII DE HANDICAP

Figura 2. Procesul de producere a unui handicap (după P. Castelein)

Situaţia de handicap apare că urmare a corelaţiei dintre deficienţa sistemelor


organice, scăderea capacităţilor fizice sau psihice și obstacolele ce se intâlnesc în
mediul de viaţă al persoanei. Procesul patologic acţionează la nivel organic,
determinând apariţia unei deficienţe. Treptat, deficienţa antrenează o incapacitate la
nivel fizic sau mental. Incapacitatea se deosebeşte de handicap prin aspectul social,
deoarece handicapul apare la persoanele cu incapacitate, care se confruntă cu bariere
culturale, arhitecturale sau sociale, ce le reduc accesibilitatea. Castelein consideră
handicapul „o perturbare legată de obiceiurile vieții, ținând cont de vârstă, sex,
identitate socioculturală, apărută, pe de o parte, că urmare a unei deficienţe sau
incapacități și, pe de altă parte, că rezultat al obstacolelor ce apar la nivelul factorilor
de mediu”. Astfel, folosirea unei scări pentru a ajunge la primul etaj al unui bloc
(handicap) solicită persoanei un ansămblu de capacităţi motrice: echilibru static şi
dinamic, mobilitatea membrelor inferioare, orientarea în spaţiu etc. (incapacități)
(Castelein şi Noots-Villers, 1994).

1.1. Incidența şi cauzele diferințelor şi ale incapacităţilor


În anul 1950, ONU estima că aproape 3 % din populaţia globului suferă de un tip
sau altul de incapacitate. În 1983, statisticile ONU estimau un număr de peste 500
milioane de persoane cu handicap, deficiențe fizic, mental sau senzorial. Dacă la
12
acest număr adăugăm membrii de familie afectaţi de necesitatea de a se ocupa de o
persoană cu handicap, rezultă că problema în sine implică aproximativ 25% din
populaţia globului.
În chestionarul Naţiunilor Unite adresăt ţărilor lumii, factorii generatori de
deficienţe sunt impărţiţi în patru mari categorii:
- factori genetici;
- factori biologici (diferite afecţiuni);
- accidente;
- condiții socioculturale (UN, 1986).
Pentru factorul genetic, informațiile sunt rare, existând puține date privind
amploarea acestui fenomen. Bolile reprezintă unul dintre principalii factori ce
favorizează apariţia diferințelor fizice și mentale. În ceea ce priveşte intervenţia
acestui factor se observă diferenţe între ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare.
În statele în curs de dezvoltare, factorii pre-, peri- şi postnatali sunt cel mai frecvent
intâlniţi. O altă cauză care favorizează apariţia diferințelor este reprezentată de bolile
infecto-contagioase, în special de poliomielită, tuberculoză, infecții ale urechii și ale
ochilor. În ţările dezvoltate, apariţia diferințelor este favorizată de prezenţa bolilor
somatice netransmîșibile. Un loc important îl ocupă afecțiunile cardiovasculare,
respiratorii, reumatismale, diabetul etc. De asemenea, afecțiunile mentale cronice
sunt frecvent intâlnite în țările industrializate, din cauza stresului și a problemelor
psihosociale din societatea modernă.
Accidentele ocupă locul secundar între cauzele de incapacitate. În categoria
accidentelor sunt cuprinse accidentele de circulaţie, de muncă şi cele casnice. În
cadrul celei de-a patra categorie sunt incluse cauzele socioculturale și de mediu, cele
legate de sărăcie, ignoranță, superstiții, urbanizare, abuz de droguri și alcoolism. La
acestea se adaugă poluarea mediului și a apei prin substanțe toxice sau manipularea
incorectă a unor substanțe periculoase (UN, 1986).
OMS consideră că două treimi din deficiențe pot fi atribuite următoarelor patru
cauze:
- leziunile apărute în timpul nasterii;

13
- bolilor infecțioase;
- accidentelor;
- malnutriției.
Urmează tulbulărilor congenitale, afecțiunile somatice, tulbulărilor
funcționale, consumul de droguri se de alcool, factori ce intervin cu o frecvență mai
redusă comparătiv cu primele patru cauze de imbolnăvire (Tabelul 1).
Conflictele armate și violenţa stradală sunt alte cauze de apariţie a incapacității,
dar ele nu sunt menţionate în statistica OMS. Totuşi ele trebuie luate în considerare,
deoarece afectează cel puţin 3 milioane de oameni. După cel de-al doilea război
mondial, în lume au avut loc peste 150 de conflicte armate sau civile, iar
perspectivele în acest sens nu sunt câtuşi de puţin liniştitoare.
Tabelul I.
Cauzele de incapacitate și numărul estimat al persoanelor cu handicap din lume
în anul 2000
CAUZE MEDICALE NUMĂR
PERSOANE
(în milioane)
Tulburări congenitale 60,0
Arieraţie mentală (nu este totdeauna congenitală) 60,0
Defecte somatice ereditare 30,0
Boli transmîșibile : - poliomielita 2,3
- trachomul 15,0
- lepra 5,4
- cisticercoza 1,5
- alte boli transmîșibile 60,0
Boli somatice netransmîșibile 149,0
Tulburări psihiatrice funcţionale 60,0
Alcoolism şi abuz de droguri 60,0
Traumatisme : - accidente de circulaţie 45,0
- accidente de muncă 22,0
- accidente casnice 45,0
- diverse 5,0
Malnutriţie 149,0
Alte cauze 3,0
Total 774,0
Corecţie pentru eventualele numărători duble (-25%) -194,0
Total corectat 580,0
Sursă: L’Invalidité: situation, stratégies et politiques, ONU, 1986.

14
1.2.Reparțiţia numărului de persoane cu deficienţa în lume

În diferite zone ale lumii, iincidența cazurilor de deficienţă variază în funcţie de


câţiva factori:
- dezvoltarea economică a ţării;
- urbanizare și industrializare;
- vârsta persoanelor;
- condiţiile socioeconomice ale colectivităţii.

a) Dezvoltarea economică a ţării


În abordarea acestei probleme există tendința stabilirii unei distincţii între
țările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare. în realitate, datele statistice
demonstrează că frecvenţa deficienţei și a incapacității este la fel de mare în țările
industrializate și în cele în curs de dezvoltare.
Situaţia şi numărul persoanelor cu handicap dîntr-o ţară depind de politicile
sociale adoptate și de măsurile luate pentru prevenire, diagnostic precoce şi
ingrijire medicală.
b) Urbanizarea şi industrializarea
Majoritatea țărilor în curs de dezvoltare sunt preponderent agrare, astfel că
persoanele cu deficienţe locuiesc preponderent în mediul rural. Tendința actuală de
migrare a populaţiei rurale către oraşe determină pe termen lung o creştere a
numărului persoanelor cu deficienţe, fapt determinat expunerea la riscuri mai mari
și mai numeroase.
Factorii de mediu precum zgomotul şi poluarea favorizează apariţia cazurilor
de imbolnăvire în rândul persoanelor sensibile. În oraş, ambianţa și ritmul
trepidant al vieții produc reacţii de tensiune psihică și stres, ajungându-se chiar la
tulburări de comportament. Tot în mediul urban, numărul accidentelor de circulaţie
este foarte mare, din cauza aglomeraţiei rutiere şi a rulării cu viteză.
Un alt factor care favorizează apariţia diferințelor este reprezentat de
condiţiile de locuit. În prezent, se consideră că 50% din populaţia urbană trăieşte
în locuinţe însălubre. Acolo unde există condiții de viaţă necorespunzătoare, apar

15
riscuri grave determinate de expunerea la boli transmîșibile, malnutriţie, accidente,
alcoolism şi consum de droguri.
c) Vârsta la care apar deficienţele.
Gravitatea deficienţei și a incapacității depinde de mediul social și economic
din care provine persoana. Atunci când serviciile de prevenţie sau de sănătate
primară sunt insuficient dezvoltate, categoria de vârstă cea mai expusă este cea a
copiilor. Totuşi problemele sunt la fel de grave și pentru persoanele în vârstă, care
au puține şanse de readaptare.
- Incapacitatea la copii. În acest sens trebuie să avem în vedere două
aspecte. În primul rând, există o legătură strânsă între deficienţele copiilor şi
sărăcia din zonele urbane şi rurale, mai ales în țările sărace. Sărăcia inseamnă o
alimentaţie necorespunzătoare, ingrijiri medicale precare (mai ales la naştere),
boli, infecții și accidente. În al doilea rând, mijloacele financiare, alocaţiile
pentru prevenţie şi tratamente sunt absorbite de proiecte scumpe, de care
beneficiază un număr restrâns de copii.
Conform estimărilor Naţiunilor Unite, reparțiţia copiilor cu handicap pe
regiuni este următoarea:
America de Nord 6 milioane
America latină 13 milioane
Europa 11 milioane
Africa 18 milioane
Asia 88 milioane

Sursă : L’Invalidité : situation, stratégies et politiques, ONU, 1986.


- Incapacitatea la persoanele în vârstă. În țările dezvoltate, cazurile de
incapacitate sunt mai frecvente în rândul persoanelor în vârstă decât la copii.
Pentru aceste persoane, readaptarea trebuie să se axeze pe păstrarea autonomiei
fizice și financiare.
d) Condiţiile socioeconomice ale colectivităţii. În cadrul acestei
probleme, trebuie să avem în vedere două aspecte majore :

16
- influenţa condiţiilor socio-economice asupra riscului de apariţie a incapacității;
- riscul persoanelor cu handicap de a deveni defavorizate din punct de vedere
socioeconomic (UN, 1986).
În ceea ce priveşte condiţiile socioeconomice, există tendința de a asocia defi-
cienţa și incapacitatea cu sărăcia. În țările dezvoltate există o legătură strânsă între
grupele sociale şi incidența deficienţei. Astfel, în Statele Unite se constată că riscul
cel mai mare de deficienţă apare în grupele populaţionale defavorizate, adică la negri
și indieni. În țările în curs de dezvoltare apar diferenţe importante între grupele
populaţionale, la fel că în cele dezvoltate. În Bangladesh, numărul cea mai mare de
copii cu deficienţe provine din familii de muncitori fară pământ (29% în zonele rurale
şi 31% în cele urbane) (UN, 1986).
Din perspectiva efectelor deficienţei și a incapacității asupra situaţiei
socioeconomice, statisticile arătă că situaţiile în care veniturile se situează sub nivelul
pragului de sărăcie sunt de două ori mai frecvente în cazul persoanelor cu incapacități
faţă de restul populaţiei. Venitul mediu al unei familii în care există o persoană cu
handicap grav este mult sub nivelul mediu calculat la nivel naţional. Această situaţie
poate fi atenuată prin politici sociale speciale, dar este dificil de eliminat în totalitate.

1.3. Profilul persoanelor  cu dizabilități din Republica Moldova 

În Republica Moldova sunt 184.5 mii de persoane cu dizabilități, ceea ce 
constituie aproximativ 5% din populația țării. 
Cercetarea incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități din Republica
Moldova a scos în evidență următoarele aspecte:
Situația social-demografică. Ponderea persoanelor cu dizabilități în structura
populației în condițiile migrației extensive este în crestere. Dacă ținem cont de
ultimele date privind populația prezentate de Recensământul populației din anul
2014, în Republica Moldova sunt estimativ 617 persoane cu dizabilități la 10 mii de
locuitori (în anul 2011 erau 516 persoane cu dizabilități la 10 mii de locuitori). În
structura acestei categorii de persoane este mai mare ponderea bărbaților, a

17
persoanelor din mediul rural și a persoanelor cu vârsta de peste 55 de ani. 65% din
numărul total al persoanelor cu dizabilități sunt cu dizabilități accentuate, 15%-
severe și 20%- medii.
Nivelul de trai al persoanelor cu dizabilități. Majoritatea persoanelor cu
dizabilități nu este sătisfăcută de nivelul lor de trai, iar mai bine de jumătate dintre
ele au menționat că viața lor a devenit mai proastă / mult mai proastă comparativ
cu anul 2010. Ponderea persoanelor nesătisfăcute de nivelul de trai este mai mare
în municipii și sporeste o dată cu inaintarea în vârstă a persoanelor cu dizabilități.
Cei mai mulți respondenți sunt nesătisfăcuți de sănătatea lor (IOPD1-72%),
veniturile lor (IOPD-72%), imbrăcămintea, incălțămintea lor (IOPD-16%), dotarea
locuinței cu mobilă IOPD-9%) și echipamentele necesăre (IOPD-2%), alimentația
(IOPD-2%).
Veniturile persoanelor cu dizabilități. Mai bine de 90% din persoanele cu
dizabilități au menționat prestațiile sociale în calitate de sursă principală de venit.
Ponderea persoanelor cu dizabilități (64%) care au indicat că veniturile nu le ajung
nici pentru strictul necesăr este de două ori mai mare decât în mediul populației
generale (31%). Mai bine de 80% din respondenți au indicat că veniturile lor nu
acoperă deloc sau acoperă în mică măsură nevoile primare (alimentația,
imbrăcămintea/incălțămintea) și serviciile de reabilitare.
Rețelele de suport ale persoanelor cu dizabilități. Conform cercetării,
majoritatea persoanelor cu dizabilități sunt foarte sărace în rețele de suport și se
bazează doar pe susținerea familiei a apropiatilor și a rudelor.
Participarea persoanelor cu dizabilități la viața publică, culturală, politică
Majoritatea persoanelor cu dizabilități sunt implicate foarte ppuțin sau deloc
în viața comunității. Astfel, peste 70% din cei chestionați au indicat că au o viață
parțial activă sau deloc activă în comunitățile lor. Și doar 1/3 consideră că au o
viață publică pe deplin activă. Peste 80% din cei chestionați au indicat că au
parțicipăt la alegerile prezidențiale din toamna anului 2016, iar 94% dintre ei au
menționat că au luat decizia de sine stătător pentru cine să voteze. În opinia
persoanelor cu dizabilități și a experților chestionați, nivelul redus de participare a

18
persoanelor cu dizabilități la viața publică este determinat de următorii factori:
accesibilitatea fizică redusă la clădirile publice, nivelul redus de informăre despre
diferite activități și accesul redus la surse de informăre, atitudinea discriminatorie a
membrilor comunității față de persoanele cu dizabilități, barierele de natură
juridică în exercitarea capacității (lipsirea de capacitate juridică a multor persoane),
barierele de ordin personal (psihologic și relațional) ale persoanelor cu dizabilități.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii sociale. Cercetarea a scos în
evidență faptul că, deși în ultimii 5 ani au fost dezvoltate mai multe serviciul
sociale pentru persoane cu dizabilități, cum ar fi Casă comunitară, Locuința
protejată, Asistentul personal, Plasamentul familial specializat pentru adulți,
Serviciul Respiro, Echipele mobile, aceste servicii au fost dezvoltate neuniform,
sunt insuficiente și nu acoperă toate nevoile persoanelor cu dizabilități. Există
unități administrativ-teritoriale care, deși au nevoie de servicii, nu dispun de niciun
fel de servicii sociale specializate. În aceste comunități, persoanele cu dizabilități
au acces doar la serviciile prestate de asistentul social comunitar. Experții au
menționat faptul că nu există un mecanism național de coordonare a dezvoltării
serviciilor sociale, care să țină cont de nevoile de servicii ale persoanelor cu
dizabilități din diferite teritorii. Unele servicii sunt dezvoltate cu contribuția
sectorului asociativ și a donatorilor, fără a avea din start strategii de asigurare a
durabilității financiare. Multe servicii sociale nu au regulamente de funcționare și
standarde de calitate și nu pot fi acreditate și monitorizate din perspectiva calității
serviciilor prestate. O problemă menționată de experți a fost și finanțarea
serviciilor sociale din bugetele locale. În condițiile austerității bugetelor publice
locale și ale existenței multor probleme la nivel local, asigurarea dreptului
persoanelor cu dizabilități la servicii sociale în funcție de nevoi continuă să fie un
vis irealizabil.
Accesul persoanelor cu dizabilități la educație. Cercetarea a scos în evidență
faptul că circa 80% din persoanele cu dizabilități chestionate au avut acces cel
puțin la studii gimnaziale și doar 9% nu au avut acces la nicio instituție
educațională sau au avut acces doar la educație primară. 1/3 din persoanele care au

19
studii primare/gimnaziale/liceale au indicat că ar fi dorit să-și continue studiile;
totodată, mai bine de jumătate dintre ei nu au putut face acest lucru, deoarece
familia lor nu a dispus de sursele financiare necesare, nu le-a permis sănătatea, au
avut nevoie de asistent personal, nu au avut condiții de accesibilitate fizică.
Conform opiniilor experților, deși în ultimii ani Moldova a inregistrat schimbări
pozitive în domeniul educației incluzive la nivel de invățământ general, în cazul
educației vocaționale mai sunt incă foarte multe restanțe. Persoanele cu dizabilități
continuă să se confrunte cu următoarele bariere în realizarea dreptului lor la
educație vocațională: accesul limitat la servicii de orientare și formăre
profesională; accesibilitate redusă la infrastructura fizică, materiale didactice,
tehnologii informăționale; nivelul redus de pregătire a cadrelor didactice, lipsă
serviciilor de suport educațional; colaborarea insuficientă dintre instituțiile de
invățământ vocațional și piața muncii; atitudinea discriminatorie și rezistența la
schimbare a cadrelor didactice, lipsa mecanismelor de recunoastere a abilităților
profesionale obținute de către persoanele cu dizabilități prin cursuri de educație
nonformălă sau informălă.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii de sănătate. 2/3 din persoanele
cu dizabilități au indicat că au acces la servicii de sănătate alături de ceilalți
cetățeni, 10% au indicat că au mai multe beneficii decât cetățenii de rând în
accesărea serviciilor medicale și 18% – că au mai puține posibilități de accesare a
serviciilor medicale. Mai bine de 80% din persoanele chestionate au menționat că
au acces în mică măsură sau deloc la serviciile de recuperare și reabilitare, foi
sănatoriale, mijloace și echipămente speciale în funcție de nevoi. 60% au indicat că
au acces în mică măsură sau deloc la medicamente compensate. Rezultatele
discuțiilor în focus-grupuri au scos în evidență mai multe bariere cu care se
confruntă persoanele cu dizabilități în accesărea serviciilor de sănătate, și anume:
1) imposibilitatea persoanelor cu dizabilități de mobilitate de a accesa servicii de
asistență medicală specializată la domiciliu; 2) gradul redus de conlucrare între
centrele de sănătate și instituțiile de protecție și asistență socială, fapt ce conduce la
lipsa unei coerențe în prestarea serviciilor sociomedicale; 3) accesibilitatea fizică

20
redusă a centrelor de sănătate pentru persoanele cu dizabilități locomotorii și
senzoriale; 4) lipsă apparătajului medical de investigații modern, adaptat la nevoile
persoanelor cu dizabilități locomotorii și senzoriale; 5) accesul limitat al
persoanelor cu dizabilități,
în special al celor cu pparălizie cerebrală, cu spasticitate cu sindrom epileptic, la
servicii stomatologice; 6) accesul redus al persoanelor cu dizabilități la servicii
gratuite de protezare, reabilitare și recuperare.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii juridice. Conform cercetării,
ponderea persoanelor cu dizabilități care s-au adresăt vreodată după servicii
juridice este foarte redusă. Astfel, mai bine de 90% din persoanele cu dizabilități
chestionate nu s-au adresăt niciodată după suport juridic la procuratură,
judecătorie, avocâtul poporului sau vreo organizație nonguvernamentală. Doar
12% din persoanele cu dizabilități chestionate s-au adresăt vreodată după suport
juridic la poliție. Experții au menționat că accesul persoanelor la servicii de suport
juridic este foarte limitat din următoarele considerente: 1) nivelul scăzut de
informăre al persoanelor cu dizabilități cu privire la drepturile lor civile,
mecanismul și instituțiile care oferă servicii de informăre și asistență juridică
gratuită; 2) lipsă infrastructurii și a transportului adaptat pentru persoanele cu
dizabilități locomotorii și senzoriale, pentru a asigura deplasărea persoanelor către
instituțiile abilitate să presteze servicii de asistență juridică; 3) lipsă serviciilor
specializate ale Consiliului Național de Asistență Juridică pentru persoanele cu
dizabilități; 4) reticența prestatorilor de servicii juridice față de persoanele cu
dizabilități intelectuale și psihosociale generată de prezumția incapacității acestora
de a percepe informăția cu caracter juridic; 5) lipsă condițiilor de accesibilitate
fizică și informățională (accesibilitate fizică, insuficiența interpreților mimico-
gestuali, ajustarea mesăjelor în limbaj usor de ințeles pentru persoanele cu
dizabilități intelectuale).
Asigurarea dreptului la muncă al persoanelor cu dizabilități. Conform
cercetării, mai bine de 80% din cei chestionați nu sunt angajați în câmpul muncii,
unica sursă de venit fiind prestațiile sociale. Totodată, doar 1/3 din persoanele cu

21
dizabilități neangajate sunt motivate să se angajeze în câmpul muncii, iar 2/3 nu
doresc să se angajeze. Principalele bariere de angajare în câmpul muncii a acestor
persoane sunt următoarele: 1) nivelul redus de informăre despre dreptul lor la
muncă; 2) stima de sine și motivația scăzută a persoanelor cu dizabilități (nu pot
munci); 3) nivelul de pregătire și calificare redus al persoanelor cu dizabilități și
nedorința de a invăța o profesie în condițiile lipsei locurilor de muncă; 4) nivelul
redus de pregătire în invățământul vocațional pentru incluziunea educațională a
persoanelor cu dizabilități; 5) infrastructura de drumuri și clădiri inaccesibilă; 6)
lipsă unui mecanism de creare, rezervare și menținere a locurilor de muncă pentru
persoanele cu dizabilități; 7) accesul limitat al persoanelor cu dizabilități la servicii
de suport pentru angajare în câmpul muncii; 8) lipsă unei strategii de promovare a
politicilor de angajare în câmpul muncii; 9)stigmatizarea și discriminarea
persoanelor cu dizabilități. Mai bine de 40% din persoanele cu dizabilități
chestionate consideră că persoanele sunt discriminate cel mai frecvent în baza
dizabilității mintale și fizice și a sărăciei. Contextele în care sunt discriminate mai
frecvent persoanele cu dizabilități sunt următoarele: la angajare în câmpul muncii (
50%) și la locul de muncă (41%), în instituțiile educaționale (31%), în relațiile cu
autoritățile publice locale (26%) și în instituțiile de drept (26%). Persoanele cu
dizabilități, aidoma populației generale, manifestă atitudini discriminatorii față de
alte grupuri de persoane cu dizabilități. Astfel, mai bine de 2/3 din persoanele cu
dizabilități chestionate au menționat că persoanele cu dizabilități trebuie să fie
plasăte în instituții specializate și că persoanele cu dizabilități mintale și boli
psihice sunt periculoase și trebuie izolate. Fiecare a două persoană cu dizabilități a
opinat că elevii cu dizabilități trebuie să învețe în scoli speciale, iar fiecare a cincea
persoană cu dizabilități consideră că persoanele cu dizabilități nu pot crea o
familie. Mai bine de 90% din cei chestionați au menționat că au avut situații în
viață când s-au confruntat cu discriminarea. 40% din respondenți s-au confruntat
măcar o dată cu cazuri de discriminare au menționat că în ultimul caz au fost
discriminați în stradă, 18% – în familie, 15% – la spital, 9 la policlinică. 73% din
persoanele care s-au simțit discriminate în ultimul caz nu s-au adresăt după suport

22
nicăieri, 11% – s-au adresăt membrilorrr familiei, iar 12% – la poliție. Că rezultat
cercetării, cu concursul experților în domeniu, au fost elaborate următoarele
recomandări practice în vederea asigurării incluziUnii sociale a persoanelor cu
dizabilități:
În vederea măririi veniturilor și a calității vieții:
● Revizuirea modalității de calcul și acordare a prestațiilor și alocațiilor
sociale pentru persoanele cu dizabilități; delimitarea prestațiilor bănesti, care pot fi
considerate surse de venit, de alocațiile sociale acordate pentru ingrijire, insoțire
sau supraveghere și compensățiile alocâte pentru transport.
● Asigurarea accesului persoanelor cu dizabilități severe la ajutor social Prin
operarea unor modificari la art. 8 din Legea nr. 133 din 13.06.2008, Prin care să fie
clar menționat că la stabilirea venitului global al familiei în componența cărora
sunt persoane cu dizabilități severe nu se iau în considerare alocațiile de ingrijire,
insoțire și supraveghere.
● Revizuirea procesului de determinăre a dizabilității, reevaluarea
dizabilității tuturor persoanelor care au primit certificât pentru toată viață și
corelarea acesteia cu prestațiile sociale și capacitatea de muncă a persoanelor.
● Calcularea de către BNS a minimului de existență pentru persoanele cu
dizabilități în funcție de: gradul de severitate al dizabilității (severă, accentuată,
medir), statutul de ocupăre (angajat sau neangajat). Acest indicator este necesăr să
fie calculat pentru a putea evalua coraportul dintre prestațiile sociale primite de
către persoanele cu dizabilități și valoarea medie a minimului de existență pentru
persoanele cu dizabilități; coraportul dintre valoarea medie a minimului de
existență pentru persoanele cu dizabilități și valoarea medie pentru populația
generală.
În vederea sporirii gradului de participare a persoanelor cu dizabilități la
viața comunitară:
● Implicarea persoanelor cu dizabilități în diferite activități organizate la nivel
de comunitate nu numai în calitate de spectatori sau parțicipănți pasivi, dar și în
calitate de organizatori ai evenimentelor, parțicipănți activi cu discursuri, numere

23
artistice, în calitate de membri sau observatori ai comîșiilor electorale etc.
● Consultarea opiniilor persoanelor cu dizabilități în elaborarea
documentelor de politici socioeconomice și bugetare la nivel de comunitate, raion
sau la nivel național. Opiniile persoanelor pot contribui la imbunătățirea politicilor
din perspectiva integrării drepturilor persoanelor cu dizabilități pentru a spori
incluziunea socială și la cresterea gradului de responsabilitate socială a autorităților
publice locale față de nevoile persoanelor cu dizabilități.
● Instruirea și informărea persoanelor cu dizabilități despre importanța
implicării și parțicipării lor la viața publică, politică și culturală pentru a sensibiliza
membrii comunității și autoritățile publice despre barierele care impiedică
participarea și identificarea în comun a soluțiilor.
● Asigurarea accesibilității fizice a persoanelor la infrastructura
socioeconomică și culturală și a accesibilității informăționale, utilizând tehnologii
de asistență adaptate la nevoile persoanelor în funcție de tipul și severitatea
dizabilității.
● Elaborarea unui mecanism accesibil de repunere a capacității juridice a
persoanelor llipsite de acest drept și recunoasterea patronajului că o măsură de
sprijin în exercitarea capacității juridice a persoanelor cu dizabilități intelectuale și
psihosociale. Un acord prin care o persoană cu dizabilități care are capacitate
juridică deplină, dar nu este în măsură să o exercite din motive de sănătate, poate
delega această autoritate unei persoane la alegerea să.
În vederea măririi accesului persoanelor cu dizabilități la educație, inclusiv
vocațională:
● Elaborarea programelor și a cursurilor de orientare profesională în
instituțiile de invățământ general, în special pentru copiii cu dizabilități.
● Dezvoltarea serviciilor de suport în instituțiile de invățământ secundar
profesional, mediu de specialitate și superior pentru sporirea accesului la studii al
persoanelor cu dizabilități.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism de colaborare dintre instituțiile
de invățământ secundar profesional, mediu de specialitate, superior și angajatori în

24
vederea asigurării dreptului la muncă al persoanelor cu dizabilități.
● Crearea unui sisteme care ar permite identificarea, validarea şi certificarea
competenţelor profesionale ale persoanelor cu dizabilități în baza testării
abilităților, fără a pune accent pe recunoasterea calificărilor academice.
În vederea măririi accesului persoanelor cu dizabilități la servicii de
sănătate:
● Finanțarea centrelor de sănătate în baza unor indicatori de performănță
pentru specialistii în sănătate. Indicatorii ar viza tipul dizabilității beneficiarilor,
gradul de severitate a dizabilității, planul individual de asistență medicală și
monitorizarea progreselor inregistrate, fapt care ar influența atât asupra calității
vieții, cât și asupra volumului bugetului instituției.
● Includerea în pachetul de servicii medicale oferite de către CNAM a unor
servicii medicale specializate (consultații medic neurolog, cardiolog, psihiatru,
ortoped etc.) la domiciliu pentru persoanele cu dizabilități severe de mobilitate.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism eficient de comunicare,
transmitere a datelor cu caracter personal și referire a cazurilor între instituțiile de
sănătate primare, spitale și centrele de sănătate mintală.
● Revizuirea de către CNAM a listei medicamentelor compensăte pentru
persoanele cu epilepsie și astm și includerea în asigurare a unor medicamente mai
eficiente.
● Asigurarea accesibilității infrastructurii medicale și a materialelor
informăționale pentru persoanele cu dizabilități de toate tipurile.
● Asigurarea ingrijitorilor persoanelor cu dizabilități severe cu vârsta de peste
18 ani cu poliță de asigurare medicală în mod gratuit, indiferent de faptul dacă sunt
sau nu angajați în calitate de asistenți personali.
În vederea asigurării dreptului persoanelor cu dizabilități la servicii
sociale:
● Dezvoltarea politicilor publice în domeniul dizabilității în baza evidențelor
și evaluării impactului social.
● Responsăbilizarea autorităților publice naționale și locale în vederea

25
asigurării drepturilor persoanelor cu dizabilități la servicii sociale, medicale,
educaționale în funcție de nevoi.
● Reevaluarea sistemului de servicii sociale existente și remodelarea lor în
funcție de nevoile actuale ale persoanelor cu dizabilități (comasăre, optimizare,
creare de noi servicii de zi, de suport în familie, de prevenire a instituționalizării și
de dezinstituționalizare etc.).
● Crearea și implementarea unui mecanism de formăre inițială și continuă a
personalului din domeniile social, educațional, de sănătate, juridic, al muncii în
corespundere cu Principiile Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabilități.
● Revizuirea mecanismului de sălarizare a personalului din domeniul social
antrenat în servicii sociale în funcție de nivelul de instruire și calificare.
În vederea măririi accesului la justiție a persoanelor cu dizabilități:
● Modificarea modalității de acordare a serviciilor de către Consiliul Național
de Asistență Juridică Garăntată de Stat în cadrul oficiilor teritoriale prin
diversificarea și extinderea serviciilor de asistență juridică; revizuirea numărului de
avocați în funcție de necesitățile reale de servicii de asistență juridică ale
persoanelor cu dizabilități și capacitarea acestuia din perspectiva drepturilor și
valorizării rolului social al persoanelor cu dizabilități.
● Crearea condițiilor de accesibilitate fizică și informățională în instituțiile de
drept, instituțiile penitenciare și în oficiile organizațiilor societății civile care
prestează servicii de asistență juridică pentru a asigura acces egal tuturor
persoanelor.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism de procurare a serviciilor de
asistență juridică de la organizațiile societății civile pentru a asigura acces egal atât
instituțiilor de stat, cât și celor privatela accesărea banilor publici.
● Operarea modificărilor legislative în sensul asigurării dreptului de acces la
justiție pentru persoanele cu dizabilități llipsite de capacitate juridică în măsură
egală cu ceilalți cetățeni, inclusiv în calitate de martori și alți parțicipănți la proces,
precum acordarea suportului în caz de necesităte, în vederea exercitării acestui

26
drept.
● Asigurarea accesului persoanelor cu dizabilități, inclusiv a celor plasăte în
instituțiile rezidențiale și spitalele de psihiatrie, la serviciile de asistență juridică
gparăntată de stat, consolidarea sistemului de patronaj, că o modalitate de a oferi
acces pentru a sprijini exercitarea capacității juridice pentru persoanele cu
dizabilități intelectuale și psihosociale.
În vederea prevenirii discriminării persoanelor cu dizabilități a promovării
drepturilor lor:
● Elaborarea și implementarea unor strategii de comunicare, care să
promoveze incluziunea valorizantă a persoanelor cu dizabilități în diferite medii
sociale: în educație, sănătate, muncă, servicii sociale.
● Informărea și instruirea pe larg a persoanelor cu dizabilități despre
drepturile și responsăbilitățile lor, în vederea implicării mai active a acestora în
promovarea drepturilor proprii și a asumării anumitor responsăbilități pentru
schimbarea propriilor vieți.
● Adaptarea conținutului informățional de pe paginile web ale instituțiilor de
stat și a organizațiilor societății civile din domeniu, utilizând programe Braille
pentru nevăzători și texte usor de citit pentru persoanele cu dizabilități intelectuale.
● Promovarea de către mass-media a rolurilor valorizante ale persoanelor cu
dizabilități. Emîșiunile televizate nu trebuie să provoace milă, ci mai curând
respect față de aceste persoane.
● Promovarea serviciilor de informăre și asistență în domeniul drepturilor
persoanelor cu dizabilități atât la nivel național, cât și local.
● Elaborarea și implementarea unor mecanisme eficiente de reclamare a
cazurilor de discriminare și violare a drepturilor persoanelor cu dizabilități, precum
și de penalizare a persoanelor/instituțiilor care discriminează.

1.4. Clasificarea diferințelor

Realizarea unei clasificări unitare a diferințelor nu este o sărcină simplă.


Clasificările elaborate folosesc mai multe criterii:
27
• după natură deficienţei:
- congenitale;
- dobândite.
• după localizarea deficienţei:
- motrice;
- mentală;
- senzorială ;
- organică (boli cronice) (Wleichnann, 1991).

Clasic, există trei mari categorii de deficienţe : fizice, mentale şi senzoriale.


Deficienţele fizice și senzoriale sunt uneori grupate sub termenul de deficienţe
somatice sau biologice.
1. Deficienţele motorii
a) Deficienţe fizice de origine osteoarticulară :
- malformăţii congenitale (luxaţie congenitală de şold, amputaţii
congenitale, picior strâmb congenital, artrogripoză congenitală) sau deformări
osoase apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea membrelor,
rahitism, osteocondrodistrofii, cifoze, scolioze etc. ;
- sechele după accidente (mai ales accidente de circulaţie şi
postcombustie).
b) Deficienţe fizice de origine neurologică:
- infirmitatea motrice de origine cerebrală ;
- leziuni ale neuronului motor periferic ;
- afecţiuni neurologice evolutive.
c) Boli cronice în care deficienţa fizică este predominăntă, de exemplu :
artritele mono- și poliarticulare sau complicaţiile articulare ale hemofiliei.
2. Deficienţe senzoriale-În această câtegorie intră tulbulărilor de vedere,
de auz şi/sau de limbaj.

3. Deficienţe mentale-În această câtegorie sunt incluse tulbulărilor


psihoafective grave, bolile mentale cronice invalidante şi intârzierea mentală.

28
4. Copiii atinşi de boli cronice - unele boli cronice sunt invalidante Prin
pierderea temporară sau definitivă a unei funcții organice. În această câtegorie se
incadrează copiii cu afecţiuni cardiovasculare, respiratorii, epilepsie, diabet etc.
5. Cazuri la frontiera handicapului - în această câtegorie putem include
copiii ce prezintă tulburări instrumentale și cei aflaţi în dificultate.
Tulbulărilor instrumentale cuprind tulbulărilor limbajului vorbit şi scris,
tulbulărilor de psihomotricitate (de organizare spaţială, temporală, a schemei
corporale, de lateralitate etc.).
În categoria copiilor aflaţi în dificultate sunt incluse cazurile sociale, copiii
provenind din familii dezavantajate, adolescenţii delincvenţi și/sau consumatori de
droguri, copiii străzii.
6. Polihandicapaţii sunt copiii cu două sau trei deficienţe asociate
(Deschamps et al., 1981).
În continuaree, vom insista asupra clasificării diferințelor motorii:
I. Deficienţe fizice de origine osteoarticulară.
II. Deficienţe fizice de origine neurologică.
III. Boli cronice, în care deficienţa motrice este predominăntă (Robănescu,
1976).
I. Deficienţele fizice de origine osteoarticulară cuprind malformăţiile
congenitale, deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere și sechelele
după accidente.
a) Malformăţiile congenitale:
- amputaţiile congenitale ale membrelor - amelia (lipsă totală a unui
membru), ectromelia ( lipsă unui segment de membru);
- distal (hemimelie - lipseşte mâna sau planta);
- proximal (focomelie - lipseşte braţul sau coapsă);
- longitudinal, când lipseşte antebraţul sau gamba;
- artrogripoza mulțiplă congenitală - este o boală în care apar probleme
musculare (retracţii), neurologice (paralezii), articula (redori strânse), tegumentare şi
variate dismorfisme;

29
- luxaţia congenitală de şold, cauzată de displazia congenită a şoldului și
este frecvent bilaterală;
- piciorul strâmb congenital este cel mai frecvent bilateral, cu orientarea
plantei în interior, adică varus echin.
b) Bolile de creştere
Deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere sunt reprezentate
de deformările coloanei vertebrale, osteocondrodistrofii, picior plat, rahitism şi
inegalitatea membrelor.
Deformările coloanei vertebrale sunt reprezentate de :
- atitudinile scoliotice simple, ce apar la copiii la care dezvoltarea masei
musculare este precară;
- epifizita de creştere (maladia Scheuermann) se traduce prîntr-o atitudine
cifotică (adus de spate) apărută la un adolescent, care a prezentat în etapa anterioară
un puseu de creştere accentuată în lungime;
- scoliozele adevărate ale adolescentului, cauzate de rotaţia vertebrelor pe
axa lor, insoţită de o inflexiune laterală a coloanei vertebrale;
- cifozele apar prin deviaţia coloanei vertebrale în sens anteroposterior, cu
concavitatea orientată anterior; în majoritatea cazurilor, cifoza apare din cauza
hipotoniei misculaturii dorsale şi abdominăle.
Osteocondrodistrofiile - din punctul de vedere al localizării, se disting patru
grupe :
- leziuni la nivelul epifizelor oaselor lungi;
- leziuni la nivelul oaselor scurte;
- leziuni la nivelul apofizelor;
- afectări la nivelul suprafeţelor articulare (Robănescu, 1976).
Piciorul plat - este o afecţiune frecvent intâlnită la copiii cu o dezvoltare
precară a maselor musculare și se manifestă prin prăbuşirea bolei plantare.
Rahitismul apare la copii din cauza unui aport alimentar insuficient de calciu
şi vitamina D. Oasele se deformează sub acţiunea greutăţii corporale la care sunt
supuse. Se produc: curbarea membrelor inferioare (genu varum, genu valgum),

30
deformărea toracelui (evazarea bazei cutiei toracice, stern în carenă), deformărea
coloanei vertebrale (cifoza, scolioza), tumefierea extremităţilor oaselor lungi la
brăţării) etc.
Ilegalitatea membrelor inferioare: dacă diferenţa este mai mare de 1-2 cm,
apare dezechilibrarea bazinului și se instalaează scoliozei lombare. Aceste inegalităţi
sunt frecvent sechele ale fracturilor osoase consolidate vicios. Scurtarea unui membru
infeoroir poate apărea și că urmare a sechelelor de poliomielită, unei scurtări
congenitale, din cauza anomaliilor vasculare, după osteomielită sau drept urmare a
poziţiei deficitare a colului femural.
Sechele ale accidentelor
Accidentele, frecvent intâlnite la copii, determină apariţia unor deficienţe
temporare sau definitive.
Deficienţele motorii temporare sunt reprezentate de:
- pronaţia dureroasă, frecventă la copiii de 3-6 ani, fiind cauzată de o
luxaţie radiculo-cubitală la nivelul cotului;
- luxaţia umărului, cea mai frecventă dintre luxaţii, care apare în special la
adolescenţi; se manifestă printr-o durere violentă, cu imposibilitatea mişcării
umărului;
- fractura, care este dificil de recunoscut la copil, deoarece oasele sunt
incă flexibille ; apar frecvent fracturi „în lemn verde”, cu o deplasăre osoasă redusă;
cele mai frecvente sunt fracturile de claviculă și de cot;
- traumatismele craniene, destul de rare, dar periculoase, deoarece pot
genera tulburări neurologice.
Deficienţele motorii permanente sunt reprezentate de amputaţii, că urmare a
traumatisme grave sau tumori.
II. Deficienţele fizice de origine neurologică cuprind Infirmitatea Motrice
Cerebrală (IMC), bolile neuronului motor periferic şi afecțiunile neurologice
evolutive (Deschamps et al., 1981).
a) Infirmitatea motrice cerebrală. Bolnavii prezintă dificultăţi motrice la
care se adaugă tulbulărilor asociate. Dificultăţile motrice sunt reprezentate de pareze
31
și paralezii spastice, de probleme de coordonare insoţite de apariţia unor mişcări
involuntare (sincinezii) şi de tulburări de echilibru. Tulbulărilor asociate sunt
reprezentate de epilepsie, probleme intelectuale, psihologice, senzoriale şi instru-
mentale (tulburări ale concepţiei și execuţiei gestului).
b) Boli ale neuronului motor periferic. în această grupă de afecţiuni sunt
cuPrinse sechelele de poliomielită, spina bifidă și paraplegia.
- Sechelele de poliomielită. Poliomielita este o boală infecţioasă provocâtă
de un virus specific. într-o primă etapă, pparălizia este flască și afectează în mod
inegal membrele și trunchiul. Ulterior apare o etapă de regresie a atingerilor, în care
pparălizia regresează, dar regresia diferă de la un caz la altul. În unele cazuri poate
rămâne afectat un membru în totalitate, pe când în alte cazuri rămân afectate doar
unele grupe musculare.
- Spina bifida este o afecţiune congenitală ce apare din cauza unor
malformăţii ale măduvei și ale arcului posterior al vertebrelor lombare. Datorită
acestei malformăţii, apare o pparălizie dependențaă de gradul dehiscenţei. Pparălizia
este spastică sau flască, în funcţie de sediul și mărimea malformăţiei. Pparălizia va fi
insoţită de apariţia unor retracţii musculare și deformări osoase.
- Paraplegia afectează ambele membre inferioare și apare din cauza unor
afectări medulare (compresiuni medulare, traumatisme sau rupturi vasculare).
Deoarece afectarea este localizată la nivel medular, pparălizia este flască, muşchii
atinşi sunt hipotoni. Problemele sunt agravate de apariţia tulburărilor trofice la nivel
tegumentar, de apariţia fragilităţii osoase Prin osteoporoză şi de redoare articulară. În
toate leziunile localizate deasupra celei de-a două vertebre lombare apar și tulburări
sfincteriene (Robănescu, 1976).
c) Afecţiuni neurologice evolutive
În această câtegorie de afecţiuni sunt incluse miopatiile și unele distrofii
neuromusculare.
- Miopatiile sunt boli ereditare și familiale, putând prezenta diferite forme
de manifestare. Mecanismul de apariției miopatiei este incă incomplet cunoscut, dar
în prezent se consideră că este vorba de un proces metabolic anormal, al cărui semn
32
pparăclinic este creşterea a lactozei serice. În aceste boli apar paralezii progresive
care se insoţesc de retracţii musculare și de deformări osoase (Deschamps et al.,
1981).
- Distrofiile neuromusculare - miastenia şi dermatiozita, boli cu o evoluţie
mai puţin invalidantă compparătiv cu miopatiile. În aceeași câtegorie sunt incluse
boală Friedreich și maladia Werding-Hoffman. Degenerescenţa spinocerebeloasă sau
boală Friedreich evoluează uneori cu tetraplegie spastică, cu scolioză şi cu tulburări
de echilibru, din cauza atingerii cerebeloase. În cazul maladiei Werding-Hoffman
apare atingerea neurologică periferică, cu pparălizie flască parţială.
III. Bolile cronice evolutive articulare. În această câtegorie sunt incluse
poliartritele reumatismale ale copilului și artropatiile din hemofilie. Artropatiile din
hemofilie pot fi rezolvate în prezent datorită tratamentelor de substituţie cu factori
antihemofilici A sau B (Robănescu, 1976).

1.5. Principii fundamentale de protecţie socială a persoanelor cu


handicap

Regulamentul de Organizare și Funcţionare a Învăţământului Special sunt


prezentate 7 principii, care stau la baza educaţiei speciale. Noi considerăm că este
vorba despre principii generale, care trebuie să stea la baza tuturor programelor ce
vizează persoanele cu handicap. Principiile care trebuie să guverneze politicile
privitoare la persoanele cu handicap sunt:
- Principiul prevenirii diferințelor ;
- Principiul intervenţiei educaţionale precoce ;
- Principiul intervenţiei globale și individualizate a persoanelor cu handicap;
- Principiul drepturilor şi şanselor egale;
- Principiul asigurării unei educaţii școlare de o calitate similarră cu cea oferită
copiilor de aceeaşi vârstă;
- Principiul asigurării serviciilor şi structurilor de sprijin;
- Principiul cooperării și parteneriatului (Ghid informătiv privind protecţia
copilului în România, 1996).

33
Principiul prevenirii diferințelor

Termenul „prevenire” desemnează în cazul de faţă acţiunile destinate


impiedicării apariţiei diferințelor mentale, fizice sau senzoriale (prevenţie primară)
sau impiedicării efectelor negative psihice, fizice sau sociale ale diferințelor
(prevenţie secundară și terţiară) (UN, 1986).
În medicină, există un Principiu care are o largă aplicabilitate la tema pe care o
abordăm: „este mai uşor să previi decât să tratezi”. Acest adevăr este foarte
important atunci când analizăm acţiunile ce urmează a fi întrePrinse în vederea
prevenirii diferințelor şi a incapacităţilor.
În prezent, în lume există 500 milioane de persoane cu handicap, dintre care 150
milioane sunt copii (Wleichnann, 1991).
În viitor, mai mulţi factori vor influenţa frecvenţa persoanelor cu handicap în
lume :
- imbătrânirea populaţiei;
- modificarea tabloului de morbiditate și mortalitate;
- modificarea structurii serviciilor de sănătate;
- intesificarea urbanizării și industrializării (OMS, 1981).

Fără măsuri adecvate de prevenire, în următorii 20-30 de ani proporţia


persoanelor cu handicap din totalul populaţiei va creşte considerabil.
Conform recomandărilor OMS, măsurile de prevenţie sunt grupate pe trei
niveluri : primară, secundară și terţiară:
- prevenţia primară permite evitarea sau reducerea apariţiei deficienţei;
- prin prevenţia secundară se urmăreşte diminuarea sau corectarea
incapacității produse de o deficienţă;
- prevenţia terţiară asigură prevenirea trecerii incapacității în handicap (OMS,
1981).

Problemă prevenirii diferințelor şi incapacităţilor este abordată distinct în țările


dezvoltate şi în cele în curs de dezvoltare. Aceste diferenţe apar din cauza factorilor
ce determină producerea diferințelor şi a incapacităţilor. În al doilea rând, diferenţele

34
sunt cauzate de posibilităţile financiare diferite ale celor două categorii de ţări. Drept
consecință, în prezentarea măsurilor de prevenţie vom analiza separăt fiecare situaţie.
1. Prevenţia primară cuprinde măsurile de ingrijiri primare din cadrul
sistemului sănitar.
ONU prezintă o sinteză a diferitelor măsuri de prevenţie primară, care trebuie
aplicate în funcţie de situaţie. În cazul bolilor transmîșibile, se recomandă
vaccinările, ameliorarea aprovizionării cu apă, asănarea solului și educaţia pentru
sănătate. Prevenirea accidentelor de circulaţie se face Prin acţiuni legislative, Prin
controlul tehnic periodic al autovehiculelor şi Prin supravegherea circulaţiei rutiere.
Complicaţiile apărute în timpul sarcinii și naşterii pot fi prevenite Prin examenele
medicale periodice în perioada de sărcină și printr-o asistenţă medicală calificâtă la
naştere. Accidentele casnice sunt evitate Prin asigurarea unei funcţionări corecte a
instalaţiilor. Accidentele de muncă și bolile profesionale pot fi evitate Prin
respectarea legislaţiei existente, Prin măsuri tehnice adecvate şi Prin efectuarea
controalelor medicale periodice (UN, 1986).
Un alt factor ce poate genera apariţia diferințelor şi a incapacităţilor este cel
nutriţional. Alimentaţia necorespunzătoare a mamei în timpul sarcinii poate avea
drept consecință naşterea copiilor cu greutate sub limitele normale. Alimentaţia
deficitară, mai ales în primii ani de viaţă, favorizează apariţia cazurilor de imbolnă-
vire. Că măsuri de prevenţie se recomandă informărea mamelor în acest sens,
asigurarea unui ajutor financiar pentru suplimentarea aportului alimentar, tratamentul
corespunzător al afecţiunilor gastrointestinale.
O ultimă cauză de apariţie a diferințelor este reprezentată de consumul de alcool
și droguri. Măsurile de prevenţie prevăd acţiuni legislative de evitare a consumului,
mai ales în rândul tinerilor.
În scopul prevenirii apariţiei diferințelor, examenele medicale obligatorii devin
din ce în ce mai importante. Tendința este de a prescrie astfel de examene, în mod
special, în trei situaţii:
- prevenirea accidentelor;
- prevenirea epidemiilor;

35
- prevenirea efectelor toxice ale unor substanţe din mediul de muncă.
Pentru prevenirea accidentelor de circulaţie, examenul medical al
conducătorilor auto este obligatoriu inainte de primirea carnetului de conducere şi
ulterior periodic, conform legislaţiei în vigoare. Prevenirea apariţiei unor epidemii
se face prin vaccinări, prin controlul calităţii alimentelor, ărin controlul calităţii
apei potabile. În mediul industrial, mai ales în țările dezvoltate, personalul este
supus unor controale medicale periodice obligatorii.
a) În țările în curs de dezvoltare, Principalele cauze de apariţie a
diferințelor sunt reprezentate de malnutriţie, boli transmîșibile, ingrijiri medicale
insuficiente și accidente.
Malnutriţia este frecvent întâlnită mai ales în Africa, unde producţia
alimentară a scăzut semnificâtiv. Malnutriţia este una dintre Principalele cauze de
apariţie a diferitelor deficienţe, în special malnutriţia proteică precoce (OMS,
1981). În ultimele decenii s-a exercitat un oarecare control asupra bolilor
transmîșibile invalidante prin vaccinări. Totuşi, în zonele în care programul de
imunizări nu este corect aplicât şi controlat, aceste boli reprezintă o cauză
importantă de invaliditate.
Ingrijirile materno-infantile constituie un alt factor generator de deficienţe în
aceste ţări. îngrijirile perinatale sunt precare, iar naşterea are loc de cele mai multe
ori la domiciliu, fără intervenţia sau supravegherea unor cadre medicale
specializate.
Accidentele reprezintă al patrulea factor responsăbil de apariţia unei deficienţe.
Este vorba despre accidente de circulaţie, accidente industriale şi violenţa stradală
(OMS,1981).
Comitetul de experţi al OMS consideră că prevenirea primară a diferințelor în
aceste ţări trebuie să pornească de la cunoaşterea situaţiei fiecărei ţări în parte şi în
coraport cu rezolvarea problemelor economice.
b) În țările dezvoltate, malnutriţia, bolile transmîșibile și ingrijirile perinatale
precare intervin puţin sau deloc în etiologia diferințelor. În aceste ţări, deficienţele
apar din cauza accidentelor, a afecţiunilor somatice cronice sau a consumului de

36
alcool și droguri.
Accidentele de circulaţie sunt tot mai numeroase, mai ales Printre țineri.
Afecțiunile somatice cronice, cum ar fi cele reumatismale, cardiovasculare,
pulmonare şi psihiatrice sunt responsăbile de majoritatea cazurilor de deficienţă.
Consumul de alcool și de droguri a devenit un obicei, mai ales Printre țineri,
determinând apariţia şi extinderea fenomenului de dependenţă (OMS, 1981). În
aceste ţări, măsurile de prevenţie primară includ:
- programe de televiziune care oferă informații asupra riscurilor;
- examinări medicale în perioada pre-, peri- şi postnatală;
- examinări medicale periodice în şcoli, pentru depistarea precoce a
diferințelor;
- examinări medicale legate de prevenirea bolilor infecţioase, cu stabilirea
şi respectarea orarului de imunizări;
- realizarea măsurilor de siguranţă a muncii pentru prevenirea accidentelor
de muncă;
- sensibilizarea populaţiei Prin cursuri, seminarii etc.
- promovarea cercetării în direcţia profilaxiei.
În Finlanda, sunt organizate clinici pentru mame, în care sunt consultate 99%
din femeile insarcinate. Folosirea acestui serviciu nu este obligatoriu, dar mamele
care respectă cele 12 consultaţii în timpul sarcinii primesc o alocaţie specială. În
cazul mamellor care au peste 38 de ani, se practică amniocenteza, pentru
detectarea sindromului Down. După naştere, până la 7 ani, copiii sunt examinaţi
medical periodic, în clinici speciale.
În Franţa s-au infiinţat centre de protecţie a mamei și copilului. În perioada de
sărcină, mama trebuie să efectueze 5 controale medicale, în care se va insista asupra
diagnosticului bolilor metabolice și asupra examenului genetic. Copilul va fi
examinat obligatoriu de 20 de ori de la naştere până la 6 ani, incluzând 9
consultaţii în primul an de viaţă (Pinet, 1990).
În Germania, măsurile preventive includ sfatul genetic, examinările medicale
periodice în timpul sarcinii și, în primii ani de viaţă, vaccinări. Cu toate acestea,

37
anual se nasc peste 40.000 de copii cu deficienţe sau cu un potenţial de risc. În
Luxemburg, plata alocaţiei pentru naşterea unui copil depinde de numărul de
consultaţii prenatale ale mamei și de numărul de consultaţii medicale ale copilului
până la 2 ani.
În Săn Marino, măsurile de prevenire a diferințelor se adresează femeii gravide și
copilului. Pentru femeia gravidă, examinarea medicală cuprinde:
- vizite periodice de evaluare;
- pregătirea pentru naştere ;
- examen cu ultrasunete în luna a 4-a sau a 5-a de sărcină;
- amniocenteza pentru femeile în vârstă insarcinate ;
- avortul pentru cauze medicale.
Pentru copil se prevăd screening-uri după naştere, pentru depistarea precoce a
diferințelor (Pinet, 1990).
Majoritatea autorilor insistă asupra importanţei controlului medical pre-, peri- şi
postnatal în prevenirea apariţiei diferințelor.
Examenul medical prenatal - se tinde spre legalizarea unui sisteme de examene
pentru depistarea defectelor mentale și fizice ale embrionului. Astfel, nivelul de alfa-
fetoproteină în sângele mamei poate constitui un indicator. Dacă nivelul este anormal
de mare, se recomandă amniocenteza, deoarece acest nivel ridicât poate indica un
defect al tubului neural (hidrocefalie, spina bifida etc.).
Sfatul genetic este important atunci când mama este în vârstă sau când în familia
respectivă există deja un copil cu un deficit fizic sau mental. Sfatul genetic va fi dat
inaintea apariţiei unei noi sarcini. Totuşi anumite grupuri de persoane cu handicap
protestează impotriva unor astfel de măsuri, deoarece neagă dreptul la viaţă al
persoanei cu handicap. O statistică recent efectuată în oraşul Marseille evidenţiază că
42 % dintre femei se declară în favoarea avortului în condiţiile unui făt grav afectat
(Ringler, 1998).
Bolile mamei pot fi incriminate că un factor de apariţie a diferințelor la copii.
Bolile cronice, în special cardiopatiile, diabetul, afecțiunile endocrine pot favoriza
naşterea unui copil cu probleme de sănătate. Bolile infecto-contagioase suferite de
38
mamă în primele luni de sărcină sunt considerate o altă cauză de apariţie a
diferințelor la nou-născuţi. Bolile sarcinii - disgravidia, oligoamniosul, sarcina
toxică, metroragiile produse de dezlipirea placentei - pot determină perturbări ale
dezvoltării fătului. În toate aceste situaţii, consultul medical urmat de tratarea
corectă a acestor cauze, duc la scăderea numărului de copii născuţi cu deficienţe.
Asistenţa la naştere - traumatismul obstetrical este efectul unor naşteri
prelungite, a aplicării unor manevre vătămătoare etc. În aceste condiții, apar frecvent
leziuni cerebrale, traumatice sau hemoragice.
Asistenţa nou-născutului - trebuie acordată o atenţie deosebită tuturor
copiilor, dar mai ales celor cu „risc”, adică prematurilor, copiilor subponderali etc.
(Robănescu, 1983).
În cadrul examenelor medicale, rnai ales în primul an de viaţă, se va insista
asupra depistării precoce a retardurilor în dezvoltare. Intervenţia terapeutică permite
uneori recuperarea, cu evitarea transformării retardurilor în deficienţă.

2. Prevenţia secundară este influenţată de modul în care societatea se


implică în asigurarea condiţiilor optime de creştere și dezvoltare a copiilor. Dintre
măsurile de prevenţie cu caracter secundar, amintim :
- depistarea precoce a semnelor care conduc la diagnosticul de deficienţă ;
- instituirea programului recuperator cât mai precoce posibil ;
- respectarea regulilor de protecţie a muncii ;
- prevenirea accidentelor în diferite medii (casnice, rutiere) ;
- adaptarea locului de muncă pentru prevenirea apariţiei bolilor
profesionale ;

- prevenirea diferințelor rezultate din poluarea mediului.


Eforturile trebuie indreptate în trei direcţii :
- asigurarea de medicamente necesăre pentru tratarea unor boli (lepră,
tuberculoză, epilepsie, schizofrenie, diabet, infecții) ;
- asigurarea actelor chirurgicale esenţiale (pentru tratarea unei fracturi,
pentru corectarea unor deformări osoase, în caz de catparăctă, etc.) ;

39
- introducerea tratamentului recuperator cât mai repede posibil (OMS,
1981).
Calitatea precară a ingrijirilor sub cele trei aspecte prezentate mai sus se află
frecvent la originea transformării bolii în deficienţă și apoi în incapacitate.
a) În țările în curs de dezvoltare prevenţia secundară depinde de posibilităţile
financiare de care dispune societatea. Astfel, anual, 100.000 de copii își pierd vederea
din cauza unei alimentaţii sărace în vitamina A. Absenţa antibioticelor ce permit
tratarea trahomului favorizează apariţia cecităţii. Lipsă antibioticelor pentru tratarea
infecțiilor otice concură la creşterea incidenţei cazurilor de pierdere a auzului. În
aceste ţări, numărul spitalelor este foarte redus, de asemenea, numărul secţiilor de
chirurgie moderne dotate, în care se efectuează intervenţii pentru corectarea unor
deformări osoase este departe de a acoperi necesităţile populaţiei.
b) În țările dezvoltate, prevenţia secundară este asigurată prin tratamente
medicale corespunzătoare, prin acte chirurgicale de fineţe, prin recuperare susţinută.
În toate aceste activităţi, sistemeul sănitar este pe deplin implicât, susținând financiar
prevenţia secundară a copilului și chiar oferind sprijin financiar familiei în timpul
perioadelor de tratament (Pinet, 1990).

3. Prevenţia terţiară cuprinde toate măsurile care impiedică transformărea


unei incapacități în handicap. Aceste măsuri sunt incluse în programele de
readaptare.
Readaptarea cuprinde toate măsurile orientate spre reducerea statusului
invalidant, permiţând reintegrarea persoanei în mediul sau de viaţă. Prin readaptare,
persoana este pregătită pentru a se acomoda la mediu, dar în acelaşi timp se produce
şi adaptarea mediului la situaţia persoanei cu handicap. Ea îi permite persoanei cu
handicap să-şi păstreze o autonomie destul de mare, datorită sprijinului familiei,
comunităţii sau statului.
Procesul de reabilitare nu implică ingrijirea medicală, ci cuprinde o paletă largă
de măsuri cu un scop bine delimitat, cum ar fi reorientarea profesională. Toate
serviciile de reabilitare trebuie să fie accesibile la nivel comunitar, iar persoanele cu
handicap au datoria de a se implica pe deplin în programele de reabilitare, în calitate
40
de instructori sau consilieri (ONU, 1993).
Principiul intervenţiei educaţionale precoce
Intervenţia educaţională precoce este o condiţie esenţială, ce permite creşterea
eficienţei procesului de readaptare a persoanelor cu nevoi speciale, și, mai ales, a
copilului cu nevoi speciale (Verza și Păun, 1998).
Evaluarea potenţialului psihomotor constituie punctul de plecare pentru aprecie-
rea, în fiecare etapă, a nivelului de creştere și dezvoltare a copilului.
Diagnosticul precoce are o importanţă deosebită, întrucât este de preferat să se
exagereze supunând tratamentului un copil cu o uşoară intârziere în dezvoltare decât
să se piardă o etapă importantă de tratament. Măsurile terapeutice asigură sistemeul
de mijloace Prin intermediul cărora se poate asigura corectarea tulburărilor pe plan
motor şi funcţional.
În anul 1979, OMS a lansăt strategia globală a sănătăţii pentru toţi, în care s-a
considerat că sănătatea primară este esenţială pentru atingerea acestui scop. Foarte
importantă este monitorizarea dezvoltării fizice și neuropsihice a copiilor până la
vârsta de 5 ani. Monitorizarea se face cu uşurinţă Prin metode de tip screening, care
sunt accesibile și iefține. Pe baza rezultatelor obţinute se pot aprecia intârzierile în
dezvoltare și se pot elabora planuri de stimulare educaţională precoce.
În unele ţări, aceste planuri fac parte din programele naţionale de educaţie a
copiilor, pe când în altele, planurile sunt elaborate la nivel regional, local sau
constituie obiectivul unei singure instituţii. De aici rezultă o diversitate de programe:
orientative, maximale sau minimale, unitare sau diferenţiale (de tipul celor de
compensăre, corectare sau recuperare) (Mănescu, 1986).
În SUA, diagnosticul precoce, stabilit Prin metode de screening, este legiferat
Prin „Educâtion of the Handicapped Act” şi amendat Prin „Public Law 99-457”.
Legislaţia stimulează dezvoltarea programelor pentru copiii deficienţi și familiile lor.
Sunt vizate serviciile de intervenţie rapidă pentru copiii deficienţi cu vârsta de până
la 5 ani.
Pentru realizarea acestor deziderate este necesără depistarea precoce a copiilor
cu probleme. Metodele de screening și evaluare permit:

41
- depistarea în masă şi evaluarea copiilor cu probleme folosind metode mulți-
disciplinare;
- identificarea copiilor care au condiții de viaţă handicapante, a celor cu o
dezvoltare intârziată şi a celor care prezintă riscul unor probleme de dezvoltare;
- realizarea unor servicii cuPrinzătoare pentru copii cu nevoi speciale, care să
cuprindă şi reexaminările și reevaluările periodice;
- implicarea familiei în identificarea, evaluarea problemelor și în intervenţia
terapeutică (Meisels și Provence, 1989).
În toate țările occidentale sunt puse la punct astfel de programe de depistare
precoce a copiilor cu nevoi speciale. Testele de tip screening permit aprecierea
problemelor copilului pe diverse arii de dezvoltare (motor, cognitiv, verbal sau
social-afectiv). În aceste condiții, intervenţia educativă precoce işi fixează obiective
specifice în funcţie de problemele copilului. Practic, Principiul intervenţiei educa-
ţionale precoce este strâns legat de problemă diagnosticului precoce al bolii și al
deficienţei copilului. Fără diagnostic precoce nu se poate pune problemă terapiei
precoce, în care educaţia joacă un rol esenţial.
Intervenţia educativă precoce se bazează pe faptul că dezvoltarea copilului
trebuie să se desfăşoare conform valorilor acumulate de generaţii. În centrul atenţiei
stă modul în care, în prima copilărie, valorile sociale acceptate Prin tradiţie se
dezvoltă și sunt percepute. Sub raport educaţional, invăţarea se bazează pe repetare şi
reţinere pe memorare, și concomitent, pe practică.
Legat de elementele care condiţionează dezvoltarea copilului, în prezent se
confruntă două teorii: teoria genetică și teoria educaţiei. Disputele privind de
predominănţa maturizării sau a invăţării, în cadrul procesului de dezvoltare continuă
şi în prezent. Stimularea dezvoltării nu se reduce doar la actualizarea posibilităţilor
inscrise în „patternul” genetic sau impuse de nivelurile de maturizare biologică.
Dezvoltarea este stimulată prin învățare, prin asigurarea unor condiții
stimulative,care să permită achiziţia de cunoştinţe noi. Prin această lărgire a
conceptului de stimulare a dezvoltării sunt lărgite limitele dezvoltării pe diverse
paliere de vârstă (aşa-numitele vârste critice). Aceste vârste critice sunt invocâte că

42
repere genetice, dar ele nu sunt nişte bariere fixe și nu sunt singurele care
influenţează ritmul de dezvoltare (Mănescu, 1986).
Herren a conceput un program de stimulare a copilului până la un an, care
permite:
- actualizarea Prin exerciţii și antrenamente a comportamentelor prezente pe
scpară vârstei cronologice, în corelaţie cu limitele impuse de ritmul de dezvoltare;
- facilizarea dezvoltării prin pregătirea terenului pentru achiziţia unor noi forme
de comportament psihomotor;
- accelerarea ritmului de dezvoltare Prin stimularea capacităţilor de recepţie-
răspuns la stimulii din mediu (Mănescu, 1986).
Herren a formulat 4 Principii considerate fundamentale, de care trebuie să se ţină
cont în elaborarea programelor de educaţie precoce:
1) utilizarea stimulării motricităţii fine, a motricităţii globale, a auzului și
văzului,a comportamentului social-afectiv şi verbal:
2) folosirea unor tehnici de facilitare, care cuprind:
• favorizarea unor activităţi spontane Prin stimulare externă;
• executarea unor praxii după un ordin verbal;
• corelarea activităţilor reflexe cu praxiile invăţate Prin exerciţii de
dificultate gradată;
• intărirea afectivă pozitivă;
3)folosirea simultană a trei tipuri de recompense :
• relaţii pozitive cu adultul;
• rezultatele stimulative ale propriei activităţi;
• noutatea stimulilor;
4)exerciţiile senzoriomotorii devin treptat tot mai dificile și mai solicitante,
trecându-se treptat de la simplele manipulări ale unei jucării la simbolistica ludică și
estetică (Mănescu, 1986).
Pentru copilul deficient motor, evaluarea potenţialului psihomotor este esenţială
şi trebuie privită Prin prisma aspectelor sale de bază, și anume:
- evaluarea nivelului achiziţiilor conduitelor motrice de bază, neuromotrice și
43
perceptiv-motrice;
- evaluarea modului în care sunt utilizate structurile psihomotrice dobândite;
- evaluarea modului în care răspunde la solicitări complexe;
- evaluarea potenţialului psihomotrice corespunzător etapei cronologice de
creştere și dezvoltare;
- evaluarea modalităţilor de adaptare la elementele complexe ale motricităţii:
expresie, comunicare și realizare motrice;
- evaluarea aptitudinilor de incadrare în cerinţele activităţii de grup.
În evoluţia fiecărui copil, esenţiali sunt primii trei ani ai existenţei sale. În
această perioadă, copilul achiziţionează întregul bagaj psihomotrice. Orice intârziere
în evoluţia normală pe planul creşterii și dezvoltării va determină apariţia unor
disfuncţionalităţi greu de recuperat în etapele următoare.
Intervenţia educaţională precoce asigură copilului deficient motor condiții
optime de achiziţionare a engramelor senzitivo-senzoriale şi a celor motorii. În acest
context, educaţia poate conduce spre recuperare sau spre o compensăre a deficienţei.
Echipă de intervenţie precoce acţionează în primul rând în familiile copiilor cu
deficienţe, asigurând:
- acţiuni de informăre și consiliere;
- discuţii cu părinţii privind diagnosticul, prognosticul şi posibilităţile de com-
pensăre ;
- stabilirea potențialului real al copilului și a mijloacelor prin care acesta poate
fi stimulat;
- informarea părinţilor asupra serviciilor existente, servicii care asigură
cea mai bună stimulare a copilului cu nevoi speciale (Verza și Păun, 1998).
Obiectivele fixate trebuie formulate clar, realist şi limitate prin stabilirea unui
anumite interval de timp pentru atingerea lor. Realizarea obiectivelor propuse nece-
sită o legătură permanentă între echipă de specialişti și părinţii copilului deficient. În
prezent, în ţpară noastră există puține preocupări pentru diagnosticul precoce şi
pentru intervenţia educativă precoce. În viitor însă, aceste probleme trebuie să se afle
în atenţia echipelor interdisciplinare (medic, recuperator, psiholog, psihopedagog,

44
asistent social etc.), care vor colabora cu familia copilului deficient (Verza și Păun,
1998).

Principiul abordării globale și individualizate a copiilor cu nevoi speciale

Acest principiu presupune identificarea, valorificarea şi stimularea capacităţilor


cognitive, psihomotrice, afectiv-relaţionale şi sociale ale unui copil. Realizarea
acestui ideal presupune flexibillitatea educativă, adică adaptarea programelor la
posibilităţile și necesităţile copilului cu nevoi speciale.
Pentru a reduce factorul neprevăzut din cadrul procesului de creştere și
dezvoltare, societatea a intervenit Prin educaţie. După Faure, educaţia poate fi
definită că: „activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte și diversifică
raportul dintre om şi mediul sau (societate), favorizând dezvoltarea omului Prin
intermediul societăţii și a societăţii Prin intermediul omului”.
Educaţia este un demers care permite inţelegerea și exersărea conduitelor
motrice de bază și psihomotrice la nivelul copilului mic, a priceperilor şi
deprinderilor la nivelul școlarului. În aceste circumstanțe, educaţia face legătura
dintre condiţiile interne, concretizate Prin factorii biopsihosociali, şi condiţiile
externe de mediu, concretizate Prin conţinut, mijloace, structuri, forme.
Educaţia acţionează intens asupra individului, dar fără a avea puteri nelimitate.
Prin mijloacele și metodele educaţionale se poate contribui la reechilibrarea unor
tulburări ereditare, dar niciodată nu va putea fi compensăt un mediu de viaţă total
neprielnic.
Acestea sunt premisele de la care vom porni în abordarea educaţiei globale și
individualizate a copilului deficient fizic.
Abordarea globală vizează aspectele de bază ale educaţiei, cu notele distincte
pentru persoanele cu nevoi speciale:
- să se respecte demnitatea fiecărei fiinţe umane;
- în toate situaţiile, să li se ofere protecţie şi securitate socială;
- să li se ofere posibilitatea de a decide și de a alege în deplină cunoştinţă de
cauză acţiunile ce urmează a fi efectuate;

45
- în efectuarea acţiunilor, să se ţină seama de trăsăturile individuale ale fiecărui
copil deficient, dar și de progresele inregistrate până în acel moment;
- să se asigure condiții optime pentru viaţa intimă, care trebuie să fie incurajată
şi respectată;
- în orice situaţie, să se asigure condiții optime pentru că dorinţele şi năzuinţele
copilului deficient să fie stimulate și respectate, dar fără afectarea stării de sănătate,
care este deja precară;
- să se urmărească că, în ambianţa în care trăieşte și se dezvoltă să-şi facă
prieteni Printre copiii deficienţi, dar şi printre cei valizi, iar în relaţiile cu aceste
persoane să aibă un comportament corect (Verza și Păun, 1998).
Educaţia trebuie să inceapă cu educaţia părinţilor. Aceştia trebuie să fie pregătiţi
pentru a avea un comportament adecvat situaţiei copilului. În condiţiile apariţiei unui
copil cu nevoi speciale, pregătirea părinţilor revine echipei de specialişti. Aceştia
trebuie să insiste asupra câtorva aspecte:
- este necesără evitarea unor relaţii tensionate, de aceea se incearcă realizarea
unor relaţii pozitive între membrii familiei (copil deficient-părinte, între părinţi, între
fraţi);
- întreagă familie trebuie să adopte un comportament echilibrat faţă de copilul
deficient şi faţă de ceilalţi copii, evitându-se supraprotejarea sau neglijarea;
- părinţii vor fi ajutaţi să dePrindă unele tehnici de ingrijire a copilului cu nevoi
speciale (imbrăcare și dezbrăcare, hrănire, toaletă, joc etc.);
- specialiştii din echipă trebuie să fie capabilei să asigure familiei suportul
moral, dar mai ales informăţional necesăr orientării copilului în toate problemele
vieții de zi cu zi.
Copilul deficient fizic are nevoie de ingrijirea şi afecţiunea familiei. De aceea,
Robănescu afirmă că evoluţia unui copil deficient recuperabil sau parţial recuperabil
depinde, în mare măsură, de cadrul familial în care acesta creşte şi se dezvoltă.
Armonia vieții de familie, modul în care părinţii vor înțelege că acest copil trebuie
ajutat, indrumat şi incurajat în permanenţă vor reprezenta pilonii pe care se va clădi
educaţia copilului deficient (Robănescu, 1983).
46
Planul de intervenţie individualizat este destinat recuperării sau stimulării poten-
ţialului elevului deficient. Într-un astfel de plan, accentul se pune pe latura formătivă
a educaţiei și mai puţin pe cea informătivă. Un astfel de plan de intervenţie indivi-
duală are 5 elemente componente :
a) evaluarea iniţială, urmată de reevaluări periodice;
b) fixarea unor obiective în cadrul programului de readaptare;
c) alegerea unor metode adaptate la situaţia copilului;
d) stabilirea echipei de specialişti care intervine în realizarea programului;
e) colaborarea strânsă dintre membrii acestei echipe și familia copilului cu
deficienţă (Verza şi Păun, 1998).
Evaluarea iniţială trebuie să fie complexă, insistându-se asupra capacităţilor şi
disponibilităţilor copilului pe plan cognitiv, psihomotor, afectiv-relaţional și social-
adaptativ. Pentru copilul deficient motor se va insista asupra gradului deficienţei
motrice, Prin calcularea vârstei motrice și a diferenţei în ani și luni faţă de cea
cronologică. După evaluarea iniţială, care ne permite să apreciem punctul de la care
pornim, sunt necesăre reevaluări pentru a cunoaşte rezultatele și a aprecia direcţiile în
care trebuie insistat.
a) Fixarea unor obiective în cadrul programului de readaptare va permite
organizarea acţiunilor în aşa fel, încât să se urmărească depăşirea unor limite. Fixarea
unor obiective reprezintă un element stimulativ pentru copilul deficient. Activitatea
să va fi concentrată pe atingerea și chiar depăşirea acestor obiective. Obiectivele
stabilite trebuie exprimate într-o formă măsurabilă, pentru a permite evaluarea
rezultatelor.
b) Alegerea unor metode adaptate la situaţia copilului cu nevoi speciale este
esenţială pentru activitatea de reabilitare. Reabilitarea va include acele măsuri care
permit compensărea pierderilor funcţionale. Acest proces include o paletă largă de
măsuri, care contribuie la creşterea autonomiei de deplasăre, de imbrăcare, pentru
alimentaţie etc.
c) Stabilirea echipei de specialişti care intervine în realizarea programului
depinde de gravitatea deficienţei și a incapacității copilului. Echipă este formătă din

47
specialişti în diverse domenii și fiecare işi stabileşte propriul plan terapeutic, adaptat
situaţiei fiecărui copil în parte.
d) Colaborarea strânsă dintre membrii acestei echipe și familia copilului cu
deficienţă este esenţială, deoarece, în majoritatea cazurilor, programul terapeutic se
aplică în familie. În cazul copilului deficient motor, după anumite perioade de
tratament şi recuperare intensivă în instituţii specializate, se trece la continuareea
terapiei în familie. Pentru realizarea acestui deziderat, părinţii trebuie instruiţi în
activităţile recomandăte copilului cu nevoi speciale. Aceste activităţi se desfăşoară
zilnic la domiciliu şi doar la anumite intervale rezultatele obţinute sunt evaluate de
către specialişti. Dacă familia nu poate realiza aceste activităţi, se apelează la
sprijinul unei persoane special instruite în activităţi la domiciliu. În acest fel, copilul
rămâne în familie, în mediul sau normal de viaţă, beneficiind totodată de tratament și
ingrijire medicală.
În ţară noastră există puține astfel de structuri, care să asigure ingrijirea
specializată la domiciliu a persoanei cu nevoi speciale.
Cu toate eforturile depuse, uneori rezultatele nu sunt la nivelul aşteptărilor.
Unele elemente sunt insuşite cu uşurinţă, pe când altele solicită efort susţinut de
ambele părţi. Apar situaţii când copilul nu se adaptează la solicitări, progresele sale
sunt lente, alternând cu momente de regres. Într-o astfel de situaţie, copilul este
iritabil, devine agresiv sau manifestă incăpăţânare, ori poate fi timid şi neatent. Prin
urmare, educâtorul trebuie să acţioneze cu mult tact pedagogic, folosind acele soluţii
care-1 ajută pe copil să depăşească momentele dificile. Experienţa acumulată în cei
peste 20 de ani de activitate cu copilul deficient fizic ne permite să afirmăm că
fiecare copil, indiferent de formă, tipul şi nivelul deficienţei, dispune de un restant
morfofuncţional care îi conferă capacitatea de a se angaja în procesul de recuperare și
de a obţine rezultate deosebite. Totuşi această capacitate de angajare în procesul de
recuperare este influenţată de găsirea, pe plan psihologic, a resurselor necesăre unei
automobilizări. Copilul deficient motor, în special fetele, la vârsta marilor
transformări fiziologice, incep să conştientizeze starea de fapt legată de modificarea
aspectului corporal. Fetele care au un nivel ridicât de spasticitate sau au suferit

48
amputaţii își pun întrebări de genul: „de ce tocmai eu ? ”, „de ce nu sunt la fel cu
ceilalţi ? ”, „ce se poate face pentru a redeveni normală ? ”. Că urmare a acestui lanţ
de întrebări, la care adolescentul caută în zadar răspunsuri, apar unele manifestări
care pot genera, în timp, tulburări de comportament. În acest moment, rolul
pedagogului este nepreţuit. Încrederea pe care copilul o are în acest specialist
favorizează mobilizarea pentru a obţine rezultate pozitive.

Principiul drepturilor şi şanselor egale

Conform acestui Principiu, acţiunile în favoarea persoanelor cu handicap trebuie


să asigure catisfacerea necesităţilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale.
Principiul drepturilor egale implică faptul că necesităţile fiecărui individ,
precum şi cele ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală. Aceste necesităţi stau
la baza planurilor concepute de societate, iar resursele societăţii trebuie impărţite în
aşa fel încât fiecare persoană să aibă oportunităţi egale de participare.
Persoanele cu handicap sunt membri ai societăţii, cu dreptul de a rămâne în
interiorul acesteia. Întrucât aceste persoane au drepturi egale cu alţi indivizi, au și
obligaţii sociale egale. În categoria acestor drepturi egale, se încadrează dreptul la
educaţie, la sănătate, la angajare în muncă şi la servicii sociale (ONU, 1993).
Principiul egalităţii şanselor are sensul unui proces în cadrul căruia diversele
sistemee ale societăţii sunt puse la dispoziţia tuturor persoanelor şi în special a
persoanelor cu handicap. În cadrul acestor sistemee sociale, putem vorbi despre
mediul material și cultural, locuinţă şi transport, servicii sociale şi de sănătate,
invăţământ şi angajare în muncă. Din definiţia prezentată rezultă că mediul, şi nu
persoana joacă un rol important în egalizarea şanselor. Aceste instituţii trebuie să fie
accesibile persoanei cu handicap, pentru a se putea realiza dezideratul al egalizării
şanselor.
Conform specialiştilor ONU, există 4 Principii care stau la baza dezvoltării
serviciilor pentru persoanele cu deficienţă, Principii indreptate spre problemătica
egalizării şanselor:
a) persoanele deficiențe trebuie să rămână în comunitatea din care provin şi să

49
ducă o viaţă obişnuită, cu ajutor, dacă este necesăr;
b) aceste persoane trebuie să parțicipe la luarea unor decizii atât la nivelul
problemelor generale ale comunităţii, cât şi la nivelul parțicular al problemăticii
specifice persoanelor cu nevoi speciale ;
c) persoanele cu deficienţă sau incapacitate trebuie să primească toată asistenţa
de care au nevoie în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, asistenţă
socială etc.;
d) aceste persoane trebuie să parțicipe activ la dezvoltarea socială şi economică a
comunităţii, iar nevoile lor trebuie să fie incluse în planurile naţionale (UN, 1986).
După L. Bloom, egalitatea este respectul egal al diversităţii, iar formele de
egalitate nu inseamnă „toţi pe acelaşi calapod” sau „toţi în aceeaşi oală”, ci „fiecare
la locul sau” şi fiecare „cu datul sau” (Neculau și Cozma, 1995).
Dacă raportăm acest Principiu la viaţa şi activitatea copiilor cu deficienţe fizice,
aria drepturilor şi şanselor egale trebuie să cuprindă:
- egalitatea şanselor de acces;
- egalitatea şanselor de instruire și educaţie;
- egalitatea şanselor de integrare/reuşită socială (Verza și Păun, 1998).
1. Egalitatea şanselor de acces pune în discuţie două aspecte majore :
- accesul la toate formele de instruire și educaţie;
- accesul la mediul ambiant.
Dacă ne referim la integrarea copilului deficient fizic în invăţământul
obişnuit, trebuie să avem în vedere accesibilitatea ce presupune adaptarea intrărilor, a
grupurilor sănitare, a băncilor etc. Este necesără şi adaptarea străzilor, a transportului
în comun la situaţia persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea școlară şi socială este
pusă în valoare atunci când copiii deficienţi sunt incluşi într-un mediu educaţional cât
.mai puţin restrictiv” și cât „mai puţin sepparăt” de copiii sănătoşi de aceeaşi vârstă.
2. Egalizarea şanselor de instruire și educaţie se poate realiza în condiţiile
în care se asigură:
- dezvoltarea normală a fiecărui copil deficient fizic, că urmare a
măsurilor întrePrinse pe plan pedagogic, material și medical;

50
- eliminarea barierelor care pot crea disfuncţionalităţi în acest domeniu;
- educaţia integrată, care trebuie să reflecte aceleaşi standarde și criterii de
calitate că şi educaţia obişnuită, fiind strâns legată de această;
- cunoaşterea aprofundată a nevoilor speciale ale copiilor cu
deficienţe fizice;
- adaptarea sistemeelor de lucru la nivelul de dezvoltare a fiecărui copil
deficient fizic, la posibilităţile și sistemeul sau de lucru;
- asigurarea materialelor didactice de calitate, precum și perfecţionarea
continuă a cadrelor didactice.
3. Egalitatea şanselor de integrare/reuşită școlară. Handicapul poate
determină apariţia unor condiții de favorizare a unei inadaptări, deşi nu în mod
obligatoriu. Pentru unele persoane, handicapul joacă rolul unui revelator sau
reactivator al procesului de dezvoltare și de cultivare a respectului de sine. În alte
cazuri, prezenţa unei deficienţe exclude persoana din grup, o plasează în afără
societăţii. Integrarea este singură modalitate de a evita transformărea handicapului în
inadaptare (Coudert și Lachal, 1984).
Pentru a aprecia gradul de integrare și reuşită socială, se pot utiliza:
- evaluarea modalităţilor şi a gradului de concretizare a egalităţii în
educaţie;
- aprecierea modului în care factorii socioeconomici asigură egalitatea
socială a individului.
Verza şi Păun consideră că acest Principiu a determinăt schimbarea concepţiei
educaţionale pentru copiii cu nevoi speciale (Verza și Păun, 1998).
În trecut, educaţia copiilor cu nevoi speciale se făcea în mediu instituţionalizat.
În aceste instituţii apar fenomenele de selecţie, sepparăre și segregare, realizate pe
baza aptitudinilor şi a performănţelor copiilor. În cadrul acestui sisteme, copilul este
nevoit să se adapteze la cerinţele şcolii. în situaţia în care el nu se poate adapta la
aceste cerinţe, este orientat spre o şcoală specială.
În prezent, a apărut concepţia integrării școlare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. Integrarea este posibilă dacă ţinem cont de potenţialul copilului și incercăm

51
să adaptăm şcoala la acest potenţial. Aceste două concepţii pot coexista în funcţie de
tradiţia ţării respective și de interesul pentru rezolvarea situaţiei copilului cu nevoi
speciale.
Principiul drepturilor şi şanselor egale stă la baza ideii de „normalizare”.
Normalizarea presupune accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiții de viaţă
apropiate de cele normale şi la modul de viaţă al societăţii în ansămblu. În acest fel şi
societatea are posibilitatea de a cunoaşte şi de a respecta persoanele cu handicap.
Normalizarea inseamnă eliminarea tuturor diferenţelor dintre copiii cu cerinţe
educative speciale şi copiii sănătoşi. Ea stă la baza dezvoltării sistemeelor
pedagogice nediferenţiate, reprezentând primul pas către şcoala pentru toţi (Verza şi
Păun, 1998).
Pornind de la acest concept de egalizare a şanselor, sunt necesăre modificări ale
sistemului legislativ care să asigure :
a) colaborarea strânsă cu familia în cadrul programelor de intervenţie asupra
copiilor cu deficienţe;
b) menținerea copilului cu deficienţă în familie ;
c) abordarea globală a proceselor de educare, recuperare şi inserţie socială.
Şansele egale şi nediscriminarea sunt drepturi sociale stipulate în Constituţiile
multor ţări, deoarece egalitatea socială reprezintă unul dintre Principiile
fundamentale ale democraţiei.
Declparăţia universălă a drepturilor omului conţine elemente esenţiale care
direcţionează modalităţile de cunoaştere și aplicare a acestei legi universitare: toţi ne
naştem liberi și egali.

Principiul asigurării unei educaţii școlare de o calitate similarră cu cea oferită


copiilor de aceeaşi vârstă

Educaţia este în acelaşi timp ştiinţă şi artă. Educaţia că ştiinţă are drept scop
oferirea informăţiilor şi dezvoltarea deprinderilor de învățare la copiii de vârstă
școlară. Educaţia că artă contribuie la formărea şi orientarea copilului considerat o
personalitate în devenire. Această artă joacă un rol esenţial în activitatea cu copilul

52
deficient.
La elaborarea metodelor de predare trebuie să se acorde o atenţie deosebită
deficienţei copilului. Aceste metode vor fi adaptate la capacităţile copilului, dar şi la
parțicularităţile dezvoltării sale. Primul sprijin acordat copilului deficient constă în
inscrierea într-o clasă de copii de aceeaşi vârstă. În această clasă, Unii copii vor
progresă mai rapid, alţii mai lent decât el. În aceste condiții, copilul se incadrează în
colectivitatea care-i oferă condiții pentru a-şi valorifica potenţialul intelectual, pentru
a-și da frâu liber năzuinţelor și aspiraţiilor.
Copilul deficient trebuie să învețe în şcoli obişnuite, alături de copiii sănătoşi. În
aceste condiții, copilul se obişnuieşte cu infirmitatea să şi totodată îi obişnuieşte pe
cei din jur cu aceste probleme. Oricât de dificilă ar fi deplasărea la şcoală, oricât de
ofensătoare ar fi reacţiile copiilor sănătoşi, școlarizarea obişnuită asigură educaţia
școlară de calitate și cea mai bună abordare a relaţiilor sociale. Pentru copiii cu
deficienţe, educaţia în şcoli obişnuite asigură cunoştinţe solide, o vastă cultură,
oferindu-le posibilitatea identificării resurselor de voinţă şi a mijloacelor de sătis-
facere a necesităţilor vieții. O astfel de educaţie, alături de copiii sănătoşi, în
competiţie cu ei, permite valorificarea superioară a potenţialului copilului deficient.
Dacă intelectul copilului cu deficienţă fizică este normal şi dacă el are aptitudini
pentru invăţătură, orice efort făcut pentru continuareea studiilor este salutabil. Există
numeroase exemple de copii cu deficienţe fizice grave care au devenit muncitori,
magistraţi, funcţionari, economişti, medici competenţi etc. (Robănescu, 1983).
Asigurarea educaţiei școlare de o calitate similarră cu cea oferită copiilor
sănătoşi se realizează în unităţi școlare obişnuite în sistemee de integrare. Este vorba
despre clase obişnuite în care sunt școlarizaţi și 2-3 copii cu deficienţe diferite sau
clase de copii cu deficienţe într-o şcoală obişnuită.
Modelul educaţiei integrate prezintă 6 cparăcteristici Principale:
a) pornind de la rezultatele evaluărilor şi reevaluărilor, se stabileşte un program
individual de educaţie pentru fiecare copil cu nevoi speciale;
b) favorizarea relaţiilor dintre copiii cu nevoi speciale şi copiii sănătoşi Prin
organizarea unor activităţi comune în cadrul unităţilor școlare;

53
c) pentru copiii cu nevoi speciale, programa individuală de invăţământ se
elaborează ținând cont de cerințele vieții ulterioare, adică de incadrarea într-o meserie
şi de solicitările vieții în comunitate;
d) aceste programe sunt elaborate de membrii unei echipe mulțidisciplinare, în
strânsă colaborare cu familia ;
e) în timpul anului şcolar, profesorii trebuie să supravegheze modul în care
aceste programe sunt puse în aplicare și răspunsul copilului cu nevoi speciale;
f) educaţia integrată asigură valorificarea întregului potenţial al copilului cu
nevoi speciale (Verza și Păun, 1998).
O tendință actuală este de a integrarea copiilor cu deficienţe în şcoli normale.
Vaniscotte afirmă că, în unele ţări din Europa occidentală acest sisteme a fost preluat
total, cel puţin la nivel legislativ. În majoritatea statelor din Comunitatea Europeană
se tinde spre un sisteme de plasăre temporară a copiilor cu nevoi speciale în şcoli
obişnuite.
Totuşi se menţin structurile speciale, considerând că este necesără o strânsă
legătură între unităţile speciale şi cele obişnuite. Prin investigaţii medicale și
psihopedagogice, se stabileşte în care dintre cele două sistemee copilul se dezvoltă
cel mai bine (Vaniscotte, 1989).
Prin această educaţie integrată, copilul cu nevoi speciale se adaptează la circum-
stanţele normale ale vieții, iar cei din jur invaţă să accepte şi să lucreze cu astfel de
copii. Conform acestui concept, putem afirma că nu există deosebiri între copiii cu
deficienţă și cei sănătoşi, ci există doar situaţii când este nevoie de un invăţământ
special în vertutea unor dificultăţi de învățare.
Într-o clasă obişnuită de elevi, profesorul porneşte de la ideea importanţei
fiecărui elev şi acceptă ritmurile și stilurile diferite de învățare. în acest sens,
problemele pe care le au copiii pot constitui prilej de învățare pentru toţi elevii clasei.
Educaţia integrată se adresează tuturor copiilor şi trebuie să fie cparăcterizată
Prin flexibillitate, efectivitate, eficienţă, diversitate, dinamică, interacţiune şi
cooperare, creativitate, globalitate și interdisciplinaritate.
- Flexibillitatea reprezintă posibilitatea adaptării conţinutului lecţiei la

54
cerinţele şi posibilităţile copiilor. Programa se alege în funcţie de nevoile de
dezvoltare a copiilor, această adaptare permiţându-le trecerea de la copilărie la
viaţa de adult.
- Efectivitatea reprezintă unitatea dintre predare-învățare şi evaluare.
Atunci când se folosesc aceste strategii efective, predarea și invăţarea sunt strâns
legate, iar evaluarea este o componentă a acestui proces (Verza şi Păun, 1998).
- Eficienţa apare atunci când copilul cu deficienţă se adaptează la
program, adaptare apreciată Prin stabilirea unui raport optim între muncă și
rezultatele ei.
- Diversitatea permite mobilizarea unui bagaj mare de metode şi tehnici
care conduc la obţinerea rezultatelor scontate.
- Dinamica presupune accentul pe spontaneitate și improvizaţie. Apare
astfel posibilitatea câştigării unei experienţe noi și stimulatoare pentru copil.
- Interacțiunea și cooperarea stimulează relaţiile sociale dintre copii,
relaţiile dintre copiii cu deficienţe și cei sănătoşi.
- Creativitatea presupune acceptarea ideilor exprimate de copii că soluţii
ale problemelor. Soluţiile nesătisfăcătoare sunt analizate, astfel încât problemele
sunt lămurite fără săncţiuni. În acest fel, copilul gândeşte și înțelege un fenomen și
nu este obligat să-l accepte doar pentru că a fost prezentat de profesor.
- Globalitatea presupune abordarea complexă a copilului și, mai ales, a
personalităţii sale. Tot global trebuie percepuţi și copiii din clasă, dar fără
neglijarea aspectelor parțiculare; deci deficienţele trebuie percepute că aspecte
parțiculare.
- Interdisciplinaritatea strategiilor se referă la faptul că ele permit
descoperirile, problemătizările, colaborările și parțicipările active ale elevilor
(Verza și Păun, 1998).

În țările occidentale, educaţia integrată este considerată că un sisteme cu efecte


pozitive asupra întregului sisteme de invăţământ. În față unui copil cu nevoi speciale,
profesorii trebuie să-şi folosească creativitatea inventând tehnici pedagogice noi.
Ulterior s-a constatât că aceste metode noi sunt foarte bune, astfel că ele au fost
55
aplicate și în clasele cu copii sănătoşi. În concluzie, pornind de la un caz special, se
poate ajunge la metode pedagogice noi (OCDE, 1985).

Principiul asigurării serviciilor şi structurilor de sprijin

Serviciile de sprijin necesăre unui copil cu cerinţe educative speciale depind de


amploarea, intensitatea şi specificul deficienţei fiecărui copil. Există mai multe tipuri
de instituţii ce pot asigura serviciile de sprijin:
a) instituţii de protecţie socială;
b) unităţi școlare;
c) unităţi ce desfăşoară activităţi educative sau de compensăre.
a) Instituţiile de protecţie socială şi de ingrijire specială sunt reprezentate de leagăne,
centre de plasăment familial, centre de primire, cămine-şcoală, cămine-atelier, centre
de recuperare etc.
b) Unităţile școlare speciale cuprind grădiniţe speciale, şcoli generale speciale, şcoli
profesionale speciale, licee speciale şi şcoli postliceale speciale.
c) Unităţile ce desfăşoară activităţi educative sau de compensăre sunt reprezentate de
centre logopedice interșcolare, clase de integrare în şcoli obişnuite, şcolarizarea la
domiciliu, centre de pedagogie curativă, centre de recuperare motorie etc.
Pentru realizarea educaţiei integrate, în țările occidentale sunt prevăzuţi
profesori ițineranţi și/sau de sprijin. Profesorul iținerant identifică precoce copiii cu
probleme, este informăt asupra şcolilor în care aceştia pot fi inscrîși, asigură legătura
cu familia şi sprijină direct activitatea copilului în clasă, conlucrând cu profesorul
obişnuit (Verza, 1990).
Pentru a putea să-şi exercite drepturile, persoanele cu handicap au nevoie de
unele servicii de sprijin, inclusiv de unele instrumente de asistare. Utilizarea acestor
instrumente de asistare conduce la ridicarea nivelului de independenţă în viaţa de zi
cu zi. în acest context, ONU insistă asupra acţiunilor ce trebuie întrePrinse de către
stat pentru a asigura independenţa :
- furnizarea dispozitivelor de asistare, a instrumentelor şi a
echipămentelor aferente;

56
- dezvoltarea, producerea, distribuirea şi service-ul dispozitivelor de
asistare;
- producerea unor dispozitive simple, iefține, folosind materiile prime
disponibile la nivel local;
- implicarea persoanelor cu handicap în producerea acestor instrumente în
cadrul atelierelor protejate;
- asigurarea accesului persoanelor cu handicap la toate instrumentele de
asistenţă, Prin oferirea lor gratuită sau la un preţ mic;
- instrumentele de asistare, mai ales cele destinate tinerilor, trebuie să fie
adecvate vârstei și să aibă un deșign corespunzător;
- persoanele cu handicap sever și/sau mulțiplu vor beneficia de programe
de asistenţă personală, ceea ce va conduce la ridicarea nivelului de participare la viaţa
comunitară (ONU, 1993).
În cadrul suportului social, important este suportul instrumental şi psihoafectiv
asigurat copilului incă de la vârste mici. Suportul instrumental presupune asigurarea
protezelor, a ortezelor, a unui cărucior atunci când persoana are nevoie. Suportul
psihoafectiv permite schimbarea stării de spirit, a atitudinii faţă de colectivitate,
lărgeşte baza de inţelegere şi de acceptare a situaţiei. Copilul trebuie să se
obişnuiască cu aceste dispozitive ajutătoare, mai ales din punct de vedere mental.
Copilul trebuie să accepte faptul că acest dispozitiv inlocuieşte un segment de
membru și că urmează să îl poarte toată viaţa. Începuturile sunt dificile, mai ales
pentru fete, deoarece aceste dispozitive necesită uneori adaptări și ajustări.
În categoria serviciilor de sprijin pentru copii intră și asigurarea unor alocaţii
familiale, în situaţia în care :
- copilul necesită ingrijiri din partea unei alte persoane;
- copilul necesită instrumente speciale de asistare.

În Franţa, incepând din anul 1991, există trei categorii de alocaţii:


- o primă câtegorie pentru copiii care au nevoie de un ajutor zilnic temporar din
partea unei terţe persoane ;
- categoria a două cuprinde copiii care necesită un ajutor constant din partea unei
57
terţe persoane;
- categoria a treia cuprinde copiii afectați de o incapacitate foarte gravă şi care
au nevoie de ingrijire continuă şi de suport tehnic performănt (Triomphe, 1994).
În Anglia, copiii cu deficienţe fizice primesc o alocaţie specială, numită mobility
allowance, alocaţie de mobilitate în cazul în care nu pot merge.
Pentru adultul cu handicap, reţeaua socială şi, mai ales, cea de suport social sunt
esenţiale. Reţeaua socială cuprinde relaţiile existente între un grup definit de indivizi
dintr-un sisteme social. Legăturile sunt analizate din perspectiva existenţei unui
individ considerat că „punct de ancorare a reţelei”. în cazul nostru, punctul de
ancorare a reţelei este reprezentat de adultul cu deficienţă fizică. Se distinge o reţea
primară, formătă din persoanele cu care există legături indirecte, Prin intermediul
reţelei primare. În cadrul reţelei terţiare apar legături între membrii reţelei secundare
(Lăzărescu, 1994).
Reţeaua de suport social se referă doar la o parte a reţelei sociale primare, adică
la persoanele cu care individul întreţine relaţii apropiate.
Că și la copil, reţeaua de suport social indeplineşte un rol instrumental şi unul
psihoafectiv. Rolul instrumental constă în sprijinirea persoanei deficiențe în rezolva-
rea unor probleme concrete, practice din viaţa de zi cu zi (locuinţa, profesia etc.).
Rolul psihoafectiv este legat de prezenţa unui confident, de posibilităţile de
comunicare intimă, de prezenţa increderii în alte persoane (Lăzărescu, 1994).
În general, o reţea de suport social puternică este protectivă, pe când una slabă
sau absentă vulnerabilizează persoana la de acţiunea unor evenimente de viaţă
stresănte.
În cadrul acestor structuri de sprijin, statul are obligaţia de a asigura asistenţa în
domeniul veniturilor şi protecţia socială. Atunci când aceste persoane și-au pierdut
total sau parţial veniturile, ele sunt ajutate de stat prin acordarea unor alocaţii. În
țările occidentale există sistemee de protecţie socială bine puse la punct. Aceste
sistemee trebuie să includă Printre beneficiari și categoria persoanelor cu handicap.
Totuşi este necesără includerea unor măsuri stimulative, în vederea refacerii
capacității de muncă. Sprijinul financiar este menţinut pe perioada de incapacitate,

58
dar apoi este redus, pe măsură ce persoana işi recapătă capacitatea de muncă. Astfel,
fel, persoanele sunt obligate să-şi caute un loc de muncă pentru a-şi câştiga existenţa.
Sistemeul legislativ trebuie să ajute persoanele cu deficienţe în găsirea unui loc
de muncă. În unele ţări este legiferată obligativitatea angajării unui număr de
persoane cu handicap, în funcţie de numărul total de angajaţi. Dacă nu se respectă
această obligaţie, întrePrinderile plătesc anumite sume de bani către fondurile de
ajutor destinate persoanelor cu handicap (Pinet, 1990).

Principiul cooperării și parteneriatului

Aplicarea Principiului de cooperare presupune în primul rând cooperarea


internaţională în legătură cu politicile de egalizare a şanselor pentru persoanele cu
handicap. În cadrul Organizaţiei Naţiunilor Unite, statele parțicipă la dezvoltarea
politicilor adresăte persoanelor cu handicap. Se impun strategii de incurajare şi
sprijinire a schimbului de experienţă dintre specialiştii și organizaţiile care se ocupă
de aceste probleme.
Cooperarea tehnică și economică permite luarea unor măsuri pentru
imbunătăţirea condiţiilor de viaţă a persoanelor cu handicap. Aspectele prioritare ale
colaborării tehnice și economice includ:
- dezvoltarea abilităţilor şi potenţialului persoanelor cu handicap, precum şi
dezvoltarea locurilor de muncă pentru aceste persoane;
- dezvoltarea şi răspândirea tehnologiilor legate de incapacitate.
Principiul cooperării și parteneriatului cuprinde doi termeni, care, prin sensurile
lor, se completează reciproc.
Cooperarea, după Neculau, asigură o relaţie deschisă şi onestă între parteneri,
stimulează legăturile din cadrul unui grup, dezvoltă atitudini și comportamente bazate
pe incredere, face că forţa şi realizarea comună să devină obiective ale grupului de
specialişti.
Cooperarea facilitează apariţia şi reliefarea sincerităţii, evidenţierea unor interese
de grup, atitudini și concepţii similarre, manifestarea increderii și receptivităţii faţă de
sugestiile și cerinţele celorlalţi.

59
Cooperarea se concretizează prin:
- comunicarea informăţiilor;
- cunoaşterea reciprocă a disponibilităţilor afective și a raporturilor
interpersonale ;
- capacitatea de a spori valoarea şi efortul celuilalt;
- respectul pentru normele de comportament civic;
- disponibilităţi pentru schimbare, care presupun evoluţie, dezvoltare şi creştere.
Parteneriatul asigură condiții optime de concretizare a schimburilor de opinii, de
stabilire a unor pparămetri operaţionali, de evaluare şi valorizare a rezultatelor, de
indeplinire a ţelurilor propuse spre beneficiul ambelor părţi.
Parteneriatul se infiinţează Prin cooperare spontană, având la bază dorința parte-
nerilor de a găsi răspunsuri la unele probleme mai dificile, de a se sprijini pe
experienţa și valoarea celuilalt, pe realizările și competenţele sale, pe existenţa unor
criterii obiective unanim acceptate.
Principiile care guvernează parteneriatul sunt:
- Principiul inființării și lichidării Prin consens a parteneriatului;
- Principiul egalităţii în drepturi și obligaţii;
- Principiul consensului asupra deciziilor luate ;
- Principiul răspunderii solidare asupra actelor de decizie;
- Principiul recompensării proporţionale cu contribuţia la realizarea
obiectivelor propuse.
Parteneriatul reprezintă concretizarea acţiUnii de cooperare având că puncte de
referinţă următoarele aspecte:
- stabilirea ţelului pentru care ambele părţi acţionează;
- intercondiţionarea sistemului de mijloace și metode care să favorizeze
realizarea obiectivelor propuse;
- stabilirea criteriilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor obţinute în
procesul de cooperare;
- cunoaşterea şi acordarea increderii reciproce între parteneri;
- recunoaşterea onestă și deschisă a valorii, autorităţii și pregătirii
60
celuilalt.
În cadrul educaţiei speciale, cooperarea şi parteneriatul vizează două aspecte:
- legătura dintre specialiştii domeniului cu autorităţile locale şi alte
instituţii;
- legătura dintre specialiştii din şcoli speciale şi cei din şcoli generale.
1) Principiul cooperării și parteneriatului în educaţia specială presupune o
strânsă legătură între specialiştii din domeniu şi autorităţile locale, instituţiile care se
ocupă de copiii cu deficienţe, asociaţiile de profil ale părinţilor. Aceste legături
strânse pot fi materializate Prin conferinţe, seminarii, analize de caz, lecţii deschise,
prezentarea de materiale ajutătoare etc.
2) Specialiştii din cadrul şcolilor speciale se pot angaja în şcolile obişnuite în trei
tipuri de activităţi: predare, sprijin pentru alţi copii cu probleme și monitorizarea
cooperării.
Predarea poate fi asigurată atât pentru copiii care provin de la şcoala specială,
cât și pentru cei din şcoala generală. Uneori se pot organiza schimburi de experienţă
Prin deplasărea întregii clase de la şcoala specială la şcoala obişnuită. În acest fel, se
desfăşoară acţiuni complexe, la care copiii cu deficienţe parțicipă alături de cei
sănătoşi.
În momentul în care un elev de la şcoala specială este orientat către o şcoală
obişnuită, profesorul poate fi implicât în unele activităţi didactice atât în mod direct,
cât şi în colaborare.
Sprijinul este acordat și altor elevi din clasă în care invaţă un elev cu deficienţă.
Este vorba despre copii aparent sănătoşi, care intâmpină dificultăţi de învățare.
Numărul acestor copii este destul de mare în şcolile obişnuite, astfel că experienţa
specială a acestui profesor poate fi utilă.
Cadrele de la şcoala generală primesc sprijin în momentul în care apare în clasă
un elev cu nevoi speciale. Frecvent, şcolile refuză să accepte un astfel de elev,
deoarece profesorii se tem că nu se vor putea adapta la situaţia copilului. Într-un astfel
de caz, cooperarea dintre profesorii de la şcoala obişnuită și cei de la şcoala specială

61
facilitează rezolvarea problemelor. Specialiştii din şcolile speciale pot oferi o paletă
largă de informații cu privire la specificul bolii fiecărui copil, la măsurile ce trebuie
luate în anumite situaţii, la specificul predării-invăţării la copiii cu cerinţe educative
speciale.
Monitorizarea este văzută că o modalitate de supraveghere a modului în care
obiectivele propuse sunt indeplinite, a modului în care specialiştii din cele două şcoli
se implică în rezolvarea problemelor, precum și a modului în care conducerile celor
două unităţi școlare se implică în procesul de integrare a copiilor cu handicap.
În cadrul acestui program de integrare, profesorii au datoria de a adapta
conţinutul lecției și metoda de lucru la posibilităţile tuturor copiilor din clasă. De
asemenea, profesorii joacă un rol esenţial în adaptarea comportamentului elevilor din
şcoli speciale şi şcoli generale, adaptare necesără activităţilor în comun, adică
realizării unui „grup de lucru”.
„Grupul de lucru” este organizat ținând cont de câteva aspecte esenţiale:
- inlăturarea barierelor în sensul apariţiei unor atitudini de inţelegere şi de
evitare a conflictelor;
- stabilirea unui sisteme de valori care să stea la baza cooperării dintre elevi și
care să favorizeze supleţea, spontaneitatea şi inţelegerea;
- elaborarea unor studii cu obţinerea unor rezultate ce pot fi aplicate la copiii
deficienţi, dar de care pot beneficia în egală măsură şi copiii sănătoşi.
Cooperarea și parteneriatul trebuie să conducă la reliefarea următoarelor
finalităţi:
- receptivitate bipolară a ideilor şi sugestiilor;
- contactele și dialogurile să constituie puntea de legătură dintre parteneri;
- toleranţa şi acceptarea diversităţii opiniilor;
- cultivarea răspunderii personale pentru acţiunile organizate.
În cadrul acestui principiu al parteneriatului trebuie să cuprindem și
prevederile Ordonanţei de Urgenţă nr. 102 din iunie 1999. Capitolul VIII al acestei
ordonanţe abordează problemă parteneriatului cu organizaţiile neguvemamentale
ale persoanelor cu handicap sau care au că obiect de activitate protecţia specială a
62
persoanelor cu handicap. În această ordonanţă se fac următoarele specificări:
- în activitatea de protecţie specială a persoanelor cu handicap,
Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap întreţine relaţii de dialog și
parteneriat cu organizaţiile neguvernamentale.
- la nivel naţional, se constituie Consiliul Naţional Consultativ de Dialog
Social pentru Problemele Persoanelor cu Handicap, în componenţa căruia intră
reprezentanţi ai Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap, ai
organizaţiilor neguvernamentale care se ocupă de problemele persoanelor cu
handicap, ai ministerelor, ai administraţiei publice centrale, ai unor organizaţii
patronale, profesionale sau de caritate. Acest consiliu naţional are rolul de a
elabora strategia naţională de protecţie specială şi de integrare socială a
persoanelor cu handicap, are rol consultativ asupra proiectelor de acte normative și
a politicii guvernamentale legate de problemele persoanelor cu handicap
(Monitorul Oficial, 1999).

1.6. Obiectivele asistenţei copiilor cu nevoi speciale

Obiectivele desemnează orice schimbare sau modificare calitativă cu caracter


general sau parțicular, global sau unilateral, proiectată și urmărită a fi obţinută în
cadrul activităţii depuse (Neculau și Cozma, 1995).
Obiectivele, spune I. Grigoraş, trebuie diferenţiate de scop, ele fiind concretizări
și detalieri ale acestuia, relativ observabile sau controlabile, pe când scopul are un rol
integrator al obiectivelor, axat pe tipuri comportamentale (Neculau şi Cozma, 1995).
D. Potolea face o ierarhizare pe trei niveluri a obiectivelor educaţionale
reprezentate de obiective generale, obiective de generalitate medie şi obiective
operaţionale. În cadrul obiectivelor generale sunt incluse finalităţile educaţionale de
maximă generalitate, obiectivele de generalitate medie sunt obiective pe cicluri și
profiluri educative specifice, pe când cele operaţionale presupun comportamente
observabile și măsurabile (Neculau şi Cozma, 1995).
Obiectivele generale
Acestea au o semnificaţie orientativă pentru obiectivele medii și operaţionale şi

63
o semnificaţie integrativă pentru cele operaţionale.
Pentru stabilirea obiectivelor generale ale asistenţei copiilor cu nevoi speciale,
vom porni de la clasificarea lui Bloom, care propune orientarea spre trei domenii:
cognitiv, afectiv şi psihomotor.
În cadrul obiectivelor cognitive, Bloom propune o ierarhie pe 6 clase,
reprezentate de cunoaştere, inţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare, după cum
urmează:
a) Cunoaşterea posibilităţilor reale ale copiilor cu deficienţe fizice se face
cu ajutorul unor teste de tip screening și evaluare. Aceste teste sunt aplicate incepând
de la vârste foarte mici, asigurându-se astfel depistarea şi diagnosticul precoce al
copiilor cu probleme, deci cunoaşterea lor. Testele standardizate apreciate în ţpară
noastră permit aprecierea dezvoltării neuropsihice și a bagajului de cunoştinţe al
copilului Prin examinarea celor 4 comportamente: motor, cognitiv, verbal şi social-
afectiv.
b) Înţelegerea fenomenelor se apreciază Prin modul în care ele sunt puse în
practică. În timpul testărilor de tip screening se urmăreşte modul în care copilul
răspunde la întrebări sau rezolvă problemele propuse.
c) Punerea în practică a unor cunoştinţe are loc după invăţarea lor. Astfel, în
timpul testării, vom urmări modul în care copilul trece de la noţiunile parțiculare la
cele generale, modul în care sunt asămblate elementele componente ale unei acţiuni
pentru a se ajunge la o acţiune bine definită. Pe baza rezultatelor obţinute, se trece la
aplicarea unor metode şi tehnici care asigură stimularea dezvoltării la vârste mici,
Prin organizarea unui mediu stimulativ, Prin realizarea unor situaţii noi, Prin
stimularea simţurilor (Mănescu, 1986).
Activităţile copiilor trebuie orientate în aşa fel, încât să se treacă de la
manipularea jucăriilor la planul simbolisticii ludice și estetice, cu asigurarea relaţiilor
dintre copii, respectiv dintre copii și adulţi.
d) Analiza se realizează la sfârşitul unei etape, pentru a observa modul în care
au fost indeplinite obiectivele propuse şi progresele realizate.
e) Sinteza are că punct de plecare imbinarea elementelor componente din

64
cadrul mai multor etape, obținându-se astfel ansămblul achiziţiilor copilului. Sinteza
se face la sfârşitul perioadei de preșcolar, pentru a aprecia achiziţiile în ansămblu şi
pentru stabilirea obiectivelor perioadei școlare.
f) Evaluarea permite formărea unor judecăţi asupra eficienţei metodelor
folosite în fiecare etapă. Astfel, se poate realiza o evaluare a eficienţei programului
din grădiniţă Prin testare la 4 ani și apoi la 6 ani. Stimularea va permite copilului
rezolvarea unui număr tot mai mare de itemi, deci obţinerea unor rezultate pozitive.
Uneori evaluarea scoate în evidență o stagnare sau chiar un regres, deci este necesără
schimbarea metodei de activitate.
Dintre obiectivele afective urmărim receptarea, reacţia, valorizarea, organizarea
iar apoi cunoaşterea posibilităţilor proprii. Pentru copilul cu deficienţe fizice, aceste
obiective afective joacă un rol esenţial în dezvoltarea personalităţii și în acceptarea
handicapului.
Într-o primă etapă, se produce receptarea materialului informătiv căruia copilul
îi acordă atenţie. În asimilarea material, un rol important le revine părinţilor, care au
anumite reacţii legate de naşterea unui copil cu o deficienţă. Datorită acestui
„material informătiv”, copilul percepe repede reacţiile lor și înțelege că este diferit.
Urmează faza de reacţie la stimuli. Reacţia copilului depinde de atitudinea părinţilor,
deoarece copilul este oglinda părinţilor : echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, autoritari
sau inconsecvenţi.
În faza de valorizare, copilul își dezvoltă un sisteme de apreciere pe baza căruia
işi va organiza comportamentul. Din păcâte, atunci când copilul este respins,
dispreţuit, valorizarea se indreaptă spre modele negative, cu organizarea unui
comportament antisocial.
În final, se ajunge la cunoaşterea propriilor posibilităţi, element esenţial pentru
ținerii cu deficienţe fizice. În funcţie de aceste posibilităţi, mai ales motrice, ei se vor
orienta către o anumită meserie şi își vor stabili unele idealuri pentru viitor.
Pentru domeniul psihomotor se foloseşte criteriul relativei dificultăţi sau gradul
de stăpânire a unei dePrinderi motrice. Corpul este un mijloc de relaţie cu sine, cu
alte obiecte și cu mediul inconjurător.

65
Relaţia cu sine cuprinde în special coordonarea posturală, bazată pe reflexe,
având trei componente esențiale spaţială, ritmică și energetică.
Relaţia cu alte persoane este esenţială, deoarece Eul corporal este perceput doar
în funcţie de un partener privilegiat, care asigură un cadru protector. Acest partener
privilegiat este mama, care, prin contactul tegumentelor, surâs, mimică, voce va
asigura dezvoltarea Eului corporal al copilului (Albu și Albu, 1999).
Relaţia cu mediul inconjurător se realizează tot prin intermediul mamei, care îi
oferă copilului posibilitatea studierii obiectelor şi apoi a mediului exterior. Modul de |
studiu al obiectelor şi de exprimare al copilului este jocul.
În toate aceste relaţii, actul motrice și dePrinderile motrice joacă un rol esenţial.

Obiectivele de generalitate medie


Acestea sunt reprezentate de autoservire, comunicare verbală și scrisă,
socializare și deprinderi de muncă fizică.
Deprinderile de autoservire sunt reprezentate de asigurarea mobilităţii, care
permite efectuarea igienei individuale, prepparărea hranei, alimentaţia, deci
contribuie la o viaţă independențaă.
Insuşirea mijloacelor de comunicare verbală și scrisă permite asigurarea
relaţiilor cu persoanele din anturaj (Verza, 1990).
Socializarea presupune achiziţia unor cunoştinţe despre sine și despre mediul
inconjurător, invăţarea unor norme de conduită socială, ceea ce permite integrarea în
colectivitate.
DpPrinderile de muncă fizică presupun invăţarea stereotipului dinamic necesăr
în orice activitate profesională. Această învățare este foarte importantă pentru activi-
tăţile care presupun unele abilităţi fizice și, mai ales, pentru persoanele cu deficienţe
fizice (Verza, 1990).

Obiectivele operaţionale
Acestea indică ceea ce vor fi capabilee persoanele cu handicap să facă, să aplice,
să rezolve, să construiască, să analizeze, să decidă și să urmărească practic.
De Landsheere considera că există 5 indicatori care stau la baza elaborării

66
obiectivelor operaţionale:
1. Cine va produce comportamentul dorit?
2. Ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins?
3. Care este rezultatul final al acestui comportament?
4. În ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul?
5. Care sunt criteriile care ne permit să apreciem că s-a ajuns la
performănţele dorite ?
În cadrul obiectivelor de generalitate medie au fost concepute obiectivele
operaţionale. Astfel, în ceea ce priveşte autoservirea, copilul cu deficienţe fizice va
trebui să învețe:
- să mânuiască corect tacâmurile și să mănânce singur;
- să toarne lichide și să se autoservească singur;
- să se spele pe mâini, pe corp, pe dinţii, să se bărbierească (băieţii), să-şi asigure
igiena intimă;
- să-şi spele hainele și să se imbrace singur;
- să reuşească să se deplaseze în afără casei pentru a-şi face cumpărăturile și a
ajunge la locul de muncă (Verza, 1990).
Problemele de comunicare verbală și scrisă apar la copiii cu afecţiuni
neurologice, care trebuie să învețe:
- să relateze un eveniment în termeni inteligibili;
- să folosească unele mijloace tehnice de comunicare, cum ar fi
calculatorul sau maşina de scris;
- să scrie lizibil un text.
în cadrul obiectivului socializare se urmăresc:
- să facă cumpărături în magazine;
- să coopereze cu cei din jur, reuşind să stabilească relaţii cu persoane
necunoscute;
- să se descurce pe stradă şi să reuşească să ceară informații în locuri străine;
- să se integreze în grupul de joacă, reuşind să-şi facă prieteni Printre colegii din
aceste grupe sau Printre copiii din vecinătate.

67
Ultimul obiectiv este cel de formăre a dePrinderilor de muncă fizică. Această
presupune:
- folosirea unor unelte şi desfăşurarea unor activităţi ce nu cer abilităţi manuale
fine;
- tânărul invaţă să taie cu fierăstrăul, execută repparăţii folosind cleiul, pasta de
lipit etc. ;
- fetele invaţă să manevreze maşina de tricotat, să croiască și să confecţioneze
diferite piese de imbrăcăminte, folosind maşina electrică de cusut, să impletească și
să croşeteze etc.;
- o altă activitate profesională desfăşurată de ținerii cu deficienţe fizice este
munca agricolă. Ei trebuie să poată executa munci de plivire a legumelor, de recoltare
a legumelor și fructelor, de săpare şi rărire a legumelor, de plantare şi ingrijire a
florilor.
După cum se observă, prin aceste obiective operaţionale se urmăreşte insuşirea
unor structuri senzorio-motorii practice. Odată învățate aceste structuri, vor permite
restrângerea sau chiar eliminarea dependenţei sociale şi economice a tinerilor cu
deficienţe fizice.
Pentru rezolvarea problemelor persoanelor cu handicap, va trebui să ţinem
seama de cele 10 comandamente ale existenţei integrate ale persoanei cu handicap
propuse de Helander:
- viaţă familială, cu un cămin şi copii;
- locuinţă;
- alimentaţie;
- instruire;
- educaţie şi formăre profesională;
- petrecerea timpului liber;
- servicii publice (de exemplu, utilizarea mijloacelor de transport în comun);
- dreptul de asociere;
- situaţia economică (compensărea pierderilor de venit din cauza incapacității);
- activităţi politice - exercitarea dreptului de vot (Popescu, 1986).

68
În rezoluţiile ONU privind drepturile persoanelor cu handicap, se urmăresc
câteva aspecte:
- persoana cu handicap trebuie să beneficieze de aceleaşi drepturi că celelalte
fiinţe umane;
- are dreptul la ingrijiri medicale, la instruire, formăre şi readaptare, mijloace
Prin care el își va putea dezvolta la maxim capacităţile ;
- are dreptul la securitate economică și la un nivel decent de viaţă;
- trebuie să trăiască în sânul familiei sale sau într-un cămin şi să parțicipe la
diferite forme ale vieții comunitare;
- trebuie să beneficieze de protecţia persoanei și a bunurilor sale, eventual Prin
tutelă calificâtă;
- trebuie să fie protejat impotriva exploatării, a abuzurilor sau a tratamentelor
degradante (ONU, 1993).
Egalizarea şanselor este o recomandăre specială, inclusă de ONU în cadrul
Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu handicap. În cadrul acestui
program, măsurile luate trebuie să cuprindă următoarele aspecte:
- mediul fizic;
- educaţia;
- munca şi angajarea în muncă;
- asistenţa în domeniul veniturilor şi protecţia socială;
- viaţa de familie şi integritatea personală;
- ingrijirea medicală și reabilitarea;
- servicii de sprijin;
- religia;
- recreerea, sporturile și cultura;
- creşterea gradului de conştientizare Prin informăţie;
- legislaţie;
- implicare guvernamentală (ONU, 1993).
În paginile următoare ale cărţii vom discuta pe larg fiecare aspect, cu măsurile ce
se recomandă a fi luate.
69
CAPITOLUL ÎI. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN INVĂŢĂMÂNTUL
SPECIAL

2.1.Conţinutul informăţional detaliat

Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă psihopedagogică care


se ocupă de persoanele cu cerinţe speciale, de studiul parțicularităţiilor psihice, de
instruirea şi educarea lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile
corectiv-recuperative pentru valorificare potenţialului uman existent și formărea
personalităţii acestora sub toate aspectele, în vederea integrării socioprofesionale.
În ultimii ani, tendința a fost de a se inlocui noţiunea de handicapat cu cea de
copil cu nevoi sau cerinţe speciale.
În anul 1952 Organizaţia Mondială a Sănătăţii, include în categoria
deficienţilor „orice copil care, într-un interval apreciabil de timp se găseşte în
imposibilitatea, că urmare a stării sale fizice, să parțicipe plenar la activităţile de
vârsta să din domeniul social, educativ sau de orientare profesională”.
Deficienţa se defineşte că orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcţiei
psihice, fiziologice sau anatomice.
Incapacitatea reprezintă restrângerea sau lipsă desfăşurării unei activităţi,
cauzată de o deficienţă.
Handicapul reprezintă limitarea sau impiedicarea unei persoane de a-și
asuma un rolul social, în urma unei boli organice, a unea deficienţe fizice,
intelectuale sau senzoriale.
Cel mai eficient şi mai operativ criteriu de clasificare a tipului de deficienţe
este criteriul structurilor morfofuncţionale lezate, conform căruia se disting:

70
a) Deficienţe senzoriale:
 deficienţe de vedere;
 deficienţe de auz;
 deficienţe de limbaj și comunicare.
b) Deficienţe neuromotorii:
 că urmare a lezării sistemului nervos central (paralezii, hemiplegii etc.);
 cauzate de lezrea organelor efectoare (malformăţii, anchiloze, amputări etc.).
c) Deficienţe mintale (oligofrenia);
d) Deficienţe de comportament;
e) Deficienţe asociate (multiple) – combinare a mai multor tipuri de deficienţe.
Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii deficientului impune
necesitătea restructurării integrativ - unitare în acest proces a factorilor biologic,
fizic, biochimic, psihologic şi moral. De aceea, în organizarea şi planificarea
procesului compensător se vor respecta următoarele Principii:
1. Principiul integrării și ierarhizării;
2. Principiul individualizării;
3. Principiul unităţii și sistemeatizării;
4. Principiul intuiţiei;
5. Principiul gradării sarcinii;
6. Principiul continuităţii;
7. Principiul normalizării.
Noua concepţie a educaţiei psihomotorii și a reeducării Prin mişcare vizează
întreagă personalitate a copilului, deoarece urmăreşte asocierea permanentă a
acţiUnii și cunoaşterii, de aceea educaţia psihomotorie sau psihoneuromusculară
trebuie să se adreseze, în acelaşi timp atât muschilor şi sistemului nervos, cât şi
inteligenţei.
Psihomotricitatea este o funcţie complexă, ce integrează şi conjugă
elementele motorii și psihice, care determină reglarea comportamentului individual,
incluzând participarea diferitelor procese şi funcții psihice, asigurându-se
71
executarea adecvată a actelor şi acţiunilor motrice de răspuns la diferite situaţii-
stimul.
Motricitatea, că substructură funcţională a psihomotricităţii, este denumirea
globală a reacţiilor musculare Prin care se realizează mişcarea corpului sau a
diferitelor sale segmente. S-a constatât că intârzierile în dezvoltare sau diferite
perturbări funcţionale ale mişcării corpului (sau coordonării lui) şi a componentelor
sale vizează calitatea mişcării cerută de o anumită sărcină sau situaţie-stimul.
Acestă calitate mai mult sau mai puţin perturbată a mişcărilor şi, mai ales, a unor
gesturi, este determinătă de felul în care sunt receptate şi interpretate informăţile,
precum și de calitatea actului de răspuns, care este influenţat nu numai de factori
motrici, ci și de factori cognitivi, afectivi, motivaţionali sau volitivi.
Nu există deci motricitate că act în sine, ci psihomotricitate, funcţie
complexă, în care elementele de mişcare corelează cu gândirea, limbajul,
afectivitatea şi comportamentul social, dezvoltarea ei normală fiind coordonată de
toţi factorii biopsihosociali.
Din punct de vedere didactic se distinge o motricitate grosieră generală,
executată cu muschii mari ai corpului, care cparăcterizează capacitatea copilului de
a se ridica (în picioare, în sezut etc.), de a merge, de a se căţăra, de a lovi, de a
prinde etc. , și o motricitate fină, ce implică, de obicei, muschii mici, cu mişcări
speciale, cum ar fi manipularea diferitelor obiecte, utilizarea diferitelor jucării etc.
Scopurile recuperării psihomotorii sunt:
 maximalizarea funcţiilor şi a abilităţilor până la aducerea lor la nivelul sau
cât mai aproape de nivelul corespunzător vârstei copilului;
 promovarea independenţei de mişcare şi acţiune;

 asistarea copilului și ajutorarea lui pentru facilitarea şi insuşirea mişcărilor


de bază;
 asigurarea mediului și a echipămentului adecvat;
 educarea și sprijinirea părinţilor şi a personalului didactic în vederea
cunoașterii și și a participării active la procesul de recuperare, Prin

72
mişcare şi exerciţii fizice;
 investigarea şi evaluarea permanentă a posibilităţilor de mişcare;
 aplicarea unor exerciţii tehnice și metode adecvate stadiului și scopului
urmărit în perspectivă;
 planificarea acţiunilor, a etapelor, a mijloacelor şi a evaluărilor.
Una dintre principalele schimbări care cparăcterizează procesul didactic al
copilului cu nevoi speciale este tendința actuală de a inlocui intervenţa realizată în
cadrul instituţional inchis în cea realizată prin intermediul familiei și prin forme
instituţionale deschise sau semideschise, această fiind o practică a principiului
normalizării.
Normalizarea inseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale
(cu deficienţe) la moduri și condiții de existenţă cotidiană cât mai apropiate posibil
de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii cărora îi aparţin. Pe de
altă parte, normalizarea inseamnă că societăţii i se oferă ocazia de a cunoaşte şi a
respecta persoanele cu deficienţe în cadrul vieții de zi cu zi și de a reduce temerile
și miturile care au determinăt altădată societatea să le marginalizeze.
Deficienţii fizic, spre deosebire de deficienţii mintali, ale căror posibilităţi de
acumulare sunt foarte scăzute, prezintă dificultăţi în procesul de adaptare și de
formăre a lor din cauza alterării căilor de acces și de exersăre şi, mai puţin, din
cauza posibilităţilor de acumulare.
Copiii cu deficienţe fizice au nevoie, în virtutea diferințelor pe care le
prezintă, de un tratament pedagogic special, diferit de cel aplicât copilului fără
probleme, care în sistemeul nostru de invăţământ, se realizează în cadrul şcolilor
speciale.
Ne vom ocupă în cele ce urmează de deficienţii senzoriali, respectiv de
nevăzători și deficienţi de auz, şcolarizaţi îninstituțiile speciale pentru nevăzători și
deficienţi de auz, precum şi de deficienţii cu debilitate mintală.
În cadrul acestor şcoli se urmăreşte educarea copiilor cu nevoi speciale
pentru a se integra în societate. Integrarea lor trebuie privită atăt din punct de
vedere profesional, economic, adică având în vedere insuşirea unei meserii cu
73
ajutorul căreia să producă şi să-şi câştige existenţa cît și din punct de vedere
cultural, adică pentru insuşirea mijloacelor de a ajunge la cultură, a asigurării căilor
de acces la această, precum și al integrarării individuală, traduse prin adaptarea
personalităţii la condiţiile speciale de viaţă determinăte de prezenţa deficienţei.

CAPITOLUL III. RELAȚIA DINTRE EDUCAŢIA FIZICĂ ȘI SPORTUL


ADAPTAT

Relația dintre educaţia fizică și sportul adaptat, că bază a activităţilor motrice


formătive.
Educaţia fizică și sportul adaptat încearcă să facă față unei mari provocări, şi
anume, să sprijine subiecţii deficienţi în a căpăta dePrinderi care să îi facă
independenţi, autonomi.
Acest lucru se poate realiza dacă respectăm trei aspecte importante:
conturarea unei strategii adecvate;
 crearea unor situaţii de învățare stimulative;
utilizarea unei abordări de instruire specifice și a unor modele ce facilitează
(re)invăţarea.
Prin inţelegerea variabilelor care pot influenţa adaptarea complexă (dezvoltare,
învățare, corectare, reeducare), specialistul îi poate corecta metodologia de lucru
pentru că interacțiunea cu subiecţii deficienţi să fie reușită.
Câmpul de acţiune în zona persoanelor cu nevoi speciale se situează între
studierea stării de normalitate și a stării patologice, parcurgând un traseu complex,
care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea și
orientarea școlară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei
ulterioare a persoanei aflate în dificultate.
Parte integrantă a activităţilor motrice formătive, educaţia fizică și sportul

74
adaptat au impus în ultimii ani o filosofie distinctă, un cadru instituţional, un
ansămblu de competenţe clar precizate, care au că finalitate crearea unui sisteme de
valori cu semnificaţie pentru individ şi pentru societate, capabile să pună într-o nouă
lumină persoana deficientă.
Completând pe un alt plan activitatea kinetoterapeutică, ce asigură recuperarea
funcţiilor deficitare și dobândirea independenţei funcţionale, educaţia fizică și sportul
adaptat plasează subiectul în ipostaza de ființă socială, capabilă să exercite un rol
activ în formărea și dezvoltarea să.
Utilizarea educaţiei fizice și sportului în stimularea motivaţiei interne, care
susţine procesul de vindecare – recuperare, reprezintă o cale firească de dezvoltare
ulterioară a individului.
Orientarea activităţii spre subiect că persoană, şi nu că persoană deficientă
asigură posibilitatea de integrare în diverse medii sociale, în care ele pot presta
activităţi. Intervenţia kinetoterapeutică devine eficientă pentru subiecţi numai în
măsura în care este completată, în pparălel sau succesiv, cu angajarea în activităţi
educaţionale, recreative și sportive. A recupera inseamnă a redobândi capacitatea
funcţională, dar existenţa nu are doar o semnificaţie biologică, ci, mai ales, o
dimensiune calitativă. În această idee, activităţile fizice adaptate reprezintă un reper
important și în organizarea timpului liber al subiecţilor, având beneficii importante în
sfera afectiv-motivaţională.
Incepând cu anii 1980, organismele comunitare europene au iniţiat o serie de
proiecte legislative și programe adresăte persoanelor cu dizabilităţi, proiecte care au
urmărit indeplinirea următoarelor obiective:
integrarea socială la nivel comunitar (1983);
 pregătirea vocaţională a subiecţilor cu dizabilităţi (1988-1989);
 includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea funcţională, integrarea
educaţională şi activităţile de timp liber pentru deficient (1993-1996);
drepturi egale și oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia integrată, recreerea şi
sportul(1996);

75
capacitarea subiecţilor cu comportamente valorizate la toate nivelurile
societăţii(1997).
În cadrul Noii Strategii Comunitare privind persoanele cu dizabilităţi,
programele prioritare vor viza ariile educaţionale pe baza respectării opţiunilor
personale şi includerea educaţiei fizice că drept recunoscut al persoanelor cu
dizabilităţi, pentru că principiul nondiscriminării să funcţioneze şi în această zonă.
Educaţia fizică se constituie că o necesităte pentru toţi indivizii societăţii și, în
special, pentru cei cu nevoi speciale.
Astfel, apare educaţia fizică specială sau adaptată, care este o ramură a educaţiei
fizice îi urmăreşte recuperarea și integrarea socială Prin promovarea programelor
adaptate diferitelor tipuri de deficienţe.
Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:
 Programe adaptate care implică modificare a activităţilor fizice tradiţionale,
astfel încât să ofere posibilităţi de participare pentru toţi deficienţii;
 Programe corective care se adresează în special recuperării funcţiei posturale
și a tratamentelor diferințelor de biomecanică a mişcării;
 Programe de dezvoltare, care urmăresc imbunătăţirea nivelului calităţilor
motrice și a posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Educaţia fizică işi conturează specificitatea fiind axată pe motricitate,
plasându-se astfel într-o perspectivă nouă, care implică ieşirea din tipare, căutarea
spontaneităţii, comunicarea, adaptarea etc. În locul reproducerii mecanice a unor acte
și acţiuni motrice, este necesară , potrivit cu opiniile lui Le Boulch, “stimularea
elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului, schimbările de
viteză și de direcţie, aprecierea distanţelor, a traiectoriilor şi formelor mişcării, simţul
spaţiului, al timpului, al greutăţii, toate acestea modelând personalitatea subiecţilor,
prin exerciţiu”.
Una dintre funcţiile educaţiei fizice, şi anume cea psihosocială, exprimă
rolurile fundamentale ale acestei activităţi, care nu este exclusiv de natură motrică.
Alături de contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea capacității motrice, se află
influenţele la fel de importante în planul dezvoltării cognitive și afective. Prin

76
intermediul exersării, se obţin modificări progresive în capacitatea subiecţilor de a
analiza situaţii, de a rezolva probleme, de a lua decizii. Se stimulează astfel
activitatea intelectuală, cea care este responsăbilă de dobândirea cunoştinţelor despre
dePrinderi (cum ar trebui să acţioneze corpul), despre activităţi (în ce context se poate
acţiona, care sunt regulile de desfăşurare ale acestora), despre condiţia fizică a
corpului.
Dar influenţele nu se opresc aici, ele se extind și asupra domeniului afectiv,
unde se fac resimţite în mod deosebit patru categorii de comportamente afective:
interese, motivaţii, atitudini, valori. Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra
sferelor cognitivă și afectivă nu poate fi analizată în afără contextului social în care
se desfăşoară activitatea de educaţie fizică și sport.
În acest cadru se dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă
ocazia valorizării ideilor şi acţiunilor personale, se dezvoltă capacitatea de apreciere
şi autoapreciere, elemente importante în structurarea sau refacerea imaginii de sine.
De asemenea, se acceptă şi se promovează un comportament moral consistent
exprimat Prin fair-play și colaborare. Dorința de afiliere la un grup este unul dintre
motivele pentru care copiii, ținerii în general, parțicipă la activităţile motrice cu
caracter recreativ sau competiţional. În acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup
obligă subiectul deficient sau nu la respectarea normelor de comportament, a
atitudinii de acceptare a celuilalt, fără discriminări.
Astfel, se realizează procesul de socializare, deosebit de important, pentru că
are drept rezultat dobândirea de către subiectul în dificultate a competenţei sociale.
Copiii și ținerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinserţie socială, ale
căror obiective pot fi realizate Prin intermediul activităţilor sportive. Dimensiunea
recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sisteme complex de servicii
orientate spre interesele şi experienţa subiecţilor, cu rol în protejarea și promovarea
stării de sănătate.
Obiectivele educaţiei fizice și sportului adaptat
Obiectivele educaţiei fizice și sportului la persoanele cu dizabilități sunt
derivate din obiectivele cu caracter general ale educaţiei, fiind reparțizate în două

77
categorii: generale și specifice (în funcţie de deficienţele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se
desfăşoare întregul proces, cu elementele sale de conţinut, structură și forme de
organizare, parțicularizate în funcţie de:
 factori care ţin de subiecţi: cparăcteristici de vârstă, sex, tip de deficienţă,
nivel de dezvoltare fizică, experienţă motrică;
 factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament,
creativitate, personalitate);
 factori privind infrastructura (spaţii de lucru, săli, terenuri, materiale,
condiții igienice, implicarea conducerii unităţii, timpul alocât exerciţiilor fizice,
echipăment);
 actele normative și documentele care reglementează desfăşurarea educaţiei
fizice și sportului în instituţiile respective (instrucţiuni, ordine, programe, manuale,
documente de diferite tipuri;
 formele de organizare ce pot fi puse în practică în instituţiile vizate, lecţii cu
anumite structuri, activităţi extraclasă în unitate sau în afără unităţii; sistemeul de
evaluare acceptat în unitatea respectivă de invăţământ (motric complex, psihomotric,
sociomotric).
Toate aceste elemente sunt condiții care, într-o măsură mai mare sau mai mică,
se iau în discuţie în vederea stabilirii obiectivelor. Trebuie să amintim că obiectivele
se formulează în funcţie de obiectivele pe termen lung şi pe termen scurt formulate de
societate pentru subiecţii în discuţie, însă nivelul realizărilor este condiţionat în mare
măsură de factorii amintiţi mai sus.
Astfel, obiectivele pot fi reprezentate schematic în următoarele planuri:
 biologic - optimizarea stării de sănătate;
 favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacități funcţionale
corespunzătoare vârstei;
 prevenirea şi corectarea diferințelor fizice, de postură și formărea unei
atitudini corporale corecte;

78
 realizarea (în mod implicit) a unor efecte terapeutice, sănogenetice (terapie
corectivă, recreaţională, sport-terapie, programe de sănătate).
Pentru imbunătăţirea motricităţii generale Prin formărea unui sisteme de
dePrinderi și priceperi motrice variate şi asigurarea unor indici crescuţi ai calităţilor
motrice, sunt necesăre:
dezvoltarea potenţialului psihomotric al subiecţilor;
maximizarea potenţialului biomotric existent care să favorizeze obţinerea unor
performănţe profesionale, sportive, sociale;
 sub aspect psihologic - formărea unui comportament adaptativ adecvat Prin
educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaţionale;
acceptarea propriei condiții că prim pas al realizării integrării sociale etc.
Odată depăşite condiţiile limitante, subiectul se angajează într-o experienţă,
educaţională complexă ce creează un mediu psiho-social favorabil dezvoltării
integrale a personalităţii.“Activităţile de educaţie fizică și sport adaptat pun în valoare
calităţile, dePrinderile, atitudinile, valorile și comportamentele care abilitează
subiecţii deficienţi să parțiciple în calitate de membri ai societăţii în care
trăiesc.”(Anshel, 1991).
Activităţile fizice adaptate favorizează pe de o parte, creşterea calităţii vieții și
pe de altă parte, contribuie la integrarea şi coeziunea socială.

79
CAPITOLUL IV. SPORTUL ADAPTAT
Definiția sportului adaptat
Copiii și tinerii cu nevoi speciale sunt incluși în programe de reinserție socială
ale căror obiective pot fi realizate și prin intermediul activităților sportive.
Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizeză structuri
motrice, reguli specifice, condiții materiale și organizatorice modificate și adecvate
cerințelor proprii diferitelor tipuri de deficiențe (Dragnea & Mate-Teodorescu,
2002).
Obiectivele acestuia sunt :
 maximizarea potențialului biometric existent;
 facilitarea exprimării subiecților deficienți conform propriilor abilități și
capacități;
 realizarea unor efecte terapeutice, sănogenetice (terapie corectivă,
recreațională, sport-terapie, programe de sănătate);

80
 adaptarea activității sportive în scop recreativ (timp liber);
 realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoana, a unei
valorizări superioare a competențelor existente.
Organizarea sportului adaptat este diferențiată în literatura de specialitate,
după cum urmează (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :
-Activitați sportive care nu se deosebesc că structură, reguli, condiții
organizatorice și material de ramurile și probele sportive cunoscute;
-Activități sportive care păstrează structura și regulile obișnuite, dar
beneficiază de condiții materiale care compensează într-o anumită masură
deficiență competitorului (un nevăzător care parțicipă la o competiție de popice
beneficiaza de o delimitare proeminentă a culoarului de lansare a bilei);
-Activități sportive la care parțicipă atât competitori cu deficienie, cât și
competitori normali, subiecții deficienți având unele facilități regulamentare
(subiecții parțicipănți la competițiile de tenis au dreptul să returneze mingea după
caderi succesive ale acesteia);
-Activități sportive la care parțicipă competitori cu și fără deficiențe; toți se
supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective
(competitorii de orice tip parțicipă ăn cărucioare cu roțile la orice joc de baschet);
-Activități sportive de tipul Special Olympics la care participă exclusiv
subiecții cu deficiențe de acelasi tip și grad.
Pe plan internațional, sportul adaptat este organizat și condus de următoarele
foruri superioare :
 Internațional Olympic Committee (IOC)
 Internațional Association for Sport for Intelectual Dizabled (I.A.S.I.D)
 Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation
(I.S.M.W.S.F.)
 Internațional Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)
 Cerebral Palsy Internațional Sports and Recreation (C.P.I.S.R.)
 Internațional Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)
 Internațional Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)

81
 Internațional Blind Sports Association (I.B.S.A.)
 World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)
În Republica Moldova, instituțiile care se ocupă cu organizarea sportului
adaptat sunt :
 Ministerul Educației, Culturii și Cercetării (MECC)
 Comitetul Parălimpic al Republicii Moldova (CPRM)
 Federația R.M. Sportul pentru Persoanele cu Handicap(SPPH)
 Asociațiile și cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite
 Fundațiile specializate (Special Olympics)
În sportul adaptat, în funcție de obiectivele care se doresc a fi indeplinite, se
urilizează diferite tipuri de programe: 
-de recuperare, care cuprind exerciții și Activități specifice de corectare a
diferințelor corporale și de altă natură; 
-programe adaptate, care cuprind activități motrice care maximizează
potențialul existent;
- programele de dezvoltare, în cadrul cărora activitățile individualizate bazate
pe nevoile specifice urmăresc imbunătățirea capacității de miscare, a fitness-ului și
integrarea socioemoțională.
De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în ansamblu , fiecare dintre ele
aducându-și contribuția la rezolvarea diferitelor sarcini.
Activitățile fizice adaptate se bazează pe adaptarea exercițiilor, a activităților
fizice la și posibilitățile individului.
Ele se adresează:
 persoanelor cu dizabilități (motorii, senzoriale, intelectuale);
 persoanelor cu boli cronice (afecțiuni cardiovasculare, reumatism,
afecțiuni respiratorii -astm, epilepsie, afecțiuni musculare etc);
 pensionarilor (de vârstă, de boală).
Din punctul de vedere al activităților fizice, aceste grupuri sunt unite de doi
factori:

82
 dificultatea de a parțicipa la activități fizice prin intermediul cluburilor și
asociațiilor sportive;
 componența automotivantă a activității fizice - de o pronunțată importanță
pentru viată.
Pentru atingerea scopului final, de sporire a calității vieții, prin activități fizice
adaptate, se urmăreste: cresterea capacității fizice, cresterea fitnessului, cresterea
încrederii în sine, creșterea plăcerii pentru activitatea fizică. Prin intermediul
acestor activități, persoanele trebuie să găsească un loc unde: să fie înteleși și
respectați; să se simta în sigurantă în timp ce componențele motorii, senzoriale și
afective sunt stimulate/activate; comunicarea verbala și nonverbală să duca la
adaptări specifice ale sensurilor comunicării; să se imbunătățească capacitațile
motorii și intelectuale; activitățile să aibă drept finalizare socializarea și reducerea
dependenței.
Rolul aplicarii activităților fizice adaptate vizeaza, fie implicarea în actiuni
sociale cât mai diversificate, fie acordarea de asistența grupurilor sociale, în
vederea integrării celor cu dificultăți de adaptare socială.
Conceptul strategiei de lucru în cadrul activităților fizice adaptate pleaca de la
următoarele 3 niveluri:
1. senzorial: văz, auz, sensibilitate kinestezică, tactilă;
2. nivelul abilităților motorii:
a. percepția motorie: echilibrul, integrarea corporală, direcționarea miscării;
b. fitness-ul fizic: forța musculară și antrenament la efort (anduranța
cardiorespiratorie);
c. abilitatea motorie, coordonarea.
3. nivelul îndemânărilor:
a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu paleta etc);
b. funcționale (mersul, alergarea, urcarea sau coborârea scarilor sau a unei
pante).
Nevoile speciale motorii, senzoriale și intelectuale
Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se mișca fără să-l lovească pe alții, sare

83
pe loc pe ambele picioare un numar de repătări, aruncă-prinde o minge la anumite
distanțe, cade frecvent, merge în panta, pe teren accidentat, urcă-coboară scări
cu/fără ajutor /balustradă, doar cu un pmicior sau alternativ, se oprește/se întoarce
din alergare);
De multe ori, copiii cu deficiențe motorii au în dosarul lor o evaluare
medicală ce contine termeni de neînteles. În cele ce urmează vom defini câteva
afecțiuni motorii:
Spasticitatea reprezintă o încordare crescută a mușchilor. Aceasta determină
copilul să fie „țeapăn”, să execute mișcările greoi, cu amplitudine limitată sau chiar
să nu se poată mișca. Echilibrul de asemenea este afectat într-o masura mai mare
sau mai mică.
Atetoza, spre deosebire de spasticitate, îi determină pe copii să se „miște”
prea mult. Copilul nu poate să-și controleze mișcările și să stea într-o singură
poziție mai mult timp. Miscările sale sunt involuntare și, deși el vrea să efectueze o
miscare într-o anumita direcție, nu poate, capul și membrele sale refuzând să i se
supună iar copilul se deplasează parcă „în toate sensurile”.
Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare în timp ce membrele
superioare sunt funcționale.
Hemiplegia afectează functionalitatea membrelor/membrului unei părți a
organismului (partea stângă sau dreaptă). Poate afecta doar membrul
superior/inferior devenind atunci monoplegie.
Cvadriplegia poate fi spastică sau atetozică, fiind afectate functional atât
membrele inferioare, cât și cele superioare.
Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decât cel normal (opusul celui 
spastic).
Nevoile speciale senzoriale
Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte
pozițiile/miscarea segmentelor corpului, se poate orienta după stimuli
auditivi/vizuali, simte diferențele de temperatura, prezintă o sensibilitate dureroasă
normală).

84
Ambliopia este o deficiență vizuală cu pierderea parțială a vederii.
Carăcteristici generale
● copiii cu deficiențe de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ normală și
se pot afirma că personalități în diferite domenii de activitate;
● pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie specifică a fetei,
o dezvoltare fizică întarziată și mai puțin armonioasă concretizată în atitudini
rigide uneori cu deformări ale coloanei vertebrale, miscari imprecise, mers slab
coordonat;
● imaginile pe care le percep llipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate
sau distorsionate;
● apar dificultăți ăn actualizarea spontană, interpretarea și conștientizarea
imaginii ceea ce determină o scădere a randamentului mental sau acțional;
● operează cu scheme mentale în mod excesiv;
● au o memorie foarte bună;
● încredere în sine mai puțin dezvoltată.
În procesul instructiv – educativ, se intalnesc, la diferite niveuri, anumite
bariere în calea invățării, cum ar fi:
● o anumită scădere a analizei și sintezei optice ce poate fi corelată cu
existența unor întârzieri în planul gândirii și al achiziției operațiilor instrumentale;
● un decalaj în ceea ce priveste cantitatea și calitatea reprezentărilor, volumul
și forța acestora în raport cu cunoștintele verbale, fapt reflectat în recunoașterea
unor obiecte sau fenomene și în capacitatea redusă de actualizare a unor
carăcteristici definitorii;
● dificultăți în înțelegerea conceptelor spațiale (rotație, revoluție, scheme
spațiale);
● dorința de explorare diminuata de sentimentul de teamă;
● dificultăți în coordonarea miscărilor;
● ritm mai lent în realizarea sarcinilor în clasă.
În munca de recuperare și integrare a acestor copii cu deficiențe și dizabilități,
un rol important îl are atragerea lor în cadrul activităților sportive, integrarea în

85
grupurile de copii, în vederea redarii increderii de sine și a deprinderii de
coordonare a miscărilor. Pentru realizarea acestor deziderate este necesară
aplicarea unor strategii și intervenții utile din partea cadrelor didactice de
specialitate.
Într-o scurtă enumerare, aceste intervenții ar putea fi:
● elevii cu deficiență de vedere trebuie să fie asezați în prima banca, să fie
incurajați să se miste prin clasă, pentru a intra în posesia unor materiale sau
informății, ceea ce îi ajută și la aplicarea unor exerciții de comunicare;
● trebuie asigurat un spațiu suplimentar pentru unele materiale speciale
adecvate, la care să aibă acces usor, având în vedere dificultățile cauzate de
sindromul ambliopic;
● pot să realizeze aceleasi sarcini că și ceilalți elevi dar au nevoie de adaptări
ale mijloacelor de invățământ;
● imbunățirea calității iluminării este o cale eficientă pentru cresterea gradului
de utilizare a vederii;
● elevii trebuie incurajați și instruiți să-și folosească cât mai mult vederea;
● antrenarea și reeducarea percepției vizuale se realizează în corelație cu
valorificarea altor modalitați receptive și în primul rând cu cea tactil-kinestezică;
● trebuie alternate activitățile care solicită vederea cu altele, care presupun
repausul vizual;
● este necesară adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu carăctere
grafice mari și clare;
● limbajul are un rol considerabil în compensarea diferințelor de vedere și
este o formă principală de transmitere și imbogațire a experienței cognitive.
● este binevenită incurajarea independenței și, în acelasi timp, a muncii în
echipă, care să-i dezvolte increderea în forțele și cunostințele sale;
● deoarece aprecierea vizuală nu este totdeauna accesibilă elevului, se
recomandă aprecierea verbală sau atingerea tactilă (o bătaie usoară pe umeri).
Ajutor, adaptări și/sau intervenții ale unor persoane specializate
Totuși pentru o mai bună coordonare a elevului cu această afecțiune, dar și

86
pentru a ajunge la rezultate mai bune și într-un timp mai scurt, este imperios
necesară asistența unui cadru didactic specializat pentru astfel de situații. Această
recuperare se desfățoară, astfel, într-un cadru cparacterizat de următoarele
elemente:
● într-un mediu securizant, în care domină confortul psihic și intelegerea,
evoluția personalității capătă o serie de cparăcteristici de tip integrativ cu
pronunțate note de adaptare la viața socială și profesională;
● necesită aranjamente speciale pentru evaluare și predare (dimensiuni mai
mari ale documentelor scrise;
● cu cât stiiul de predare corespunde mai mult stilului de învățare, o cantitate
mai mare de informății vor fi invățate în acest interval de timp. Știm că, de
exemplu, elevul «auditiv» va fi ajutat dacă în timpul lecției se foloseste foarte mult
material auditiv. Dacă nu ajungem să cunoastem stilul de învățare al copilului,
prîntr-o detaliată a tuturor abilităților și dificultăților sale, inclusiv a celor
cognitive, atunci multe dintre informățiile prezentate vor fi ineficient invățate sau
chiar nu vor putea fi asimilate. O evaluare eficientă ne va permite să stim cum
învată elevul, dar și ce și cum e necesar să fie invățat.
● sunt considerați “oameni ai ordinii” datorită faptului că apare necesitatea
asezării și păstrarii obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi usor
considerați și trebuie incurajată această atitudine la locul de muncă;
● se impune păstrarea în permanență a legăturii cu medicul oftalmolog;
● pentru cazurile evolutive este imperios necesar să se învețe alfabetul
Braille.
Activitățile fizice pe care le pot practica persoanele cu această afecțiune sunt
cele care pot să le pună în valoare calitățile: rabdarea, disciplina, ordinea,
perseverența, tenacitatea, care se regăsesc în exerciții carăcteristice unor sporturi
că: înotul, gimnastica, fitnessul, gimnastica aerobică, mersul pe bicicletă
ergonomică , exerciții de întreținere la săla sau în aer liber.
Abilitățile lor sunt considerate adevarăte calități pentru activități că masăjul
de recuperare sau masăjul de întreținere.

87
Că și activitate sportivă, este mai greu de recomandat un program deoarece
gradul de căpătare a interesului pentru activitatea sportivă este determinat de
gradul de afectare a vederii. Astfel se recomandă miscare în aer liber, jocuri
ușoare, care să solicite mai mult latura adaptării la grup decât să fie o miscare cu
efort fizic mare; evitarea exercițiilor la care se face deseori schimbarea poziției
capului, care pot să aibă că rezultat instalarea unei stări de amețeală etc.
Se poate realiza și un program de relaxare a misculaturii, exerciții usoare la
apparăte, dar și exerciții pentru dezvoltarea misculaturii degetelor și a misculaturii
membrelor superioare, a brațelor și, mai ales, a degetelor, dacă avem în vedere
faptul că mulți dintre cei cu afecțiuni oftalmologice se indreapta spre alegerea
meseriei de masseur.
Oricare ar fi însă gravitatea acestei afecțiuni, trebuie insistat asupra realizarii
unui program sportiv cu care bolnavul să fie de acord, pe care să-l considere
deosebit de util pentru el că individ să-l urmeze cu convingerea că este spre binele
său și pentru a da un grad cât mai mare de normalitate vieții sale.
Surdocecitatea (dublă deficiență senzorială) trebuie considerată o deficiență
de sine stătătoare care necesită strategii de intervenție și metode speciale prin care
să se realizeze adaptarea la solicitările mediului. Savanții consideră că Termenul de
surdocecitate poate crea cconfuzii, pentru că nu este vorba de un nevăzător care nu
poate auzi, și nici de un surd care nu poate vedea (McInnes și Treffy, 1982). Ea
reprezintă o combinație a pierderii de văz și de auz, în diferite grade, determinând
dificultați și intarzieri în dezvoltare, comunicare și învățare (Tucker și Nolan,
1984). 
Comunicarea în cazul copiilor cu deficiențe senzoriale multiple se referă la
intelegerea conceptelor atasate semnelor și la interactiunea dintre două sau mai
multe persoane care inteleg efectul indicilor asupra modificarilor comportamentale
și contextuale. Un bun partener de conversație stie nu numai cum să foloseasca
sistemul adecvat de comunicare, dar înțelege și ce poate recepta partenerul în
funcție de toate detaliile contextului dat. Fără modalitați adecvate de comunicare,
progresul copiilor cu deficiențe senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare

88
din punct de vedere cronologic și mental, nu se poate realiza la parămetri optimi.
Nevoile speciale intelectuale
În mod obisnuit, deficiență mintală are următoarele grade, în funcție de
afectarea intelectuală:
Retardare mintală usoară QI : 50 - 69;
Retardare mintală moderată QI : 35 - 49;
Retardare mintală severă QI : 20 – 34;
Retardare mintală profundă QI sub 19.
Zona de dezvoltare dintre normalitate și deficiență mintală are coeficientul de
inteligență variabil între 69-79.
Persoanele cu dizabilități mintale au câmp perceptiv îngustat (numărul
elementelor percepute este inferior comparătiv cu cel al elementelor de copilul
normal); constanta percepției de formă și marime se realizează lent și dificil.
În ce privește memoria, se atestă tulburări de: volum (hipermnezie,
hipomnezie în special a cifrelor), rapiditatea engramarii este înceată, necesită un
numar crescut de repetiții, stabilitatee este determinăta afectiv, mari discrepante,
promtitudinea – insuficient de a activă; fidelitatea –scazută, sugestibilitatea
crescută, mobilitate – rigiditate.
Cât provește gândirea, deficientul mintal desprinde mai piține detalii, culoarea
se impune față de formă, greutate, material; sinteza se realizează deficitar,
orientarea în spațiu se realizează cu dificultate din cauza capacității reduse de a
stabili relații;
O astfel de persoane prezintă de asemenea deficiențe ale comparării: stabileste mai
usor deosebirile decât asemanarile, sesizeaza deficitar, generalizarea se realizează
la un nivel scăzut; abstractizarea este net inferiopară gândirii concrete; întelegerea
scazută – integrare deficitară a cunostințelor noi în sistemul anterior elaborat;
gândirea este reproductivă, nu creativă; flexibilitatea în gandire este absentă.
Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut înainte de
vârstă de 3 ani, de etiologie necunoscuta. Autismul este un handicap global care
impiedică persoana să comunice obisnuit, să inteleagă relatiile sociale și să învețe

89
prin metodele obisnuite din invățământ. Sindromul autist se cparăcterizează prin
joc stereotip, lipsă de raspunsuri la emotiile altora, lipsă de abilitați de comunicare,
rezistență la schimbare.
Din spectrul autist fac parte trei tulburări care afecteaza următoarele capacități
ale elevilor de:
 de a înțelege și de a folosi comunicarea verbală și nonverbală;
 de a înțelege comportamentul social, ceea ce le afecteaza capacitatea de a
interactiona cu copiii și adultii;
 de a gândi și a se comporta flexibill, ceea ce se poate manifesta Prin
activități limitate obsesive sau repetitive.
Caracteristici principale:
 nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistența la
schimbare, activități stereotip repetate, perseverarea în aceeasi acțiune;
 integrarea, acceptarea în colectivitati la nivel foarte scazut ;
 inadaptare la relațiile cu cei din jur;
 atitudinea de evitare: autistii evită să te priveasca, se abtin de la comunicare
prin limbaj sau sunete, refuza colaborarea;
 majoritatea copiilor autiști nu vorbesc (în cazuri grave), iar dacă o fac nu se
servesc de vorbire că mijloc de comunicare.
 manifestă incapacitate de a formă combinatii proprii de cuvinte și repeta
mecanic vorbirea altora; pot repeta la nesfarsit o serie de sunete articulate,
nearticulate, chiar cuvinte, mecanic, fără semnificații în comunicare;
 ecolalie (repeta cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total;
 intarziere în achiziția limbajului;
 incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
 lipsă de intenție în a comunica; autistii vorbesc «la cineva» și nu «cu
cineva»;
 necunoasterea / lipsă de apreciere a valorii simbolice, funcționale a
limbajului că o interacțiune cu mediul inconjurător;
 niveluri diferite de receptivitate și exprimare a limbajului;

90
 dificultăți în obtinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi
pentru exprimarea unui fapt, a unei dorințe.
Probleme ce pot să apară în timpul invățării:
organizarea și structurarea proceselor senzorial-perceptive și a proceselor de
cunoastere diferit e față de nivelul copilului normal dezvoltat;
limite în executarea unor actiuni motorii pentru desfasurarea unor activități
practice;
intelegere defectuoasă a mesăjelor verbale;
incapacitatea de a manifesta un sisteme de comunicare de expresie;
niveluri diferite de receptivitate și exprimare a limbajului;
corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor;
concentrarea excesiva asupra detaliilor;
atenție deficitară, fluctuantă;
posibilități reduse de învățare, rezultate din comportamente negative dar și
din eventuale intarzieri în dezvoltarea psihosocială;
diminuarea capacitatilor de cunoastere;
incapacitatea de a solicita sprijin și ajutor;
incapacitatea de a folosi achizitii anterioare în activități noi;
existenta/manifestarea a foarte puține comportamente social-minimale
pozitive;
ponderea o detin cele negative, de refuz de relaționare;
comportament obsesiv și repetitiv.
Masuri de recuperare
incurajarea independensei, cresterea autonomiei personale (trebuie invățați
să se imbrace, să manance, să se orienteze, să meargă singuri);
sprijin, incurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a
crea dependența;
diferențierea și accesibilizarea sarcinilor în funcție de problemele asociate pe
care le prezinta: de auz, motorii, de vorbire s.a;

91
invățați-i să lucreze independent, ajutați-i doar când este nevoie;
asigurați-va că au inteles cerințele;
invățați-i să redea cu propriile cuvinte ceea cee se cere;
asigurați-va că sarcinile de învățare sunt clare și accesibile pentru elevii cu
Down, dar apropiate de cele ale colegilor de clasă;
vorbiți direct și la obiect cu elevul și susțineți comunicarea cu expresivitatea
feței, imagini și materiale concrete;
Folosiți invățarea afectivă; elevul va recepta și memora mai usor ceea ce îi
produce placere, satisfacție;
Utilizați tehnici ajutatoare pentru a-i dezvolta capacitațile de învățare și a-i
usura comunicarea: materiale vizuale, tactile și chiar cu valente artistice: muzică,
pictură, dans;
Evaluați periodic progresele și sprijiniți-vă pe achizițiile solide;
incurajați sprijinul și cooperarea din partea colegilor;
asigurați-vă că în activitatea de echipă are modele pozitive și roluri potrivite.
Măsuri și intervenții ale personalului specializat
Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificât diferentiat și de condiții
de evaluare adaptate.
Unii elevi au nevoie de următoarele intervenții:
să beneficieze de programe de terapie pentru deficiențe de vorbire și
tulburări de limbaj;
program de kinetoterapie, pentru că au și tulburări motorii (mersul pe
vârfuri);
au nevoie de parănjamente speciale privind evaluarea;
au nevoie de utilizarea unor modalitați alternative de comunicare (exp:
comunicarea alternativa / argumentativă; cu ajutorul semnelor și al simbolurilor
din imagini).
Activitățile sportive cu cei afectați de acest sindrom se pot face numai după
o evaluare prealabila pe baza careia se intocmeste un program de intervențe

92
personalizat (PIP).
La stabilirea PIP-ului parțicipă întreagă echipă care lucreaza cu copilul.
 Reevaluarile sunt pentru copiii integrați în centru de reabilitare și pentru cei
care au parăsit centrul și acum sunt în familie. Se fac o dtă la patru luni, pentru a
monitoriza achizitiile copilului. În urma reevaluarii, se stabileste dacă se schimbă
sau nu PIP-ul pentru fiecare copil.
Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare și o scala
comportamantală.
Scala comportamentala cuprinde:
 evaluare globală; 
 imitație;
 percepție;
 motricitate fină; 
 coordonare ochi- mană;
 cognitiv performănță;
 cognitiv verbal.
 relaționare și afect;
 joc și interes pentru materiale;
 răspunsuri senzoriale;
 limbaj.
Manualele speciale cuprind modalitațile de aplicare, testul și activitățile
recomandate pe fiecare arie pentru imbunătățirea performăntelor. Este un test
specific pentru copiii cu tulburări din spectrul autism. Specificitatea testului se
refera la faptul că abilitățile nu sunt testate prin intermediul limbajului expresiv,
care, de obicei, la copilul autist este mai pițin  dezvoltat, și cerințele sunt formulate
prin intermediul limbajului nonverbal. După aplicarea testului se face un profil
psihoeducațional care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este
folosit cu succes în toata lumea, iar avantajul principal consta în Activitățile de
stimulare care sunt recomandate în funcție de profilul fiecarui copil.

93
Activitatea de abilitare a copiilor autiști
Principalele cparăcteristici ale activităților de abilitare sunt determinate date de
nevoile de baza ale copiilor autiști:
 Rutină;
 Perseverență;
 Constantă;
 Predictibilitate;
Ariile activităților de abilitare :
 Relatii interpersonale ;
 Temeri;
 Hipersensibilitate și alte comportamente specifice autismului.
 Stimulare psihosenzoriomotorie a copilului ;
 Ergoterapie;
 Meloterapie;
 Kinetoterapie;
 Logopedie;
 Socializare;
 Hidroterapie;
 Farmacoterapie.
Activitățile sportive și recreative recomandate sunt cele care îi pasionează și
le incita într-o oarecare masură: înotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea.
În cazul autismului, una dintre trasăturile distincte ale copiilor afectați este
incapacitatea de a se juca firesc cu ceilalți copii sau cu obiectele din jur.
În mod normal, jocul le permite copiilor să invete și să practice abilități noi
într-un mediu sigur și sportiv.
Jocul senzorial motor îi invată pe copiii mici să-și exploreze corpul și
obiectele din proximitate.
Jocul manipulativ și explorator îl invată pe copilul mai mare despre obiecte
și proprietatăle acestora și despre influiența lumii din jur.
Jocul fizic, cu multa miscare îi invață pe preșcolari abilitatile motorii grosiere

94
și le ofera experiență interactiunii cu întreg corpul cu alți copii și cu obiectele din
mediu.
Jocul social, incepând de la interacțiunile timpurii dintre mama și copil până
la interacțiunea complexă dintre școlari (ex: jocul de-a doctorul) îi invată despre
relațiile sociale și despre modalitățile de inițiere, precum și despre normele din
societatea în care cresc.
Joc și autism
Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanentă care afecteaza
modul în care oamenii comunică și relationeaza cu cei din jurul lor. Unele
persoane cu autism prezinta dificultăți de învățare, dar toate au probleme în ceea
ce inseamnă intelegerea lumii. Cei care se afla la capatul de functionare inaltă din
spectrul autist sunt descrîși că având Sindromul Asperger. Toate persoanele cu
autism prezintă dificultăți în ce priveste interactiunea socială, comunicarea socială
și imaginația; această a mai fost numita “triada de impedimente”.
Jocul este un comportament divers și complex, care are un rol central în
dezvoltarea copilului (Jordan și Lobby, 1997). Este difícil de a da o definiție
concisă a ceea ce se înțelege prin noțiunea de “joc”. Dictionarele ofera o mulțime
de definitii distincte. Cele mai multe dintre acestea par să implice ideea de
amuzament, o modalitate de distracție. Garvey (1977), plecând de aici, prezinta
următoarele carăcteristici ale jocului:
 jocul este plăcut și oferă bucurie.
 jocul nu are un scop impus din afără .
 jocul este spontan și voluntar.
 jocul presupune o implicare activă din partea jucătorului.
 jocul poate prezenta anumite relații cu ceea ce este non-joc, poate fi pus
în contrast cu ceea ce nu este joc.
Dezvoltarea jocului
Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):
Joc senzorio-motor ≈ Joc exploratoriu și de manipulare ≈ Joc fizic, incluzând
tumbe, miscari dezordonate ≈ Joc social ≈Jocul de a pretinde (“pretend play”).

95
Unii autori sugereaza existente a două tipuri de joc. De exemplu, Libby et al
(1998) diferențiaza între jocul functional (ex., a impinge o masinuta pe covor și a
imita zgomotul de masina “brmmmm”) de jocul simbolic, care presupune tratarea
unui anumit obiect, raportarea la el că și cum ar fi altceva (ex., a pretinde că
banana este un telefon). În studiul lui Libby și al colaboratorilor săi copiii cu
autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului functional decât copiii cu
sindrom Down sau decât cei cu o dezvoltare normală. Ei au unele dificultăți în
producerea de joc simbolic, deși s-au observat anumite capacitați de implicare într-
un joc simbolic, mai ales în substituția de obiecte. Nu toți cercetatorii fac distincție
între jocul functional și cel simbolic. Mulți folosesc termenul de «Jocul de a
pretinde » (pretend play) că un "termen-umbrela".
Leslie (1987) a formulat trei întrebari pentru a distinge jocul functional de cel
simbolic :
1.Copilul a pus un obiect să țina locul altuia (substitutie de obiecte)ю Ex.:
cubul galben este pîșică;
2.A atribuit copilul o anumită proprietate unui obiect sau situație, fără că
acesta să o aibă? Ex.: papusă (curata) este murdară la gura;
3.A inventat copilul vreodata un obiect imaginar.Ex.: o lingura este acolo și o
foloseste, când de fapt acest obiect nu este prezent;
Leslie a vorbit despre două niveluri de reprezentare. La un prim nivel, copilul
poate folosi o jucărie că substitut pentru “obiectul real“, dar fără să-l includă în
jocul simbolic pentru că el crede în realitatea obiectului (ex., o rachetă de jucărie
este considerată o racheta adevărată - dar fără a putea considera mingea, de
exemplu, că fiind acea rachetă). Al doilea nivel de reprezentare presupune
constiința faptului că cele două obiecte sunt diferite (ex.: un creion este utilizat pe
post de rachetă) (William, Reddy și Cos-tell, 2001).
La ce e bun jocul?
Jocul le permite copiilor să învețe și să practice noi deprinderi într-un mediu
sigur și suportiv (Boucher, 1999). Jocul senzoriomotor îi informează pe bebelusi
despre propriul corp și despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de

96
manipulare și exploratoriu îi invată despre obiectele din jur și proprietațile acestora
și despre influențele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmează să le formeze
antepreșcolarilor și preșcolarilor deprinderi motorii și îi inzestrează cu experiența
interacțiunii corpului lor cu ceilalți și cu obiectele din mediul lor. Jocul social, de
la primele schimburi interacționale între copil și cel care îl ingrijeste și până la
interacțiunile complexe dintre școlarii mici (cde exemplu jocul de-a doctorul sau
de-a asistența), îi invață despre relațiile sociale și despre cum să se implice în ele
și, de asemenea, vin în contact cu normele culturale în care cresc și se dezvoltă.
Sherratt și Meter (2002) subliniază faptul că jocul de “a pretinde” le poate dezvolta
copiilor cu autism flexibillitatea gândirii. Restal și Magill-Evens (1993), în studiul
lor aplicat copiilor preșcolari afirmă că jocul asigură un mediu în care copiii
dezvolta deprinderi, experimentează diferite roluri și interacționeaza cu ceilalți. Ei
au observat dificultățile copiilor cu autism în a folosi jocul în aceste scopuri. Jocul
este de asemenea, important pentru copiii cu autism și pentru că a te juca reprezintă
o normă în prima copilărie iar un deficit de deprinderi de joc poate agrava izolarea
socială și poate accentua diferențele în raport cu ceilalți copii (Boucher, 1999).
Boucher, de asemenea, afirmă că jocul trebuie să fie distractiv – dacă prin
imbunătățirea deprinderilor de joc ale copiilor cu autism, jocul capătă pentru ei
sensul de putere, de achiziție și le sporește placerea și motivația parțicipării la el,
acesta este un scop în sine. Autoarea continuă prin a spune că avem foarte multe de
invățat doar pprivindu-i pe copii în jocul lor și că acest joc le ofera copiilor cu
autism, care au dificultăți în a-și expune sentimentele și gandurile, sănsă de a se
exprima.
Cum diferă jocul în cazul copiilor cu autism?
DSM-IV (Asociatia Americană de Psihiatrie, 1994) descrie, printre criteriile
de diagnostic pentru spectrul autist, “deficit de diversitate, de joc spontan și joc de
imitație socială corespunzator nivelului de dezvoltare” CHAT (Bahon-Cohen et al,
2000) este un chestionar de selectie (screening) care porneste de la asumptia că
acei copii care nu manifestă capacitate de atenție focalizată și de joc simbolic “a
pretinde” pană la vârsta de 18 luni prezintă riscul c, mai târziu, să primească

97
diagnosticul de autism. Acest chestionar cuprinde mai multe întrebări despre joc
(de ex: Copilul dvs. a pretins vreodata că face o cană de ceai folosind o cană de ju-
carie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care aplică testul va observa copilul astfel,
încât să verifice dacă acesta poate executa sărcina respectivă intr-adevar. Dacă se
eșuează la diferitele sarcini vizate de chestionar, copilul este inclus în grupul de
risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va fi perceput că și copil care se
joaca (Beyer și Gammeltoft, 2000), iar jocul lui va fi deficitar la toate stadiile de
dezvoltare. Cele mai multe cercetari s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile
au depistat că, la copiii mici cu autism, jocul senzoriomotor domină dincolo de
vârstă mentală verbală corespunzatoare, care, în mod normal, prezintă un declin la
copii fără autism (Jordan și Lobby, 1997). Mai departe, pierzând experiențele
timpurii de manipulare și combinare a obiectelor pe care le au copiii fără autism,
obiectele și jucariile sunt folosite în maniera inflexibilă. De exemplu, un copil cu
autism poate fi preocupăt să invârtă roțile unei masinuțe de jucarie în loc de a
imagina o cursă de masini sau un alt joc. Roeyers și van Berckelaer-Onnes (1994)
descriu copiii cu autism că lipsindu-le curiozitatea tipică altor copii. Ei
concluzionează: “comportamentul de joc al acestor copii este adesea limitat la
simpla manipulare și calitatea jocului lor este mai scazuta decât la copiii fără
autism iar jocul simbolic (spontan) este, de obicei, absent sau deficitar. Unii copii
cu autism nu arata că ar dori să se joace cu alți copii, preferând să se joace singuri.
Alții doresc, dar au dificultăți în a exprima acest lucru. Teresă Freddy și Jared au
luat parte la grupuri de joacă în vederea integrării. Toți au avut probleme în a-i face
pe ceilalți copii să se joace cu ei. Teresă, vrând să se joace cu Sook nu reuseste să
fie suficient de explicita când întreaba : «Te joci în casă pentru papusi, Sook ? ».
Freddy esueaza în incercarea de a-i determina pe ceilalți copii să se joace cu el,
mai intâi ascunzându-se, apoi imitându-i și în final fiind “baiatul cel rau” și
distrugându-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte bine chiar
dacă noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invârtind roțile masinuței de
jucarie poate indeplini cparăcteristicile jocului asă cum sunt ele descrise de Gar-
vey, 1997. Cercetările au demonstrat cum copiii cu autism pot să nu se afle

98
neapărăt în completa imposibilitate de a genera jocul « a pretinde », mai ales dacă
acesta este inalt structurat sau dacă este folosit promptul ajutor inițial că stimulent
(Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecând de la rezultatele obținutee,
sugerează dificultatea copiilor cu autism în a genera jocul « a pretinde », și nu de a
pretinde în sine (în mod mecanic). În mod similarr, Stahmer (1999) scrie că, deși
copiii cu autism manifestă un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul
unei incapacități complete de a se juca, ci se poate datora, macar în parte, faptului
că ei găsesc această activitate dificilă și esueaza în mod repetat în a o indeplini cu
succes; această conduce la acumularea frustrării și, drept urmare, generează o lipsă
pervazivă de motivație pentru joc. Deseori, atunci când jocul simbolic apare la un
copil cu autism, el este rezultatul imitarii de la televizor sau din altă parte. Deși
jocul lui poate parea original și imaginativ, el, de fapt, este urmărirea vizionării
repetate a unei secvențe dintr-un desen animat. Jocul, în cazul copiilor cu autism,
poate fi de asemenea, foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa,
care a devenit extrem de atasătă de o anumită papusă. În fiecare zi urma acelasi
ritual prin care îi facea baie, îi spala și îi pieptana parul papusii. Un alt copil,
Freddy, juca acelasi joc de-a vânătoarea în fiecare zi. La inceput, nu vroia să joace
acest joc decât cu colega sa Jared, dar ulterior a inceput să inițieze jocuri de-a
vânătoarea în mod spontan și cu alți copii. Sherratt (1999) arată că acest com-
portament repetitiv poate reprezenta un stimul care să-l conducă pe copil la a
genera acte spontane.
Jarrold, Boucher și Smith (1996) au descoperit că nu numai producerea de joc
simbolic “a pretinde” prezinta un deficit la copiii cu autism, ci și timpul pe care îl
petrec în cadrul jocului functional este semnificativ mai mic decât în cazul
grupului de control. Ei susțin că această descoperire este o problemă pentru afir-
mațiile privind metareprezentarile lui Leslie (1987) deoarece jocul functional, deși
nu necesită abilități metareprezentaționale, este totusi deteriorat. Similarr,
Williams, Reddy și Costell (2001) au demonstrat că, în comparație cu grupul de
control (copii cu Sindromul Down și copii fără probleme de dezvoltare), copiii cu
autism nu se angajează în jocul functional elaborat (ex: a invârti o lingura într-un

99
recipient). În schimb, jocul lor consta într-un joc functional simplu (ex: a pune o
lindura într-un recipient dar nu a și o învarti). Grupul de control și-a imparțit în
mod egal timpul acordat celor două tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai
ppuține acte diversificate și petrec mai pițin timp în jocul lor pentru ceea ce este un
joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul copiilor cu
autism poate fi privit că sărăcit. Asă cum postula Sherratt în 1999, dificultatea pe
care o intâmpină copiii cu autism în «a pretinde» apare din dificultățile pe care le
au atât în organizarea fluida a procesărilor informătionale cât și în comunicarea
propriilor gânduri celorlalti. Mergând mai departe, perturbarea jocului, existentța
în autism, poate conduce direct spre dificultăți în toate ariile dezvoltării (Jordan și
Libby, 1997) deși s-ar putea fi faptul că inflexibillitatea procesărilor mentale să
cauzeze un deficit al jocului și al altor deprinderi de asemenea (Sherratt, 2001).
Sherratt și Peter (2002) sugereaza că invățarea copiilor cu autism să se joace poate
conduce la o creștere a fluiditații lor mentale și la diminuarea fragmentării concep-
tuale. În particular, învățându-i pe copii cu autism să se joace, putem asista ia o
atenuare a partenerilor comportamentale stereotipe și rigide și putem încuraja astfel
dezvoltarea în afara comunicării.
De ce jocul difera în autism?
Roeyers și van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicâtii ale jocului
deficitar prezent la copiii cu autism. Prima leagă această dificultate de nivelurile
scazute ale stadiilor inițiale ale jocului. Aceasta se refera la faptul că, pentru că un
copil să se poata angaja în joc social și functional, el trebuie să fi trecut anterior
prin fazele de simplă manipulare (ex: să bage obiectele în gura, să le scuture) și joc
de punere în relație (ex.: a așeza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o
experiența limitată în aceste două categorii de joc cauzată de nivelelurile reduse
ale curiozitatii și ale nevoii de a explora. În schimb, ei se angajează adesea în
comportamente stereotipe, persistente, dându-le o utilitate autostimulatorie (supt,
lins etc). A treia ipoteză este o teorie cognitivă. Această priveste o deteriorare în
capacitatea de reprezentare a copilului, în abilitatea de a crea și a manipula
simboluri. Teoria metareprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de

100
astfel de teorie. Ultima sugestie este reprezentata de teoria conativă. Această neaga
teoria cognitivă, afirmând, în schimb, că acesti copii pot pretinde în joc dar fără a
face asta în mod spontan, poate din cauza exercițiilor repetate, asă cum sugera
Stahmer (1999).
De ce să îi invatăm pe copiii cu autism cum să se joace?
Wolfberg (1999), revăzând literatura de specialitate în ceea ce priveste
strategiile de intervenție în cazul copiilor cu autism, a descoperit că jocul (în
special în doi) a avut un rol relativ mic în educarea și tratamentul copiilor cu
autism. Dintre intervențiile pe care le-a analizat niciuna nu a fost suficient de com-
prehensivă și se parea că nu se lucra cu un cadru conceptual coerent despre cum
apare jocul în mod natural și cum coreleaza el cu dezvoltarea socială și simbolica a
copiilor cu autism. Practicate consecvent, astfel de intervenții pot să nu atinga
întreg potențialul pentru joc al copilului. Sherratt (1999) exprimă, de asemenea,
aceeasi idee privind faptul că problemă invățării copiilor cu autism cum să se joace
a fost ignorată atât în teorie cât și în practică. Dezvoltarea jocului simbolic de a
pretende pare să aibă multe de oferit în remedierea principalelor dificultăți
experimentate de copiii cu autism (Sherratt, 1999). Acesta deoarece jocul simbolic
ofera un mediu bogat și incarcat de sens pentru manipularea reprezentarilor
simbolice, ceea ce este considerat în mod special difícil de câtre acesti copii.
Sherratt și Peter (2002) sugereaza că asta se poate obține prin învățare care
conduce la schimbari în functionarea creierului. Jocul simbolic le permite, de
asemenea, copiilor să-și dezvolte o gandire flexibilla. Mai mult, le ofera
oportunitatea să se angajeze în maniera mutual sătisfacâtoare în jocul social, ce
poate fi folosit că un vehicul în dezvoltarea dePrinderilor sociale, care sunt adesea
deficitare la copiii cu autism. Aceste oportunitati sunt create de intelegerea
impartasita a placerii jocului experimentata în diferitele episoade ale desfasurarii
acestuia (Sherratt și Peter, 2002). Se evită, de asemenea, problemele secundare, ce
ar putea să apară prin neimplicarea copilului în evenimentele sociale și culturale
(Joedan și Libby, 1997). Pentru toți cei care urmeresc să îi invete pe copiii cu
autism jocul simbolic, Sherratt (1999, 2001) subliniaza importanța următoarelor

101
conditii, dintre care primele trei reprezintă soluțiile-cheie:
• Structura – care îl ajuta pe copil să inteleaga o anumită secvență a
deprinderii, a activității și care este necesară în vederea atingerii scopului. De
exemplu, o poveste că "Scufița Roșie" are o structura clară, cu personaje tipice,
fraze care se repeta și o eficiența totala – placerea de a descoperi că bunica este, de
fapt, lupul.
• Afectul – trebuie să existe o placere inerentă jocului, altfel acesta inceteaza a
mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia programe de genul "Mr Bean".
Interese – copilul trebuie să fie interesat de manipularea obiectelor pentru a
putea experimenta jocul că personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune
de un sens întrunesc pentru copil (că,de exemplu, o scenă preferată dintr-un film),
este mai probabil să stimulam implicarea. Exista o diferență clară între a incuraja
repetitivitatea și a stimula interesele în mod creativ.
Materiale nonreprezentaționale (ex: cutii cu sau fără capace, piese de
imbracaminte, cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele
reprezentaționale (ex. : un animal moale de jucarie) ar trebui folosite alternându-le
cu cele reprezentaționale.
Continuitate – ar trebui să existe niste asteptări privind procesul de învățare a
jocului de a pretinde, care să-i permita copilului să porneasca jocul.
Jocul social – acesta poate consta din a invață deprinderi noi de la un jucâtor
mai avansăt, câstigând un obiect dorit de la altcineva sau impartasând bucuria
rezultată din actiunile altei persoane.
Limbajul corespunzator – limbajul și instrucțiunile să fie mentinute la un
nivel minim, simple; această îi permite copilului să se concentreze pe actul de a
pretinde.
Roeyers și Berckelaer-Onnes (1994) recomandă stimularea nivelurilor scăzute
ale jocului copiilor cu autism, de exemplu, ssmpla manipulare și combinare a
obiectelor reprezintă o experientă pe care i-au arătat-o în primIi doi ani de viața.
De asemenea, deși un copil poate lua parte la un program de învățare a jocului că
cele create de Roeyers și Berckelaer-Onnes, el are nevoie să fie stimulat în

102
situațiIle vieții de zi cu zi, care să-i permita generalizarea noIlor deprinderi. Există
o varietate de moduri în care au fost aplicate strategiile de învățare a jocului “a
pretende”. Unele au folosit tehnici comportamentale și, deși au avut un oarecare
succes, se pune întrebarea dacă ceea ce achizitionează copilul nu sunt decât niste
comportamente "învățate". În plus, aceste abordări nu indeplinesc criteriul lui
Garvey privitor la placerea și bucuria jocului; copiii se pot angaja în joc doar
pentru a primi recompensă. O altă metoda folosită pentru a provoca jocul simbolic
este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau digitale conectate la computer,
scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Această metodă s-a
soldat cu un succes limitat (Jordan și Lobby, 1997); cu mai mult succes ea ar putea
fi folosită în cadrul programelor de vorbire și de terapie a limbajului. De exemplu,
pentru a-l ajuta pe copil să dezvolte anumite “scenarii sociale” pentru secvențele
jocului simbolic.
Stahmer (1999) a analizat PRT , “Pivotal response training” (trainingul
raspunsului esențial) că o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT
este o tehnica de training folosită pentru a creste motivația. Tehnicile includ
instrucțiuni și întrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp a sarcinilor ce
presupun alegerea de către copil a jucăriilor, recompensarea directă, recompenssrea
incercarilor indreptate spre scop și a asteptarii rândului sau. Este important că noile
deprinderi de joc invățate să fie potrivite din punctul de vedere al momentului
dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invățate includ jocul manipulativ, jocul
functional, jocul simbolic și cel sociodramatic. Dificultățile constau în deficitul
existent pe linia interacțiunii cu ceilalți în timpul jocului și nivelurile foarte joase
ale inițiativelor în raport cu perechea lor din joc sau cu adultii. Asă cum au
concluzionat Jordan și Libby (1997) a-i invăta pe copiii cu autism jocul simbolic
sau a le dezvolta deprinderile de joc existente nu este un demers facil. Dacă ar fi
fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscută că principala problemă în autism. Retting
(1994) de asemenea, și-a manifestat preocuparea cu privire la întrebarea dacă
incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile în comporta-
mentul lor. Oricum, jocul este și ar trebui să fie o parte valoroasă a curriculumului

103
școlar pentru copiii cu autism, facilitând toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan și
Libby, 1997).
Idei pentru jucării și activități de timp liber
Că toți copiii, și copiii cu autism au o arie larga de simpatii și antipatii.
Shields (1999) a intocmit o lista de jucării despre care s-a demonstrat că sunt
“populare” printre copiii cu autism. Această cuprinde jucării care prezinta un
interes vizual (baloane de săpun, puzzle-uri de diferite forme și culori, “Joc în
cutie”, cuburi lego, filmulețe video speciale), carțile (mai ales cele 3D sau cu părți
speciale pe care să le atingă, cartile puzzle etc) jucariile care presupun o activitate
fizică (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc.), jocuri care presupun
participarea mai multor persoane (cantat și dansăt, săh etc.), programe pe
calculator (primele programe și personaje, ex.: Pingu, Disney) și programe de
dezvoltare a vocabularului.

Terapia prin joc


Scopul terapiei Prin joc pentru copii este semilar cu cel al psihoterapiei
pentru adulți. Această este de a-i ajuta pe copii să-și ințeleagă propriile
comportamente și, dacă este nevoie, să le schimbe. Waterhouse (2000) a sustinut
ideea că terapia prin joc nu va fi benefică pentru copiii cu autism, iar anumite
terapii prin joc de orientare psihoanalitica, care pornesc de la siguranța dificultatții
interpretțriii și transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu autism.
Autorul a juns să realizeze însă că relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca
o altfel de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul că se poate
dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de diferite tipuri, iar acest mod
de a comunica poate fi folosit în terapia prin joc. Waterhouse a accentuat
necesitatea că terapeutul să fie pe deplin constient de problemele apărute în autism,
de capcanele ivite, asă cum este interpretarea gresita a rezultatelor care poate naste
mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O trecere în revista a literaturii de
specialitate indica faptul că mici cercetări cu privire la rezultatele terapiei prin joc
la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks și Landreth, 2001). Ei sustin că

104
este dificil a evalua eficiența terapiei prin joc tradiționale deoarece ea este aproape
exclusiv utilizată în maniera studiului de caz. Urmând ideea că autismul este o
tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamică prin joc este vazută de mulți autori
că fiind nepotrivită. Oricum, Broomfield (2000) argumentează că această terapiă
este indicata pentru a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul
de caz al lui Tim, un băiat cu autism inalt-functional pe care l-a vazut prima data la
vârstă de doisprezece ani și a continuat să-l vada pe parcursul adolescenței lui.
Terapia, mai ales în primii ani ai adolescenței, a constat în jocuri de rol și
programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a trecut din faza stereotipă,
repetitivă într-o faza în care a manifestat multa spontaneitate, umor și afectivitate.
Asta l-a ajutat să se joace și să vorbească despre lucruri din viața reală. A ajuns să
realizeze că nu vrea decât să fie “normal”: deși avea dificultăți considerabile și
necesită ajutor special, dar acesta ce “nu însemnă că nu pot duce o viața normală”.
Din acel moment, terapia lui Tim a luat sfarsit și s-a inscris la o facultate, devenid
student.
Sindromul Down
Sindromul Down nu este o boală, este un fel de a fi, a apreciat medicul
pediatru Constanta Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului
Down, care are loc în fiecare an la 21 martie.   Sindromul Down este o tulburare
genetici asociati și cu dificultăți fizice, de intelegere și de învățare. Acesti copii au
o fizionomie particulpară; un retard psihic, invță mai greu să mearga și să
vorbeasca, de aceea ei trebuie ajutați mai ales de medici kinetoterapeuți.
Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facută și la un copil
de patru luni, iar acesti copii pot foarte repede să învețe să mearga și să vorbeasca,
dacă ajung devreme la un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol
foarte important, de ei depinzând dezvoltarea normala a copilului, însă există
parinti care ascund acest adevăr, că au copii care suferă de sindromul Down. Pe de
altă parte, sunt parinți care renunță la kinetoterapie după ce copilul incepe să
mearga, ceea ce este, de asemenea grav, după parerea specialistilor.
Caracteristici morfologice: fizionomie specifică, ochi oblici, depigmentați,

105
postura robusta și scundă, degete scurte și groase, imobilitate fonoarticulatorie.
Cparacteristici psihice principale:
 se atașează usor de persoane, lucruri și animale și comunica usor pe cale
afectivă;
 adesea au dificultăți de recepție auditivă și vizuală (strabism);
 pronunța neclar sunetele;
 prezintă tulburări de fluiență verbală (uneori apare bâlbaiala, logonevroza;
 voce cu tonalități alternante (vorbesc gros, ragusit);
 intampina dificultăți de citit-scris și calcul;
 au dificultăți de interpretare a mesăjelor verbale;
 prezintă dificultăți de ințelegere a informațiilor abstracte;
 manifestă incetineala în exprimarea gandurilor și ideilor;
 manifestă incetineala în toate funcțiile psihice (gandire, limbaj, atenție) și
în miscări (lente, greoaie, săcadate);
 au probleme de memorie (recunoastere și reproducere);
 percepție și reprezentări sărace și distorsionate;
 orientare spațio-temporală deficitară (se orienteaza greu atât în spațiul
caietului, cartii, cât și în spatiul larg);
 motricitate fina redusă, neândemanare (scriu greu);
 ritm lent de achizitionare și învățare, gandire lenta, rigida, concreta;
 intarzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu inteleg
noțiunile abstracte);
 memorare greoaie și reproducere inexactă;
 atenție deficitară, probleme de concentrare;
 labilitate afectivă (trec usor de la ras la plans), infantilism;
Strategie în abordarea persoanelor cu sindrom Down
Profesorul trebuie să întreprindă următoarele acțiuni:
 să relaționeze pozitiv, destins, binevoitor;
 să creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranța
afectivă);

106
 să foloseasca frecvent sistemeul de recompense, laude, incurajări;
 să utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (să nu supraestimăm
cunostintele și nivelul lor de intelegere);
 să incurajeze exprimarea, acordând sprijin elevilor în redarea ideilor;
 să formeze o atitudine pozitivă a colegilor față de copiii cu Down;
 să organizeze activități în grup care să stimuleze comunicarea și
relaționarea interpersonală (jocuri, excursii, pauze organizate);
 să evite sarcinile multiple și complexe și să-i monitorizeze frecvent;
 să se asigure că elevii au inteles sarcina și rolul lor;
 să repete comanda dacă este cazul într-o maniera calmă și pozitivă;
 să-i ajutate să se simta conforțabil când comunică;
 să elaboreze programe individuale de lucru;
 să acorde timp mai mult pentru indeplinirea sarcinilor.
Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferențiată și de conditii de
evaluare adaptate.
Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficiențe de vorbire și
tulburări de limbaj. Alții vor avea nevoie de kinetoterapie pentru că au tulburări
motorii sau vor avea nevoie de psihoterapie pentru că au tulburări afective.
Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea
nevoie de programe și modalități de predare și evaluare specializate, adaptate
abilităților lor de citire, scriere, calcul, dar și de motricitate și capacitate de lucru în
cadrul Activităților spotive.
Sportul adaptat, alături de sportul de performănță sau de sportul pentru toți,
contribuie în mare masură la definirea sportului că un domeniu al competiției. În
funcție de dizabilitate (motorie, mintală, senzitiva - văz, auz), lumea sportului
organizeaza competiții la nivel internațional. Astfel, avem:
 Jocurile Paralimpice (pentru persoanele cu dizabilități motorii și de văz)
 Special Olympics (pentru cele cu dizabilități mintale)
 Deaflympics (pentru cele cu dizabilități de auz)
Sportul adaptat are următoarele obiective :

107
 Imbunătățirea condiției fizice,
 Obținerea de performanțe sportive în funcție de abilități și dizabilități,
 Integrarea socială a sportivilor,
 Reducerea handicapului social,
 Petrecerea timpului liber,
 Recunoasterea socială,
 Dreptul la diversitate umană.
Funcția de integrare socială a educației fizice și sportului pentru
persoanele cu handicap mintal
În sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei
persoane dintr-un mediu mai mult sau mai pițin separat (segregat) într-un mediu
obisnuit (sau cât mai apropiat de acesta). Asrfel, integrarea poate fi definită că un
ansamblu de măsuri care se aplica diverselor categorii de populație și urmăreste
inlăturarea segregarii sub toate formele.
Integrarea a fost și este concepută că un scop al educației speciale – integrarea
socială a copiilor/elevilor cu deficiențe/handicap.
Integrarea este un termen relativ și aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru
toate aspectele vieții. Foarte importantă este viziunea proprie a persoanei cu
handicap asupra integrării, care poate fi la fel sau diferită de cea a familiei, a
comunitații ori a specialistilor și serviciilor implicate.
Integrarea socială are în vedere și aspecte legate de includerea copilului cu
deficiențe în toate activitățile comune din viața scolii, atât în cele propriu-zise de
învățare cât și în activitățile comune din pauze, de joc, alte activități cotidiene din
viața scolii. Integrarea fizică se completează cu cea pedagogică rezultând o formă
superioară, care presupune relații și interelatii în interiorul grupului, la care copilul
cu cerințe speciale participă activ. Se stabilesc legaturi reciproce, mai mult sau mai
pițin spontane, relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului
școlar.
Integrarea socială apare atunci când copilul sau persoana integrată
dobandeste sentimentul de apartenență și participare deplina la comunitate, cu

108
asumarea de roluri. Este vorba de extensia integrării sociale în afără microgrupului
școlar sau comunitar, de participarea –în cazul persoanelor adulte – la activitatea
de producție, precum și a diferitor organizații ori asociații.
Integrarea socială presupune asumarea unor responsabilități sociale,
exercitarea unei anumite influențe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către
ceilalți membri ai comunitații și existentă sentimentului de incredere deplină în
sine și în ceilalți.
Despre integrarea în plan social putem vorbi abia atunci când sunt sătisfacute
cel pițin două condiții esențiale. Atunci când exista mentalități, conceptii, atitudini,
sentimente frecvente în favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de
referinta, majoritare în primul rând, dar și în ceea ce-i priveste pe minoritarii sau
indivizii diferiți; și atunci când există sub formă comună, o gamă diversă de
bunuri, dotări-servicii, resurse în general, elaborate socialmente, la care să poata
recurge, fără restricții categoriale, toți membrii societății, ai comunitatăi.
Handicapul mental trebuie văzut că o diversitate și diferență umană.
În sens larg integrarea presupune plasarea, transferul unei persoane dintr-un
mediu mai mult sau mai pițin separat într-unul obisnuit, vizând ansamblul de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmareste inlăturarea
segregarii sub toate formele ei. Integrarea este o acțiune care se exercita asupra
persoanei, implică o continuă transformare și restructurare a potențialului, a
insusirilor individuale, și nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu
mediul (scoala, colectivul de muncă), acomodarea cu cerințele mediului și
adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor de acord cu o noua
situație), crearea unor concordante între ceea ce a vazut, dobandit, admis și ceea ce
i se cere individului. Că obiectiv, integrarea vizeaza realizarea unei concordanțe
între cerinte și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc
orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivației, precizarea aspiratiilor, a
modelelor care pot facilita adaptarea și integrarea).
Nivelurile de integrare:
-integrarea spațială (a fi prezent),

109
-integrarea socială (a fi impreună cu alți copii),
-integrarea scolpară (a invață impreună cu ceilalți elevi) (Vrasmas, 2001).
De la segregare la integrare
Abordarea integrării nu poate avea loc fără evocarea procesului opus, și
anume a segregării. Primele manifestări de acest gen se intalnesc la spartani, unde
segregarea se manifestă că o “soluție finală” de eliminare fizică a persoanelor cu
handicap, stigmatizate de societate și considerate “incuraile”. De-a lungul istoriei
copiii handicapați au fost izolatț în instituții specializate, separate, destinate a
proteja în egală masură copiii în cauză, dar și societatea. Persoanele cu anumite
deficiențe erau cuprinse într-o singură categorie generală: “anormalitatea”, că
deviație de la ceva convenit a fi standard, obisnuit, “normal”. La sfarsitul secolului
al XIX-lea și inceputul secolului al XX-lea iau ființa numeroase institutii speciale,
de tipul azilurilor , în care, cu mici exceptii, toți asistații erau tratați în masă,
interesul pentru indivizi că persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent.
Orientarea spre institutii rămâne dominantă și între cele două razboaie
mondiale, cu toate că apar și primele incercări de spargere a modelului segregat,
prin forme intermediare de integrare.
După cel de-al doilea război mondial, miscarea segregaționistă ia amploare în
continuare, în pofida deschiderilor democratice semnificative și a adoptarii
“Declparației universale asupra drepturilor omului”. Unii autori apreciaza chiar
existența, în anii ’50, a unei adevărate “febre segregaționiste” , seaizabilă prin
numărul mare de inastituții special separate și nou-create, prin diversificarea
categoriilor de copii considerați “anormali” și prin sporirea numărului de copii
exclusi din mediile obisnuite de viață și educație.
Recunoasterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu ale semenilor
lor, că derivație directă din declparația universală, incepe a fi sesizată tot mai mult
spre sfarsitul anilor ‘60. Un rol important în aceasă evolutie l-a avut apariția, în
1969, a principiului “normalizarii”, de origine scandinavă. În schimbarea de esență
a concepției și practicii de la segregare spre integrarea în comunitate a serviciilor
pentru persoanele handicapate, și-au facut simțită prezența rezolutiiile ONU din

110
1971 (“Drepturile persoanelor handicapate mintal”), 1975 (“Drepturile persoanelor
handicapate”), 1981 (Anul internațional al persoanelor handicapate) și 1983-1992
(Programul mondial de acțiune privind persoanele handicapate), adoptat tot printr-
o rezoluție ONU în anul 1982.
În perioada respectiva s-a manifestat o dispută ampla între adepții concepției
istorice a “segregarii” și cei ai concepției noi, numite ”integraționistă”. Un rol
important în modificarea atitudinii l-au avut și rezultatele unor cercetari care arătau
că nu se poate afirma cu certitudine că acei copii educați în inastituții speciale ar
face progrese mai mari, comparativ cu cei ramasi în mediile educaționale
obisnuite.
Copiii și persoanele cu handicap reprezintă, de fapt, o resursă pentru
comunitate, o diferență specifică, care o imbogățeste și o diversifică.
În plan stiintific, perioada contemporană inregistrează deplasărea accentului
de la “diagnosticul” predominănt medical la o evaluare mulțidisciplinpară și la
interventia în echipă multiprofesională. În acelasi sens, menționam și tendința de
prevalent a disciplinelor socioumanistice și indeosebi a celor psihopedagogice, a
componentei sociologice și educaționale în integrarea persoanei cu handicap. Unii
autori apreciază această transformăre că o necesitate de depsihiatrizare a abordarii
în problemătica handicapului, care nu mai este considerat atât o boală, cît mai
degraba o “diferență” între oameni.
Perioada anilor '90 aduce nuanțe noi în atitudinea socială față de persoanele
cu handicap, pe un fond de acceptare a viziunii de integrare și normalizare. Textele
internaționale evidențiază dezideratul unei societați și educații pentru toți, în care
toleranța, solidaritatea și inclusivitatea reprezintă elemente și valori-cheie în
edificarea societății anului 2000 și a secolului al XXI-lea.
De la Integrare la Incluziune socială
Scoala inclusiva este considerată, la nivelul simțului comun, absolut sinonimă
cu scoala integrată, doar prin simplul fapt că include, adică practic integrează toți
educabilii în toata diversitatea lor. Pentru specialisti însă, pentru integraționistii
teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau în felul următor: educația inclusivă și scoala

111
inclusivă reprezintă o noua etapa, o faza superioară educației integrate, respectiv
scolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002).
Formula terminologică noua a scolii inclusive relevă cunoasterea universălă a
necesitătii reformei scolii obisnuite, a sistemului școlar general. Ea implica
necesitatea pregatirii de ansamblu a scolii și societații pentru a primi și satisface
participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obisnuite, că
elemente componente natural ale diversității umane, cu difernțele ei specifice.
Scoala inclusivs implică cu certitudine ideea de schimbare-reformă, a scolii și
societății în ansămblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societații viitorului –
“o societate pentru toți”, comprehensivă și integratoare prin însăsi natură ei, care să
raspundă mai bine, prin co-educație, nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor
copiilor, inclusiv ale celor cuprinsi în scoli speciale separate.
Realitatea și specificul sistemului de invățământ romanesc pun și problemă
sporirii gradului de “inclusivitate a scolii speciale”, în sensul cuprinderii în solile
speciale a unor copii din familie sau din diferite inastituții speciale pentru copii
care au fost, sau sunt exlusi și în prezent, din sistemul de educație organizată.
Un obiectiv important al scolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru
menținerea în familie, ceea ce permite tuturor copiilor dîntr-o familie să mearga la
aceeasi scoală, o scoală accesibilă local, cu care părinții pot ține usor legătura.
Acceptarea în plan teoretic și realizarea treptată a scolii inclusive devine atât o
problemă de conceptie și decizie politică, cât și o chestiune de strategie și actiune
coerentă în plan pedagogic, de organizare și dezvoltare a sistemelor și structurilor
de sprijin a educației speciale.
Accentul și prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptuală și
practică a educației speciale - prin prisma scolii inclusive- evidențiază cert că
aceasta trebuie să fie tot mai mult o responsabilitate a scolii obisnuite, școlarizarea
într-un sistem special, urmănd a se face numai atunci când structurile sistemului
obisnuit nu sunt adecvate și pentru perioade de timp corespunzătoare (Vrasmas,
Daunt, Musu, 1996).
Incluziunea/Includerea

112
Incluziunea/ Includerea reprezintă esența unui sisteme educațional
comprehensiv, specific unei societăți care are că obiective valorizarea și
promovarea diversitatii și egalitatii în drepturi. Aceste sisteme este carăcterizat
prin:
- relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;
- flexibillitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor
de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare;
- promovarea egalitatii în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea
accesului la oportunități;
- parteneriat cu familia/ părinții;
- implicarea activa a comunitatii în programele școlare;
- incurajarea exercitarii dreptului la atitudine și cuvânt.
Diferența dintre integrare și incluziune poate fi sintetizată astfel (Walker,
1995):
INTEGRAREA INCLUZIUNEA
Este modalitatea de realizare/ -Reprezintă esența unui sistem
atingere a normalizării educațional comprehensiv real.
-Este opusul excluderii.
-Reprezintă orientarea și
concentrarea actiunilor pe scoală că
instituție deschisă pentru toți.
Presupune: Presupune:
-Focalizarea pe elev, -Focalizarea pe clasă,
-Examinarea elevului de către -Examinarea elevului de către
specialisti, factorii implicati în desfasurarea 
-Diagnosticul rezultatelor, procesului instructiv- educativ,
-Programe pentru elevi, -Colaborarea în realizarea
-Plasarea în programe adecvate. problemelor,
-Strategii pentru profesori,
-Crearea unui mediu adaptativ și a
condițiilor de sprijinire a elevilor în clasă.
Pune accentul pe: Pune accentul pe:
-Nevoile “copiilor speciali”, -Drepturile tuturor copiilor,
-Recuperarea subiecților, -Schimbarea scolii,
-Beneficiile pentru copii cu nevoi -Beneficii pentru toți copiii,
speciale, -Suportul informăl și expertiza
-Expertiza specializată și suport cadrelor didactice specializate,

113
formal, -Predare-instruire pentru toți.
-Intervenția specială.
Forme de integrare:
- integrarea totală - când copilul integrat parțicipă activ la întreg procesul
educativ;
- integrarea parțială - participarea copiilor cu CES doar la anumite activități;
- integrarea ocazională - participarea copiilor cu CES alături de colegii lor în
scoală obisnuită la diferite activități extrașcolare și școlare (serbări, excursii,
întreceri sportive).
Vom analiza în continuaree tipurile de handicap stabilite de către O.M.S.
(2002).
Handicapul de orientare – pierderea capacității de a se orienta singur față de
ambient:
 0 individul nu are tulburări de orientare;
 1 - dacă are unele impedimente, sunt performante compensate;
 2 - prezintă tulburări aleatoare intermitente;
 3 - doar parțial compensate între unu și doi dar care în anumite situații
nu pot folosi instrumente ajutatoare;
 4 - moderate care nu intra în 5-9, la care compensările nu dau rezultate
satisfacătoare;
 5 - tulburări de orientare severă, care nu intra în 6-9, în care nu pot să
compenseze decât cu compensări fiziologice pe altă linie (orbi, surzi – simtul tactil
foarte bun);
 6 - lipsă orientarii, când deficitul de orientare are mai multe cauze;
 7 - dezorientare totală, necesită institutionalizare;
 8 - inconstient;
 9 - nespecificat.
Handicapul independenței fizice reprezintă capacitatea individului de a
susține o existență – independență obisnuită
 0 - complet independența fizic;

114
 1 - independența cu ajutor: carje, baston;
 2 - independența adaptată, amenajari speciale ale mediului de viață;
 3 - dependența situțională, este în incapacitate severă pentru unele
situații, dar posibilă pentru altele fără ajutor;
 4 - dependența la intervale mai lungi, o dată pezi sau mai rar;
 5 - dependența la intervale scurte (la ore) nu se poate imbrăca, nu
poate face baie;
 6 - dependența doar la intervale critice, apar des sau neclarificat;
 7 - dependența de ingrijire specială zi și noapte, continuu (bătrâni,
gutosi, inconstinenți, afecțiuni motorii grave);
 8 - dependența de ingrijire intensivă;
 9 - nespecificat.
Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se misca în ambientul
sau se suprapune cu handicapul independenței fizice dar devine analitic prin
raporturile de miscare:
 0 - nimic;
 1 - restrictii variabile ale mobolității în diferite momente (sciatică,
reumatism, astm, afecțiuni cardiace);
 2 - deficit de miscare în afăra casei (mijloacele de transport) nu intra în
3 – 9;
 3 - mobilitate redusă în afăra casei din cauza unor stari de boală severe
(pulmonari, debili);
 4 - restricții de vecinatate;
 5 - restricții în interiorul locuinței cu limitări marcate de efort se pot
mobiliza în casă greu;
 6 - restricții în camera (foarte greu);
 7 - restricții în scaun (stă mai mult în pat );
 8 - restricție totala de mobilitate (nu poate părăsi patul);
 9 - nespecificat.

115
Handicapul ocupațional – pierderea capacității individului de a-și ocupa
timpul într-o manieră obisnuită în raport cu vârsta, sexul, pregătirea:
 0 - desfăsoară ocupătii diferite;
 1 - intermitent nu poate avea ocupații (migrenă, alergii, traumatisme);
 2 - ocupații limitate, nu poate avea ocupații permanente;
 3 - ocupații adaptate, adaptat locul de munca, ajutorul altei persoane și
nu intra în categoria 4-9;
 4 - ocupații reduse, pot să muncească doar pe durate scurte și nu pot
face apoi față solicitărilor;
 5 - ocupații restrictive numai anumite ocupații;
 6 - ocupații ingrădite, numar redus și durata redusă de adaptare;
 7 - fără ocupăție;
 8 - neocupațional, nu se pune problema unei ocupații pentru că nu are
un sens ocupațional (rațional);
 9 - nespecifică.
Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a
menține relații obișnuite:
 0 - integrat social normal;
 1 - participare socială inhibată;
 2 - participare restransă la social cauzată de unele incapacități care
interferează cu viața socială – căsătoria, sexul, și nu intra în 3 – 9;
 3 - participare diminuată, nu poate să lege cunostințe, se limiteaza la
familie și vecini sunt retardați mintal;
 4 - relații „sărace”, numai familia lui;
 5 - relații reduse, tulburări comportamentale severe (numai cu părinții);
 6 - relații perturbate severe, nu are relații cu nimeni;
 7 - alienat total, categorie care nu poate avea relații cu nimeni;
 8 -izolatul social, nu poate să fie testat cu privere la ce ar fi în stare să
facă;

116
 9 - nespecificat.
Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al persoanei la
care se adauga și ajutoarele sociale:
 0 - bogat cu resurse în exces;
 1 - indestulat, venit conforțabil, poate face amenajări;
 2 - indestulat, nu are nevoie de ajutor;
 3 - indestulare moderată (fără medicamente), poate să se întrețina în rest;
 4 - venit precar, nu poate să facă față fără ajutor din afără , nu poate
întreține familia;
 5 - deficit economic, nici ajutoarele nu fac fată;
 6 - sărac, complet dependenț, din afara institutionalizarii;
 7 - complet sărac, nimeni nu-l ajuta;
 8 - inactiv economic (retardat mintal, batranul, copilul mic);
 9 - nespecificat.
Principii moderne ale educației persoanelor cu cerințe speciale:
1. Principiul drepturilor egale
Dreptul la ingrijire, educație și instruire specială, care să-i ajute să se bucure
de o viață plina și decentă, în anumite condiții, care să le asigure demnitatea, să le
promoveze autonomia și să le faciliteze participarea la viața colectivității.
2. Principiul egalizarii sănselor în domeniul educației presupune că
școlarizarea copiilor cu CES să se faca, pe cât posibil, în cadrul sistemului general
de invățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
3. Principiul intervenției timpurii indică eficiența intervenției de reabilitare/
reeducare și integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obisnuiți și
cei cu deficiențe sunt mai greu observabili, iar sansele de integrare ulterioară în
viața școlară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la invățământul
preșcolar alături de copiii obisnuiți.
4. Principiul asigurării serviciilor de sprijin are în vedere atât copiii cu
CES cât și persoanele care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de consultanță/

117
consiliere a acestora și presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale,
umane, instituționale).
5. Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurării condițiilor unei
vieți normale pentru persoanele cu CES în asă fel, încât acestea să se ridice la
standardele conform cărora trăiesc majoritatea membrilor comunității.
Normalizarea se bazează pe formula scolii active: learning by doing ( a invăța
facând tu insuți) - și consideră dobandirea competenței sociale că fiind cel mai
important scop al demersului educativ adresat copiilor cu cerințe speciale.
Normalizarea sau condițiile de viață normale presupun:
a.      Un ritm cotidian: munca/ odihna/ loîșir/ locuinta personală;
b.     Un ritm săptamânal: zile lucrătoare/ nelucrătoare;
c.      Un ritm anual: odihna și vacanța/ concediu;
d.     Un ciclu de viață: copilarie/ adolescenta/ tinerețe/ vârstă adulta/
batrânețe.
6. Principiul dezinstituționalizării presupune reformărea instituțiilor de
asistență și ocrotire pentru persoanele cu CES, în direcția cresterii gradului de
independență și autonomie personală a asistaților, pentru o inserție optimă în viața
comunitară din care acestia fac parte.
7. Principiul dezvoltarii se referă la faptul că toate persoanele cu cerințe
speciale sunt capabile să parcurgă etapele de crestere, învățare și dezvoltare,
indiferent de severitatea diferințelor, în concordanță cu potențialul de care acestia
dispun.
Însă sportul nu este intotdeauna inclusiv, ci poate duce și la segregare. Acest
termen duce cu gândul la separăre și, intr-adevăr, de cele mai multe ori, persoanele
cu dizabilități se afla separate, iclusiv în domeniul sportului.
Inca din antichitate, persoanele prezentând diferențe în dezvoltarea fizică sau
mentala au fost inlaturate din societate. În Sparta, inca de la nastere, copiii cu
malformății erau luați de la mame și lăsați să moară, spartanii fiind adepții
educației corporale militare. În secolul al XIX-lea în Europa s-au inființat azile
unde erau aduse persoanele prezentând o “anormalitate”, iar la începutul secolului

118
al XX-lea, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate.
Al III-lea Reich a adus cu sine lagărele de exterminare în masă atât a populatiei
evreiesti și rrome, cât și a persoanelor cu dizabilități.
Sportivii talentați, dar care au o dizabilitate se confruntă în competiții separate
cum sunt Special Olympics pentru persoanele cu dizabilități de ordin mental sau
Jocurile Paralimpice, pentru dizabilități de ordin motor sau vizual. Până la Jocurile
Olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabilități mintale au parțicipat
alături de ceilalți sportivi cu dizabilități motorii sau vizuale, însă un scandal care
implică sportivii calificați la competiția de baschet a relevat faptul că din echipă
faceau parte și sportivi care nu prezentau o deficiență mintală, iar cu o ediție mai
devreme, în 1996 la Atlanta, a fost acceași problemă, fapt ce a determinat
conducerea Comietului Parălimpic Internațional să excludă de la jocuri această
dizabilitate, însă ele vor fi readuse incepând cu 2012, la editia care sa desfăsurat la
Londra.
Dacă un anume tip de segregare exista între competițiile olimpice și cele
parălimpice, acelas lucru se observă și între sportivii parălimpici locomotor sau
senzitiv față de cel mental, nedorind să se identifice cu ei în cadrul competițiilor. 
Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activitățile
sportive la care pot participa persoanele cu handicap. În acest sens, sunt
următoarele tipuri de handicap:
1. Handicap motor determinat de:
1.1. Leziuni ale sistemului osteoarticular
a. anchiloze și reducțiuni:
- artroze,
- spondilite reumatismale,
- poliartrite reumatoide,
b. scolioze,
c. fragilitate osoasă,
d. arsuri.
1.2. Leziuni ale sistemului nervos

119
- paraplegii,
- tetraplegii,
- hemiplegii,
- scleroza multiplă,
- paralizii periferice,
- poliomielite,
- paralezii radiculare,
- paralezii ale trunchiului.
1.3. Maladii cronice:
- eredodegenerescență spinocerebrală,
- miopatii,
1.4. Amputații
- membre inferioare,
- membre superioare,
- mixte (membru inferior și superior).
2. Handicap psihic:
2.1. Deficiență mintală:
- usoară,
- medie,
- profundă.
2.2. Maladii psihice cronice invalidante.
2.3. Tulburări psihoafective grave:
- autismul.
3. Handicap senzorial:
3.1. Handicap de vaz;
3.2. Handicap de auz;
3.3. Handicap de limbaj (senzorial).
4. Persoane cu maladii cronice mai pițin evidente, dar invalidante.
5. Polihandicapați
6. Persoane cu deficiențe de integrare socială și profesională

120
Deaflympics
Prima editie a Jocurilor pentru persoanele cu dizabilități auditive a fost
organizată în 1924 la Paris de către Comitetul Internațional al Sporturilor pentru
Persoanele Surde (Comité Internațional des Sports des Sourds, The Internațional
Committee of Sports for the Deaf) sub denumirea de Jocurile Tacute (Les Jeux
Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugène
Rubens-Alcais, el insusi hipoacuzic, care, impreună cu belgianul Antoine Dresse, a
pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este că toate persoanele implicate, de la
membrii în comitetul executiv până la arbitri, aceștia sunt persoane hipoacuzice,
limbajul prin care se comunica fiind cel al semnelor. Justificarea pentru care acest
tip de dizabilitate nu se regaseste în cadrul Jocurilor Parălimpice este tocmai faptul
că semnalele sonore din cadrul startului, al comunicarii dintre concurenti etc. sunt
inaccesibile pentru sportivii surzi, iar costurile pentru translatori, toata
infrastructura necesară acestui tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea
lor și de aceea din anul 1983 s-a renunțat la integrare în Jocurile Parălimpice.
Numărul de parțicipănti este în continuă crestere, la ultima ediție a Jocurilor
de vară au fost 2500 de sportivi reprezentând 77 de națiuni.
Probele sportive care se desfățoară sunt în numar de 19 la ediția de vară :
 Atletism
 Badminton
 Baschet
 Beach Voley
 Bowling
 Ciclism
 Fotbal
 Judo
 Karăte
 Mountain Bike
 Orientare

121
 Tir
 Natație
 Tenis de masă
 Taekwondo
 Tenis
 Volei
 Lupte libere
 Lupte greco-romane
Editia de iarnă a fost introdusă în 1949 și cuprinde 5 disciplini:
 Schi alpin.
 Schi fond
 Curling
 Hockey
 Snowboard
Dacă la prima ediție a Jocurilor au fost 9 națiuni parțicipante (Franța, Belgia,
Marea Britanie, Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, România și Cehoslovacia), astăzi
104 state sunt membre ale CISS.
Jocurile Paralimpice
Sportul pentru persoanele cu dizabilități fizice a fost introdus după cel de-al
doilea război mondial cu scopul asistării medicale, dar și psihologice a persoanelor
afectate și în căutarea de noi metode care să minimalizeze consecințele imobolității
lor.
În anul 1944, dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic, a deschis
un centru spitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O nouă
abordare care introducea sportul că parte a tratamentului de remediere și reabilitare
pentru persoanele cu dizabilități a dus la dezvoltarea sportului recreațional, iar
următorul pas a fost organizarea de competiții. Astfel că, în anul 1948, anul în care
se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar în ziua deschiderii lor, dr.
Guttmann organiza prima competitie pentru persoanele aflate în fotoliu rulant, care
s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. În 1952, la urmatoarea ediție, au parțicipăt

122
și 6 sportivi din Olanda, astfel încât carăcterul Jocurilor a devenit internațional, iar
în 1960, odata cu inchiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat prima
ediție a Jocurilor Paralimpice, la care au participat 400 de sportivi din 23 de țări.
Prima ediție a Jocurilor Paralimpice de Iarnă s-a organizat în anul 1976. Printr-un
acord semnat între Comitetul Olimpic Internațional și Comitetul Parălimpic
Internațional, Jocurile Paralimpice se organizează inaintea sau după Jocurile
Olimpice în aceeasi localitate și folosind acceasi infrastructură.
În cadrul miscării Paralimpice există 26 de sporturi organizate după cum
urmeaza:
Internațional Sport Organization for the Disăbled (ISOD), constituită în
1964 și se adresează sportivilor cu urmatoărelor tipuri de dizabilități: vizuale,
amputați,
paraplegici și paralizie cerebrală. Disciplinele sportive sunt: boccia și fotbalul în 7,
fotbal în 5, goalball și judo (organizate de  Internațional Blind Sport Federations
(IBSĂ) și wheelchair fencing (scrima pentru persoanele aflate în fotoliu rulant
organizată de  Internațional Wheelchair and Amputee Sports Federation (IWAS).
Comitetul Parălimpic Internațional are în subordinea să 9 federații sportive cu
mîșiunea de a organiza atât campionatele mondiale, cât și alte competiții. Aceste
federații sportive cuprind următoarele sporturi: atletism, schi fond, schi alpin,
biatlon, hochei, powerlifting, tir, natatie, dans în fotoliu rulant.
10 discipline sportive din cadrul Programului Pparălimpic sunt guvernate de
către federațiile internaționale ale următoarelor sporturi  : tir cu arcul, ciclism,
hipism, canotaj, ambarcațiuni, tenis de masă, volei (asezat), baschet în fotoliu
rulant, curling în fotoliu rulant, rugby în fotoliu rulant, tenis în fotoliu rulant.
Jocurile Paralimpice sunt Jocurile Olimpice pentru sportivii cu handicap.
Primele competiții sportive Paralimpice au avut loc pentru sportivi în fotolii
rulante în anul 1948, paralel cu Jocurile Olimpice. După 1960 Jocuri Paralimpice au
fost organizate în mod regulat, incepând din anul 1992 ele desfăsurându-se la trei
săptămâni după Jocurile Olimpice de vară, în acelasi loc că acestea.
Primele Jocuri Paralimpice de iarnă s-au organizat în Suedia în anul 1976. Și

123
acestea au câstigat cu timpul popularitate, la a IX-a ediție a lor la Torino parțicipând,
vreme de 10 zile, circa 600 sportivi la cinci discipline: schi alpin, schi
fond, biatlon, hochei și curling. Această din urmă competiție a fost urmărită de
200,000 de spectatori.
În afara Jocurilor Paralimpice, există separăt Jocuri Olimpice pentru sportivi
cu deficiențe de auz și Olimpiada specială pentru sportivi cu handicap cognitiv.
Jocurile de vară
Anul Locul Țară gazdă
1960 Roma  Italia
1964 Tokyo  Japonia
1968 Tel Aviv  Israel
1972 Heidelberg  Germania
1976 Toronto  Canada
1980 Arnheim  Țările de Jos
1984 Stoke Mandeville & New York  Statele Unite ale Americii
1988 Seul  Coreea de Sud
1992 Barcelona  Spania
1996 Atlanta  Statele Unite ale Americii
2000 Sydney  Australia
2004 Atena  Grecia
2008 Beijing  China
2012 Londra  Regatul Unit
2016 Rio de Janeiro  Brazilia

DISCIPLINELE SPORTIVE

Jocurlee de vară

 Arc
 Atletism
 Ciclism
 Călărie
 Fotbal
 Judo

124
 Haltere
 Canotaj
 Tir sportiv
 Natație
 Tenis de masă
 Volei
 Baschet specific persoanelor cu dizabilități
 Scrimă
 Rugby
 Tenis de câmp
Jocurile de iarnă

 Schi alpin
 Combinata de nord
 Hochei pe gheață
 Curling
 Biatlon

În prezent, numarul parțicipăntilor la Jocurile Paralimpice a crescut de la 400


de sportivi din 23 de țări, câți erau în 1960 la Roma până la 3951 sportivi și 145
de țări participante la Beijing în 2008.
Special Olympics
“ Vreau să castig! Dar dacă nu voi castiga, vreau să fiu brav în incercarea
mea!”
Miscarea Special Olympics a apărut în Statele Unite la inceputul anului 1968,
din inițiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora presedintelui John F. Kennedy.
Fundația Kennedy a organizat la Chicago prima editie a Jocurilor
Internaționale de Vară Special Olympics, moment care marchează inceputul
miscării Special Olympics. În România s-a inființat în 2003 Fundația Special
Olympics că parte integrantă a miscării sportive internaționale Special Olympics
Internațional (SOI), având mîșiunea “de a oferi antrenamente și competiții sportive
pe tot parcursul anului, într-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu
dizabilități intelectuale, oferindu-le oportunități constante de a-și dezvolta condiția

125
fizică, de a-și demonstra curajul și bucuria de a participa și, mai ales, de a-și
demonstra abilitățile în ciuda dizabilităților”.
Special Olympics este un program internațional care implică:
Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics,
Peste 200 de programe Special Olympics,
Sportivi a în peste 150 de țări ale lumii,
7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; SUA,
Peste 1 milion de voluntari în întreagă lume,
Peste 140,000 de antrenori în lume,
Peste 20,000 de competiții sportive în lume.
Definiția retardului mental: retardul mental este o dizabilitate carăcterizată
prîntr-o semnificativă limitare a capacitatilor intelectuale și a comportamentului
adaptiv. Această dizabilitate se instalează inainte de vârstă de 18 ani. Cauze
posibile: prenatale - inainte de nastere, natale - din a 28-a săptamana de sarcină
până la 28 de zile după nastere, postnatale : oricând inainte de vârstă de 18 ani.
Definitia inteligenței: Inteligența se refera la capacitatea generală
mentală. Inteligența este masurată prin Coeficientul de inteligenta (IQ).
Clasificarea indivizilor în funcție de IQ:
Nr. Clasificare IQ
1. CRETIN <20
2. IDIOT
3. IMBECIL
4. TAMPIT
5. LIMITA (bordeline)

Definitia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este formăt din


abilități de autonomie și adaptare socială în afăra mediului familial sau protejat, pe
care oamenii le invată că să poată funcționa în viața de zi cu zi. Exemple de
abilități ale comportamnetului adaptiv : abilități sociale, abilități practice, abilități
conceptuale.
Programele Special Olympics sunt concepute să deservească niveluri de

126
abilități diferite ale indivizilor cu retard mental prin următoarele programe:
Sporturi unificate - Niveluri Intermitente de asistența;
Sporturi tradiționale Special Olympics - nivel limitat de asistență;
Program de instruire al activităților Motorii (MATP) – niveluri de asistență
extensivă / pervazivă.
Sporturile cuprinse se impart în sporturi de iarnă (schi alpin, schi fond, patinaj
artistic, floor hochey, snowboard, snowshoeing și patinaj-viteză) și de vară
(atletism, natație, badminton, baschet, boccia, bowling, cricket, ciclism, hipism,
floorbal, fotbal, golf, gimnastica artistică, gimnastica ritmică, handbal, judo, caiac,
netbal, powerlifting, patinaj pe roțile, navigație, softbal, tenis de masă, tenis, volei,
jocuri motrice, Motor activity training program, sporturi unificate).
Persoanele cu dizabilități intelectuale sunt apte să desfasoare activități fizice
și sunt capabile de performanțe sportive, având sănsa să devină cetațeni acceptați și
respectați. Special Olympics își propune, prin programele pe care le dezvoltă,
integrarea socială prin sport a persoanelor cu nevoi speciale.
1. Special Olympics oferă persoanelor cu nevoi speciale sănsa de a-și
descoperi și dezvolta potențialul și calitățile sportive prin intermediul programelor
de pregătire și a competițiilor sportive.
2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai
familiei și comunitații din care fac parte.
3. Special Olympics constituie o experiența care insuflă energie, sănatate,
incredere în sine și bucuria de a trăi.
Sporturi Unificate este un program Special Olympics care își propune să
formeze echipe mixte de sportivi, cu și fără dizabilități intelectuale, care să
participe pe toata durata anului la antrenamente și competiții.
Programul Sporturi Unificate dezvolta abilitățile sportivilor Special Olympics
și promovează implicarea lor socială alături de parteneri fără dizabilități pentru a
demonstra faptul că în sport nu există bariere. Sportivii Special Olympics sunt
copii din echipă unificata care au dizabilități intelectuale, iar partenerii Special
Olympics sunt copii din echipă unificată care nu au dizabilități intelectuale.

127
Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt:
Dezvoltarea abilităților sportive ale ambelor categorii de parțicipănți;
Câstigarea experienței în competiții sportive;
Incluziunea socială;
Participarea în activitățile de tip comunitar și voluntariat;
Educația tinerilor din scolile de masă cu privire la persoanele cu dizabilități;
Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics;
Dezvoltarea personală a sportivilor și partenerilor;
Mîșiunea proiectului Special Olympics - 'Sportivi sănatosi' este de a
îmbunătăți abilitățile fiecarui sportiv de a se antrena și concura la competițiile
Special Olympics. El are că obiective imediate:
Imbunătățirea accesului la servicii de sănatate;
Obținerea unor servicii de ingrijire medicală imbunătâțite;
Cresterea abilităților fiecarui sportiv de a se antrena și concura în SO;
Instruirea cadrelor medicale specializate;
Colectarea, analiza și disemnarea datelor.
Acest program are mai multe componente:
Special Smiles; 
Opening Eyes;
FUNfitness;
Healthy Hearing;
Health Promotion;
FitFeet.
În cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiaza de o
serie de evaluări ale stării de sănatate în sesiuni conduse și organizate de catre
voluntari, cadre medicale specializate și studenți la facultăți de profil. Aceste
evaluari se realizeza într-o ambianța placută, relaxantă și amuzantă pentru sportivii
Special Olympics.
Datele inregistrate în urma evaluarilor sunt introduse într-un sisteme

128
denumit Healthy Athletes Software System (HASS), care constituie cea mai largă
bază de date existentă. Datele despre sănatatea sportivilor, colectate la evenimente
speciale sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe, ajutorare,
politici de sănatate imbunătățite și de cercetare. Toate acestea vor contribui la
sporirea calitatii vieții persoanelor cu dizabilități intelectuale.
Sportul pentru handicapați sau handicapul sportului.
Vom analliza noțiunea de handicap dîntr-o perspectivă antropologică și vom
incerca să intelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturi. Am
putea afirma că, într-un anume fel, handicapul constituie o bariera, un obstacol în
calea modernității, a progresului, a performănței, deorece, odata cu handicapul, noi
suntem pusi în față « irupției accidentale a realului” (Rosset, 1979). Inainte de a fi
confruntati cu handicapul, aveam un numar anume de reprezentări, rezistente și
solide, asupra lumii care ne protejează, însă odata cu handicapul, o anume realitate
nedorită ne apare. Handicapul repune în discuție propria percepție asupra noastră,
că ființă individuală și normală, care transformă în imposibil posibilitatea de a se
proiecta în privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge în nevoia pe care noi o avem de
a nu fi neintelesi, diferiți, straini în propriii noștrii ochi și ai celorlalți.
Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastră fundamentală de a fi
diferiți față de ceilalți, dar repune în discuție și valorile societatii: normele sale,
propriile valori și referințe, care nu mai functioneaza în acest caz; forța, sănatatea,
forma fizică…. dar despre ce discutăm atunci când vorbim de handicap?
În primul rând, handicapul este o construcție culturală caci infirmitatea este o
dimensiune prezentă în toate societatile. Acolo unde exista un grup de oameni, sunt
și indivizi invalizi fie din nastere, fie în urma unui accident (de munca, de război,
de boală…). Însă dacă exista o infirmitate biologică sau genetică, această este
tratată diferit, în funcție de societate. Handicapul nu este văzut la fel în Asia sau
Africa, într-o tară catolică sau una musulmană, într-o tară săracă și una bogată. De
exemplu, într-o societate avansată, este admis că un mod de a se ocupa de
persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activitățile sportive. Iar dacă
există tratamente diferite ale handicapului și ale persoanelor cu handicap, este și

129
din cauza că la nivel ssmbolic, ele au un statut diferit. În mintea oamenilor, nu
există acelasi tip de semnificatii ale faptului de a fi handicapat în funcție de cultura
din care fac parte. Această derivă din combinarea diferitelor aporturi rezultate în
urma reprezentărilor, a ideilor căpătate în urma unor imagini, a credințelor. Însă
persoanele cu handicap sunt obiect și subiect al mizelor sociale și al unor interese
precise. Nu exista o entitate omogenă sub care am putea să reunim persoanele
calificate că fiind “handicapate”. Noțiunea de handicap diferă și evoluează constant
în cadrul uzajului, dar și al reprezentarilor, în funcție de istorie și variază în funcție
de anumite culturi și grupuri sociale.
Termenul de "handicap" a apărut cam în aceeasi perioada și în acelasi context
cu cel de performănță și este legat de cursele de cai și de pariuri. Provine din
expresia  "hand în cap" care se poate traduce prin "mana la pălărie" folosită des în
Jocurile de noroc. Principiul constă în a asigura o compensăre, o egalizare a
sănselor. Termenul a fost reluat și în domeniul hipic pentru a desemna un
dezavantaj dat calului pentru a egaliza sănsele la start (incarcătura, distanța de
parcurs etc). La origine, cuvântul nu semnifica deloc termenul de "infirmitate" dar
s-a folosit pentru a descrie situațiile de inegalitate, de inferioritate, de dezavantaj al
unui grup în legătura cu celalalt. Stiker a analizat trecerea și evoluția cuvantului de
la infirmitate la handicap (contemporan cu nasterea reaadaptării). Pentru el, dacă
societatea foloseste un "joc de limbaj" este pentru că această corespunde
unei "forme de viața" (de cultura). Imaginea curselor de cai este foarte pertinentă:
se cere tuturor cailor să faca aceeasi cursă (handicapul trebuie aplicat grupului
normal). Societatea este considerată un spațiu de concurenta iar în centrul acestei
logici concurențiale, handicapul apare că o sarcină suplimentară care trebuie
depasită.
În ceea ce priveste persoanele cu handicap mental, performanțele corporale și
fizice sunt modele în care aceste persoane nu se regasesc neaparat spre deosebire
de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este în mod sigur
formă cea mai radicală a excluderii. Ceea ce li se cere persoanelor cu handicap
mental este de a face totul că toata lumea, în masura posibilului. Însă sportul este

130
prins între modelul performănței, de care nu poate să se detaseze, și modelul
responsăbilităților medicale, psihologice și sociale vehiculate în spațiul
handicapului de către societate. Discursul în legătura cu practicile legate de
"sportul adaptat" vehiculează mitul integrării. Miscarea pentru sportul adaptat se
atasează sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Însă el este prins în piedica
normei sportive, care obligă Federația Sportului pentru Persoanele cu Handicap să-
și modifice abordarea asupra sportului pentru persoanele cu handicap mental,
instaurând trei secții : sportul normal, reguli adaptate (de exemplu, acceptul dublu
driblingului) și material adaptat (minge din burete, reducerea minge de joc). În
acest fel, fiecare poate produce o performănță, în funcție de nivelul sau de
handicap. Această percepere a performănțelor traduce faptul că persoanele cu
handicap care practică sportul sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor, dar și
cu modelul normalitații corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult
mai mare decât unui sportiv valid contribuie la menținerea lui în categoria celor
slabi, infirmi și anormali…
În concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decât atunci când
handicapul lor este sters. Odată cu performănță sportivă, cultura noastră oferă un
mijloc (munca reprezintă un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar că
fiind diferite. Ele sunt admise cu condiția că ele să pară valide. Nu putem spune că
viața lor nu va fi ameliorată prin aceasta; din contra, va trebui să se revendice
dreptul la activitățile fizice și sportive al persoanelor cu handicap. Însă trebuie să
avem o privire critică asupra integrării propuse, care este cea a uitării, a stergerii, a
dispariției, a conformării, a normalizării. Aceasta înseamnă că societatea se
consideră un ordin unic, care stabieste și crede că are dreptul și sarcina de a anula
diferențele raportate la normă.

131
CAPITOLUL V. DIDACTICA SPORTULUI ADAPTAT

5.1. Sensul noțiunilor în sportul adaptat.

     Asistentul personal este persoana care supraveghează, acordă asistență și


ingrijire copilului sau adultului cu handicap grav, pe baza programului individual de
recuperare și integrare socială a persoanei cu handicap.
    Obligațiile principale ale asistentului personal:
a) să parțicipe la instructajul anual organizat de angajator;
b) să semneze un angajament, că act adițional la contractul individual de muncă,
prin care își asumă raspunderea de a realiza integral planul de recuperare pentru
copilul cu handicap grav, respectiv planul individual de servicii al persoanei adulte cu
handicap grav;
c) să presteze pentru persoana cu handicap grav toate activitățile și serviciile
prevazute în contractul individual de muncă, în fisă postului și în planul de recuperare
pentru copilul cu handicap grav, respectiv planul individual de servicii al persoanei
adulte cu handicap grav;
d) să trateze cu respect, bună-credinta și intelegere persoana cu handicap grav și
să nu abuzeze fizic, psihic sau moral de starea acestuia;
e) să aduca la cunostința directiilor generale municipale și raionale de asistența

132
socială și protectia copilului, respectiv locale orice modificare survenita în starea
fizică, psihica sau socială a persoanei cu handicap grav și alte situații de natură să
modifice acordarea drepturilor prevazute de lege.
     Afectarea este pierderea sau anormalitatea structurii corpului sau a unei
functii fiziologice (inclusiv funcții mintale).
  Adaptarea curriculpară reprezintă corelarea continuturilor componentelor
curriculumului national cu posibilitatile elevului cu cerinte educative speciale din
perspectiva finalitatilor procesului de adaptare și de integrare scolpară și socială a
acestuia.
    Autismul după E.Bleuler, reprezintă un sindrom constand în replierea totală
asupra propriei lumi launtrice, mod de gandire necritică centrata pe subiectivitate și
rupt de realitate, dominăta de fantezie și reverii.
Asistența psihopedagogica și socială a persoanelor cu cerinte speciale constituie
un ansămblu de masuri de natură psihologica, pedagogica și socială în vederea
depistarii, diagnosticarii, recuperaii, educarii, instruirii, profesionalizarii, adaptării și
integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură
intelectuală, senzoriala, fizică, psihica,comportamentala sau de limbaj, precum și a
persoanelor aflate în situații de risc din cauza mediului în care traiesc, a resurselor
insuficiente de subzistenta, a prezenței unei boli cronice sau a unor fenomene
degenerative care afecteaza integritatea lor biologica, fiziologica sau psihologica.
Cecitatea reprezintă orbirea, lipsă integrala sau parțiala a vederii;
prin   extensiune, absenta și a altor functii senzoriale sau comunicâtive.
 Centrul școlar pentru Educația Incluziva  este o instituție scolară care, pe langa
organizarea, desfasurarea procesului de predare-învățare-evaluare, își construieste și
alte directii de dezvoltare institutionala: formăre/informăre în domeniul educației
speciale, documentare/cercetare/experimentare precum și servicii educationale
pentru/în comunitate.
     CIF reprezintă Clasificarea internațională a functionării, dizabilității și
sănatâții -document elaborat de Organizatia Mondială a Sănatâtii, Geneva 2001.
CES reprezintă necesităti educâtionale suplimentare, complementare

133
obiectivelor generale ale educației, adaptate parțicularităților individuale și celor
cparăcteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și
o asistența complexa(medicală,socială,educâtionala).
Cadrele didactice itinerante și de sprijin sunt cadre specializate ale scolii
speciale, care desfățoară activități de recuperare și de dezvoltare psihofiziologica a
copilului și acorda asistența psihopedagogica sau de consiliere curriculpară elevilor
cu dizabilități integrati individual în scoala obisnuita,în vederea depasirii dificultăților
de învățare și de integrare scolpară și socioprofesionala.
 Debilitatea este o slăbiciune, lipsă de forța.
Debilitatea mintală reprezintă dezvoltarea insuficienta a inteligentei,
cparăcterizata prin tulburări de judecâta, dificultatea a adaptării la situații noi.
 Deficiență este insuficienta dezvoltare sau functionare a unui organ, sisteme
sau organism în ansămblu.
  Deficiența este o persoana cu o lipsă, o lacună morfofunctionala innascuta
sau survenita. Deficiențele sunt anomalii dar nu reprezintă ceva patologic.
 Deficiență mintală este un complex de manifestari foarte eterogene sub
aspectul cauzelor, al gradelor sau al complicațiilor.
Dizabilitatea/Disfuncția/Incapacitatea reprezintă orice restrăngere, diminuare
sau chiar o lipsă a unor abilități, capacitati acționale pe care oamenii le detin, fără
probleme în mod curent.
Educația specială este o formă adaptată de pregatire scolară și asitență
complexă(medicală, educâtională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu
reușesc să atinga temporar sau pe toata durata școlarizarii nivelurile instructiv-
educative corespunzatoare varstei, cerute de invățământul școlar.
Educația incluzivă este un proces permanent de imbunătâtire a instituției
școlare, având că scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane,pentru a susține participarea la procesul de invățământ a tuturor persoanelor
din cadrul unei comunitati.
Fizioterapia este utilizarea factorilor naturăli (aer, apa, caldura, electricitate,
lumina) ca și a exercițiilor fizice și de masăj în scop terapeutic.

134
Hipoterapia este un tratament cu ajutorul calului,este unul dintre cele mai
eficiente pentru îmbunătățirea poziției, a echilibrului, a mobolității și functiunilor în
toate cazurile de persoane cu disfunctii motorii.
Handicapul este un dezavantaj, rezultând dîntr-o deficiență sau incapacitate,
care impiedica sau pune în imposibilitate pe individ să-și îndeplineasca un rol normal
(în raport cu vârstă, sexul, factorii sociali și culturali) în societate.
Persoanele cu handicap sunt acele persoane pe casre mediul social, neadaptat
diferințelor lor fizice, senzoriale, somatice, psihice, mentale și/sau asociate, le
împiedică total sau cărora le limitează accesul cu sănse egale la viața societatii,
necesitănd masuri de protectie în sprijinul integrării și incluziunii sociale.
Hidroterapia reprezintă folosirea apei în diverse proceduri (dusuri, băi,
impachetări umede) în scop terapeutic.
Hipoacuzia reprezintă scăderea acuitatii auditive (surditate parțiala, cofoza).
    Integrarea socială reprezintă procesul de interactiune dintre individ sau grup și
mediul social,Prin intermediul caruia se realizează un echilibru functional al parților.
    Incluziunea socială reprezintă un set de masuri și actiuni mulțidimensionale
din domeniile protectiei sociale,  ocupării fortei de munca, locuirii, Educației,
sănatâtii, informării, și comunicarii, mobolității, securitatii, justitiei și culturii,
destinate combaterii excluziunii sociale.
Inadaptare este o nerealizare a adaptării la un minim de cerințe sociale de
ordin practic, școlar sau moral, din cauza unor deficiențe native sau survenite ale
copilului sau tanărului și din cauze ce țin de familie și ambianță.
Incapacitatea reprezintă limitări funcționale cauzate de disfunctionalități
(deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănatâte ori de mediu,
care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă)
sau un comportament.
    Incluziunea este procesul de pregatire a unitatilor de invățământ pentru a
cuprinde în procesul de educație pe toți membrii comunității, indiferent de
cparăcteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora.
   Integrarea scolară este un proces de adaptare a copilului la cerințele scolii pe

135
care o urmeaza, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului
școlar (clasă) și de desfăsurare cu succes a prestațiilor școlare.
     Kinetoterapia este o actiune întreprinsă în vederea refacerii organismului
după unele afecțiuni și traumatisme care au influiență negativa asupra mobolității
segmentelor corpului,Prin folosirea miscării sub diferite forme de tratament.
     Meloterapia este o formă a psihoterapiei în care muzica este folosita că
mijloc de exprimare(în loc de vorbire) și care este indicata de terapeut în funcție de
problemele fiecarui pacient.
  Mongolismul este afecțiunea congenitala cparăcterizata printr-o importanta
intarziere în dezvoltare și un facies care evoca tipul mongol.
Pareza este un deficit motor parțial, de intensitate usoarea sau moderata;
parălizie parțială incompletă, manifestată prin diminuarea fortei musculare care
permite miscari de amplitudine redusă.
     Planul de servicii personalizat reprezintă un cadru de organizare a
interventiei specializate pentru persoanele cu cerinte speciale incluse într-un program
de interventie și recuperare care permite planificarea și coordonarea resurselor și
serviciilor personalizate/individualizate, asigurarea coerenței și a complementarității
interventiilor, fiind localizat pe cerințele individuale ale persoanei.
   Psihopedagogia specială este o stiință de sinteză care urilizează informății
furnizate de medicină (pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie, neurologie infantilă,
oftalmologie, otorinolaringologie, ortopedie, audiologie, igiena), psihologie,
pedagogie, sociologie, asistență socială, stiinte juridice în studiul personalității
persoanelor cu diferite tipuri de deficiență (mintală, auditiva, vizuala, somatica, de
conduita, de limbaj) sau al persoanelor aflate în dificultate privind integrarea și
relationarea lor cu instituțiile comunitatii sau cu semenii lor din comunitatea din care
fac parte.
     Psihoterapia este un tratament bazat pe influiențărea psihicului(Prin hipnoza,
sugestie).
Sindromul Down este o afecțiune malformătiva cauzată de o aberație
cromosomială (cel mai frecvent trisomia 21), cparăcterizata prin arierea mentala și

136
anomalii morfologice, dintre care cea mai cparăcteristica este faciesul mongoloid,
ochii bridati, radacina nasului aplatizata, buze groase, gura cazuta.
   Terapia este formă de interventie condensăta și intensiva care urmareste
ameliorarea capacitatilor de afirmare a disponibilitatilor de munca și învățare ale unei
persoane cu dizabilități, în limita posibilitatilor sale intelectuale și/sau fizice, prin
măsuri complexe și complementare de natură medicală, psihologică, pedagogică și
socială, pentru a sătisface exigentele unui mediu de viață obisnuit.
  Terapia ocupătionala este un tratament prin activitate a unor tulburări mentale.
Pentru a evita că bolnavii să se impotmoleasca în trândăvie și să piardă contactul cu
realitatea, de care au tendinta marcanta de a fugi(mai ales în reverie), psihiatrii le
propun pacientilor spitalizati ocupații recreative (ludoterapie), Activități artistice
(artterapie), sportive sau manuale (ergoterapie), care favorizeaza readaptarea socială.
    Terapie prin dans-principiul de baza consta în aceea că gandurile și emoțiile
noastre sunt impletite cu miscările fizice. Terapiile corporale se bazează pe ideea că
producând anumite posturi în corp, la anumite niveluri musculare, se vor produce nu
doar schimbari fizice, ci și mentale.
1. Principalele deficiențe:
-deficiențe intelectuale,
-alte deficiențe ale psihismului,
-deficiențe ale limbajului și ale vorbirii,
-deficiențe auditive,
-deficiențe ale apparătului ocular,
-deficiențe ale altor organe,
-deficiențe ale scheletului și ale aparătului locomotor,
-deficiențe estetice,
-deficiențe ale functiilor generale, senzitive, sau alte deficiențe.
       2.Principalele deficiențe ale inteligenței:
-retard mental profund,
-retard mental sever,
-retard mental mediu,

137
-alt tip de retard mental,
-alte deficiențe ale inteligenței.
      3. Principalele deficiențe ale  memoriei:
-amnezie,
-alte deficiențe ale memoriei.
     4. Principalele deficiențe ale  gândirii:
-deficiență a desfasurarii și formei gândirii,
-deficiență a continutului gândirii.
      5.Principalele deficiențe ale  perceptiei și ale atenției:
-deficiență a perceptiei,
-deficiență a atenției,
    6.Principalele deficiențe ale  acuității auditive:
-deficiență totala sau profunda a dezvoltarii auzului,
-pierdere bilaterala profunda,
-deficiență auditiva profunda a unei urechi cu deficiență severa a celeilalte
urechi,
-deficiență auditivă bilaterală severă,
-deficiență auditivă profundă a unei urechi cu deficiență medie, lejera sau nulă a
celeilalte urechi,
-alte deficiențe a acuitatii auditive.
     7.Principalele deficiențe ale  acuitatii vizuale:
-absenta ochiului,
-deficiență vizuala profunda a celor doi ochi,
-deficiență vizuala profunda a unui ochii cu viziune joasă a celuilalt ochi,
-deficiență vizuala medie a celor doi ochi,
-deficiență vizuala profunda a unui ochi,
-altă deficiență ale acuitatii vizuale.
     8.Principalele deficiențe estetice:
a)ale capului și trunchiului:
-alterare la nivelul capului,

138
-diformitate a capului și a trunchiului,
-altă deficiență a capului,
-altă deficiență a trunchiului.
b)a membrelor:
-defect de diferentiere a anumitor parți ale corpului,
-altă malformătie congenitala,
-altă deficiență estetica a parților corpului,
-altă deficiență estetica,
  9.Primele cinci categorii de incapacitate.
a)incapacități privind comportamentul,
b)incapacități cu privire la constiinta,
c)incapacități privind relațiile,
d)incapacități privind comunicarea,
e)incapacități privind ascultarea.
      10. Precizati-le pe cele referitoare la:
     Igiena corporala:
-incapacitate privind toaleta completa,
-altă incapacitate privind igiena corporala,
     Diferitele tipuri de mers:
-incapacitate de a merge,
-incapacitate de a trece peste obstacole,
-incapacitate de a urca scările,
-altă incapacitate de ascensiune,
-incapacitate de a alerga,
-altă incapacitate privind diferita tipuri de mers.
     Miscările corpului:
-incapacitate de a strânge obiecte,
-incapacitate de a atinge obiecte,
-altă incapacitate privind functionarea membrului superior,
-incapacitate de a se chirci,

139
-altă incapacitate privind miscările corpului.
      Utilizarea corpului în anumite sarcini:
-incapacitate privind postura,
-altă incapacitate privind utilizarea corpului,
     Activitățile manuale:
-incapacitate privind digitația
-incapacitate privind apucarea,
-incapacitate de a menține un obiect,
-incapacitate legata de lateralitate,
-altă incapacitate privind activitatea manuala.
      11. Deficiențele mintale,coeficientul de inteligenta pentru fiecare grad în
parte.
A.
 usoaree - cu coeficient de inteligentă între 50-70 prezintă dificultăți de
învățare carăcterizate prin:
a) capacitate de a frecventa o clasă obișnuita prin mijlocirea unor modificari
considerabile ale programului de învățare și prin acordarea unui sprijin specific;
b) inaptitudine de a urma o clasă obisnuita din cauza unei lentori în dezvoltarea
intelectuală
c) aptitudinea de a reusi în invățarea scolpară și de a se ingriji de
propriile  nevoi;
B.
 moderate au dificultăți de învățare cparăcterizate prin:
a) inaptitudine de a urma programul de învățare destinat deficienței mintale
lejere cauzate de o dezvoltare intelectuală lentă;
b) aptitudine limitată de învățare scolpară, de adaptare socială și de a se îngriji
de propriile nevoi.
C.
 severe cu coeficient de inteligenta între 25-50, pot fii cuPrinsi de regula,
în grădinițe speciale, în scoli sau în clase speciale;

140
D.
 profunde cu coeficient de inteligenta sub 25.
    11. Deficiențele senzoriale precum și pragurile, minim și maxim de
incadrare.
- copii/elevii cu deficiențe vizuale, copii/elevii care prezintă o diminuare a
acuitatii vizuale între 0,05-0,2 (ambliopi) sau între 0-0,05 (nevăzători);
- copii/elevii cu deficiențe auditive ,copii/elevii care au pierderi ale auzului între
35-70 decibeli (hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli(surzi).
  12.Tulburările/deficiențele de învățare, altele decât cele de limbaj:
- copii/elevii cu dificultăți de învățare usoarea (pot beneficia de serviciile oferite
de o clasă obisnuita cu condiția că profesorii să adapteze interventia educâtionala la
posibilitatile reale ale copilului);
- copii/elevi cu dificultăți de învățare medii ce primesc sprijin în timp, parțial în
afără clasei obisnuite din partea unui profesor de sprijin;
- copii/elevii cu deficiențe de învățare grave, care în general, sunt plasăti în clase
cu copii cu dificultăți (clase speciale).
         13. Deficiențe asociate/multiple:
- copii/elevi cu autism,
- copii/elevi cu Sindromul Langdon Down,
- copii/elevi cu surdocecitate
         14.Tulburare de dezvoltare:
- tulburarile de dezvoltare sunt inerente oricarei deficiențe sau incapacități cu
caracter  complex,generatoare a unei inadaptări stabile, dar numai atunci când nu sunt
initiate foarte de timpuriu programe corectiv-formătive cu caracter personalizat. În
dezvoltarea psihica pot aparea regresii sub influiență unor factori determinănti,
stresănti, tensionali. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi intarzieri de aparitie a unor
conduite superioare sau a unor conduite noi sau intarzieri în dezvoltarea psihică
     15. Cauzele posibile ale tulburarilor de dezvoltare sunrt:
- gradul de extindere a disfuncției la persoane;
- calitatea mediului, concretizata în nivelul ingrijirii acordate și structura

141
relatiilor sociale dintre copil și ceilalți membri ai comunității din care fac parte;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor
destinate interventiei timpurii.
     16.Manifestari/efecte specifice la elevii cu deficiențe de vedere, auz sau
mintale:
- la persoanele cu deficiențe de auz (surzi și hipoacuzici) afecțiunea primpară se
situeaza la nivelul unui analizator-cel auditiv fapt care creeaza dificultăți de adaptare,
întrucât auzul sta la baza formării vorbirii orale, contribuind, alături de vedere, la
orientarea în spatiul inconjurator, la controlul activității manuale;
- la persoanele cu deficiență de vedere (orbi și ambliopi) afecțiunea primară se
situează la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creeaza mari dificultăți în procesul
aadaptării, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaza în spaiu, observa
lumea inconjuratoare, își controlează și își reglează propriile mișcări, mimică;
- în ceea ce le privește pe persoanele cu deficiențe mintale, mai ales pe cei cu
etiologie patologică sau cu etiologie mixta, ei le prezintă afecțiunea primpară la
nivelul cortexului, îndeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulburarile
secundare,derivate, la nivelul diferitelor paliere ale personalității, mai ales la nivelul
cognitiei superioare.
   17.Clasificarea starilor dizontogenetice (raportul dintre afecțiunea primpară
și tulburarile secundare în procesul dezvoltarii):
- stari stabile de nedezvoltare,
- stari de dezvoltare intarziata,
- stari de dezvoltare deteriorata,
- stari de dezvoltare deficitpară,
- stari de dezvoltare distorsionata,
- stari de dezvoltare dizarmonica.
    18. Deficiențele de auz: nivelul afectat și dificultățile ce pot apărea:
-afecțiunea primpară se situează la nivelul unui analizator, fapt care creeaza
dificultăți de adaptare, întrucât auzul sta la baza formării vorbirii orale, contribuind
alaturi de vedere, la orientarea în spatiul inconjurator, la controlul activității manuale.

142
Suprimarea totala sau lezarea parțiala a funcției auditive determină, că tulburare
derivata majora a procesului dezvoltarii, incapacitatea de structurare spontana a
limbajului verbal și de antrenare în procesul obisnuit al comunicarii.
    19.Deficiențele de vedere: nivelul afectat și dificultățile ce pot aparea:
- determină aparitia unor tulburări secundare ale procesului dezvoltarii,
indeosebi la nivelul palierului orientarii, al cunoasterii, al autoreglajului
psihomotric și comportamental, al trairilor afective.
      20.Deficiențele mentale: nivelul afectat și dificultățile ce pot aparea:
- prezintă afecțiunea la persoanele cu deficiențe mintale afecțiunea se extinde
concomitent, asupra mai multor paliere ale personalității cu deficiențe, tulburarile
procesului de dezvoltare având,mai degraba, un caracter difuz.
      21.Cauzele principale ale dificultăților de învățare:
- dificultăți de atenție, din cauza cărora elevii nu se pot concentra asupra lecției
decât pentru scurt timp;
- dificultăți de motricitate generala și fina și de coordonare spațială.
- dificultăți în prelucrarea informățiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale,
în stransă legătura cu insuficiente ale memoriei de scurta durata;
- insuficiente în ceea ce priveste strategiile de învățare;
- diferite tulburări ale limbajului;
- dificultăți de citire și de scriere;
- dificultăți în insusirea simbolurilor matematice, a calcului matematic și a
noțiunilor spatio-temporale;
- tulburări ale comportamentului social, dificultăți în stabilirea unor relații
interpersonale.
        22. Cparăcteristicile educației speciale:
- este centrată pe nevoile parțiculare ale copiilor, având că punct de plecare
evaluarea globala în domeniile senzoriomotor, comunicare, social, afectiv, cognitiv,
precum și în sectoarele: școlar, familial, loc de munca, loișir, comunitate în general;
- are un caracter individualizat/personalizat, începând cu evaluarea nevoilor
fiecarui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung și revizuirea

143
perioducă a acestora;
- are un caracter polivalent, adică ofera copiilor cu cerinte educative speciale
toate serviciile de care au nevoie, de maniera în care acestia să nu fie privați de
disponibilitatile existente în comunitatea respectiva;
- educația speciala este diversificâta, adica ofera o gama de optiuni persoanei cu
handicap corespunzatoare evantaiului de nevoi depistate și de disponibilitatile
comunitatii;
- este comprehensiva, adica desăvarseste toate persoanele cu cerinte educative
speciale, indiferent de vârstă, de natură și gradul handicapului, în asă fel încât nici un
copil de vârstă scolpară să nu fie exclus de la accesul într-o structura de invățământ
pe baza severitatii handicapului sau să beneficieze de o școlarizare inferiopară față de
ceilalți copii.
       23. Punctele principale ale declarătiei de la Salamanca.
- fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecarui copil trebuie să se
ofere sănsă de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
- fiecare copil poseda carăcteristici, interese, aptitudini și necesităti de învățare
proprii;
- proiectarea sistemeelor educâtionale și implementarea programelor
educâtionale trebuie să tina seama de marea diversitate a cparăcteristicilor și
trebuințelor copilor incluși în procesul educâtional;
- persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în scolile obișnuite (scoli
de masă), iar aceste scoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabile de a veni în intampinarea trebuintelor fiecarui copil în parte;
- scolile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazata pe spiritul de
toleranta și acceptare și oferind sănse egale la educație pentru toți.
   24. Argumente în favoarea invățământului integrat:
a) programele sau metodologiile aplicate în invățământul special, sunt o reluare
simplificată a celor din invățământul obișnuit;
b) în activitatea cu persoane cu handicap autentice, omogenizarea deplina nu

144
este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psihofizice ale subiectilor;
c) din cauza unei solicitari reduse, cadrele didactice sunt, cu timpul,
dezinteresăte de specialitatea lor;
d) prin modul de organizare a invățământului special, se ajunge la izolarea
persoanelor cu CES de mediul obișnuit și de contactul nemijlocit cu lumea
normalilor;
e) integrarea în scolile de masă, alaturi de normali, stimuleaza performăntele
școlare ale persoanelor cu CES că urmare a contactului cu expectatiile superioare,
existente în condițiile obisnuite;
f) prin includerea persoanelor cu CES în scolile obisnuite, se ajunge mai usor la
intelegerea lor de câtre persoanele normale, la acceptarea și protejarea lor, chiar în
grupurile școlare sociale obisnuite.
25. Argumente sustinute de E.Verza în sprijinul desfasurarii invățământului
segregateȘ
a) pregatirea și recuperarea copiilor cu CES în inastituții speciale, permite
aplicarea unui program specializat, în funcție de categoria handicapului și de nivelul
vârstei cronologice și mintale, existand posibilitatea integrării anterioare în mediul
socio-profesional;
b) o adevarată omogenizare a grupelor de lucru, fie și parțiala, se poate realiza
mai bine în invățământul sepparăt, în raport cu care se aplica metodologii adaptate;
c) numai invățământul special poate functiona cu clase ce au un efectiv mai
restrans de elevi, fapt ce permite organizarea Activității, în funcție de parțicularitatile
psihoindividuale ale copilului;
d) invățământul special din țara noastră dispune de o serie de cadre specializate,
fie pe profilul pregatirii lor universitare, fie prin dobandirea unei experiente în
activitatea practica desfasurata cu copii cu CES;
e) integrati în invățământul obisnuit alaturi de normali, copii cu CES constituie
ținta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determină o
autoizolare a lor, din ce în ce mai accetuată.
f) într-o clasă în care exista 2-3 copii cu CES, aceștia vor fi neglijati de cadrele

145
didactice, deoarece ele nu au la dispoziție timpul necesăr de a se ocupă de ei în mod
obisnuit, nici nu dispun de pregatirea necesară pentru a le stimula activitatea;
g) chiar în tarile în care se practica sistemeul bazat pe normalizare, copiii cu
CES frecventeaza scoala de masă aproximativ 2-3 ore zilnic, după care fiecare dintre
ei desfățoară o activitate individuala suplimentpară, ajutati fiind de un psihopedagog
abilitat în domeniu, de o asistența medicală, de o educâtoare;
h) dacă admitem că într-o clasă obisnuita s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de
vedere, auz, la acestia sistemeul instructiv-edicâtiv trebuie să vizeze ori o
metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemeul Braille, ceea ce
este o utopie în asemenea condiții;
i) totusi, condițiile normalizării sunt indeplinite în cazul persoanelor cu handicap
de limbaj, care frecventeaza scolile normale și al handicapatilor motori, al celor cu
nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sisteme de organizare le permite ca în
afără orelor de clasă, să urmeze ambulatoriu un program special de terapie complexa
cu specialisti abilități în domeniu.
   26. Cparăcteristici ale relației dintre incluziune și integrare:
- integrarea copiilor cu CES are în vedere includerea acestora în clasele
obișnuite, se centreazș pe transferul copiilor de la scoli speciale la scoli obișnuite din
cadrul comunității;
- educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătâtire a instituției
școlare, având că scop valorificarea optima a resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de invățământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunități.
    27. Ce este scoala incluziva?
- este denumirea instituției școlare din invățământul public de masă, unde au
acces toți copiii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență, în care sunt
integrați într-o formă sau altă și copii cu CES, unde programul activităților didactice
are la baza un curriculum specific și unde participarea personalului didactic la
activitățile din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de
sprijin/suport, specialiști în educație specialș și părinti.

146
   28. Curriculumul diferentiat și cel adaptat:
a) curriculumul diferențiat se referă la modalitățile de selectare și organizare a
conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, a
standardelor de performănță, mediului psihologic de învățare, în scopul diferențierii
experientelor de învățare și de adaptare a procesului instructiv-educativ la
posibilitațile aptitudinale și de ănțelegere, la nivelul intereselor și cerintelor
educâtionale, la ritmul și la stilul de învățare al elevului;
b) curriculumul adaptat este în stransă legătură cu noțiunea de curriculum
diferențiat, în sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a
conținuturilor, metodelor, mijloacelor, și tehnicilor de lucru în activitățile intructiv-
educative.
    29. Profesorul itinerant și calitațile acestuia.
- este o persoană specializată în activitățile educative și recuperatorii adresăte
copiilor cu cerinte speciale în educație. Pe langa activitățile specifice desfasurate în
afără orelor de clasă împreuna cu acei copii considerați că având cerințe speciale,
parțicipă și la activitățile didactice din clasă, împreună cu profesorul scolii de masă,
unde se ocupă în special de copii cu dificultăți în recuperarea și intelegerea mesăjului
lecției sau în realizarea sarcinilor primite în anumite activități/discipline.
   30. Măsurile și condițiile care pot contribui la o eficientizare a educației
incluzive din perspectiva curriculară:
- un curriculum flexibill permițându-le elevilor cu abilități foarte diferite să îl
acceseze la diferite niveluri;
- o replanificare a bazei de resurse a scolii;
- formărea profesorilor astfel încât să știe că vor avea de lucrat în clasele lor și
cu elevi cu nevoi speciale și să se simtă încrezători în capacitatea lor de a obține
succese cu toți copii;
- abordarea unei metodologii de predare diferentiate;
- autoevaluarea realizată de fiecare elev în parte;
- predarea adaptată nevoilor individuale;
- asigurarea unei varietăți a strategiilor de predare și de materiale didactice;

147
- utilizarea unor strategii de predare-învățare și o gama cât mai larga de
Activități care incurajeaza participarea activa la lectie, tehnici specifice
invățământului incluziv.
  31.Etapele unei strategii de succes în activitățile didactice destinate elevilor cu
CES:
- cunoasterea și evidentierea evolutiei fiecarui elev în procesul de învățare
folosind un sistem longitudinal de inregistrare a rândamentului școlar;
- identificarea elevilor ce intampina dificultăți sau care nu reusesc să facă față
exigențelor programului educativ din scoala;
- diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare;
- depistarea complexului cauzal care a determinăt aparitia dificultăților de
învățare;
- proiectarea unui curriculum diferentiat și personalizat, în funcție de situațiile și
problemele identificate;
- desfăsurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile
motivaționale favorabile invățării și pe evaluarea formătiva;
- colaborarea cu specialistii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere scolară și
antrenarea familiei.
 32. Adaptarea curriculpară în cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice.
- adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adica în curriculumul
comun tuturor categoriilor de elevi sunt întroduse o serie de activități suplimentare
specifice, care vizeaza cu precadere aspecte legate de demutizare, insusirea unor
limbaje specifice, orientare spațialea, Activități de socializare și integrare în
comunitate.
33. Tipuri de curriculum în funcție de modelul adaptat în programele de
integrare scolară a elevilor cu CES și de tipul de deficiență al acestora:
- curriculum obisnuit reprezintă acea câtegorie de curriculum valabil pentru toți
elevii scolii obișnuite ce poate fi accesibilă și elevilor cu CES dacă este însoțit de o
serie de servicii specializate;
- curriculum obișnuit parțial adaptat adaptările se fac la unele discipline ce

148
prezintă un anumit grad de dificultate pentru elevi, la care se adaugă intervențiile
specializate și activitatea profesorului de sprijin;
- curriculum obișnuit adaptat adaptările vizeaza toate disciplinele, metodologia
de predare este individualizată, iar intervențiile de specialitate sunt prezente în mai
mare masură decât în cazul celorlalte categorii de curriculum;
- curriculum special-reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru
persoanele care au un anumit tip și grad de deficiență.
   34. Noțiunea de curriculum în scoala incluziva:
- totalitatea oportunităților pe care scoală, împreună cu comunitatea, le au de
oferit, astfel spus, scoala incluzivă își asumă angajamentul să asigure prin acest tip de
curriculum promovarea dezvoltarii personalelor optime pentru fiecare elev în parte,
indiferent de dizabilitate, gen, etnie, mediu cultural sau lingvistic.
  35. Strategii UNESCO propuse pentru eficientizarea procesului de învățare în
instituțiile în care se practica invățământul incluziv:
- invățarea interactiva,
- negocierea obiectivelor,
- demonstrația, aplicația și feedbackul,
- modalitățile de sprijin în actul invățăriiii pentru elevii integrati;
-evaluarea continuă a învățăriiii
 36. Serviciile specializate asigurate prin centre școlare pentru educație
incluziva:
a) corelarea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în funcție de scopul
educației, obiectivele generale și specifice, precum și de finalitătile educației.
b) asigurarea conexiunii educaționale prin activități complexe.
  37. Ce presupune „normalizarea” persoanelor cu CES?
- normalizarea vieții persoanelor cu CES presupune, conform definiției date de
Higis, a face accesibile persoanelor cu CES condițiile și modelele de viața ale celor
normali, deci, implicit, un sprijin acordat persoanelor cu dizabilități, pentru a avea un
stil de viața similarr persoanelor normale, prin structuri asemanatoare cu cele ale
celorlalti membri ai societatii.

149
  38. Nivelurile la care se poate produce integrarea în comunitate:
- integrare fizică permite persoanelor cu cerinte speciale catisfacerea nevoilor de
baza ale existentei lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit în zone rezidentiale,
organizarea claselor și grupelor în scoli obisnuite, profesionalizarea în domenii
diverse, locuri de munca;
- integrare functionala are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu
cerințe educative speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de
mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort;
- integrare socială se refera la ansămblul relațiilor sociale stabile între persoanele
cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai comunitatii: aceste relații sunt influiențăte de
atitudinile de respect și de ansămblul manierelor de actiune dintre oamenii normali și
cei cu cerinte speciale;
- integrare personala este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu
persoae semnificative, în diverse perioade ale vieții: aici sunt incluse diverse categorii
de relații, în funcție de vârstă subiectului - pentru un copil, relațiile cu părinții, rudele,
prietenii, alți copii;
- integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea
autodeterminării persoanei cu cerințe speciale;
- integrarea organizațională - se refera la structuri organizationale care sprinjina
integrarea;
 39. Trasăturile modulului competențial în psihodiagnoza, recuperarea,
educația și orientarea școlară și profesională a copilului cu handicap și în strategiile
de integrare socială și profesională a adultului:
- se orientează cu precădere spre descoperirea și actualizarea/valorizarea
potențialului biopsihic al fiecărei ființe și abordeaza problemătica handicapului în
cadrul firesc și larg al diversității individuale;
- este orientat spre viitor, spre “dezvoltarea puterilor civilizatorii specifice;
- permite pregatirea timpurie pentru viața și o orientare profesionala care să
asigure dezvoltarea personală și a competențelor persoanei cu handicap pentru
meserii/ocupații ale caror competente/exigente nu sunt afectate de prezența unei

150
deficiențe.
     40. Importanța planului de intervenție personalizat?
- planul de intervenție personalizat corespunde nevoii de adaptare cât mai
individualizată a intervențiilor educative, în acord cu problemele de învățare ale
individului.
    41. Ce precizează planul de interventie personalizat?
- se descrie modalitațile și resursele necesare pentru a sprijini dezvoltarea
individuală, se realizează pe baza evaluării prealabile a nivelului actual și a nivelului
vizat de dezvoltare a persoanei cu tulburări de dezvoltare;   
   42. Conținutul planului de intervenție personalizată:
- informății initiale despre copil și dificultățile sale (culese prin teste
psihologice, probe, observatii, discutii, anchete sociale);
- evaluarea problemelor, precizarea lor și formularea unui diagnostic prezumtiv;
- anticiparea unor rezultate;
- consemnarea unor examinari inițiate;
- descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
- pașii intervenției;
-înregistrarea progreselor, consemnarea rezultatelor;
- formele de sprijin alese Prin parteneriat cu specialistii, familia.
    43. Cerinte fundamentale ce trebuie îndeplinite pe timpul aplicării unui plan
de intervenție individualizat pentru elevii cu CES.
- evaluarea și reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic și social;
- stabilirea obiectivelor programului;
- elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor
specifice;
- alcâtuirea echipelor interdisciplinare și identificarea instituțiilor;
- stabilirea unor cai eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului cu
CES în susținerea programului individual de recuperare.
   44. Factorii determinănți ai proiectării intervențiilor personalizate?

151
- autonomia personală;
- trasăturile de personalitate;
- însușirile psihice, potențialul adaptativ al persoanei cu CES.
 45. Sugestii pentru dezvoltarea și adaptarea unor planuri de intervenție
personalizată, potrivit categoriilor de CES:
a)  În cazul diferințelor de auz. Sugestii privind predarea-invățarea pentru elevii
cu pierderi de auz:
- dacă copilului i se recomandă aparăt auditiv, verificâti dacă acesta îl poarta,
dacă este pornit și dacă are baterii bune;
- vorbiți clar și tare, fără a exagera și tipa;
- folosiți cuvinte și propozitii simple, combinate cu gesturi sau imagini pentru a
ajuta copilul să-i înțeleagă ceea ce doriți să-i spuneți;
- puneti elevul să lucreze cu un elev care aude - acesta îl poate ajuta.
- încurajat elevul să observe și să asculte ce spun ceilalți colegi atunci când
raspund la întrebari;
- verificâti impreună cu el dacă a înteles ceea ce trebuie să faca;
- pentru copiii cu deficiențe de auz este mai greu să accepte să lucreze în grup,
deoarece sunt mulți cei care vorbesc și pentru că se vorbeste mult;
- de obicei copilul nu vorbeste clar. Aveți rabdare să ascultati ce vrea să va
spuna. Ajutați-l să foloseasca cuvintele corect, laudandu-l pentru fiecare efort și
reusita.
b) În cazul diferințelor de vedere. Sugestii privind predarea-invățarea pentru
elevii cu pierderi de vedere:
- pe tabla se va scrie cu litere mai mare sau se vor utiliza alte mijloace vizuale.
Se recomandă folosirea cretei colorate;
- citiți cu voce tare ce este scris pe tablă;
- elaborati materiale didactice care pot fi citite cu usurință sau se pot demonstra
imagini mari și materiale de copiere;
- li se vor pune la dispoziție caiete cu liniatura mai pronuntata;
- pentru unii copii sunt foarte utile dispozitivele de marit scrisul (lupa);

152
- incurajați copilul să urmareasca rândul folosind un indicator sau cu degetul;
- copiii care au probleme cu vederea invață deseori folosindu-se de pipăit, de
aceea oferiți-le ocazia să lucreze cu obiecte;
- pentru a-i ajuta la ceea ce au de facut, este bine să lucreze impreuna cu un elev
care vede;
- pentru încurajare, copilul trebuie lăudat sau răsplătit printr-un gest de
mangâiere.
- în timpul orei se vor rosti numele tuturor copiilor pentru că el să stie cine
vrobeste.
- de un foarte mare ajutor le este calculatorul, care le ofera posibilitatea de a
scoate la imprimanta texte cu un scris foarte mare, de asemenea se pot asculta
textele.
c) În cazul diferințelor de intelect copilul are:
- are o atenție de scurta durata,
- are o capacitate redusă de memorare,
- este hiperactiv, agresiv sau turbulent,
- este apatic sau indiferent,
 Sugestiții cu privire la adaptări la clasă:
- reducerea elementelor de distragere a atenției - pe masă de lucru să fie numai
obiectele necesăre, puse în ordine;
- copiii care au tendința de a se plimba prin clasă, vor fi așezati în banci lângă
perete, alături de copiii mai voinici;
- se va încerca găsirea unei persoane care să vină la școală zilnic pentru a se
ocupa de acel copil.
Sugestii privind predarea-învățarea pentru elevii cu deficiențe mintale:
- profesorul va parăta, și nu doar va spune copilului ce să facă;
- atunci când se dau indicații, se folosesc cuvinte simple și se verifică dacă acel
copil a înteles ce are de fucut;
- se vor folosi obiecte concrete, pe care copilul să le simtă și să le manuiască, și
nu numai lucrul cu creion și hârtie;

153
- se va incerca legarea lecției de experiențele din viața copilului;
- se va face o singură activitate și se va duce până la capat;
- sarcina se va descompune în etape sau obiective de învățare mai mici;
- atunci când copilul reușește fiți darnici cu laudele;
- dati-i copilului posibilitatea să exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleași
sarcini;
- puneți copilul să lucreze cu un coleg răbdător, care îi poate explica încă o data
cerința exercițiului și îl poate ajuta în rezolvarea problemelor mai dificile;
- ignorați comportamentul necorespunzător al copilului dacă acesta este folosit
pentru a va atrage atenția;
d) Măsuri specifice privind dezvoltarea identității și a stimei de sine a persoanei
incluse într-un program personalizat de o intervenție:
- sprijinirea elevilor și parinților în a-și gasi asistența în rezolvarea problemelor
personale;
- încurajarea elevilor de a-și dezvolta interesul pentru cât mai multe și diverse
activități.
- valorizarea și acceptarea încercărilor, eforturilor elevului că și când ar fi
reusite, chiar dacă ele nu ajung la standardele impuse de profesor;
- crearea unui climat de siguranță fizică și psihică pentru fiecare elev în parte;
- evitarea comparatiilor distructive și a competitiei, care pune un elev în situația
de inferioritate.
- construirea unei conduite care să transmita elevului că este acceptat, chiar și
atunci când i se sănctionează un comportament specific;
- incurajarea elevului în a-și asuma responsabilitatea propriilor reacții la
evenimente.
- educarea elevilor în spiritul suportului afectiv reciproc și al incurajării
reciproce.
e) Ce conține fisă de observatie (în general și la observatii speciale) a copiilor cu
CES ?
- numele elevului;

154
- data observației,
- ținta observației: acte agresive în recreație.
- definiția: orice acțiune fizică sau verbală care poate produce o senzație
neplăcută sau dureroasă,
- comportamente observate:
1. înjurături,
2. amenințări verbale,
3. lovituri cu mana sau piciorul,
4. ironii,
5. îmbranceli,
6. observații speciale.
f) Explicati sensul cuvantului „parălimpic”:
- cuvântul parălimpic este o combinație a prefixului “pară”, (din limba veche
greacă : "pe lângă", "alături de".
46. Organizațiile internaționale care sprijină activitățile sportive ale unor
grupuri cu deificiente specifice.
- ISOD - pentru persoane cu amputații ale membrelor.
- CP-ISRA- sporturi internaționale pentru paralezii cerebrale și asociatia de
recreere.
- IBSĂ - asociația internațională a sportivilor orbi.
 47. Ce este „Special Olympic”?
- este un program internațional elaborat pentru persoane cu deificiente
specifice.
48. Misiunea „Special Olymapic”:
- este de a oferii antrenamente și competiții sportive pe tot parcursul anului
într-o varietate de sporturi olimpice pentru persoane cu dizabilități intelectuale,
oferindu-le oportunități constante de a-și dezvolta condiția fizică, de a-și demonstra
curajul și bucuria de a parțicipa și mai ales de a-și demonstra abilitățile în ciuda
dizabilităților.
 49. „Sporturile Unificate” :

155
- este un program Special Olympics care își propune să formeze echipe mixte de
sportivi cu și fără dizabilități intelectuale care să participe pe toata durata anului la
antrenamente și competiții;
- programul "Sporturi unificate" dezvoltă abilitățile sportivilor Special Olympics
și promoveaza implicarea lor socială alaturi de parteneri fără dizabilități pentru a
demonstra faptul că în sport nu exista bariere.
  50. Adaptările generale ale probelor din atletism la persoanele cu dizabilități:
- persoanele cu handicap ale membrelor superioare pot parțicipă în probele de
alergari și sărituri; persoanele cu handicap ale membrelor inferioare au posibilitatea
de a parțicipă la probele de aruncari. Persoanele oarbe pot practica probele de
aruncari fără prea multe modificări, însă unele modificari vor fi necesăre pentru a
practica probele de alergări. Paraplegii și cei cu cârje necesită mai multe adaptări
pentru dezvoltarea musculaturii, deoarece aceștia vor realiza activitățile sportive din
scaunul cu rotile. Pentru a putea participă la probele de sărituri, câteva modificari
sunt necesăre persoanelor cu brațele amputate.
 51. Adaptările regulilor competitiilor de baschet pentru persoanele cu CES:.
a) Întreceri pe echipe:
-antrenorul principal trebuie să cunoasca inainte de inceperea competitiei
rezultatele obținutee de fiecare jucâtor în parte la ‘Testul abilităților la baschet”, care
testează driblingul și aruncarea;
- antrenorul principal trebuie să-i identifice pe cei cinci jucâtori care vor disputa
meciul de baschet, bazându-se pe abilitatea acestora de a juca în echipă notând pe
foaia de arbitraj în dreptul numelui lor o stea;
- procesul se incheie prin formărea echipelor.
b) Competiții:
- un joc poate cuprinde patru reprize, fiecare de câte săse minute;
- un jucâtor poate face două pașiri, peste ceea ce este permis de regulament;
- fiecare echipă are dreptul la patru time-out-uri pe durata unui joc, câte unul
pentru fiecare sfert;
- abaterea de trei secunde se sănctionează atunci când există un control al

156
echipei în suprafața de joc a adversarilor.
c) Echipă și jucâtorii:
- o echipă este formăta din cinci jucâtori;
- fiecare echipă mai are dreptul la 5 jucâtori de rezervă.
52. Tipurile de competiții ale sporturilor unificate și probele competițiilor de
abilități individuale:
a) competiții de echipă-sporturi unificate (inclusiv 3 la 3)
b) întreceri la abilități individuale.
Sunt 3 probe:
- dribling pe 10 metri.
- pase la punct fix.
- aruncări la coș.
 53. Competițiile oficiale ale fotbalului adaptat.
1. competiția de fotbal în 11 corespunde cu regulile FIFA;
2. competiția de fotbal în 5 (pe teren afără );
3. competiția de futsăl corespunde cu regulile FIFA;
4. competiția de fotbal în 7 (pe teren afără );
5. competiția de sporturi unificate pentru fotbal în 11:
6. competiția de sporturi unificate pentru fotbal în 5;
7. competiția de sporturi unificate pentru fotbal în 7.
54. Grupele de vârstă pentru gimnastica artistica adaptata.
- 8-11 ani; - 12-15 ani; - 16-21 ani; - 22-29 ani; -30 - +30.
55. Conținutul/exercițiile competițiilor ce se desfățoară pe cele 5 grupe
valorice:
a) Nivelul A (exerciții impuse pentru gimnastii cu dizabilități motorii);
b) Nivelul I (exerciții impuse-pentru începători)
c) Nivelul II (exerciții impuse-pentru nivel intermediar)
d) Nivelul III (exerciții impuse-pentru avansați)
e) Nivelul IV (exerciții liber alese-opționale)
56. Asistența pentru sportivii cu deficiențe:

157
a) vizuale:
-stimuli auditivi cum ar fi batutul din palme pot fi folosite pentru unele probe;
-poate fi folosita muzica, oriunde în afără săltelei, astfel încât să fie auzita de
sportiv;
- la sărituri, gimnastul poate alege să nu-și ia elan de alergare, să faca un pas doi
sau să săra direct de pe platformă;
- antrenorii trebuie să-i informeze pe arbitri de probleme vizuale ale sportivului
inainte de inceperea competitiei și debutul la fiecare aparat în parte.
b) de auz:
- la exercițiile feminine la sol, antrenorul îi poate semnaliza sportivei când să
înceapă;
- antrenorii trebuie să-i informeze pe arbitrii despre problemele de auz ale
sportivului inainte de inceperea competitiei și debutul fiecarui apparăt în parte;
c) cei care folosesc cârjă sau baston:
- la exercițiile la sol, antrenorii pot întra pe suprafața săltelei, pentru a lua de la
sportivi cârjele sau alte echipămente ajutatoare.
  57. Măsurile de siguranță și de interventie pe timpul antrenamentelor al
pauzelor sau competițiilor de înot:
a) trebuie să existe cel pițin un salvamar de serviciu la 20 de înotatori prezenți în
apă.
b) singura sarcinî a sălvamarului este aceea de a-i supraveghea pe înotători.
Dacă nu este disponibil nici un sălvamar, atunci concursul este întrerupt.
c) antrenorul principal sau directorul de program va revedea planul de
intervenție în caz de urgență inaintea fiecarui eveniment în parte.
d) trecutul medical al sportivilor trebuie făcut cunoscut și va fi discutat cu
sălvamarii și cu personalul medical inaintea desfăsurării evenimentului competitiv.
e) adancimea piscinii va fi marcâta și usor observabilă.
f) adancimea minima a apei din piscina trebuie să fie de 1.52m, pentru probele la
care se pleacă de pe blocul de start. Un înotător poate sări de pe marginea bazinului,
dacă marginea bazinului are o adancime de cel pițin 1.22m. Nu este permisă săritura

158
în apă de pe trambulină de sărituri în apa nu are o adâncime de minim 2.74m.
g) este important a se delimita zonele cu apă adanca de cea cu apă mai pițin
adancă, prin folosirea unor linii de demarcație, pentru toate activitățile recreative
acvatice.
h) piscina nu va fi folosită dacă nu obține un certificât de sigurață din partea
unei comișii de inspecție.
i) sportivii cu sindromul Down diagnosticați cu afecțiunea "instabilitate atlanto-
axiala" nu au voie să concureze la procedeul fluture, mixt sau la alte probe care
presupun plecarea parțicipăntilor prin săritura.
58. Principalele cerințe privind activitatea supraveghetorilor pe timpul pauzelor
și al desfasurării competițiilor de inot:
a) programe de recreere: un sălvamar la 20 de înotători prezenți în apa,
b) programe de antrenament,
c) regulamentele competițiilor.
59. Întrecerile de inot „neasistate”, „asistate” și „sporturi Unificate”.
a.întreceri de inot neasistate - sportivii trebuie să înoate întreagă distanță fără a
fi asistaîi.
b. întreceri de inot asistate - fiecare înotător are câte un asistent. Asistentul poate
să-l atingă, să-l ghideze sau să-l directioneze pe concurent, dar nu are voie să-l
susțină sau să-l ajute în realizarea miscării.
c. întrecerile sporturilor unificate - stafeta:
-fiecare echipă care parțicipă la stafeta sporturilor unificate va fi formăta din 2
atleți și 2 parteneri.
- inotatorii care fac parte din echipa sportivilor unificați și parțicipă la proba de
stafetă pot întra în concurs în orice oridine.
  60. Noțiunea de „powerlifting”?
- reprezintă o disciplină sportivă care a fost inclusă, pentru prima dată în
programul Jocurilor Paralimpice în 1964 fiind destinată inițial sportivilor cu leziuni
medulare. 
 61. Condițiile ce trebuie indeplinite de sportivi pentru a parțicipă la competiții

159
de „powerlifting”.
- sportivii trebuie să aibă vârstă de minimum 14 ani în momentul parțicipării la
competitie;
- concurența trebuie să aibă capacitatea de a extinde brațele, fiind permisă o
diminuare cu cel mult 20 grade a extensiei complete a ambelor articulații ale cotului;
- dacă tehnica de execuție a miscării, la nivelul trenului superior, reprezintă un
potential risc de traumatism, sportivul poate fi descalificât;
- dacă sportivii nu pot extinde complet membrele inferioare, ca urmare a unei
deformări anatomice sau deficiențe neurologice, trebuie să semnaleze acest lucru
arbitrilor, inainte de fiecare incercare;
- toți parțicipăntii trebuie să aibă acordul medical în ceea ce priveste starea
generală de sănatâte.
62. Câtegoriile de sportivi parțicipănti la competițiile de „powerlifting”:
- amputați-clasele A1 - A4;
- infirmi motor cerebral;
- subiecți cu traumatisme medulare - parăplegi, spina bifida;
- clasă “les autres” cu handicap minim.
 63. Categoriile de greutate la care pot parțicipa sportivii la „powerlifting”.
- variaza de la sub 48 kg până la plus 100 kg - barbați și între 40 kg și plus 82.5
kg la femei.
64. Cparăcteristicile jocului de korfball:
- singurul joc sportiv cu mingea mixt (echipă:4 fete 4 baieti);
- sport al comunitatilor mici;
- joc de familie sau cercuri de prieteni.
- jocul regulilor simple;
- sportul sanselor egale;
- joc de echipă bazat pe perspicacitate (este interzisă alergarea cu mingea sau
driblingul);
- joc fair-play: este interzis contactul fizic.
65 Netball-ul și slamball-ul:

160
- netball-ul este o variantă non-contact și fără dribling a baschetului, care
împrumută însă un teren asemanator celui de handbal și se joaca cu o minge de
dimensiunile celei de volei;
- slamball-ul este cel mai mic frate al baschetului. Spre deosebire de netball și
korfball, la slamball contactul este permis, ba chiar jucâtorii sunt echipăți în stilul
celor de la fotbal american, cu diverse echipămente de protecție.
 66. Rugby-tag:
-este versiunea oficială a rugby-ului pentru grupele de școlari. Rugby-ul este o
activitate fizică alerta, fără contact direct cu adversărul, în care posesia balonului este
foarte schimbătoare și duce la trecerea rapida de la atac la apărăre, scopul fiind că
mingea să ajungă la linia de țintă.
67. Principalele cparăcteristici ale Jocurilor sportive adaptate: torball, rolball,
goalball:
- aceste sporturi sunt practicate în săli inchise pentru că este nevoie de liniște
totală;
- terenul este alcătuit din două jumătăți, în fiecare dintre ele existând câte o
poartă.
- scopul central al acestor sporturi este de a se folosii abilitățile fizice ale
jucâtorilor în afără de văz.
 68. Competițiile oficiale Special Olympics la tenis de masă:
1) simplu,
2) dublu,
3) dublu mixt,
4) întreceri în scaune cu rotile,
5) întreceri pe abilități individuale,
6) dublu-sporturi unificate,
7) dublu mixt-sporturi unificate
69. Probele competitiei de abilități individuale la tenis de masă, Special
Olympics.
- bătăi ale mingii pe masă,

161
- bătăi ale mingii pe paletă,
- lovirea mingii,
- rever,
- serva.
 70. Difiniția sportului adaptat:
- constituie o ramură a sportului care urilizează structuri motrice, reguli
specifice, condiții materiale și organizatorice modificate și adecvate cerințelor proprii
diferitelor tipuri de deficiențe.
 71. Obiectivele sportului adaptat:
- maximizarea potențialului biomotric existent;
- facilitarea exprimarii subiectilor deficienți conform propriilor abilități și
capacităti;
- realizarea unor efecte terapeutice sanogenetice;
- adaptarea activității sportive în scop recreativ;
- realizarea unor imagini despre grup sau propria persoana, a unei ferme
valorificari superioare a competențelor existente.
  72. Principalele modificări organizatorice ale sportului adaptat.
1) activități sportive care nu se deosebesc că structura, reguli, condiții
organizatorice și materiale de ramurile și probele sportive cunoscute;
2) activitățile sportive care pastrează structura și regulile obișnuite dar
beneficiaza de condiții materiale care compensează într-o anumită măsura deficiență
a participantului;
3) activități sportive la care participă atât competitorii cu dificiențe cât și cei
normali, cei cu dificiențe având unele facilități regulamentare;
4) activități sportive la care parțicipă competitori cu și fără dificiențe;
5) activități sportive de tipul “Special Olympics”la care participă exclusiv
subiecti cu dificiențe de acelasi tip și grad. 
73. Programe aplicate în sportul adaptat?
1. programe de recuperare;
2. programe de dezvoltare.

162
CAPITOLUL VI . ACTIVITATEA FIZICĂ A PERSOANELOR
CU DIZABILITĂȚI.

Activitatea fizică este una dintre coordonatele esențiale ale unei vieți
sănătoase. Cu atât mai mult, pentru persoanele cu dizabilități, își dovedește
capacitățile terapeutice, fie că vorbim de sporturi de recuperare, fie de performanta,

163
fie pur și simplu despre mișcarea în scopuri recreative. Cele mai importante
beneficii pe care le oferă activitatea fizică persoanelor cu dizabilități rezidă în
faptul că sportul este folosit că terapie complementară, asociată fizioterapiei.
Sporturi precum ridicatul greutăților ori tirul cu arcul ajută la dezvoltarea
musculaturii în cazul persoanelor paraplegice. Baschetul în scaunul cu rotile
solicită capacitatea de a lucra în echipă și pe cele de coordonare. Înotul est, poate,
unul dintre cele mai folosite sporturi în recuperarea dizabilităților fizice,
flotabilitatea apei ajutând membrele afectate să se miște mai ușor.
Practica de integrarea socială este un alt efect benefic al sportului a
persoanelor cu dizabilități. Aceste persoane au trebuințe speciale și resimt nevoia
de independență, de apartenență la grup și de acceptare în societate. Sportul
creează cadrul propice stabilirii de contacte între persoane care au aceleași
necesități și probleme și ajută la legarea de noi prietenii. Interacționând cu alți
oameni care se confruntă zilnic cu același tip de dificultăți, persoanele cu handicap
pot înțelege că nu sunt singuri și își pot împărtăși lesne experiențele. Adesea,
persoanele cu dizabilități au o stimă de sine scăzută și sunt predispuse la depresie
și izolare, însă activitatea fizică le poate reda capacitatea de a se simți valorizate.
În plus activitatea fizică este deconectantă, fiind o modalitate potrivită de
petrecere a timpului liber., adică de recreere; În acest sens, persoanele cu
dizabilități, în funcție de natură disfuncției pe care o au, se pot bucura fie de
sporturi special create pentru ei, precum boccia (joc care presupunere atingerea
unei ținte cu ajutorul unor mingi), fie de sporturi adaptate, că darts-ul, baschetul în
scaun cu rotile, aruncarea suliței, halterele, fie chiar de sporturi obișnuite, care nu
au suferit modificări: tir cu arcul, bowling, înot, tenis de masă etc. Așadar,
handicapul nu trebuie caracterizat că o boală sau o barieră în calea activității fizice,
ci doar trebuie identificate tipurile de sporturi benefice pentru fiecare tip de
dezabilitate în parte.
Sportul în cazul persoanelor nevăzătoare
Dificultatea în cazul persoanelor nevăzătoare constă în rigiditatea mișcărilor
și în nesiguranța gesturilor, cauzate de teama de a nu se lovi de obiectele din jur

164
sau de posibilitatea de a cădea. Totuși mulți dintre nevăzători dezvoltă un „al
șaselea simț”, manifestat printr-o bună orientare în spațiu, de aceea, sporturile cele
mai potrivite pentru aceștia sunt cele de câmp, dar și cele care se desfășoară pe
pistă. Nevăzătorii pot experimenta sporturi bazate pe aruncare (de exemplu,
aruncarea suliței, tir cu arcul), pot să practice săriturile în lungime și în înălțime
sau să alerge. De asemenea, variante de luat în seamă sunt și sporturile cu bile și
chiar înotul, însă acestea din urmă necesită îndrumarea și supravegherea unei alte
persoane, atât din rațiuni legate de bună desfășurare a jocului, cât și de siguranță.
Pot fi practicate și sporturi de echipă, precum goalball-ul, special destinat
persoanelor fără simțul văzului. Goalball-ul este un sport de interior care se joacă
în șase oameni și este bazat pe atac și apărare, asemănător, că principiu, fotbalului.
Pentru a se putea orienta în spațiu, marcajele sunt prevăzute cu stimuli tactili. De
asemenea, pentru că jucătorii să poată sesiza mișcarea mingii în teren, această
conține în interior niște clopoței care fac zgomot la fiecare atingere. Beneficiile
tuturor acestor activități constau în dezvoltarea capacității de orientare, în
socializarea cu alte persoane și evitarea unui stil de viață sedentar.
Sportul pentru persoanele surde
Persoanele care nu au simțul auzului au dificultăți de a comunica, fapt care le
îngreunează viața socială. Totuși persoanele cu deficiențe de auz au mai mare grad
de participare la activități fizice dintre toate categoriile de persoane cu dizabilități.
Un studiu clinic a arătat că, din 164 de participanți cu deficiențe de auz, 87 dintre
ei se percep pe sine că fiind activi, 49 că având o activitate fizică moderată, în timp
ce doar 28 cred că sunt sedentari. Aceștia pot participă la aproape toate sporturile
obișnuite, fiind însă sfătuite să le evite pe cele care necesită o bună comunicare
între participanți și un echilibru deosebit. Trebuie avut în vedere și faptul că
dificultățile legate de menținerea echilibrului pot fi îmbunătățite prin practicarea
asistată de gimnastică, arte marțiale și chiar prin dans. Principalele beneficii ale
practicării sporturilor de către persoanele surde sunt legate de interacțiunea socială,
dar și de spiritul de competiție și menținerea unei forme fizice bune. Sporturile

165
potrivite pentru ele sunt: atletism, baschet, badminton, bowling, ciclism, handbal,
arte marțiale, volei, tenis, polo pe apă, fotbal.
Sportul în cazul persoanelor cu dizabilități locomotorii.
Formele de handicap locomotor sunt adesea asociate cu incapacitatea de a
practica sportul, însă în realitate, există o varietate de sporturi care pot fi practicate
de persoanele afectate. Iată câteva dintre cele recomandate: Baschetul în scaun cu
roțile - este unul din cele mai populare sporturi adresate persoanelor cu dizabilități
locomotorii, indiferent că este vorba de paralizii, distrofii musculare sau amputări
ale membrelor inferioare. Este renumit pentru capacitatea de a dezvolta spiritul de
echipă și pentru că favorizează coordonarea și socializarea.
Tirul cu arcul - poate fi practicat fără probleme de persoanele aflate în scaun
cu roțile sau care au dificultăți de deplasare din cauza unor membre amputate sau
paralizate.
Tenisul de masă – antrenează, în primul rând brațele de aceea poate fi jucat cu
ușurință de persoanele cu probleme de deplasare.
Înotul - este singurul sport adresat deopotrivă celor care suferă de distrofii și
paralizii sau prezintă amputări. În cazul persoanelor cu membre inferioare
amputate, pot fi folosite proteze.

CAPITOLUL VII. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU


DIZABILITĂȚI

Persoanele cu dizabilități trăiesc adevărate drame din cauza “excluderii” lor

166
din viaţa socială şi economică. Activităţile care se desfăşoară în favoarea persoanelor
cu dizabilități sunt destul de sporadice și fără ecou; acestea continuă să se simtă
marginalizate, inutile și descurajate, considerându-se eliminate din circuitul economic
productiv şi din viaţa activă socială.
Persoanele cu dizabilități au o viaţă socială limitată la vecinii apropiaţi,
condiţionată de disponibilitatea acestora. În situaţia funcţionării anumitor forme de
asociere, poate chiar cluburi, în care acestea să se întâlnească pentru desfăşurarea
unor activităţi sociale, condiţia lor psihică ar fi mult ameliorată. Atitudinea publică
este descurajatoare pentru dorinţele şi tentativele lor de a continua să fie active social,
profesional și personal.
Deteriorarea parţială sau totală a capacității de muncă, a unor funcții
intelectuale şi accentuarea, odată cu vârsta, a unor trăsături de personalitate incomode
pentru cei din jur alimentează această atitudine negativă sau, în cel mai bun caz,
indiferentă. De aceea, este nevoie de acţiuni concrete şi permanente, care să schimbe
și să pozitiveze această opinie publică. Pierzându-şi increderea în sine, multe dintre
ele se autoexclud din ritmul vieții cotidiene. De aceea, benefice acţiuni care să le
readucă stima de sine și tonusul de viaţă, care, în ultimă instanţă, decid nu numai
starea lor de bine, ci chiar supravieţuirea.
Nevoia de exerciţiu fizic se inregistrează incă din perioada de creştere,
inducând modificări în dezvoltarea psihofizică și lăsând o amprentă asupra
organismului pe tot restul vieții. La vârsta a două, lăsând la o parte aspectul
neidentificării vârstei biologice cu vârsta cronologică, exerciţiul fizic are valenţe noi
în menținerea şi promovarea standardului de sănătate ce se reflectă în rândamentul la
locul de muncă, în capacitatea crescută de refacere, în bunăstarea fizică și mentală.
Aşa se explică îmbătrânirea precoce, scăderea duratei active de viaţă la cei care evită
mişcarea și exerciţiul fizic.
Persoanele cu dizabilități reprezintă o câtegorie de populaţie cu nevoi
specifice. Asistenţa socială a persoanelor cu dizabilități trebuie să asigure atât
respectarea demnităţii umane, cât și prevenirea şi combaterea tendinţelor de
discriminare, segregare și marginalizare socială.

167
Efectele favorabile ale activităţii fizice asupra sănătăţii individului și
colectivităţii și, în general, asupra activităţii omului sunt deja cunoscute și dovedite
ştiinţific de numeroase studii, care descriu mecanismele Prin care exerciţiul fizic
influenţează funcţiile și sistemeele organismului uman.
Activitatea fizică practicâtă regulat determină menținerea sau imbunătăţirea
structurii diverselor ţesuturi și organe (muşchi, tendoane, inimă etc.), ameliorează
funcţiile și contracarează deteriorările ce apar din cauza inactivităţii (sedentarismului)
şi inaintării în vârstă. Când vorbim de efectele sănogenetice ale exerciţiului fizic,
facem referire atât la modificările pozitive din sfera psihică, cât şi la influenţele
evidente şi benefice asupra unor boli dintre cele mai cunoscute.
Menţionăm câteva dintre efectele benefice ale exerciţiului fizic asupra:
 sistemului cardiovascular: prevenirea apariţiei aterosclerozei; prevenirea
cardiopatiei ischemice; prevenirea hipertensiunii arteriale;
 sistemului pulmonar: prevenirea apariţiei bolilor pulmonare cornice;
 muşchilor scheletici: prevenirea apariţiei lombopatiilor şi a fracturilor
care se produc rin cădere;
 țesutului adipos: prevenirea apariţiei obezităţii;
 metabolismului glucidelor: prevenirea apariţiei diabetului;
 metabolismului grăsimilor: prevenirea apariţiei aterosclerozei;
 funcţiei de apărare a organismului (imunitatea): previnirea agresiunii
microbiene a infecțiilor;
 proceselor digestive: prevenirea apariţiei cancerului de colon;
 comportamentului psihosocial: se ameliorează; se instaurează "starea de
bine" și bucuria de a trăi (ameliorează stările de depresie şi anxietate);
Condiţia fizică poate cuprinde activităţi de: deplasăre, întindere, exerciţii la
diferite apparăte, metode de relaxare şi destindere, toate efectuate sub indrumarea
unui specialist în educaţie fizică și sport. Activitatea fizică trebuie să devină un obicei
de lungă durată! Important este să ne tonifiem muschii, să deblocăm articulațiile și să
activăm circulația. Profitați deci de fiecare ocazie care se iveste pentru a fi activi!
Posibilitățile incredibile ale persoanelor cu dizabilități, precum și dorința lor
168
permanentă de autodepăsire a propriilor performănțe, coroborate cu dorința de
competiție specifică omului au facut că atitudinea activităților motrice să fie
reorientată către activitatea sportivă adaptată persoanelor cu dizabilități. Că și în
cazul persoanelor fără deficiențe, și au cazul persoanelor cu dizabilități putem vorbi
de sport de masă, dar și de cel de performăntă, existând competiții interne, cât și
internaționale și chiar olimpiade.
La una dintre edițiile jocurilor olimpice, flacăra olimpică a fost aPrînsă pe
stadion de un parțicipănt la tir cu arcul din scaun rulant, organizatorii parătând astfel
că toți sportivii se bucură de miscarea generoasă a olimpismului. În acest sens pentru
sportivii cu dizabilități există clasificări sportive convenite internațional, conform
tipului de handicap și în concordanță cu regulamentele ramurii sportive respective.
Orientările sportive ale persoanelor cu dizabilități
Orientările se fac în funcție de:
 aptitudinile de practicare a sporturilor, inclinațiile individuale;
 nivelul la care se poate practica sportul respectiv;
 contraindicațiile medicului și în fucție de fiecare sport;
 vârsta, sexul, tipul handicapului, funcționalitatea muschilor.
Examinarea practicantului se face Prin examen medical, având că obiect:
 interviu privind antecedentele personale și familiale ale individului,
istoricul handicapului, problemele de sănătate apărute de la ultimul examen medical
sau de la apariția dizabilității;
 examen general - greutate, înălțime, presiune arterială, puls, consult cardiac
și pulmonar, palpări de viscere, ganglioni;
 examen al sistemului osteoarticular cu măsurarea amplitudinilor în toate
articulațiile, stabilitatea acestora, a unghiurilor;
 examen clinic special axat pe bilanțul deficienței fizice (etiologic -
cauzalitate);
 examen cardiologic - teste de adaptare cardiovasculară la efort.
Persoanele cu tetraplegie sau pparăplegie pot practica atletism în scaun cu
rotile (curse de viteză, semifond, fond, aruncări), baschet, scrimă, powerlifting,
169
natație, tenis de masă, tenis de câmp, tir cu arcul sau cu arma, caiac-canoe, navigație,
schi, bob. Controlul medical este obligatoriu.
Persoanele cu poliomielite au nenumărate posibilități de practicare a
sporturilor. Cele cu poliomielite la nivelul membrelor inferioare (aflate în scaun) pot
practica: baschet, atletism, tenis de masă, popice, scrimă, pescuit sportiv, dans
sportiv. Natația nu este recomandătă.
Persoanele cu amputații sunt orientate spre sporturi, în funcție de: vârstă,
starea cardiovasculară, nivelul amputației și natură sportului respectiv. Aproape că nu
există restricții pentru persoanele cu amputații uni - sau bilaterale, fiindu-le
recomandate sporturi ce educă indemânarea și efort mediu - volei, sărituri, sau efort
mare - alergări, ciclism, schi, natație (fără proteze).
Persoanele care au infirmitate motorie cerebrală trebuie testate dacă pot face
câteva elemente sau dacă pot practica sportul respectiv în funcție de posibilitățile
individuale.
Persoanele cu deficit vizual pot practica, cu sau fără insoțitor, atletismul -
curse de viteză, semifond și fond, mars, sărituri în lungime și inălțime, toate
aruncările; schi - coborâre cu insoțitor, semifond cu insoțitor; natație, judo, fotbal cu
ajutorul mingii cu clopoței, glolbal - un sport al nevăzătorilor; haltere; tir cu arcul - cu
reper al poziției corpului, sau cu ținta optoelectrică, ce înlocuieste informăția vizuală
cu cea auditivă; ciclism cu conducător; canotaj cu insoțitor; dans sportiv; sah.
Persoanele cu handicap auditiv pot practica toate sporturile, și chiar impreună
cu cei fără handicap.
Toată activitatea fizică, fie ea pentru copil, adult, bătrân trebuie să se
subordoneze unui program bine elaborat, bazat pe nişte Principii și teorii supervizate
de un specialist în educaţie fizică și sport.
Reformă sistemului de asistenţă socială în Republica Moldova are în vedere
protecţia familiei potrivit nevoilor membrilor săi în toate etapele ciclului de viaţă.
Responsabilul sportiv are un rol important în conducerea antrenamentului și
al competițiilor sportive care este racordat la fiecare dizabilitate a practicanților.

170
CAPITOLUL VII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU
DEFICIENŢI DE VEDERE

8.1.Consideraţii generale

171
Persoanele cu deficinţă de vedere sunt deficienţi senzoriali cparăcterizaţi prin
lipsă vederii. Vederea are un rol deosebit în adaptarea omului la mediu; ea permite
accesul lui la sursele de cunoştinţe, de cultură şi ştiinţă.
Vederea slabă (ambliopia) și respectiv, lipsă vederii (cecitatea) constituie
“defect” care se deosebec de deficienţă. Termenul defect este folosit pentru a
desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional (diferite leziuni
ale analizatorului vizual), cât și deficitul funcţional că atare (în ce măsură şi sub ce
aspecte scade vederea).
Etimologic, termenul "ambliopie" provine din cuvintele greceşti “amblys” care
inseamnă "slab, tocit, uzat" şi “ops” (vedere), de unde rezultă că ambliopia este
vederea slăbită, scăzută sau vederea parţială.
În sens larg, ambliopia desemnează toate cazurile de diminuare a capacității
vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menține
și după ce s-a făcut corecţia corescunzătoare.
În sens restrăns, ambliopia se defineşte că “diminuarea vederii fără leziune
organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea
vederii” (Bangerter, A., 1953). Această definiţie se referă prioritar la amblicopiile
funcţionale.
Cecitatea este definită, în sens larg, că lipsă totală a vederii, iar în sens restrâns
se defimeşte că “pierderea vederii”, ochiul neputând percepe senzaţia de lumină.
Foarte mulţi specialişti definesc ambliopia şi, respectiv, cecitatea prin rapotare
la indicii funcţionali ai vederii, prin acei pparămentri ai funcţiei vizuale care pot reda
cparăcterîșicile fiziopatologice ale ochiului (Rozorea Ana, 1997).
În funcţie de intensitatea deficienţei, vârsta apariţiei și durată, se disting
următoarele categorii de nevăzători:
1) Nevăzătorii sunt acei deficienţi care prezintă incapacitatea de a folosi simţul
văzului. Dintre aceştia, o mică parte sunt total nevăzători, altă parte au percepţii
luminoase şi chiar percepţii de culoare, iar restul prezintă o reducere a acuităţii
vizuale normale incepind cu 1/10.
2) Copii deveniți nevăzători ulterior au avantajul de a beneficia de o anumită

172
experienţă - de amintiri vizuale. Cu cit deficienţa a survenit mai tirziu, cu atât mai
bogate şi mai folositoare sunt reprezentările.
3) Amblicopii – sunt deficienţi ale căror defecte de vedere îi impiedică să
frecventeze şcolile obişnuite, dar au o situaţie deosebită de cea a orbilor. Cu toate că
văd, ei prezintă tulburări grave progresive de refracţie, deficienţă ce tinde să
evolueze, să se accentueze și, treptat, aceştia ajung să-şi piardă vederea.
Nevăzătorii trebuie să trăiască, să se mişte, să muncească într-o lume pe care,
la inceput, nu o cunosc, de aceea este necesăr că aceştia să se adapteze la mediu, la
viaţă în condiţiile unei civilizaţii moderne. Nevăzătorul trebuie să ajungă să cunoască
mediul în care trăieşte, să întreţină relaţii cu oamenii din jurul sau, să se mişte
independența şi să producă bunuri care să-i asigure existenţa.
Importanţa vederii la om
Vederea la om reprezintă una dintre funcţiile cele mai complexe, structurate în
întreagă istorie a dezvoltării filogenetice și ontogenetice; de aceea pierderea vederii
de la naştere sau în cursul vieții constituie o deficienţă foarte gravă.
Complexitatea şi importanţa analizatorului vizual la om este dată şi de faptul
că, în condiţiile concrete ale existenţei sale, în relaţiile sociale şi de muncă, văzul
subordonează parcă întreagă activitate senzorială a celorlalţi analizatori și o
integrează într-un sisteme cu predominăntă vizuală.
Văzul dezvoltându-se, atât în filogeneză, cât şi în ontogeneză că analizatorul de
distanţă cel mai complex, dezvoltă totodată şi calităţi reflectorii specifice văzului,
care permit, în condiţiile existenţei vederii, integrarea şi organizarea specifică a
mesăjelor informăţionale din ceilalţi analizatori. Modalitatea analizatorului optic de a
reflecta realitatea obiectivă în formă predominănt simultană şi globală, precum și Prin
analiza temporară și succesivă a obiectelor în mişcare, că şi unele calităţi reflectorii
specific vizuale, că, de exemplu, lumina, culorile și spaţiul tridimensional, fac că
acest analizator să ocupe locul central în procesul de integrare și organizare a întregii
experienţe senzoriale a omului.
Datorită funcţiei integratorii a vederii, toate imaginile formăte prin participarea
celorlalţi analizatori (auditiv, motor, tactil etc.) tind spre analizatorul vizual.

173
În procesul integrării și sistemeatizării lor, aceste imagini capătă, în general, o
notă comună, dominăntă, nota de vizualitate (L.S. Rubinstein). Cu toată diversitatea
lor, imaginile formăte în ceilalţi analizatori sunt parcă absorbite, se includ în
dominănta reprezentărilor vizuale, fapt care poate conferi analizatorului optic
denumirea de analizator al reprezentărilor şi, indeosebi al reprezentărilor spaţiale.
Carăcterul dominănt al analizatorului vizual în psihologia omului poate fi
observat şi prin aceea că, la omul cu vedere, rememorarea unor fapte şi impresii
trecute are loc tocmai Prin intermediul imaginilor vizuale şi mai puţin sau deloc prin
imaginile elaborate în ceilalţi analizatori, mai ales dacă acestea din urmă nu sunt
provocâte.
Deșigur, nu acelaşi fenomen se petrece la nevăzătorul congenital sau la
nevăzătorul surdomut, la care dominănta integrării imaginilor este elaborată prin
analizatorii existenţi.
Structurându-se în filogeneză după analizatorul tactil, văzul și-a adăugat noi
calităţi reflectorii, care au permis omului să cunoască lumea obiectivă nu numai în
mod nemijlocit, în contactul direct cu obiectul, dar și desprinzându-se de obiect,
cunoscând spaţiul indepărtat, în perspectivă, în varietatea luminozităţii și a culorilor.
Tocmai aceste calităţi noi, proprii vederii, că lumina, culoarea și perspectiva
spaţiului indepărtat, fac că ochiul, deşi reflectă în general numai şapte calităţi ale
lumii obiective, faţă de nouă calităţi reflectate de tact, să fie mai bine adaptat
cerinţelor vieții umane.
Cu toate acestea, prin natură să psihologică, vederea este mijlocită indeosebi
de tact și pipăit, funcții care reflectă calităţile obiectelor şi fenomenelor în mod
nemijlocit, prin contactul direct cu acestea.
În percepţia vizuală a lumii, obiectele capătă conţinut tocmai datorită
experienţei senzoriale mulțilaterale, nemijlocite, prin fondul aperceptiv existent,
precum și prin aprecierea inteligenţei omului, a relaţiilor şi raporturilor existente în
lumea obiectivă, atunci când cunoaşterea şi experienţa îi pot permite detaşarea de
mijlocit. Percepţia vizuală a lumii s-a putut transformă în cunoaştere nemijlocită
datorită inteligenţei umane.

174
Cunoaşterea vizuală rămâne totuşi o cunoaştere nemijlocită, dar legată de
întreagă noastră experienţă, de fondul nostru apreciativ, care, la omul cu vedere, se
integrează într-un sistem cu predominănţă vizuală (în contradicţie cu această se
prezintă apriorismul Kantian; prioritatea elementului raţional asupra celui senzorial,
modelul intern).
Astfel, o serie de calităţi ale obiectelor şi fenomenelor percepute, că;
netezimea, asprimea, elasticitatea, duritatea, capătă conţinutul şi inţelegerea
adecvată numai pe baza cunoașterii tactile și prin pipăit, cunoaştere structurată și
elaborată în mod nemijlocit prin imaginea acestor calităţi.
Oricine poate reconstitui faptul că, apreciind vizual calitatea unei stofe, simte
necesitatea (care se manifestă aproape reflex) de a inlocui invăluirea vizuală a
obiectului cu pipăirea lui; dacă prin observarea vizuală lâna se poate confunda cu
fibrele optice, prin pipăit diferenţierea este mult uşurată. Acelaşi lucru se poate spune
despre greutatea acelor obiecte care au forme identice, dar conţinut diferit. Dacă
totuşi prin intermediul văzului putem aprecia, diferenţiat, greutatea unor obiecte,
această are la bază, de asemenea, experienţa noastră tactilă și barică; în afără acestei
experienţe, văzul nu poate aprecia greutatea obiectelor. Constatăm aşadar, acelaşi
proces de interacţiune care condiţionează cunoaşterea umană nu numai la omul cu
vedere dar, în forme adecvate, și la omul care și-a pierdut vederea, fie inainte, fie
după ce aceste relaţii au fost elaborate.
Vizualizarea informăţiei din toţi ceilalţi analizatori și constituirea unei
dominănte vizuale, adică universul vizual al omului, nu rămâne fără influenţe
importante asupra organismului și personalităţii. Sub influenţa integratoare şi
dominăntă a vederii se dezvoltă în ontogeneză întreagă motricitate generală şi
specială. Vederea organizează şi reglează, în forme specific umane, mişcarea,
postura, echilibrul, supleţea, armonia actelor motorii de conduită, pronunţia verbală
(în surditate), mimica și pantomimica. În acest context, vederea ne apare nu numai că
o consecință a umanizării, dar ca şi o cauză a acesteia.
Lipsă vederii, indeosebi la nevăzătorii congenitali, pune în evidenţă poziţia
vicioasă a capului, rigiditatea privirii, poziţia statutară a corpului, incapacitatea de a

175
adapta cu fineţe reacţiile motorii la actele de conduită etc. Aceste consecinţe nu apar
în acelaşi grad la nevăzătorii surveniţi, la care reprezentările vizuale elaborate işi pot
menține, pe durate relativ lungi, capacitatea integratoare şi reglatoare.
Totuşi pierderea bruscă a vederii într-o perioadă când deja sunt elaborate
reprezentările vizuale generează un dezechilibru extraordinar în activitatea nervoasă
superioară, în structura automatismelor, a stereotipilor dinamici, în starea morală și în
activitatea practică a deficientului. Starea de dezechilibru în activitatea nervoasă
superioară, în viaţa psihică și în conduita nevăzătorului se manifestă și în cazul
când orbirea se instalează încă de la naştere sau până la 2-3 ani, cu deosebirea că, în
acest caz, condiţiile psihofiziologice sunt diferite de cele ale nevăzătorului care a avut
cândva vedere. Lipsă vederii incă de la naştere determină o anumită structură a
schemei nervoase, cu un anumit grad de adaptare relativă la condiţiile generale. În
structurarea schemei neurodinamice lipseşte aferentaţia vizuală, schema funcţională
constituindu-se incă de la inceput prin relaţia dintre ceilalți analizatori. Interesănt este
faptul că, și în acest caz, se stabileşte un echilibru care face posibilă adaptarea chiar
și relativă a nevăzătorului congenital la condiţiile de mediu.
În orbirea survenită are loc un proces de restructurare, și nu de constituire
iniţială a schemei; acesta atrage după sine elaborarea unor noi stereotipi dinamici pe
fondul destrămării vechilor stereotipi dinamici ai vederii, fie că procesul de orbire a
avut loc brusc, că în cazul unei explozii, fie că s-a instalat lent, că în cazul unui
glaucom. În acest proces diferă durata şi modalităţile adaptative, cu influenţe
corespunzătoare în conduita omului.

8.2. Clasificarea diferințelor vizuale.

Parțicularităţile psihopedagogice ale educării diferințelor vizuali trebuie


analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care
se face, de fapt, și clasificarea acestora. Principalul parămetru în raport cu care se
evaluează gradul funcţionalităţii/disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci gradul
deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii muculare a

176
reținei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinărea acuităţii vizuale se face
cu ajutorul optoțipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formăte din
rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificâte
statistic. Lângă fiecare rând este specificâtă distanţa de la care dimensiunile
respective pot fi percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distanţă
fixă (5 m), separăt pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizuală - se calculează
după formula V = d/D, în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului respectiv de
către un ochi emetrop, iar numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m). De
exemplu, dacă subiectul reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o
acuitate vizuală de 5/5 = 1 (100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care
poate fi văzut de un ochi normal de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20
= 1/4 = 0,25 (25%).
Redăm, în tabelul 1, clasificarea diferințelor după acuitatea vizuală şi locul de
școlarizare al acestora, în prezent în ţară noastră. (Preda, 1999, p.21)
Tabelul 1.
Clasificarea diferințelor vizuale şi orientarea școlară
Gradul Acuitatea vizuală exprimată în: Loc de
defectului F-cţii ordinareF-cţii Procent școlarizare
vizual zecimale
Cecitate 0 - 1/200 0 – 0,005 0 - 0,5 Şcoală de
totală nevăzători
Cecitate 1/200 - 1/50 0,005 –0,02 0,5 – 2 Şcoală de
practică nevăzători
Ambliopie 1/50 - 1/20 0,02 - 0,05 2–5 Şcoală de
gravă nevăzători
Ambliopi 1/20 - 1/5 0,05 - 0,20 5 – 20 Şcoală de ambliopi

Valorile acuităţii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu


funcţionalitatea mai bună și corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de
contact). De asemenea, datele din tabelul 1 nu reprezintă un barem internaţional, ci
baremul după care se realizează selecţie externă a diferințelor vizuali din ţară noastră
şi din alte câteva ţări. Astfel, în timp ce, în ţară noastră, tendința generală este de a fi
cuprinşi în şcolile de nevăzători copii care au acuitatea vizuală ce nu depăşeşte 5%, în

177
Rusia limita este fixată la 4%, în SUA la 10% etc.
Din tabelul 1 rezultă și faptul că deficienţa vizuală prezintă diferite grade, de la
pierderea totală a acuităţii vizuale şi până la amblicopii de diferite grade, astfel încât,
după cum se exprima Baten (1962), între cecitate absolută şi ambliopie mai există și
o "cecitate relativă". Asupra acestor aspecte ne atrage atenţia şi clasificare a OMS a
gravităţii defectelor vederii (1977), pe care o redăm în tabelul 2.
Tabelul 2.
Clasificarea OMS a defectelor de vedere
Categoria Acuitatea vizuală cu corecţia cea mai bună
disfuncţiei Maximum: Minimum:
vizuale Acuitatea vizuală mai Acuitate vizuală egală
mică de: sau mai mare de:
6/18 6/60
1 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
20/70 20/200
6/60 3/60
2 1/10 (0,1) 1/20 (0,05)
20/200 20/400
Capacitatea de a număra
3/60 degetele de la o mână
3 1/20 (0,05) 1/60
20/400 1/50 (0,02)
5/300 (20/1200)
1/60
Capacitatea de a număra
4 degetele de la o mână Perceperea luminii
1/50 (0,02)
5/300
5 Incapacitatea de a percepe lumina
6 Pierderea vederii necalificâtă (indeterminătă,
neprecizată)

Termenul de "vedere slabă" (ambliopie) aparţine categoriilor 1 şi 2 din tabel,


iar "cecitatea", categoriilor 3, 4 și 5.
Menţionăm, de asemenea, că asupra definirii grupului de ambliopi incă se
poartă numeroase discuţii ştiinţifice, indeosebi legate de graniţa dintre ambliopie şi
cecitate, această fiind o problemă delicată, întrucât trebuie luată în seamă și dinamica

178
deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual.
Pentru transpunerea în fapt a principiului psihopedagogic şi a dezideratului
tratării diferenţiate şi individualizate a diferințelor vizuali, trebuie luate în seamă, pe
lângă gradul deficitului vizual, şi alte criterii de clasificare, cum ar fi:
a) momentul producerii defectului;
b) cauza (etilogia), localizarea şi dinamica defectului;
c) complexitatea defectului;
d) condiţiile de mediu sociocultural și de educaţie de care a beneficiat
subiectul înainte şi după instalarea defectului.
Clasificarea diferinților vizuali după momentul instalării defectului s-a aflat în
atenţia mai multor specialişti, că: Heller, Henri, Janda, Scholtzssek, Wappmann,
Steinberg ş.a. Din lucrările acestor cercetători reţinem mai ales tendința firească de a
desprinde, pe de o parte, deficienţii vizuali congenitali, iar pe de altă parte, deficienţii
vizuali la care defectul a survenit în mica copilărie (între 0- 2 ani), la vârsta
preșcolară (3-6 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani) sau după această vârstă,
cecitatea tardivă fiind, de regulă, concepută după vârstă de 18 ani.
Studiile mai vechi și cele mai recente (Scholl, 1986; Masson, McCall, 1997)
iau în seamă, în educarea diferitelor categorii de deficienţi vizuali, funcţionalitatea
reprezentărilor vizuale ale acestora, respectiv lipsă acestor reprezentări în cazul
cecităţii congenitale. Astfel, se consideră că la copiii la care cecitatea a survenit la
vârsta de 2-4 ani, se remarcă - mai ales în perioada imediat următoare instalării
cecităţii - o intervenţie a reprezentărilor vizuale, care parțicipă la "interpretarea
datelor" tactil-kinestezice. Dar reprezentările vizuale la aceşti subiecţi se atenuează că
vivacitate, se sting treptat.
Copiii care au dobândit cecitatea după vârsta de 4 ani dispun de un bagaj de
reprezentări vizuale destul de însemnat, iar datele tactil-kinestezice și cele auditive
evocă întotdeauna imaginile vizuale corespunzătoare, formăte până la această vârstă,
în cadrul procesului de "vizualizare". La subiecţii nevăzători cu resturi de vedere,
chiar dacă acestea sunt minime (permiţând numai perceperea luminozităţii și a unor
raporturi spaţiale vagi), imaginile vizuale intervin şi contribuie la interpretarea celor

179
tactil-kinestezice.
Stingerea reprezentărilor vizuale - deșigur, în intervale de timp care diferă de la
un tip la altul - se produce în general, astfel: mai intâi își pierd semnificaţia
reprezentările culorilor, iar abia mai târziu reprezentările vizuale ale formei, acestea
având un echivalent și un suport în reprezentările tactil-kinestezice ale formei
obiectelor, menţionându-se deci un timp mai îndelungat. Se consideră că ultimul
"refugiu" al reprezentărilor vizuale îl reprezintă visul, în această stare
psihofiziologică apărând incă mult timp imagini vizuale, chiar după ce, în "regimul
diurn" al imaginilor şi activităţilor subiectului, ele au fost inlocuite cu imagini de altă
natură: tactil-kinestezică, auditivă, gustativă, olfactivă - în diverse interrelaţii.
Pe măsura distanţării în timp de momentul survenirii cecităţii, vizualizarea se
produce numai că rezultat al unei solicitări speciale, reproducerea imaginii vizuale
având loc numai în urma unui efort.
Deșigur, apar diferenţe în funcţie de momentul apariţiei cecităţii și de faptul că
există sau nu resturi de vedere.
Psihopedagogul trebuie să pună în evidenţă bagajul de reprezentări vizuale ale
subiecţilor şi funcţionalitatea acestora Prin următoarele probe (Preda, V., 1999, p.24):
a) probe de identificare a unor obiecte pe cale tactil-kinestezică, urmărindu-se
reacţiile de investigare, criteriile de recunoastere, reacţiile verbale (descrierea
obiectului, reflectarea experienţei optice anterioare);
b) probe grafice și tiflografice (apariţia în desenele în relief sau în cele
efectuate cu creionul de către unii nevăzători a unor elemente ce redau perspectiva
spaţială constituie un indiciu sigur asupra unor reprezentări vizuale funcţionale);
c) probe de confecţionare a unor obiecte, fără a avea la indemână un model,
ceea ce implică apelarea la unele reprezentări vizuale care sunt incă funcţionale, în
pofida cecităţii dobândite de subiecţi;
d) probele verbale, care urmăresc determinărea experienţei vizuale reflectate în
sfera limbajului verbal; se urmăreşte, deci bogăţia vocabularului cu "conţinut optic".
Din cele de mai sus rezultă necesitatea luării în seamă a clasificării diferinților
vizuali și după momentul survenirii cecităţii sau ambliopiei grave, întrucât bogăţia şi

180
gradul de funcţionalitate a reprezentărilor vizuale la subiecţii cu deficienţă dobândită
apare că un nou reper pentru diferenţierea procesului instructiv-formătiv şi corectiv-
compensător. Toate acestea sunt luate în seamă în "selecţia internă" a deficienţilor
vizuali, contribuind la omogenizarea claselor, ceea ce facilitează procesul instructiv-
formătiv.
Se consideră - pe baza unor observații sistemeatice - că momentul survenirii
deficitului vizual (deșigur, combinat cu dinamica și gravitatea acestuia) are o
semnificaţie deosebită pentru dezvoltarea generală a diferințelor vizuali, atât pe
planul fizic (cu repercursiuni asupra mobilităţii și orientării, a existenţei unor ticuri
etc.), cât şi pe plan psihic şi psihosocial. Importantă este însă intervenţia precoce cu
modalităţi diferenţiate şi individualizate de educaţie, fundamentale ştiinţific sub
unghi psihopedagogic, care facilitează toate demersurile ulterioare care asigură bună
inserţie școlară a deficienţilor vizuali, inclusiv în cadrul unor clase obişnuite, din
cadrul şcolilor pentru valizi, conform concepţiei integraţioniste (Chapman, Stone,
1988).

8.3. Parțicularităţi psihice și psihomotrice ale deficienţilor vizuali


8.3.1.Parțicularitaţi psihice
Elevii nevăzători prezintă o serie de parțicularităţi psihice că urmare a
deficienţei de vedere. Astfel, vătămarea receptorului vizual se reflectă în activitatea
analitico-sintetică a segmentului cortical al analizatorului vizual, în jurul căruia se
creează o zonă de inhibiţie, de protecţie. Datorită interacţiUnii care există între
analizatori, tulbulărilor funcţionale ale celui optic afectează activitatea întregului
organism, precum şi adaptarea acestuia la mediu. Pe plan psihic, ambliopia produce
tulburări ale proceselor care stau la baza activităţii de cunoaştere. Tulburarea
activităţii de cunoaştere produce un dezechilibru în viaţa de relaţie, care se manifestă
prin apariţia în conştiinţă într-o formă exagerată a trăirilor emotive, care produc
dereglări în adaptarea la mediu.
Din punctul de vedere al intensităţii, tulbulărilor afectivităţii cuprind o gamă
variată de stări nervoase, începând de la limita inferioară a excitabilităţii afective,

181
manifestată prin susceptibilitate și excitabilitate ridicâtă.
Procesul de instruire și educare al copiilor nevăzători trebuie să se desfăşoare
pe baze ştiinţifice, care să ofere profesorilor posibilitatea alegerii procedeelor și
metodelor celor mai adecvate.
Cecitatea produce modificări în cadrul sistemului nervos central, care se
reflectă atât în comportamentul, cât și în activitatea de cunoaştere a nevăzătorilor şi
ambliopilor.
O carăcteristică a nevăzătorilor o constituie tulbulărilor legate de adaptarea la
mediu, de orientarea în spaţiu. La nevăzători se evidenţiază rolul analizatorilor
restanţi care contribuie la orientarea în spaţiu, la aprecierea distanţelor, la
determinărea naturii obiectelor şi fenomenelor. Lipsă vederii determină lacune
insemnate în experienţa senzorială a copilului nevăzător, ceea ce crează dificultăţi în
desfăşurarea procesului de diferenţiere şi generalizare. În lipsă perceperii vizuale,
diferenţierea și recunoaşterea tactilă se cparăcterizează prin incetineală şi prin
slăbirea procesului de diferenţiere a carăcteristicilor obiectelor percepute.
În cadrul perceperii de către nevăzător a obiectelor cunoscute și a imaginilor
acestora, o mare insemnătate o are cuvântul. Procesul gândirii la nevăzători poate
ajunge la o mare dezvoltare datorită contactului verbal cu cei din jur. În ceea ce
priveşte imaginaţia, la copiii nevăzători un rol important îl joacă contactul verbal cu
adulţii și cu copii văzători de aceaşi vârstă. Atenţia nevăzătorilor este foarte
dezvoltată datorită lipsei de văz, care o solicită permanent. La nevăzători, în procesul
memorării, predomină insuşirea pe calea analizatorului auditiv şi tactil - kinestetic.

8.3.2. Percepţia.
Deficienţa vizuală parţială (ambliopia) se manifestă înainte de toate, în
domeniul percepţiei vizuale. Copilul ambliop nu poate face faţă unor situaţii care se
cer a fi rezolvate din punct de vedere optic şi, din cauza, dificultăţilor intâmpinate în
gnoza vizuală, se prezintă la serviciile de specialitate, solicitând ajutorul medicului
oftalmolog sau al tiflologului.
“Vederea reziduală” (parţială) poate fi de diferite grade. Astfel, de la păstrarea

182
sensibilităţii luminoase, care nu permite indicarea locului de incidenţă a luminii
(localizare neprecisă), la sensibilitatea la lumină cu localizare precisă şi la resturi
vizuale carăcterizate Prin operarea cu percepţii vizuale, se poate depista o întreagă
gamă de resturi de vedere. Dacă vederea reziduală de grad redus își menține rolul
însemnat în orientarea spaţială, percepţia vizuală a ambliopilor propriu-zişi are o arie
mult mai largă de aplicare, fiind solicitată atât în activităţile cotidiene, cât și în
procesul instructiv – educativ şi de muncă al slab-văzătorului.
Dacă ne referim la resturile funcţiei optice de gradul percepţiei vizuale, putem
evidenţia unele carăcteristici generale, unele parțicularităţi, care depind, deșigur, de
gradul și formele specifice ale ambliopiei, de etiologia şi dinamica ei.
Imaginea care se poate formă de obicei numai la distanţe mai mici decât cele
obişnuite și utile (distanţa ochi – obiect) este imprecisă, ceţoasă, parcelară, fiind
comparăbilă, într-un anumit sens, cu imaginea vizuală a persoanelor normale în
condiții speciale de vizibilitate redusă.
La copilul cu vedere normală, funcţia optică se maturează în procesul activităţii
perceptive pe la vârsta de 5-6 ani, obținând un anumit grad de “automatizare”, care-l
eliberează de un efort constant în direcţia percepţiei vizuale. Percepţia vizuală a
copilului cu vedere slabă este lipsită în mare măsură de acest caracter “instantaneu” şi
de ”automatizare”, fiind necesăre eforturi de interpretare şi conşținetizare a imaginii.
Copilul ambliop trebuie să facă apel la un efort suplimentar de concentrare, de
mobilizare a experienţei sale optice anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu
imaginea vizuală. Lipsă “automatismelor vizuale” duce adeseori la identificări
eronate, chiar dacă este vorba de obiecte și fenomene.
Copilul ambliop are tendința de a-și completa în mai mare măsură decât copilul
normal datele percepţiei vizuale cu experienţa anterioară (reprezentări, gândire,
imaginaţie) sau are reacţii de renunţare la efortul de a “vedea” şi de a opera cu
elementele care se sprijină insuficient pe experienţa senzorială (“fuga de obiect”).
O altă caracteristică a percepţiei vizuale a ambliopilor constă în nivelul mai
scăzut al analizei și sintezei optice, în insuficienta dezvoltare a procesului analitico–
sintetic vizual. “Punctele de sprijin”, “semnalmentele” sau “treptele”, care servesc la

183
recunoaşterea vizuală a obiectelor de către copii slab văzători, sunt deseori reduse că
număr și, totodată, întâmplătoare, nefiind cele mai semnificâtive pentru obiectul
respectiv.
Un alt aspect deosebit de important constă în cparăcteristica percepţiei vizuale
deficitare de a fi antrenabilă și perfectibilă, de a fi supusă fenomenului perfecţionării,
dacă se asigură condiții instructiv-educativ adecvate.
Toate componentele și aspectele capacității vizuale, ale percepţiei vizuale sunt
supuse fenomenului perfecţionării Prin intermediul factorului psihologic, Prin
imbogăţirea fondului de reprezentări vizuale, a tenţiei, a gândirii și limbajului, a
componentei afective și voliţionale.
8.3.3.Reprezentările.
Reprezentarea constituie procesul de reflectare sub formă unor imagini
intuitive ale obiectelor şi fenomenelor realităţii percepute în trecut și este
independență de integritatea sistemului analizatorilor.
O primă parțicularitate a reprezentărilor deficienţilor vizuali rezultă din
volumul, din cantitatea experienţei senzoriale, caracteristică ambliopilor de o anumită
vârstă, care este păstrată sub formă de imagini mintale.
Parțicularităţile percepţiei în condiţiile deficienţei vizuale, îngustarea
informăţiei senzoriale, pot determină o rămânere în urmă în ceea ce priveşte volumul
reprezentărilor, creând posibilitatea unui decalaj pronunţat între cunoştinţele verbale
şi cele concret-instructive.
Această parțicularitate se răsfrânge și asupra proceselor psihice superioare, a
limbajului, a gândirii, deoarece reprezentarea constituie un moment important în
procesul dialectic de trecere de la senzorial la logic, de la imagine la noţiune.
Un procedeu experimental frecvent utilizat în determinarea nivelului
reprezentărilor deficienţilor vizuali constă în cercetarea comparativă a recunoaşterii
unor obiecte, considerându-se că actul recunoaşterii este semnificativ pentru
actualizarea reprezentărilor.
La întrarea în şcoală, mulţi copii ambliopi sunt lipsiţi de repezentări vizuale
adecvate asupra unor elemente esenţiale ale mediului înconjurător, ceea ce creează

184
dificultăţi în recunoaşterea obiectelor. Carăcterul greşit, confuz şi parţial al unor
reprezentări îngreunează sau face imposibilă distingerea unui obiect de altul. Lipsă
reprezentărilor adecvate este deseori mascâtă prin verbalismul elevilor.
Mobilitatea mai scăzută a reprezentărilor vizuale ale ambliopilor are drept
consecință faptul că ele contribuie în mai mică măsură la actul recunoaşterii și din
acestă cauză unii elevi ambliopi preferă să recurgă la reprezentări din alte modalităţi
senzoriale.
Nu pot fi stabilite corelaţii directe între nivelul reprezentărilor şi nivelul
acuităţii vizuale, cantitatea şi calitatea reprezentărilor vizuale depinzând în primul
rănd de experienţa optică a copilului, de dezvoltarea interpretării corecte a imaginilor
optice.
Dacă se oferă ambliopilor prilejul să ajungă frecvent în contact cu obiectele și
fenomenele în cadrul lor natural, dacă sunt deprinşi să examineze sistemeatic
materiale didactice, machete, ilustrate şi sunt antrenaţi în activităţi că desenul,
modelajul etc., se contribuie la îmbogăţirea şi precizarea reprezentărilor vizuale şi
totodată la creşterea eficienţei optice.
Un rol esenţial în mărirea eficienţei reprezentărilor vizuale în actul
recunoaşterii la ambliopi îl au imaginile generalizate.
O altă parțicularitate a reprezentărilor deficienţilor vizuali se referă la
valorificarea acestora în diferite activităţi. Elevii ambliopi puşi în situaţia de a
recunoaşte vizual obiecte, desene se rezumă frecvent la investigaţii sumare şi
incearcă să interpreteze imaginea pe baza reprezentării, fără să recurgă din nou la
percepţie.
8.3.4.Memoria
Tiflopsihologia tradiţioanlă a ajuns la concluzia că deficienţa vizuală ar
determina perfecţionarea memoriei că mijloc de suplinire a funcţiei vizuale pierdute.
Tiflopsihologia modernă manifestă în această problemă tendinţe mai moderate.
Etichetarea memoriei nevăzătorilor şi ambliopilor că fiind “mai bună” decât memoria
persoanelor cu vedere nu îşi găseşte sprijin în datele experimentale şi este lipsită de
eficienţă practică tiflopedagogică.

185
Apar deosebiri semnificâtive între memoria intuitivă a văzătorilor, care
operează cu preponderenţă cu datele vizuale, şi memoria intuitivă a deficienţilor
vizuali, care se bazează pe alte modalităţi senzoriale.
În funcţie de gradul de participare a analizatorilor în procesul memorării și
reproducerii se remarcă existenţa unor deosebiri individuale şi de tip. Printre elevii cu
resturi de vedere se găsesc reprezentanţi ai tipului tactil de memorare, auditiv şi chiar
vizual.
Limitarea experienţei concret-senzoriale la deficienţii vizuali are drept urmare
faptul că la această câtegorie de deficienţi, în procesul memorării, predomină
materialul verbal şi tot astfel, predomină reproducerea sub formă verbală și în mai
mică masură sub formă concretă, intuitivă.
Deficienţii vizuali, dându-şi seama de posibilităţile lor îngrădite de a percepe
repetat obiectele și fenomenele, acordă o deosebită importanţă memorării cât mai
trainice a ceea ce au perceput prima dată. Ei înregistrează cu o vădită “aviditate” tot
ceea ce este nou pentru ei, fie că sunt elemente intuitive, fie că sunt date verbale, şi
fac un efort de memorare pentru a le reţine acestea cât mai bine și mai exact.
Deficienţii vizuali sunt nevoiţi să recurgă mai frecvent la datele memoriei,
utilizându-le în situaţii în care văzătorul se bazează pe alte modelităţi de informăre
(însemnări, notiţe, consultarea lexicoanelor etc.)
Efortul susţinut de memorare şi apelarea frecventă la memorie în diferite
activităţi care duc la o exersăre şi antrenare a acestor funcții. S-a observat că, în
sistemeul noţiunilor insuşite de slab văzători, diferenţa dintre concret și abstract nu
este atât de pronunţată că la văzători, fapt care se manifestă și în procesul memorării
și reproducerii.
În urma cercetărilor, s-a observat că elevii ambliopi reţin în medie mai puține
denumiri decât normalii, atât în probele de reproducere imediată, cât și în cele de
reproducere amânată, rezultatele medii ale ambliopilor se situează sub valorilor
realizate de copiii normali.
8.3.5.Atenţia.
Cparăcterizată prin orientare și concentrarea activităţii psihice asupra unor

186
obiecte sau fenomene, ceea ce are că efect reflectarea lor mai clară și mai completă,
atenţia are rol important în compensărea deficienţei vizuale.
Se consideră că o serie de aspecte pozitive, care se manifestă la nevăzători și
ambliopi în unele procese de cunoaştere şi activităţi, trebuie puse pe seama nivelului
de dezvoltare a atenţiei. Astfel, diferenţierile fine în cadrul percepţiei tactil –
kinestezice și auditive, valorificare a unor semnale de mică intensitate în orientarea
spaţială, nu se atribuie unei eventuale creşteri a acuităţii senzoriale, ci se explică în
primul rând printr-un aport sporit al atenţiei.
În lipsă informăţiei vizuale, creşte orientarea atenţiei în direcţia stimulilor
tactili – kinestezici, auditivi și de altă natură. Deficientul vizual, apelând mai frecvent
la aceste modalităţi, işi formează o atitudine specifică faţă de aceşti stimuli, în raport
cu semnificaţia lor semnalizatoare, calităţile atenţiei fiind supuse unui antrenament
continuu, în concordanţă cu condiţiile interne ale individului.
Printr-un experiment realizat de M.Ștefan, ce cuprindea probe care solicitau
atenţia vizuală şi auditivă, s-a observat că amblicopii au obţinut rezultate similare sau
mai bune decât cei cu vedere normală, fapt ce se explică printr-o puternică
concentrare a atenţiei.
Observaţiile mai arată că această creştere a concentrării atenţiei se obţine
deseori în detrimentul comutabilităţii și distribuirii atenţiei.
Că și procesele psihice, fenomenul psihic al atenţiei este perfectibil. Educarea
şi autoeducarea atenţiei, crearea condiţiilor externe adecvate, prin care se pot
influenţa și cele interne, sunt măsuri care contribuie la creşterea randamentului
activităţii deficienţilor vizuali și la compensarea ambliopiei.
8.3.6. Limbajul
Că și copilul văzător, deficientul vizual, în procesul comunicării verbale
nemijlocite și mai târziu sub influenţa şcolii, își lărgeşte treptat vocabularul şi ajunge
la folosirea adecvată a structurii gramaticale a limbii materne.
Trebuie subliniat în mod deosebit rolul limbajului în compensărea deficienţei
vizuale. În situaţia limitării informăţiei senzoriale, la ambliopi creşte într-o mare
măsură rolul cuvântului, care, utilzat în mod adecvat şi în strânsă legătură cu

187
experienţa perceptivă, vine să completeze, să precizeze, să sistemeatizeze și să
generalizeze această experienţă.
Compensarea cu ajutorul cuvântului nu reprezintă un proces în esenţă deosebit
de cel al activităţii psihice normale, ci rezultă doar dîntr-o valorificare maximă a
mijloacelor verbale în diferite procese psihice (percepţie, reprezentare, memorie,
gândire).
Descrierea verbală prealabilă joacă un rol important în actul recunoaşterii
vizuale la ambliopi, folosirea unei descrieri verbale ducând la creşterea proporţiei
identificărilor corecte, rezultatele imbunătăţindu-se într-o măsură cu atât mai mare,
cu cât capacitatea vizuală a copiilor este mai redusă.
Din punctul de vedere al parțicularităţilor pronunţiei, dacă, pe de o parte, există
concepţia că limbajul oral în aspectele sale fonetice este pe deplin accesibil copilului
deficient vizual, pe de altă parte, se susţine că, în lipsă controlului vizual, fiind
limitată imitarea mişcărilor de articulare, precum și corectarea pronunţiei proprii, s-ar
manifesta unele abateri de la normal.
Aceste abateri pot fi: intârzieri în dezvoltarea limbajului, parțicularităţi în
pronunţie şi defecte propriu-zise de vorbire de ordinul logapatiilor.
Cerinţele psihologice ale scris–cititului la ambliopi decurge din capacitatea
vizuală a acestor deficienţi și prezintă pronunţate parțicularităţi individuale.
Diminuarea acuităţii vizuale a elevilor ambliopi se manifestă în citire prin dificultăţi
în diferenţierea literelor cu aspect grafic asemănător, fapt care are drept consecință
sporirea confuziilor şi erorilor. Greşelile de citire sunt cauzate şi de acuitatea vizuală
scăzută, fiind influenţate și de tipul defectului vizual.
Printre factorii optici care influenţează într-o măsură însemnată procesul de
citire la elevii ambliopi se numără condiţiile grafice ale prezentării textelor, adică
formă caracterilor utilizate, grosimea tiparului, mărimea caracterilor, lungimea
rândurilor, distanţa dintre litere, cuvinte şi rânduri, calitatea contrastului etc.
Cât priveşte parțicularităţile scrierii amblicopilor, pe lângă unele aspecte
comune sau asemănătoare cu cele ale citirii se pun şi o serie de probleme specifice.
Astfel în afară de componența optică a activităţii de scriere, la ambliopi este efectuată

188
și componența kinestezică, în sensul că elevii, mai ales la inceputul școlarizării și la
vârsta școlară mică, sunt deficitari sub raportul nivelului de dezvoltare a motricităţii.
Exersărea coordonării vizual-motrice este, pe de o parte, necesără pentru pregătirea
acestor elevi în vederea activităţii de scriere, iar pe de altă parte, scrierea ca atare
devine un exerciţiu excelent pentru dezvoltarea asocierilor vizual-motrice, care are
implicaţii și în afără activităţii de scriere.
8.3.7. Gândirea.
Cercetările au relevat faptul că la nevăzători funcţionalitatea limbajului,
respectiv coordonările verbale, nu sunt solicitate pentru a compensă intârzierea
generată de dificultăţile de adaptare senzoriomotorie şi lipsă sau insuficienta
funcţionalitate a reprezentărilor spaţiale de tip vizual.
Amblicopii prezintă o relativă retardare în raport cu subiecţii valizi în ceea ce
priveşte raţionamentul logic aplicât datelor spaţiale concrete sau reprezentărilor
intuitive spaţiale. Retardul cel mai important se situează în domeniul noţiunilor
spaţiale şi este cu atât mai mare, cu cât deficienţa vizuală este mai gravă și mai
precoce.
Inteligenţa verbală la unii deficienţi vizuali este foarte dezvoltată și presupune
că limbajul permite unei anumite forme de operativitate să se constituie în pofida
slabei funcţionalităţi a imaginilor mintale vizuale sau a unor erori existente în
cunoştinţele acestor subiecţi referitoare la diferitele proprietăţi ale obiectelor,
indeosebi spaţiale.
Rămânerea în urmă a deficienţilor vizuali în raport cu valizii în privinţa
funcţionalităţii gândirii operatorii nu este omogenă. Gândirea este accentuată în
cadrul probelor logice bazate pe manipulări concrete, dar ea tinde să se diminueze şi
chiar să dispară la mulţi subiecţi în probele logice cu date verbale, atunci când
suportul operaţiilor este verbal sau predominant verbal, şi nu intuitiv spaţial. Elevii
deficienţi vizuali manifestă,de asemenea, o întârziere de 4-5 ani faţă de valizi în ceea
ce priveşte apariţia structurii operatorii concrete (conservare, scriere, clasificare), în
timp ce capacitatea de a realiza clasificările și scrierile verbale este normal
dezvoltată.

189
8.4. Parțicularităţi psihomotrice
Retardul constatat la copiii deficienţi vizual poate fi relaţionat cu dependenţa
constantă a copilului faţă de anturaj, cu lipsă motivaţiei de a explora mediul. Pentru
atenuarea efectelor negative ale acestor factori, copilul trebuie să beneficieze de
stimulări numeroase. Copilul deficient vizual este afectat în ceea ce priveşte
achiziţionarea echilibrului. Descoperirea spaţiului este legată şi de dezvoltarea
prehensiunii, și de descoperirea lumii obiectuale.
8.4.1. Cecitatea.
Din cauza incapaciţăţii de folosire a văzului, nevăzătorul întâmpină mari
dificultăţi în ceea ce priveşte orientarea şi deplasarea în spaţiu. Lipsă sau insuficiența
activitate de locomoţie, că element fundamental al activităţii motrice, dinamice
determină modificări în dezvoltarea organismului lui.
Din cauza lipsei de mişcare, musculatura nu se dezvoltă în limite normale,
prezintă aspecte hipotrofice, ceea ce are implicaţii negative în sistemeul
osteoarticular.
Sistemeul osteoarticular prezintă aspecte de decalcefiere, este expus
numeroaselor deformări, în special la nivelul coloanei vertebrale. Se inregistrează
cazuri frecvente de cifoze, spate rotund, umeri căzuţi, torace îngust şi înfundat. Din
cauza activităţii motrice reduse şi a diferințelor de dezvoltare somatică, apar și
tulburări la nivelul sistemelor circulator și respirator, respiraţia fiind superficială,
lipsită de amplitudine.
O altă consecință a cecităţii rezidă în faptul că reacţiie la diferite excitaţii sunt
lente şi târzii; de asemenea, coordonarea perceptivo-motorie este intârziată, ceea ce
determină dificultăţi în dezvoltarea motorie. În efectuarea actelor și acţiunilor
motorii, nevăzătorul intâmpină greutăţi nu numai din cauza slabei coordonări, dar şi a
insuficienţei sistemului muscular, care este hipotrofic. Pe traiectul influxului nervos
apar unele tulburări neuromotorii însoţite de ticuri, grimase şi mişcări de balansăre
ale capului.
Atitudinea corporală este și ea deficitară - trunchiul aplecât, mersul rigid,
îngenunghiat, picioarele târâite, braţele active în exploatarea spaţiului, percepţiile

190
spaţio-temporale fiind deficitare, îngreunând orientarea în spaţiu.
Nivelul scăzut de forţă fizică și indemânare, lipsă de siguranţă şi de precizie în
mişcare, dificultăţile intâmpinate în orientarea în spaţiu, determină la nevăzători o
atitudine de renunţare treptată la contactul cu mediul inconjurător Prin intermediul
mişcării, ceea ce le diminuează şansele de adaptare nu numai la universul fizic, ci și
în societate.
Nevăzătorul, îndeosebi nevăzătorul congenital, percepe lumea înconjurătoare
direct pe calea celorlalte simţuri: auditiv, tactil, olfactiv. Pentru perceperea mediului
fizic, de o mare importanţă este simţul tactil, care permite, prin intermediul pipăitului,
cercetarea detaliată - constituind baza schemelor organizate ale obiectelor, relaţiile
spaţiale între părţile componente ale acestora și relaţiile dintre obiecte.
De aici, nu trebuie să se înţeleagă greşit că nevăzătorul ar prezenta faţă de omul
valid superioritate senzorială. Acestea sunt doar mai mult exersate pentru a obţine
maximum de informații din mediul înconjurător, înscriindu-se în fenomenul de
supleanţă.
8.4.2. Ambliopia
Ambliopia are consecinţe negative și în ceaa ce priveşte dezvoltarea fizică.
Insuficienţa mişcărilor, manifestată în primii ani de viaţă, poate conduce la intârzieri
în dezvoltarea fizică generală, în evoluţia motricităţii. La nevăzători se remarcă o
dezvoltare dizarmonioasă, că urmare a dezechilibrului de forţe între grupele
musculare care lucrează pentru satisfacerea anumitor necesităţi și celelalte grupe
musculare, care rămân în repaus aproape complet. Se constată laxisetatea articulară,
scăderea tonusului, a forţei musculare, cea ce dă un aspect atrofic. Elevii ambliopi nu
au o ţinută corectă în timpul mersului. Există tendinţe de cercetare a solului cu vârful
tălpii și de prelungire a sprijinului bilateral pe sol, amblicopii prezentând o frică de
necunoscut. Că urmare a lipsei de repere, care atrage după sine și lipsă posibilităţii de
control asupra ţinutei corpului, la nevăzători se întâlnesc atât atitudini deficitare, cât
şi deficienţe ale întregului corp sau ale segmentelor lui.
Astfel, dintre atitudinile deficitare globale, intâlnim mai frecvent: atitudini
globale rigide, atitudini cifotice, musculatură insuficient dezvoltată.

191
Dintre deficienţele parţiale, mai frecvent întâlnite la nevăzători, amintim: capul
și gâtul aplecate inainte sau inclinate lateral; umerii căzuţi și aduşi sau ridicaţi;
toracele ingust; membrele superioare și inferioare subţiri cu reliefuri musculare slab
dezvoltate; coloana vertebrală prezintă deviaţii atât în plan frontal (scolioze), cât și în
plan săgital (cifoze, lordoze). Handicapul motric se manifestă Prin tulburări de
echilibru, atitudine greoaie, stângace.
La nevăzători, mişcările comandate nu au o direcţie precisă de execuţie şi nu
sunt delimitate. Ei nu pot realiza identitatea repetării în mişcări. În majoritatea
cazurilor se manifestă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mişcare
comună.
Coordonarea mişcării este deficitară, iar tulburarea echilibrului ce o însoţește
pune probleme care trebuie să fie în atenţia permanentă a profesorului. Lipsă de
mobilitate este, de asemenea, o caracteristică pentru copilul nevăzător, mersul este
nesigur şi rigid.
Date fiind aceste parțicularităţi psihomotrice ale copilului nevăzător se impune
necesitatea intervenţiei Prin mijloacele culturii fizice medicale. Antrenamentul este
organizat în funcţie de vârsta deficientului vizual, de momentul incidenţei deficienţei
vizuale. Se urmăreşte treptat extinderea deplasărilor independențae la distanţe din ce
în ce mai mari. Antrenarea mobilităţii nu vizează numai aspecte tehnice și practice ci
și stimularea dorinţei de mişcare şi infrângere a obstacolelor, dezvoltarea curajului.

8.5. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru


nevăzători
În şcolile pentru nevăzători se impune realizarea următoarelor obiective
instructiv-educative:
- Îtărirea şi dezvoltarea potenţialului biologic şi asigurarea dezvoltării corecte
a organismului;
- Dezvoltarea capacităţilor perceptive și a coordonării senzo-motrice;
- Formarea unui sistem larg de deprinderi și priceperi motrice de bază, cu
cparacter utilitar- aplicativ şi specific;

192
- Dezvoltarea calităţilor motrice de bază, a formelor complexe de manifestare
a acestora, precum și a calităţilor motrice solicitate de meseria pe care şi-o aleg;
- Formărea capacității de a se orienta și deplasa în spaţiu în mod independent;
- Formărea capacității de practicare sistemeatică, independență a exerciţiilor
fizice în timpul liber;
- Dezvoltarea sentimentului de încredere în sine și de autonomie în mediul
înconjurător.

8.6. Conţinutul educaţiei fizice în şcolile pentru nevăzători


În procesul educaţiei fizice, se va acorda o deosebită atenţie dezvoltării fizice,
prin folosirea exerciţiilor de stimulare, a tonicităţii și troficităţii misculaturii, de
dezvoltare a forţei segmentare, de educare respiratorie, de educare a reflexului de
postură și de corectare a diferințelor de atitudine. Pentru a înlesni inţelegerea
poziţiilor iniţiale, a direcţiilor şi planurilor, se vor folosi puncte de reper cunoscute de
elevi: propriul corp, obiectele din sală sau de pe teren.
Pentru a asigura localizarea corectă a influenţelor analitice de dezvoltare fizică
se vor folosi obiecte că: mingi, bastoane etc.
În cazul în care, cu toate indicaţiile date, elevul nu inţelege şi nu execută ceea
ce i se cere, trebuie să se intervină cu ajutorul direct al profesorului, manual sau chiar
cu “trecerea elevului prin mişcare”.
În vederea organizării și manevrării colectivului, se vor folosi cele mai simple
formăţii de adunare, de deplasăre şi lucru, respectiv: adunare în linie pe un rând; iar
că formăţii de deplasăre: în coloană, câte unul şi câte doi; şi formăţii de lucru:
coloană de gimnastică, cerc și semicerc.
La început, când elevii nu cunosc încă suficient de bine suprafaţa de lucru, ei
trebuie ajutați de profesori, pentru ca să-şi poată fixa puncte de reper.
Deplasările, la început, se vor efectua în colană, cu mâinile pe umerii celui din
faţă, condusă de un elev cu resturi de vedere. Cu timpul, elevii ajung să se deplaseze
independent.
Dintre deprinderile motrice de bază, mersul și alergarea au cea mai mare

193
importanţă, asigurindu-le locomoţia. De aceea, se va insista asupra corectării
mersului și a invăţării unei alergări corecte.
La nevăzători, mersul prezintă anumite carcateristici: tatonarea solului,
contactul solului cu toată talpa, prin alunecare, nesigur, genunchii îndoiţi și rigizi,
paşii scurţi, trunchiul uşor înclinat inapoi, braţele uşor întinse. Oscilaţia laterală se
accentuează, coordonarea braţelor cu mişcarea picioarelor este foarte slabă.
Sunt semnalate cazuri în care, din caza mersului defectuos, articulaţiile
degetelor picioarelor s-au anchilozat, iar elasticitatea plantară s-a redus apreciabil.
Copiii nevăzători trebuie obişnuiţi cu desprinderea tălpii de pe sol, cu rularea
tălpii, coordonarea mişcărilor braţelor și membrelor inferioare, trunchiul fiind drept.
Pentru a perfecţiona mersul și, totodată, pentru a formă capacitatea de a-l folosi
în mod independent, se pot face plimbări în grupuri mici, excursii etc.
Alergarea dă mari sătisfacţii atunci cînd este organizată în aer liber, pe un teren
spaţios, fără obstacole, unde copiii pot alerga fără teamă. Pentru a menține direcţia de
alergare se folosesc reglatorii, dintre care cei mai folosiţi sunt: culoarul din frânghie,
semnalele sonore la capătul pistei etc.
Aruncările se pot face cu mingi de cauciuc pline sau mingi de oină, în ţinte
sonore aşezate la distanţe variabile, în raport cu vârsta elevilor. Este necesăr să se ia
toate măsurile pentru a preântâmpina accidentele care ar putea surveni în executarea
lor.
Jocurile şi întrecerile sub formă de ştafetă exercită influenţe deosebite asupra
elevilor nevăzători, dezvoltându-le coordonarea, orientarea în spaţiu, viteza,
rezistenţa, capacitatea de generalizare, spiritul colectiv, încrederea în forţele proprii.
Datorită caracterului ludic şi agonistic, acestea sunt îndrăgite cel mai mult de elevi.
Pentru organizarea jocurilor cu mingea se folosesc mingi sonore, clopoţei
montaţi pe brăţări purtate de fiecare jucător (pentru a semnala pezenţa fiecăruia dintre
elevi și a mingii), frânghii pentru marcarea terenului etc.
Pentru a le crea elevilor prezentarea mişcării pe care trebuie să o învețe se
folosesc urnătoarele metode:
- explicarea mişcării (cu referire la elementele cu care se aseamănă și care

194
sunt cunoscute de elevi);
- demonstrarea mişcării - executarea ei de către profesori cu o
amplitudine
și un ritm corespunzător. Pare parădoxal, dar această metodă dă rezultate bune,
reuşind să creeze elevilor reprezentarea mişcărilor respective. Explicaţia este
următoarea: în timpul executării mişcării, se produc vibraţii ale aerului, care sunt
percepute de către elevi. După cum se ştie, ei percep cel mai bine cu ajutorul simţului
tactil (pipăit şi percepţia vibraţiilor).
Exerciţiile libere, datorită faptului că se realizează cu segmentele corpului, nu
dislocă cantităţi mari de aer şi nu produc vibraţii prea mari, care să fie percepute de
elevi. Dar în cazul în care se lucrează cu bastonul acestea se percep mai uşor. Pentru
obişnuirea elevilor cu componentele temporale, este necesăr că exerciţiile să fie
executate în ritm și tempouri diferite, marcate cu ajutorul tamburinei, al bătăilor din
palme, al comenzilor și a muzicii. Întrecerile le stimulează interesul pentru
practicarea unor sporturi și le dezvoltă increderea în forţele proprii, dorința de
depăşire și autodepăşire, optimismul. Se organizează întreceri de gimnastică sportivă,
atletism, nataţie etc.

195
CAPITOLUL IX. PARȚICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII DE AUZ.

9.1. Noţiuni generale

Surdologia studiază handicapul de auz și elaborează măsuri psihopedagogice,


fizice și medicale, menite să contribuie la recuperarea și inserţia socioprofesională a
persoanelor cu deficienţă de auz.
Handicapul de auz se manifestă în anumite forme sau grade ce cuprind
deteriorări parţiale sau totale ale funcţiei auditive:
 Audiţie normală: 0 – 20 dB – poate auzi conversăţia fără dificultate;
 Hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer): 20–40 dB – poate auzi
conversăţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă;
 Hipoacuzie medie sau moderată (deficit de auz mediu): 40 – 70 dB –
poate auzi conversăţia de foarte aproape şi cu dificultăţi; necesită proteză;
 Hipoacuzie severă (deficit de auz sever): 70 -90 dB – poate auzi zgomote,
vocea şi unele vocale, se protezează;
 Surditate sau cofoză (deficit de auz profund): peste 90 dB – aude sunete
foarte puternice, dar povoacă și senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale.
De asemenea, surdităţile pot fi:
A. EREDITARE:
1. Formă Siebenmann – se produce lezarea capsulei osoase şi leziuni ale
celulelor senzoriale ori ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase;
2. Formă Sheibe – că urmare a atrofiei nicovalei, Prin lezarea senzorială a
canalului cohlear, a săculei, a organului Corti și a vascularizării striate;
3. Formă Mandini – determinătă de leziunea melcului, dilatarea
vestibulului și a canalului cohlear, atrofia nervului cohlear, a ganglionilor şi a
organului Corti.
B. DOBÂNDITE:
1. Prenatale – la bază stau maladiile infecţioase ale gravidei, tulburări
metabolice, endocrine, diabetul, hemoragiile;
2. Neonatale – leziuni anatomo-patologice provocâte în timpul naşterii,
hemoragii, meningite, incompatibilitate între grupele săngvine, care duce la lezare
cohleară;
3. Postnatale – de natură infecţioasă sau traumatică.
Ținând seama de etiologia anatomo-fiziologică surdităţile pot fi:
 Surditate de transmisie sau conducere - sunetul este impiedicat să ajungă la
urechea internă;
 Surditate de percepţie – pierderea funcţiei de recepţie la nivelul urechii
interne;
 Surditate centrală - afecţiuni ale nervului auditiv sau la nivel cerebral.
Că și deficienţii de vedere, deficienţii de auz sunt tot deficienţi senzoriali.
Copiii cu insuficienţe auditive se împart în trei categorii:
Surdo-muții - copii născuţi surzi sau care au devenit surzi în primii ani de viaţă
şi nu au reuşit să însuşiască limbajul.
Surzii târzii sau asurziții - copii care au dobândit deficienţa de auz pe parcurs
(după fixarea mecanismului limbajului - de regulă, după vârsta de 6 ani). Acestia,
chiar dacă işi pierd total auzul, rămân cu posibilitatea de a vorbi, deoarece au
imprimate pe scoarţa cerebrală urme auditive. Legăturile păstrate pe scoarţă sunt
folosite în procesul de demutizare, în cazul în care copilul a uitat să vorbească .
Hipoacuzicii sau surzii parțiali - sunt acei copii care prezintă o anumită stare
de deficienţă auditivă, care însă nu-i impiedică să învețe, dar care pe parcurs poate
evolua şi crea dificultăţi în inţelegerea limbii orale și în exprimare.
În cele ce urmează, vom analiza unele caracteristici, ne vom ocupă de surdo-
muţilor, ei prezentând cea mai gravă situaţie, care solicită un invăţământ și o
metodologie specială.

9.2. Parțicularităţile morfofuncţionale şi psihice ale elevilor cu deficienţă de


auz
Surdo-muţii proveniţi prin surzenie congenitală nu au nici o noţiune despre
sunete, pe scoarţa lor cerebrală acestea nu au fost imprimate niciodată. Ei nu au auzit
şi nu au invăţat niciodată să vorbească.
Copilul surdo-mut nu percepe stimulii, care constituie instrumentajul
limbajului și care, după cum se ştie, reprezintă mijlocul de comunicare orală, având o
importanţă covârşitoare în viaţa socială, în evoluţia ei.
Problema care se pune pentru un pedagog este de a acţiona pentru a învinge
consecințele deficienţei de auz.
Organismul copilului cu nevoi speciale prezintă unele parțicularităţi faţă de cel
al copilului care aude: cutia toracică insuficient dezvoltată, musculatura intercostală
și diafragmică slab dezvoltată; indici scăzuţi ai capacității respiratorii, determinăţi de
insuficienţele aparatului auditiv.
Experienţa senzorială a copilului surdo-mut este redusă; percepţiile și
reprezentările sunt mai sărace. Memoria are un carăcter mecanic; el este capabil să
memoreze mai mult decât să reproducă. Atenţia, bazată în special pe analizatorul
vizual, este instabilă și nu permite concentrarea îndelungată asupra unui lucru,
deoarece oboseala apare mai repede decât la copiii normali de aceeaşi vârstă.
Inainte de școlarizare, gândirea are un caracter concret fiind, limitată în ceea ce
priveşte generalizarea şi, mai ales, abstractizarea.
Din punct de vedere motric, copilul surdo-mut prezintă dificultăţi în
coordonare; echilibrul slab dezvoltat, indici scăzuţi de rezistenţă la eforturi de durată;
volum de dePrinderi și priceperi de mişcare mai scăzut decât al elevilor normali de
aceeaşi vârstă.
Copilul deficient auditiv nu are incredere în forţele sale. Este retras, inchis,
manifestind aspecte de egocentrism. Are rezerve faţă de copiii cu auz şi cu multă
greutate acceptă compania lor.
Priviţi din afară, copiii deficienţi auditivi lasă impresia unor stări de
frământare, nelinişte, agitaţie permanentă, această poate și datorită comunicării dintre
ei prin intermediul dactilemelor şi al semnelor convenţionale.
Educaia fizică, alături de celelalte discipline din planul de invăţământ, trebuie
să-i educe pe copiii cu deficienţe de auz că să se poată integra în societate,
profesional, cultural și să se poată adapta cerinţelor vieții sociale. Educaţia fizică
contribuie, pe lângă influenţele generale pe care le exercită asupra dezvoltării și
pregătirii fizice a copilul deficient auditiv, şi la demutizarea acestuia prin influenţe
speciale asupra apparătului respirator.

9.3. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru


deficienţii de auz
Educaţia fizică la deficienţii auditivi are aceleaşi obiective că la copiii cu auz,
cu accentuarea acelor laturi care joacă un rol deosebit în procesul de demutizare și de
socializare a acestora.
Dintre acestea se evidenţiază:
 Dezvoltarea misculaturii cutiei toracice și a elasticităţii ei;
 Educarea actului respirator şi mărirea capacității vitale;
 Formarea capacității de coordonare, a simţului echilibrului și a ritmului;
 Educarea atenţiei, a imaginaţiei, a voinţei, a capacității de decizie, a
deprinderii de a acţiona în colectiv şi de a se încadra în disciplina de lucru.

9.4. Conţinutul activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii de


auz
O cercetare mai atentă a deficienţilor de auz scoate în evidenţă insuficienţele
actului respirator. Respiraţia lor este lipsită de profunzime, accelerată, coordonarea
dintre cele două faze este slabă. De asemenea, se remarcă folosirea
necorespunzătoare a respiraţiei nazale şi bucale, fapt care împedică invăţarea vorbirii.
De aceea, în special la clasele mici, profesorul de educaţie fizică și/sau
kinetoterapeutul acordă o atenţie deosebită educării actului respirator.
În acest sens, se recomandă:
a) pe lingă exerciţiile generale pentru dezvoltarea fizică, profesorii vor acorda,
în cadrul lecţiilor și al celorlalte forme de organizare a educaţiei fizice, o mare atenţie
exerciţiilor speciale pentru dezvoltarea musculaturii faciale şi a cutiei toracice;
b) se vor folosi exerciţii pentru învăţarea actului respirator corect, pentru mărirea
amplitudinii acestuia pentru dezvoltarea capacității vitale (inspiraţie şi expiraţie),
pentru educarea ritmului normal şi în cadrul efortului fizic, precum şi pentru
dezvoltarea elasticităţii toracice;
c) în vederea obişnuirii elevilor cu sunetele şi cu emiterea lor, se vor folosi
exerciţii speciale sau jocuri simple, care să-i oblige să imite sunetele respective;
d) pentru educarea actului respirator se vor folosi o serie de materiale cu care
copilul să exerseze expiraţia (suflatul): morişti de hirtie, baloane, camere de cauciuc
(pentru mingi), spirometre etc.
O altă deficienţă care se observă la majoritatea elevilor este lipsă echilibrului și
a orientării în spaţiu, că o consecință a distrugerii organului echilibrului din urechea
internă, provocâtă de cauzele care au determinăt deficienţa auditivă.
De aceea, trebuie manifestată o grijă deosebită și pentru dezvoltarea echilibrului,
care se realizează prin exerciţii speciale executate pe sol, pe băncile de gimnastică, pe
partea lată și pe partea îngustă, pe bănci suprapuse, bârne orizontale şi inclinate,
ingreunate cu transportul unor obiecte, cu treceri peste și pe sub obstacole.
Ritmul are o deosebită importanţă în educarea deficientului de auz, de aceea se
vor folosi exerciţiile speciale prevăzute în metodica educării ritmului (clasele I – IV
ale invăţământului primar), precum și exerciţiile cu mingea de cauciuc sau tenis, care
le plac foarte mult elevilor:
 aruncarea mingii în sus și prinderea ei;
 aruncarea mingii în podea şi prinderea ei;
 aruncarea mingii în sus, executarea unei bătăi din palme sau a unei
întoarceri înainte de prinderea acesteia;
 bătaia ritmică a mingii în podea.
De asemenea, se vor folosi exerciţii ritmice cu coarda de sărit, precum și paşi de
dans.
9.5. Indicaţii metodice.
Dintre metodele de instruire, cele mai folosite de către profesor sunt explicaţia şi
demonstraţia. Explicaţia trebuie să fie făcută clar, cu faţa spre elevi, rostind bine
fiecare cuvânt, pentru că acesta să poată fi „citit” de către elevi (labiolectură - citire
de pe buze). Pentru ca toţi elevii să poată „citi” explicaţia, ei trebuie să vadă mişcarea
buzelor, de aceea profesorul se va plasa în față lor astfel, încât să poata fi văzut de tot
colectivul .
În vederea măririi influenţelor exerciţiilor fizice asupra respiraţiei este indicat că
activitatea fizică, sub toate formele sale de organizare, să se desfăşoare cât mai mult
posibil în aer liber, atât pe timp călduros, cât și pe timp rece.
Datorită carăcterului său ludic, activitatea sub formă de întrecere capătă un rol
primordial în cadrul orelor, de aceea se recomadă să lfie folosită cât mai des posibil.

9.6.Formele de organizare aa activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru


deficienţii de auz sunt:
1. Lecţia de educaţie fizică;
2. Lecţia de antrenament sportiv;
3. Gimnastica de inviorare;
4. Gimnastica medicală, recuperatorie;
5. Competiţii;
6. Activitatea independențaă.
CAPITOLUL X. PARȚICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII MINTALI

10.1.Noţiuni generale

O altă câtegorie de copii cu nevoi speciale sunt cei cu deficit mintal,


cunoscut şi sub denumirea de oligofrenie.
Oligofreniile sunt stări de nedezvoltare sau de dezvoltare psihică incompletă.
Tot pentru a denumi oligofrenia se folosesc şi alţi termeni că: alienare, deficienţă
mintală.
Starea de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare incompletă, deși cuprinde
întreagă sferă a vieții psihice, are ca trăsătură principală afectarea proceselor
intelectuale, a gândirii și îndeosebi a abstractizării și generalizării.
Calităţile funcţionale ale creierului depind în cea mai mare măsură de zestrea
ereditară, care diferă de la individ la individ, că orice insuşire biologică ce se
distribuie în mod gaussian în rîndul populaţiei. Aceste calităţi pot fi modificate prin
acţiunea mai multor factori patogeni, care afectează dezvoltarea şi maturizarea
creierului, alterînd astfel substratul biologic al vieții psihice. Pentru a produce o
deficienţă mintală, aceştia trebuie să acţioneze de timpuriu, în primii trei ani de
viaţă, inainte că psihicul uman să fi căpătat contururile sale principale. Dintre
factorii extrinseci care pot favoriza sau împiedica punerea în valoare a potenţialului
individual, un rol deosebit îl are calitatea educaţiei, a mediului cultural în care
trăieşte și se formează copilul. Studiile făcute, mai vechi sau mai noi, pun în
evidenţă în mod clar legătura dintre rezultatele școlare și parțicularităţile mediului
sociofamilial.
Oligofrenia, odată constituită, are repercursiuni profunde asupra structurii
întregii personalităţi a individului respectiv, care, a lipsit într-o măsură mai mare
sau mai mică de axul de dezvoltare reprezentat de gândire, de intelect, suferă atât
prin handicapul permanent care creează dificultăţi inerente de adaptare, cât şi prin
poziţia particulară de inferioritate socială, care poate favoriza, la rândul ei, prin
intermediul mecanismelor psihogene, apariţia unor numeroase tulburări psihice
supraadăugate: afective, de comportament cparăcteristic etc.

10.2.Parțicularităţile psihomotrice ale deficienţilor mintali de diferite grade


Idioția reprezintă formă cea mai profundă de deficienţă. Copiii cu această
formă de deficienţă nu reuşesc să-şi însuşească limbajul vorbit sau scris. Nu sunt
capabili să se ferească de pericole fizice care le ameninţă viaţa. Aceştia rămin
dependenţi de cei din jurul lor pentru toată viaţa.
Imbecilitatea este formă medie de deficienţă. Imbecilii nu depăşesc limitele
limbajului de trei ani, în timp ce dezvoltarea intelectuală ajunge pină la nivelul
vârstei de 5-7 ani; ei reuşesc să însuşească limbajul vorbit, dar nu şi pe cel scris.
Prezintă capacitatea de autoprotecţie faţă de pericolele fizice imediate, dar nu pot să
se autoconducă în viaţa socială, având nevoie de supraveghere din partea familiei și
a societăţii. Dezvoltarea psihomotorică şi motricitatea sunt tulburate prin prezenţa
unor sindromuri neurologice, că: hemiplegii spastice, paralezii de nervi cranieni sau
unele simptome că parătoniile, sincineziile.
Debilitatea mintală este formă uşoară a oligofreniei și cuprinde acea
categorie de deficienţi mintali care ating vârsta mintală de 8-12 ani. Aceşti
deficienţi reuşesc să învețe limbajul scris și pot să realizeze o educaţie
corespunzătoare nivelului primelor patru clase de şcoală generală, însă într-un ritm
mult mai lent în raport cu cei normali. Ei pot invăţa o meserie simplă. Pot să-şi
realizeze total sau parţial cele necesăre traiului și să se autoconducă, motiv pentru
care sunt consideraţi recuperabili. Dezvoltarea psihomotorică poate fi intârziată,
însă în unele cazuri ea este aparent normală, ceea ce face că deficientul mintal să fie
suspect abia la întrarea în grădiniţă sau şcoală.
Procesele de cunoaştere sunt afectate în mod neomogen, fiind modificată în
mod constant numai dezvoltarea gândirii. Atenţia, de cele mai multe ori, are aspect
normal, în rest este spontană şi vie. Memoria este constantă şi reuşeşte să
suplinească gândirea. Totuşi în unele cazuri (posttraumatice), se evidenţiază forme
de hipomnezie. Gândirea rămâne incomplet dezvoltată. Ei nu reuşesc să depăşească
concretul, senzorialul, să ajungă la stadiul de noţiuni abstracte. De aceea, nu pot să
deosebească esenţialul de neesenţial, generalul de particular, să opereze cu noţiuni,
elaborând judecăţi și raţionamente. Este caracteristică încetineala tuturor operaţiilor
gândirii, lipsă de mobilitate inferioară, inerţie, incapacitatea de a trece la subiecte
noi.
Informațiile primite sunt insuficient prelucrate, elaborate, sistemeatizate, ele
rămân izolate, fragmentate, adesea imprecise. Ei nu însuşesc mecanismul
reversibilităţii, ceea ce se exprimă prin incapacitatea de a aplica cele învăţate într-o
formă nouă sau în circumstanţe deosebite.
În motricitate se observă o intiâziere în maturizare, unele semne de lipsă de
control în mişcările voluntare, imprecizia gesturilor, mişcări suplimentare fără rost,
parătonie, toate acestea fiind cunoscute sub denumirea de “debilitate motorie”, care
constituie un obstacol suplimentar în calea adaptării profesionale.
Intelectul la limită este o câtegorie de indivizi ale căror posibilităţi
intelectuale sunt mai reduse, sub limita inferioară a nivelului mediu. Ei întâmpină
greutăţi după întrarea în clasă a V-a, a VI - a. Cauza o constituie lipsă atingerii fazei
de gândire abstractă formăl logică, ceea ce face să nu poată înțelege raţionamentele
formale matematice, procesele de cauzalitate complexă de tipul celor fizico-
chimice.
Studiile moderne atrag atenţia asupra acestei categorii, subliniind că ei sunt
mai degrabă rezultatul unui proces educativ defectuos și a unor cerinţe neraţionale
complexe exprimate faţă de individ.
Am subliniat trăsăturile de ordin psihic şi somatomotric, mai mult pentru
forma clasică de debilitate mintală şi de intelect la limită, deoarece că aceşti copii
cu deficienţă mintală sunt cuprinşi în şcolile speciale pentru instruire și educaţie, în
care sunt pregăti-ți pentru întegrarea socială de mai târziu în și în care educaţia
fizică și kinetoterapia prin propriile mijloace contribuie la acest proces de
recuperare și integrare socială.
Din gama de probleme pe care le prezintă deficientul mintal, rezultă o serie
de obiective al educaţiei fizice, parțiculare vârstei și sexelor care pot fi atinse dacă
se foloseşte o gândire sistemeică și creativă, nu una bazată pe acţionare mecanică și
mai puţin conştientă.

10.3. Modelul de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii mintali


În cadrul primelor ore de activităţi fizice desfăşurate cu elevul cu nevoi
speciale se va acorda o atenţie sporită exerciţiilor pentru educarea atitudinii
corecte, utilizându-se limitatorii cunoscuţi în acest sens, cum sunt: planul vertical,
scpară fixă, oglinda care fixează axul de verticalitate și simetrie posturală, după
care se trece la utilizarea exerciţiilor de imbunătăţire a tonusului muscular deficitar
în direcţia uniformizării și simetriei, pentru a se combate rigiditatea sau insuficienţa
tonică a atitudinii corporale.
Următorul demers didactic este direcţionat spre recuperarea debilităţii
motorii, activitate care pune accentul pe utilizarea exerciţiilor de coordonare,
orientare spaţio-temporală şi ritm pentru a putea pregăti etapa viitoare, și care
constă în formărea corectă a dePrinderilor motrice de bază și utilitar-aplicâtive.
După ce se realizează insuşirea elementelor de bază ale educaţiei fizice, se
poate trece la utilizarea exerciţiilor care să contribuie la ameliorarea deficienţei
mintale, care, împreună cu celălalte discipline de invăţământ, dezvoltă gândirea şi
atributele sale pentru invăţarea meseriilor alese de către elevi.
Influenţarea dezvoltării fizice este un obiectiv permanent al educaţiei fizce,
de aceea atenţia se va concentra pe tonificarea simetrică a misculaturii membrelor
superioare, inferioare și, mai ales, a trunchiului.
Dezvoltarea calităţiilor motrice se va subordona, în cea mai mare măsură,
specificului meseriei pe care elevul cu nevoi speciale şi-a ales-o, totuşi accentul se
va pune cu o podere mai ridicâtă asupra indemânării și a vitezei, care pot, de
asemenea să influenţeze mobilitatea şi plasticitatea cerebrală.
Se ştie că întrecerea sau competiţia sportivă este compatibilă cu deficienţa
mintală, şi de aceea se realizează şi trecerea la iniţierea în diferite ramuri sportive și
a jocului bilateral.
10.4. Obiectivele instructiv-educative speciale ale educaţiei fizice pentru
deficienţii mintali
Dintre obiectivele speciale ale educaţiei fizice, menţionăm următoarele:
 Educarea deprinderii de atitudini corecte cu accent pe capacitatea de a le
menține, în vederea îndepărtării stării de instabilitate a acestora;
 Uniformizarea stării de tonicitate a misculaturii segmentelor corpului
pentru a se preveni ticurile și alte gesturi motrice ce rezultă din instabilitatea
psihomotrică caracteristică debilului mintal;
Educarea coordonării actelor motrice habituale, a capacității de percepere a
componentelor spaţiale, dar mai ales temporale ale actelor motrice, cu accent pe
educarea ritmului, a simţului măsurii de succesiune în timp a actelor motrice, a
orientării în spaţiu tot mai independent;
 Imbogăţirea limbajului cu noţiunile specifice educaţiei fizice, rezultate din
materialele utilizate, regulile de igienă, regulile diferitelor ramuri de sport și altele;
 Formărea corectă a deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare, a celor
aparţinând diferitelor ramuri de sport (gimnastica, atletism, jocuri sportive) şi a
capacității de folosire a lor în condiții schimbătoare;

 Dezvoltarea gândirii, cu accent pe formărea capacității de generalizare și


abstractizare, stimulând permanent rapiditatea operaţiunilor gândirii, în vederea
elaborării de raţionamente cît mai potrivite că răspunsuri la situaţiile nou-create-în
felul acesta se educă capacitatea de a generaliza și aplica cit mai corespunzător
deprinderile și priceperile motrice, se dezvoltă spiritul de observaţie, imaginaţia şi
chiar creativitatea;
 Reeducarea neuromotrică în cazul elevilor cu hemi-sau tetrapareze și alte
afecţiuni neurologice, care, de altfel, fac obiectul gimnasticii terapeutice.

10.5. Conţinutul educaţiei fizice la deficienţii mintali


În afără mijloacelor derivate din cerinţele realizării educaţiei fizice, potrivit
vârstei și sexului, pentru copiii cu deficit mintal, o pondere mai deosebită vor primi
următoarele mijloace necesăre procesului de recuperare:
 exerciţiile speciale pentru consolidarea reflexului de postură corectă a
corpului și de menținere a acestuia sub control și autocontrol;
 exerciţii pentru corectarea debilităţiii motrice, cum sunt: exerciţiile de
coordonare simplă, simetrice și asimetrice, libere și cu obiecte, analitice și globale,
exerciţiile de educare a ritmului și tempoului diferitelor acte motrice;
 exerciţii de tonificare musculară și de uniformizare a acesteia (spate,
membre inferioare și superioare);
 exerciţii pentru consolidarea deprinderilor şi priceperilor motrice de bază și
aplicâtiv-utilitare;
 exerciţii speciale, pentru orientarea în spaţiu, spirit de observaţie, gândire,
decizie, creativitate cum sunt: jocurile de mişcare cu temă (care solicită atenţia,
memoria, cooperarea cu parteneri, acţiunea rapidă); parcursurile aplicâtive cu
stabilirea diferitelor deprinderi ce trebuie utilizate sau fără desemnarea acestora,
lăsate la alegerea copiilor; jocuri elementar-sportive sau sportive cu limitarea
regulilor care să solicite deopotrivă spiritul creator, cooperarea cu partenerii și
acţinunea individuală conjugată cu cea a partenerilor şi adversărilor; forme diferite
de întreceri cu desemnarea câştigătorilor; exerciţii de respiraţie sub formă
manifestărilor fonice și muzicale (silabisiri, repetări de cuvinte cu multe consoane
pe faza de expiraţie sau inspiraţie, cântecul etc).

10.6. Indicaţii metodice


În organizarea şi desfăşurarea lecţiilor, cadrele didactice de specialitate vor
urmări în mod permanent să coopereze cu profesorii de la celelalte discipline, în
vederea formării de noţiuni corecte privind, mai ales: formă, mărimea, culoarea,
utilizarea diferitelor obiecte; relaţiile de durată, numărul, unele operaţii aritmetice și
altele.
Se recomandă că în general lecţiile să aibă un carăcter dinamic, utilizindu-se
mai multe aparăte, care să solicite în diverse moduri; nu trebuie să se ajungă însă la
efoturi intense.
Complexitatea exerciţiilor trebuie să stea în atenţia specialiştilor. Ea trebuie să
fie adaptată acumulărilor elevilor; orice forţare nu este binevenită. Este indicată
utilizarea exerciţiilor noi foarte des, dar cu acelaşi grad de dificultate, pentru a
întreţine atenţia şi interesul.
Promovarea în lecţii a Jocurilor dinamice cu temă care să solicite atenţia,
memoria, spiritul de observaţie, cooperarea, creativitatea, trebuie să fie o preocupăre
constantă a cadrelor de specialitate.

10.7. Formele de organizare a activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru


deficienţii mintali
În școlile cu dificienți mintali, se organizează următoarele forme de educație
fizică:
1. Lecţia de educaţie fizică;
2. Lecţia de antrenament sportiv;
3. Gimnastica de inviorare;
4. Gimnastica medicală de recuperare;
5. Competiţii;
6. Activitatea independentă.
CAPITOLUL XI. RECREEREA ȘI SPORTURILE

Recreerea, sportul și cultura trebuie să facă parte din viaţa unei


persoane cu handicap în aceeaşi măsură în care fac parte din viaţa unei
persoane sănătoase. În acest sens, locurile de recreere și de practicare a
sportului trebuie să fie accesibile persoanelor cu handicap. Hotelurile,
plajele, arenele sportive trebuie să fie construite în aşa fel, încât să poată fi
folosite și de persoanele cu deficienţe fizice. Personalul care lucrează în
aceste instituţii trebuie să fie informăt şi instruit în aşa fel, încât să-şi poată
oferi serviciile persoanelor cu nevoi speciale (ONU, 1993).
Organizaţiile sportive au datoria de a oferi persoanelor cu nevoi
speciale posibilitatea de a parțicipă la activităţi sportive. În acest scop, se
impune organizarea unor competiţii la nivel local, naţional sau chiar
internaţional.
Accesul la cultură este asigurat atunci când persoanele cu handicap
pot întra la un muzeu, cinematograf, într-o librărie, într-o sală de
spectacole. Pentru persoanele cu probleme senzoriale, accesul la cultură
presupune asigurarea unor materiale speciale, cum ar fi literatura în
Braille. În acest mod, persoanele cu handicap au posibilitatea de a-și
dezvolta potenţialul creativ, artistic şi intelectual (UN, 1986).
11.1. Jocul
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile
capacităţi. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăieşte,
întră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul inconjurător şi invaţă
să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este „munca
copilului”.
În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul,
astfel că jocul are un caracter social. Din acest punct de vedere, K. Berger
deosebeşte mai multe tipuri de joc.
- Jocul de unul singur - copilul se joacă singur, preferând
jucăriile în locul altor copii altor copii, dar el se simte bine jucându-se în
prezenţa celorlalți copii. Interesul copilului este centrat doar asupra
propriei activităţi.
- Jocul-spectacol - copilul urmăreşte modul de joc al unui alt
copil, dar nu face nimic pentru a parțicipă. Un astfel de tip de joc este
reprezentat de vizionarea desenelor animate la televizor.
- Jocul în paralel - copiii se joacă în acelaşi fel cu aceleaşi
jucării, dar independența unul de celălalt.
- Jocul în asociaţie - apare atunci când copiii sunt angajaţi în
activităţi similare, dar fără să existe organizare, diviziune a muncii,
desemnare a unui lider şi un scop acceptat de comun acord.
- Jocul în cooperare apare atunci când el este organizat în grup,
copiii planificând activitatea în dorința de a atinge un scop (Berger, 1986).
În general, jocul permite dezvoltarea senzorio-motrice, intelectuală,
socializarea, stimulează creativitatea, imaginea propriei valori și are
valoare terapeutică și morală (Whaley și Wong, 1987).
Conţinutul jocului implică, în primul rând aspecte fizice, deși are și
un important caracter social. Vom aborda jocul de la vârste foarte mici
până la perioada de sfârşit a copilăriei:
- Jocul social-afectiv apare la copiii de câteva luni, care resimt
plăcere atunci când intră în relaţie cu adulţii și, mai ales, cu persoanele
care-1 îngrijesc. În timpul jocului, copilul zâmbeşte, gângureşte, atinge
jucăriile etc.
- Jocul simţ-plăcere apare atunci când copilul începe examinarea
obiectelor din mediul inconjurător. El devine atent la lumină, culoare, gust,
miros, textură şi consistenţă.
- Dezvoltarea abilităţilor manuale apare în momentul în care
copilul incepe să manipuleze jucăriile.
- În jocul liber, copilul visează, se joacă cu hainele sale, merge
fără o ţintă precisă.
- Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci când copilul
începe să imite unele activităţi familiare simple, cum ar fi hrănitul, băutul
din cană sau îmbrăcarea hainelor. Acest joc dramatic se mai numeşte și joc
simbolic sau de imitaţie.
O dată cu întrarea în etapa de preşcolar, jocul de imitaţie devine mult
mai complex. Se ajunge la imitarea unei persoane sau a unui fel de a fi.
Astfel, copilul își imită părintele citind ziarul sau fumînd. Evoluţia acestor
jocuri de imitaţie demonstrează că ele sunt ocazii în care copilul își
mânifestă anumite calităţi.
- Jocurile cu reguli arbitrare - sunt jocuri inventate de copii care
sunt extrem de variabile. Aceste jocuri demonstrează faptul că regulile
sunt acceptate de copil, deoarece ele îi permit să depăşească un obstacol
(Debesse, 1970).
Grupa de grădiniţă este o grupă de joacă, în care numărul copiilor
este destul de redus. În curtea grădiniţei nu există jocuri organizate de
copii, ci conduse de un lider.
- Jocurile de întrecere apar între 7 și 9 ani, deci la inceputul
şcolii primare, în aceste jocuri este cuprins un număr mare de copii,
formându-se un grup de joacă extins.
- În perioada de sfârşit a copilăriei (după 9-10 ani) apar jocuri cu
reguli bine stabilite și care trebuie respectate de toţi parțicipănţii. Regulile
jocului sunt bine fixate și nimeni nu se gândeşte să le schimbe. Dacă un
jucător greşeşte, el este rapid sancționat și este impus să respecte întregul
grup (fotbal, handbal, baschet etc.).
Pentru copiii cu afecţiuni motorii se foloseşte frecvent terapia prin
joc. Specialiştii trebuie să intervină, stimulând copilul să efectueze un
anumit exerciţiu în timpul jocului. Jocurile trebuie alese în aşa fel, încât să
corespundă gesturilor terapeutice necesăre, dar fară să solicite un efort de
gândire. Terapia prin joc capătă un rol din ce în ce mai mare în cadrul
activităţilor recuperatorii, mai ales la vârste mici. Se pot folosi jocuri
individuale, recomandate copiilor imobilizaţi la pat sau jocuri colective
(Popescu, 1986).
Dintre jocurile colective, se vor folosi acele jocuri care asigură
reeducarea unui anumit organ sau simţ:
- Jocurile ritmice, care leagă sunetul de un anumit gest
recuperator;
- Jocurile pe fond muzical;
- Jocurile competitive, ce stimulează copiii în executarea cât mai
corectă a unei mişcări;
- Jocurile mobilizatoare permit reeducarea unor anumite gesturi;
- Jocurile în diverse medii - apă, nișip, diferite paste etc.
Aceste jocuri favorizează compensările, permit educarea și
dezvoltarea prehensiunii, stimulează apariţia deprinderilor motrice. La
copiii cu deficienţe fizice, jocul permite stimularea şi reeducarea, dar în
acelaşi timp asigură dezvoltarea imaginaţiei și oferă copilului o activitate,
o „supapă” acceptată de adulţi.
În grupurile de copii cu deficienţe fizice, locurilee pot fi spontane,
organizate sau dirijate. În mod frecvent este necesară organizarea şi
dirijarea jocului, deoarece copiii evită să se angajeze în joc de teama
accidentelor.
- Jocurile spontane sunt organizate de copii fară intervenţia
adulţilor. Ele apar,
de regulă în perioadele de relaxare și de petrecere a timpului liber.
- Jocurile organizate de adult sunt pregătite de aceştia, dar apoi
ei se retrag sau continuă să dirijeze jocul. Pornind de la aceste jocuri
organizate, copilul reuşeşte să-şi imbogăţească experienţa, să învețe
mişcări noi.
- În Jocurile dirijate adultul urmăreşte permanent acţiunea,
deoarece este un joc de reeducare. Uneori intervenţia adultului este prea
intensă, astfel că acesta ajunge să termine jocul în locul copiilor
(Aufauvre, 1984).
Pentru copiii cu afecţiuni motorii, mişcarea este foarte importantă, de
aceea ne interesează comportamentul copilului în timpul jocului. El poate
reacţiona prin inactivitate, ordonare, jocuri de repetiţie, imitaţie,
construcţie, jocuri de grup și cu reguli:
- Inactivitatea desemnează absenţa mişcării cu dezinteres faţă de
situaţie şi de mediul înconjurător, cu interes faţă de anumite acţiuni sau
pentru jocul altor copii. Inactivitatea apare frecvent la inceputul
programului terapeutic şi educativ, dar dispare treptat.
- Ordonarea jucăriilor înseamnă reaşezarea lor într-o altă ordine.
Uneori, copilul nu-și aşază jucăriile într-o anumită ordine, deoarece nu
poate s-o facă sau este dezinteresăt. Ordonarea apare frecvent în cadrul
programului terapeutic şi educaţional, dar lipseşte sau este rară în timpul
liber.
- Jocurile de repetiţie a mişcărilor ocupă un loc important în
cadrul programelor de reeducare. Repetiţia mişcărilor se face cu ajutorul
unei jucării, dar fără a se acorda atenţie materialului din care este făcută şi
în absenţa intenţiei. Atenţia copilului este îndreptată spre explorarea
propriului corp sau spre explorarea unei situaţii. Acţiunea este dirijată
asupra situaţiilor de joc în ansămblu, precum şi asupra explorării
propriului corp în diverse situaţii. Tot în cadrul jocurilor de repetiţie se
foloseşte explorarea şi experimentarea materialului. În explorarea
materialului atenţia este îndreptată asupra materialului din care este
confecţionată jucăria, pe când în experimentarea materialului se urmăreşte
ce se poate face cu o jucărie.
- Jocurile de imitaţie apar frecvent în reeducare, atunci când
copilul nu se limitează la cunoaşterea mişcării, ci ajunge la semnificaţia ei.
În acest sens, se folosesc jocuri de realizare a mişcării, de identificare a ei
și de orientare. Realizarea mişcării presupune reproducerea unor
evenimente simple ale vieții de zi cu zi, cu sau fără jucării. Jocurile de
identificare presupun reproducerea unor evenimente ale vieții cotidiene,
reproducere realizată cu ajutorul jucăriilor şi explicâtă verbal. Jocurile de
orientare presupun punerea în scenă a unor evenimente din realitate,
copilul jucând simultan mai multe roluri (Aufauvre, 1984).
- Jocurile de construcţie sunt rar folosite liber de copii și în
programele terapeutice, dar apar frecvent în cadrul programelor educative.
Se folosesc jocuri de asamblare, de combinare, de imbinare și de
construcţie într-un context.
- Jocurile de grupare sunt rar folosite liber sau în cadrul
programului terapeutic, dar stimulează intervenţia educativă. Se folosesc
jocuri în care elementele componente sunt asămblate şi ordonate în aşa fel
încât să reproducă realitatea.
Jocurile de construcţie şi de grupare sunt puţin folosite de copii cu
deficienţe fizice, deoarece presupun o abilitate motrică fină la nivelul
membrelor superioare, în situaţia în care prehensiunea este dificilă, aceste
jocuri sunt evitate, deoarece produc sentimentul de eşec (Aufauvre, 1984).
- Jocul cu reguli presupune jocul în grup, cu respectarea unor
reguli stabilite iniţial. Aceste jocuri sunt puţin folosite în reeducare, ele
fiind folosite de un număr redus de copii în timpul liber.
Jocul presupune folosirea jucăriilor, aşadar interacțiunea copiilor cu
diferite obiecte. Dezvoltarea cognitivă a copiilor este strâns legată de
varietatea și accesibilitatea obiectelor studiate de un copil, experimentate
şi apoi cunoscute de acesta.
Copilul cu handicap are aceleaşi nevoi că şi cel sănătos; el are nevoie
însă de mai mult ajutor pentru cunoaşterea mediului înconjurător. De
aceea, copiii cu deficienţe vor fi ajutaţi în selectarea jucăriilor şi a
activităţilor stimulative.
- Jocurile creative - Unii copii cu handicap nu agreează
activităţile murdare și se tem să se joace în nișip, să picteze cu degetele, să
taie hârtia sau să se joace cu aluatul. Ei trebuie încurajaţi să simtă, să
atingă, să modeleze și să se joace. Pictatul cu ajutorul unei bucăţi de cartof
dă rezultate bune la copiii care au un control manual redus. Se mai poate
folosi modelarea din făină pentru copiii care nu pot picta sau desena
(Russell, 1977).
- Jocurile imaginative sunt apreciate mai ales de copiii internaţi
în spital. Aceştia doresc să se joace cu truse medicale, cu o păpuşă-doctor.
Sunt preferate jucăriile mici din plastic, uşor de manevrat. Aceste jucării
permit realizarea unor mişcări ale degetelor și de asemenea jocul în spaţii
limitate (Johansson, 1993).
- Jocurile de comunicare încurajează limbajul și stimulează
dorința de a vorbi. Se pot folosi păpuşi care vorbesc, căţei care vorbesc,
telefoane, jucării muzicale și chiar un casetofon.
- Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt
necesare minimum două persoane, care se joacă şi comentează situaţiile de
joc (loto, rummy, domino, table, cuburi, cărţi de joc, minijocuri sportive
de masă etc.).
M.R. Aufauvre consideră că jocurile destinate copiilor cu deficienţe
fizice se pot împărţi în:
- jucurii senzoriomotorii;
- jocuri și jucării care stimulează inteligenţa;
- jocuri care stimulează viaţa afectivă și relaţională;
- jocuri care dezvoltă relaţiile sociale;
- jocuri sportive.
În cadrul jucurilor senzoriomotorii se includ jocurile de construcţie,
de asamblare, mingile, jocurile în nîșip, cuburile, jucăriile mobile, jucăriile
mecanice, cărucioarele, roabele, basculantele.
Jucăriile care stimulează inteligenţa sunt: loto, domino, puzzle, cuburi
cu imagini, jocuri de construcţie, jocuri cu întrebări și răspunsuri, jocuri de
observaţie şi gândire etc.
Viaţa afectivă este stimulată de jocuri ce reflectă realitatea vieții
cotidiene: păpuşi, jocuri muzicale, desen, maşini, marionete, case de
păpuşi, ferme, bucătării, spitale, şcoli etc.
Jocurile care permit dezvoltarea relaţiilor sociale sunt cele care se
practică în doi: cărţi de joc, jocuri cu temă, cu numere, de strategie etc.
Jocurile sportive sunt cele în care se folosesc biciclete, balansoare,
tobogane, cercuri, ping-pong, minigolf etc. (Aufauvre, 1984).
Jucăriile, mai ales cele pentru copiii cu deficienţe fizice, trebuie să
îndeplinească unele condiții. Au fost propuse 16 criterii de alegere a
jucăriilor :
- securitate;
- manevrabilitate;
- adaptare la copil;
- soliditate;
- interesul manifestat de copil;
- descoperirea activă;
- achiziţii;
- adaptarea la joc (la activitatea propusă);
- raport calitate-preţ;
- posibilitatea de creaţie ;
- dezvoltarea personalităţii și a afectivităţii;
- estetica;
- cererea copilului;
- relaţii copil-copil;
- relaţii copil-adult;
- polivalenţa (Aufauvre, 1984).
Părinţii și educatorii preferă jucării care să asigure securitatea, să fie
uşor de manevrat, să se poată adapta la posibilităţile copilului, să fie
solide, să stimuleze interesul, să permită descoperirile active, achiziţiile și
creativitatea. Mult mai puţin importante sau chiar fără importanţă sunt
considerate aspectele financiare (raportul calitate-preţ), estetice, cererea
copilului, cele afective și de stimulare a relaţiei copil-adult. Din păcâte,
sfera afectivă este puţin luată în considerare în alegerea jucăriilor, deși
copiii cu deficienţe fizice întră uşor în contact cu alţi copii prin intermediul
jucăriilor.
În funcţie de aceste 16 criterii de alegere a jucăriilor, M.R. Aufauvre
a apreciat valoarea lor funcţională, experimentală, relaţională sau
structurală.
Valoarea funcţională este foarte importantă la copiii cu probleme de
motricitate, deoarece aceştia sunt obligaţi să manipuleze jucăria pentru a o
examina. În cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de soliditate,
manevrabilitate, securitate, adaptare la activitatea propusă, polivalenţă şi
adaptare la situaţia copilului.
Securitatea este legată atât de problemă evitării traumatismelor, cât și
de problemă curăţeniei, adică de posibilitatea spălării jucăriilor.
Manevrabilitatea presupune utilizarea unui material uşor şi realizarea unor
jucării de dimensiuni mici. Soliditatea presupune evitarea posibilităţii de
deteriorare a jucăriei, mai ales atunci când este manevrată de copil cu un
control redus al prehensiunii. Adaptarea la situaţia copilului înseamnă
realizarea unor jucării simple și uşor de manevrat. Polivalenţa înseamnă
folosirea unor materiale diferite, în situaţii diferite, ceea ce permite
descoperirea unor valenţe noi.
Valoarea experimentală este esenţială pentru aceşti copii, deoarece le
permite descoperirea şi achiziţia unor elemente noi în domeniul senzorio-
motor şi intelectual, în cadrul acestei valori sunt incluse descoperirea
activă, achiziţia şi creativitatea. Descoperirea activă permite dezvoltarea
reprezentărilor prin stimulare senzorio-motrice și vizuală. Achiziţiile și
creativitatea fac parte din programul de reeducare, fiind utilizate în cadrul
educaţiei prin joc (Aufauvre, 1984).
Valoarea relaţională permite dezvoltarea vieții sociale prin
asigurarea relaţiilor cu alţi copii și cu adulţii. Jucăriile atrag uşor copiii din
vecinătate, mai ales atunci când sunt deosebite. În acest fel, copilul cu
handicap ajunge să se joace în prezenţa altor copii și apoi împreună cu
copiii din vecinătate (Russell, 1977).
Valoarea de structurare presupune stimularea vieții afective, a
autonomiei și a dezvoltării personalităţii. În cadrul acestei valori sunt
incluse criteriile de manifestare a interesului, de cerere a copiilor, de
estetică și dezvoltare a personalităţii și afectivităţii. Jucăriile favorizează
stimularea imaginaţiei, a expresiei și a autonomiei copilului. Plăcerea
jocului este esenţială pentru dezvoltarea personalităţii și a afectivităţii.
Datorită acestor valori ale jocului în general şi ale jocului la copilul
cu deficienţe fizice, se pune problemă realizării unor studii speciale asupra
jucăriilor. În țările occidentale, aceste studii au permis realizarea unor
jucării tot mai sofisticâte și mai adaptate situaţiei copilului.
În Anglia a luat ființă Asociaţia Bibliotecilor de Jucării (Toy
Libraries Association), care dispune de materiale legate de jucăriile
speciale. În aceste biblioteci, părinţii găsesc echipăment special pentru
copiii cu handicap. Echipamentul poate fi închiriat sau cumpărat. Multe
biblioteci de jucării au contracte cu asistenţii sociali, cu kinetoterapeutul și
cu vizitatorii de sănătate, asigurându-se astfel informărea familiei în acest
sens (Russell, 1977).
În Franţa, începând din anul 1968, apare Banca de Jucării {La
Banque du Jouet), serviciu ce se ocupă cu studiul posibilităţilor de joacă
oferite copiilor cu handicap şi cu proiectarea unor jucării speciale
(Aufauvre, 1984).
În perioada preşcolară, jocul se desfăşoară mai ales în grup,
asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap
trebuie să fie înscrîși la grădiniţa din vecinătate, alături de copiii sănătoşi.
Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu o
deficienţă fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt
suficient de simpli și deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme
de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea
socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se
realizează uşor, prin intermediul jucăriilor şi al echipămentelor de joc.
Totuşi trebuie să fim atenţi la unele aspecte deosebite. Unii copii cu
deficienţe fizice au avut experienţa neplăcută a spitalizării și a separării de
părinţi. De aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de
grădiniţă. În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei și
de deplasăre. În aceste situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa
mamei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea
personalului cu problemele copilului (Russell, 1977).
Câteva sfaturi pentru părinţi
Materialul de joc trebuie să fie acelaşi cu cel folosit în grădiniţă,
insistându-se pe jocul în apă sau cu nișip.
Colţul păpuşilor este amplasăt în aşa fel, încât copilul să fie obligat
să-şi schimbe poziţia pentru a ajunge la jucării. Păpuşa este îmbrăcâtă,
dezbrăcâtă, plimbată în cărucior, casa este măturată.
Apa este un mediu excelent de joc. Copilul spală păpuşa, hainele,
vesela, toarnă apa dintr-un vas în celălalt, şterge praful, pune rufele la
uscât. Toate aceste jocuri sunt exerciţii excelente pentru echilibru,
concentrare și coordonare.
Cutia cu nișip permite jocul copilului în poziţia culcat sau aşezat.
Construcţiile din nișip stimulează dezvoltarea abilităţilor manuale.
a) Copiii cu infirmitate motrică cerebrală nu trebuie să fie lăsăţi
liniştiţi în pat. Ei pot fi stimulaţi prin aşezarea pe podea, fără pătură și cu
tălpile goale. În această
poziţie ei se mişcă liber, mai ales dacă au în faţă o jucărie frumos colorată.
Mişcările vor permite deplasarea copilului până la jucărie şi apucarea ei. Dacă
copilul este strigat, el va încerca să ridice capul pentru a căuta persoana care-l
strigă și apoi va încerca să se deplaseze pentru a se apropia. În timpul acestor
jocuri, copilul trebuie protejat cu perne, pentru a se evita accidentele (Lindquist,
1985).
Atunci când dorim stimularea poziţiei aşezat, mama se aşază pe jos,
cu copilul între coapse. În această poziţie, copilul se joacă exersând poziţia
aşezat, dar este totodată, bine protejat de mamă.
Dacă copilul nu se târăşte, se poate folosi un plan înclinat. Acesta va
permite stabilirea relaţiei dintre mişcările braţelor şi ale gambelor cu
înaintarea corpului. La început, unghiul de înclinare este mare pentru a
permite alunecarea, dar treptat el este redus, astfel că sunt stimulate
mişcările copilului pentru înaintare (Doman, 1988).
Pentru dezvoltarea prehensiunii, G. Doman recomandă jocul cu
obiecte mici, care iniţial sunt puse de mamă în mâna copilului, pentru că,
treptat, să se ajungă la manipularea independențaă. Practic, aceşti copii
trebuie stimulaţi permanent și angajaţi în activităţi care să le asigure
educarea motrică.
b) Copiii cu afecţiuni neurologice evolutive au nevoie de o
abordare diferită, adică de ajutor și încurajare, dar fără comparaţii. Ei
trebuie ajutaţi să-şi păstreze moralul, deci vor fi angajaţi doar în activităţi
pe care le pot realiza. Sunt preferate jocurile de reuşită și eşec, cuvintele
încrucişate, colecţiile de timbre.
c) Copiii cu afecţiuni reumatismale sunt foarte preocupaţi de boala
lor. Aceşti copii sunt dificil de stimulat şi de orientat către alte probleme
(Lindquist, 1995).
Ei sunt capabili să croiască și să confecţioneze obiecte din carton sau
din material cerat. Materialele sunt uşor de manipulat, iar rezultatele apar
repede. Aceste jocuri solicită abilităţile manuale fine, fiind bune pentru
educarea coordonării. Obiectele realizate pot fi foarte variate: poşete
pentru ochelari, fotografii, timbre, cărţi cu animale sau plante etc.
d) Copiii cu afecţiuni osteoarticulare suferă frecvent operaţii
dificile, în urma cărora petrec perioade lungi imobilizaţi în aparăte
ghipsăte. Ei au nevoie de jucării mici, uşor de manevrat, pe care le pot
folosi în pat, precum şi de jocuri cu numere, puzzle, cărţi cu imagini, cărţi
de colorat (Lindquist, 1995).

11.2. Activitățile recreative de grup și jocurile pentru persoanele cu


handicap
Activitățile de grup și jocurile pot oferi persoanelor cu handicap, un
mod placut și amuzant de a-și consolida și perfectiona deprinderile.
Participănții la activitățile de grup și jocuri se supun "Principiului
participării parțiale", persoanele cu handicap grav având interdicție pentru
astfel de activități. Mulți dintre parțicipănți vor avea nevoie de ajutor, dar
o astfel de activitate va determină o îmbunătâțire a imaginii de sine, dar și
a părerii celorlalti despre ei. Deprinderile care sunt dezvoltate la
participanții cu handicap sunt: mobilitatea, indemânarea, lovirea cu mâna,
lovirea cu piciorul, utilizarea scaunului manual, utilizarea scaunului
electric.
Este recomandabil că activitățile de grup să se faca tinând cont de
vârsta cronologica.
Pentru adaptarea activităților de grup și a jocurilor ar fi de
recomandat câteva reguli de adaptare:
a)  Dimensiunea. Dimensiunile terenului și ale echipămentului pot fi
modificate pentru a permite practicantului să fie mai independența și să
reuseasca în acțiunile sale. De exemplu, mingile mai mari faciliteaza
Prinderea și lovirea cu mâna, bastoanele mai mici, sau alte mijloace de
lovire pot fi folosite de parțicipănții care nu le pot folosi pe cele standard.
Fileurile puse la o inaltime joasă, că și cosurile de baschet sau adaptarea
marimii mingilor.
b)  Spațiul. Pentru o activitate cu rândament maxim este necesăr că
spatiul de joc să fie redus. Astfel, în activitate se pot folosi zone din săla
sau camera, sau chiar colturi, astfel încât mingea să nu se departeze foarte
mult de practicant.
c)  Posturile. Toți practicantii trebuie să parțicipe în mod egal la joc,
ideal fiind că toți practicantii să treaca Prin toate posturile. Posturile
trebuie însă să fie acordate și în funcție de severitatea handicapului (un
portar la fotbal, sau la softball au o deplasăre mai mica).
d)   Greutatea. Pentru incetinirea actiunilor sau pentru protectie este
necesăr că mingile de joc să fie inlocuite de baloane (la volei), mingi din
buret (fotbal), sau alt material care să nu inhibe practicantul sau să-l
predispuna la accidentari.
e)   Regulile. Regulile jocurilor ar trebui adaptate situației existente,
mai ales când la joc parțicipă și persoane non-handicap. Marcajele în astfel
de cazuri ar trebui să delimiteze zonele de joc, astfel încât persoanele non
handicap să se întreaca între ele, iar cele cu handicap asisderea, în cazul
aceluiasi joc. Echipele trebuie să fie combinate, susținerea din partea
ambilor constituind un mijloc de emulatie. Împingerea mingii în loc de
lovire, poate fi un mod de modificare a regulilor.
Descrierea unor jocuri și activitâți de grup
Jocuri pentru copii.
Cartoful fierbinte (apucare, transfer, Prindere, dezvoltarea simtului
tactil, auditiv, vizual, a atenției).
Parțicipăntii sunt asezati într-un cerc mic, și-și transfera cât mai
repede este posibil, un obiect (cartoful fierbinte) de la unul la altul, pe
muzica. Atunci când muzica este întreruptă, cel din stânga celui care a
ramas cu caroful fierbinte trebuie să strige: "cartoful fierbinte, cartoful
fierbinte este la.". Se reia, odata cu începerea muzicii.
Cercuri muzicale (deplasăre, apucare, eliberare de obiect, atenție)
Parțicipăntii sunt determinati să mearga pe fond muzical prin sală, iar
atunci când muzica se oprește, să apuce un "cerc muzical" dintre cele care
sunt împrăștiate în săla. La inceput, numarul cercurilor este egal cu
numarul parțicipăntilor. Pe parcurs, cercurile trebuie reduse numeric, astfel
încât parțicipănții să împartă cercul cu prietenii. Parțicipănții trebuie să fie
încurajați să se deplaseze oricum prin sală (târâs, umblând, aplecâți,
împingând scaunul, cu scaunul electric).
Împingerea mingii pe jos (Împingere)
Parțicipăntii sunt organizati într-un cerc mic, și împing o minge care
vine la ei spre un prieten. Mingea este pusă în joc de unul dintre
parțicipănti. Împingerea poate fi facuta cu orice parte a corpului.
Ține-l sus (lovire, atenție).
Parțicipăntii sunt asezati într-un cerc mic. Mai multe baloane
aruncate de profesor trebuie mentinute de parțicipănti în aer, prin lovire,
fără să cadă. Parțicipănti trebuie ajutați să trimită baloanele în aer. Lovirea
poate fi facuta cu orice parte a corpului.
Plasă de paianjen (apucare și tras, atenție)
Parțicipăntii sunt asezati în scaunele cu roțile, având de o parte și de
altă a scaunului câte o fâsie de elastic, care duce la alt partener. După ce
toți partenerii sunt astfel asezati, ei trebuie să ridice și să traga de elastice
pentru a formă o pânza de paianjen. Pe pânza pot fi asezate baloane care
pot fi la ridicate de pânză, prin miscarea parțicipănților.
Bombardament (apucare, prindere, aruncare).
Participănții sunt împrastiați în jurul sălii. Pe niște tăvi așezate în
brațe primesc mai multe mingi de bumbac, pe care trebuie să le arunce în
ceilalți parțicipănti.
Paianjenii otravitori (apucare, prindere, aruncare).
Participanții primesc pe tăvi, cinci pungi umplute cu diverse
materiale, care reprezintă "paianjenii otrăvitori". La comanda "arunca" ei
trebuie să arunce jos pungile, una după altă. Asistenții trebuie să-i ajute în
executie, pe cei cu probleme.
Stafeta (combinații de activități motrice)
Participanții, asezați în două rânduri, vor participa la o întrecere de
deplasare (circa 2 m) pâna la un suport unde este o minge pe care trebuie
s-o lovească, după care se întoarce la rândul lor, atingând pe coechipierul
care trebuie să execute aceleași mișcări. Asistentul trebuie să așeze mingea
pe suport. Participanții trebuie ajutați de câte ori este nevoie. Se pot folosi
și alte activități motrice în cadrul stafetei.
Prinsa (deplasăre, atenție)
Unul din participănți (prinzătorul), care diferă de ceilalți prin
echipament (o șepcuță, tricou) are un baston din hârtie, cu care trebuie să
atingă pe ceilalți. Când un parțicipant este atins, ramâne nemiscat pâna
când un alt participant este atins. Jocul se repetă de mai multe ori,
schimbând și prinzătorul. Miscările parțicipăntilor trebuie să fie cât mai
independente.
Jocul "prinsă" se poate practica modificând modul de deplasăre și de
atingere. Poate fi inclusă și muzică, sau alți stimuli.
Jocuri acvatice:
Jocul cu buretele
Lăsați buretele să se umple cu apa, stoarceti-l și umeziti-va față.
Lasați-l să se umple cu apa, umeziti-va față fără să-l stoarceți.
Umpleți-l cu apa, puneți-l pe cap și nu-l stoarceți.
Umpleți-l cu apa, puneți-l pe cap și stoarceți-l.
Jucați în cerc, aruncând buretele de la unul la altul.
Jocul cu mingea de tenis de masă sau barcute din plastic
Stați în picioare și suflați mingea pe apă.
Apropiați gura de apă și suflați mingea.
Puneti bărbia în apă și suflați mingea.
Concurs de deplasat mingea prin suflare, fără să o atingeți.
Simon spune
Parțicipăntii se afla în cerc, iar un conducâtor (pe rând, unul dintre
parțicipănti) comanda miscari sau dePrinderi spunând inainte "Simon
spune să.". Se dau comenzi și fără să se spuna inainte "Simon spune să.".
Parțicipăntii trebuie să execute numai miscările cu comanda "Simon spune
să.". Poate fi folosita orice miscare adaptata la apa. Jocul este antrenant și
util.
Volei acvatic în cerc
În cerc practicantii joaca volei cautând cât mai multe pase, să nu lase
balonul 9sau mingea de plastic) să cada în apa.
Jocuri pentru țineret și adulti
Volei modificât
Un fileu de volei, tenis sau o simpla frânghie să imparta un teren de
volei adaptat în două. Parțicipăntii sunt imparțiti în două echipe, cautând
să loveasca balonul sau mingea de plaja, trimitând-o peste fileu, în terenul
advers. Jucâtorii pot folosi orice parte a corpului, sau mijloace de sprijin
pentru a lovi mingea.
Jucâtorii pot fi ajutati de asistenti pentru deplasăre sau lovire. Ei
trebuie să stea cât mai aproape de fileu. Se poate juca pe puncte sau să se
tina cât mai mult balonul în aer.
Handbal/Fotbal modificât
Pe un teren de joc, la distanta de 10 m una de altă, se așează două
porti de 3 m. Se poate juca fie cu mâna, fie cu piciorul, scopul este să se
introduca mingea în poarta adversă. Jucâtorii sunt în scaune rulante sau pe
podea, impingând, sutând sau lovind mingea, sau deplasând-o în orice fel
spre terenul advers.
Parțicipăntii trebuie ajutati să se miste în teren și să atinga mingea.
Jocul poate fi întrerupt, pentru a da posibilitatea unui jucâtor să loveasca
mingea. Se poate modifica jocul, introducând mai multe mingi.
Baschet modificât
Parțicipăntii asezati în două echipe față în față la distanta de 2 m. În
față fiecarei echipe, o cutie (cos) de dimensiunile 1,20 X 1,20. Scopul este
introducerea balonului sau mingii de plastic în "cosul" propriu.
Ajutati trebuie parțicipăntii să loveasca mingea cu orice parte a
corpului. Poate fi jucât și cu mai multe mingi (baloane), când ambele
echipe încearcă să întroducî mai multe mingi în cutie.
Hochei modificat
Două porti cu lățimea de 10 m, la marginile unui teren de 10 m. Cu
crose, participanții trebuie să se miște și să loveasca mingea, întroducând-o
în poartă adversă.
Participănții trebuie ajutați să se miște și să lovească mingea în
funcție de necesități. Parțicipăntii cu tetraplegie pot juca fixând crosă de
scaunul cu roțile, purtând să lovească mingea prin mișcarea scaunului cu
rotile.
Bowling
Se pregătește două terenuri de bowling prin folosirea scândurilor,
parțicipanții sunt împărțiți în două echipe. Popicele trebuie puse la
aproximativ 5 m de locul de lansare. Pentru lansare se folosesc mingi de
baschet.
Se joacă pâna când toți parțicipanții au aruncât de 10 ori.
Dans aerobic
Participantii trebuie plasați în jurul unui lider. Pe oun fond muzical, la
început mai lenta, mișcări izolate ale segmentelor corpului, la un interval
de 30 secunde. Se execută aceleasi mișcari pe un ritm mai rapid, după care
se încheie tot pe o muzică mai lentă.
Parțicipanții trebuie ajutați la realizarea miscărilor, în funcție de
necesități.
Dans de perechi
Perechea este formăta dintr-un participant care se poate deplasa și un
alt parțicipant în scaunul cu rotile. Pe fond muzical parțicipanții vor cauta
să se miște, cel cu deplasare libera impingând caruciorul partenerului care
poate face gesturi cu mâna, capul sau trunchiul spre partener. Miscarea
trebuie să fie cât mai independentă posibil.

11.3.Petrecerea timpului liber şi hobby


Hobby-ul nu este altceva decât activitatea preferată a unei persoane,
pe care această o practică în timpul liber, că amator. Astfel, filatelia,
numismatică, colecţionarea plantelor sau a fluturilor sunt considerate
hobby-uri (Popescu, 1986).
Alte activităţi ce se pot desfăşura în timpul liber sunt reprezentate de:
arta fotografică, tipărirea, croitoria, pictura. Aceste activităţi creează
orizonturi noi și ocupă timpul persoanelor cu deficienţe fizice, care se
deplasează greu. Activităţile sunt organizate în cadrul asociaţiilor,
desfăşurându-se în grup. Asociaţiile pot organiza jocuri și chiar mici
competiţii de şah, table, rummy, joc de cărţi.
O altă formă de recreere o reprezintă lectura, care este accesibilă
oricărei persoane, exceptând cele cu tulburări de vedere sau cu un nivel
intelectual redus. Pentru persoanele cu tulburări de vedere, lectura este
accesibilă prin scrierea Braille.
Muzica și cluburile muzicale sunt o altă modalitate de petrecere a
timpului liber. Majoritatea copiilor cu deficienţe fizice pot învăţa să cânte
la un instrument şi să facă parte dintr-o orchestră locală.
În multe magazine se găsesc discuri sau casete înregistrate, astfel că
ascultarea muzicii poate fi o activitate foarte plăcută. Participarea la un
concert este și mai plăcută, dar poate pune unele probleme. În prezent, în
țările occidentale legislaţia obligă asigurarea accesibilităţii, fiind construite
lifturi care facilitează accesul în sălă.
În Londra funcţionează clubul muzical „Wringfield”, ce oferă
instruire calificâtă și formează grupuri muzicale pentru copiii cu handicap.
Periodic, aceste grupuri susţin concerte la „Royal Festival Hal”, iar
specialiştii acestui club ajută copiii și familiile lor în procurarea
instrumentelor muzicale modificate (Russell, 1977).
O altă activitate bazată pe muzică este dansul. Dansul, chiar pentru
persoanele în fotoliu rulant, reprezintă o şansă de mişcare ritmică.
Antrenaţi de muzică, ținerii cu probleme locomotorii uită de necazuri,
reuşesc să se menţină în anumite poziţii și sunt fericiţi (Popescu, 1986).
Grădinăritul este o activitate de recreere ce poate fi uşor practicâtă de
persoanele cu deficienţe fizice. Prin grădinărit, persoana cu handicap are
şansă de a-și organiza și amenaja mediul de viaţă. Dacă nu are la dispoziţie
o mică grădină, persoana cu handicap își poate arănja o cutie de flori la
fereastră, de care să se ocupe cu multă atenţie şi dăruire. O altă sugestie
pentru petrecerea timpului liber este îngrijirea unei păsări sau a unui câine.
Pentru copilul în fotoliu rulant, această înseamnă o responsabilitate în plus,
deci o nouă motivaţie. Un cățel le va fi prieten, tovarăş vesel de joacă,
ajungând să devină foarte apropiaţi. Păsările sunt, de asemenea, agreate,
deoarece au nevoie de puţină îngrijire, dar aduc culoare și veselie în viaţa
copilului, îngrijirea unui animal sau a unei păsări este importantă, deoarece
copilul capătă o responsabilitate, are o datorie, ceea ce-i permite să
inţeleagă implicaţiile unei relaţii de îngrijire. În acelaşi timp, păsările și
animalele atrag copiii din vecinătate, ceea ce reprezintă întotdeauna un
punct de plecare pentru conversaţie şi prietenie.
Turismul şi drumeţiile reprezintă o şansă de cunoaştere a altor zone și
de legare a unor noi prieteni. Drumeţiile asigură mişcarea în aer liber. Este
de preferat alegerea în zona rurală la o altitudine de 500-1000 m. Aceste
drumeţii sunt organizate cu ajutorul asociaţiei sau clubului, în zone în care
există dotările necesăre persoanelor cu handicap.
PHAB (Clubul naţional pentru persoanele cu handicap şi sănătoase)
este un club englez organizat pentru tinerii sănătoşi și pentru cei cu
handicap. Tinerii pot deveni membri ai clubului, incepând de la vârsta de
13 ani. La nivelul acestui club, se desfăşoară activităţi sportive și
recreative. Dacă transportul este o problemă pentru familie, atunci
serviciile sociale sau organizaţiile voluntare intervin şi rezolvă problemă
cu ajutorul voluntarilor.
Vacanţele în tabere sau centre de vară au un rol important în
petrecerea timpului liber şi în socializarea copilului. În general, părinţii
acceptă greu sau pur și simplu nu sunt de acord cu ideea petrecerii unei
vacanţe în afără familiei. Totuşi aceste vacanţe sunt benefice pentru copii
(Russell, 1977).
Părinţii rămaşi acasă își fac multe probleme legate de ingrijirea
copilului. În aceste vacanţe, copiii își fac prieteni, încearcă noi activităţi și
beneficiază de schimbarea mediului de viaţă. Aceste centre de vară dispun
de facilităţi speciale şi de personal calificât, deci se asigură toate îngrijirile
necesăre şi chiar tratamentele medicale recomandate (Popescu, 1986).

11.4. Sportul
Marele principiu al sportului este aspiraţia spre-un record. Fiecare
persoană își are propriul record, astfel că cea mai frumoasă victorie este
cea repurtată asupra propriei persoane. Pentru a se ajunge la record este
necesără cultivarea voinţei, a îndrăznelii, respectarea programului de
antrenament şi asigurarea disciplinei de muncă. Sportul este o şcoală de
formăre a carăcterului, de formăre a tinerilor că „oameni” (Debesse,
1970).
Scopul activităţii sportive este lupta omului penru a-și supune natură,
pentru a o dirija prin inteligenţă şi indrăzneală. Sportul de performănţă
presupune stăpânirea mişcării și orientarea spre ţeluri tot mai înalte.
Aceleaşi ţeluri înalte şi eforturi de autodepăşire sunt urmărite de
persoanele cu handicap atunci când sunt antrenate în activitatea sportivă.
Sportul le permite persoanelor cu handicap autoreabilitarea.
Contrar concepţiei clasice, în prezent se consideră că antrenamentul
fizic este favorabil pentru toate persoanele, cu condiţia adaptării lui la
situaţia celor cu handicap.
În anul 1944, dr. L. Guttman întroduce sportul în cadrul centrului de
reabilitare de la Stoke-Mandeville, în dorința de a antrena corpul şi de a
reduce din problemele generale legate de spitalizarea prelungită. În anul
1948, în ziua în care la Londra se declrarău deschise Jocurile Olimpice, dr.
L. Guttman a organizat Jocurile de la Stoke-Mandeville. La aceste jocuri
au participăt persoane în fotoliu rulant, care au concurat la proba de tir cu
arcul. În acest fel, sportul pentru persoanele cu handicap a căpătat un
caracter competiţional (Briens et al., 1979).
Ulterior, Jocurile de la Stoke-Mandeville s-au desfăşurat anual, iar
din 1952 au devenit internaţionale, prin participarea unei echipe olandeze.
Treptat, numărul de parțicipănţi a crescut, ajungându-se la peste 50 de ţări
participante. Începând din 1960, Jocurile Paralimpice au inceput să fie
organizate în acelaşi loc cu Jocurile Olimpice. Astfel, în 1968 au fost
organizate la Roma, apoi la Tokio (1964). În anul 1968, organizarea s-a
făcut la Tel Aviv, deoarece în Mexico nu existau condiţiile necesăre, în
1972 au fost organizate la Meidelberg, Germania, iar în 1976, la Toronto,
Canada (Briens et al., 1979).
În Japonia s-a organizat în anul 1984 un marăton „alergat” pe distanţa
clasică, dar în cărucior. A câştigat un canadian, al cărui timp nu l-a depăşit
cu mult pe cel al semenilor săi sănătoşi. La Olimpiada Albă de la Sărajevo
din 1984 au fost incluse în program probe de slalom uriaş pentru
persoanele cu handicap, iar la Olimpiada de la Los Angeles au fost incluse
două probe de alergări pe scaune rulante: 800 m pentru femei și 1500 m
pentru bărbaţi (Popescu, 1986).
Federaţia Internaţională a Jocurilor de la Stoke-Mandeville a decis
care sunt disciplinele sportive practicâte, precum și condiţiile de
practicare a Jocurilor. Se disting trei tipuri de activităţi:
- cele care permit dezvoltarea independenţei în fotoliu rulant,
asigurând viteza, adresă, echilibrul și forţa (baschet, alergări, scrimă,
haltere, tenis de masă);
- cele în care se luptă împotriva problemelor legate de poziţia
aşezat (tasare vertebrală, cifoză dorsălă etc.) - aruncarea suliţei, înotul şi
tirul cu arcul;
- cele care asigură distracţia şi odihna, că : bowling și biliard
(Bossion, 1979).
Au fost stabilite pentru fiecare sport valori foarte precise ale
motricităţii și ale nivelului lezional, în aşa fel încât fiecare concurent să
aibă şanse egale. Aprecierea se face cu ajutorul testelor musculare pentru
trunchi și membrele superioare, precum și pentru mobilitatea articulară.
Controlul medical este foarte important, determinând orientarea spre un
sport în care pacientul işi va utiliza cel mai bine posibilităţile fizice.
Jocurile sportive în echipă dezvoltă intuiţia, iniţiativa, dar şi
subordonarea şi comportamentul social. Aceste jocuri se pot practica în
fotoliu rulant, care este manevrat cu mare viteză, pentru a se ajunge la
minge, aşa cum se intâmplă în baschet sau handbal. Alte sporturi
practicate de persoanele în fotoliu rulant sunt halterele, tirul cu arcul,
scrima, nataţia, tenisul de masă, atletismul (aruncarea suliţei, a discului, a
măciucilor, alergare etc.) (Boltanski, 1974).
Persoanele cu handicap care nu au probleme la nivelul membrelor
inferioare pot practica fotbalul, tenisul de masă, schi, patinaj, badminton
etc.
Sportul oferă persoanelor cu handicap tot ceea ce le oferă şi celor
sănătoşi, adică:
- spiritul de echipă ;
- agresivitatea bine dozată ;
- bucuria victoriei, că și aprecierea reuşitei adversarului;
- contacte sociale în cadrul deplasărilor locale, naţionale şi
internaţionale (Briens et al., 1979).
Atunci când se organizează jocuri recreative, în afără unor
concursuri, trebuie să se stabilească anumite reguli de joc. Aceste reguli,
se stabilesc în funcţie de posibilităţile motrice ale jucătorilor. În stabilirea
lor se ţine cont de necesitatea stimulării segmentelor corporale sănătoase şi
de antrenarea în activitate a segmentelor afectate (în măsura
posibilităţilor). Sportul poate fi folosit drept mijloc de reeducare
complementar tehnicilor de kinetoterapie. El permite stimularea mişcărilor
globale ale corpului, spre deosebire de recuperare, în care sunt folosite
mişcările de corectare, mişcările analitice. Astfel, prin sport, activitatea
plictisitoare de recuperare devine atractivă și antrenantă (Briens et al.,
1979).
Sportul stimulează puterea, cunoaşterea și voința.
Puterea - marele principiu al sportului este aspiraţia spre record, spre
depăşirea propriilor limite. În sport nu există relaţii sau situaţii sociale, ci
doar efortul şi puterea de a atinge performănţa. Singurii judecători care
contează sunt distanţele parcurse şi cronometrul (Debesse, 1970).
Activitatea sportivă asigură recuperarea maximă și optimă atât la
nivelul leziunii (dezvoltarea forţei, rapidităţii, preciziei, coordonării), cât și
la nivelul întregului organism (stimularea activităţii respiratorii, a celor
cardiace).
Cunoaşterea - practicarea sportului permite apariţia unor elemente
noi în planul cunoaşterii psihomotrice. Elementele noi apar datorită
solicitărilor, datorită evocării unor imagini motrice uitate sau neglijate.
Cunoaşterea permite reapariţia „memoriei kinestezice”, pierdute temporar
în urma unui accident (Briens et al., 1979).
Voința este elementul determinant în activităţile sportive. Frecvent,
persoanele cu handicap percep un sentiment de inferioritate și de izolare
socială, ajungându-se la pierderea încrederii în propriile puteri. Sportul
poate provoca o vindecare morală, întrucât activitatea sportivă determină
apariţia unei anumite „agresivităţi”
constructive, a unei dorinţe de reuşită și de depăşire a propriilor forţe.
Sportul este un mijloc de reeducare, dar, în acelaşi timp, şi o sursă de
traumatisme și accidente. Fiecare categorie de sport implică anumite
indicaţii și contraindicaţii pentru persoanele cu handicap, de care trebuie
să se ţină cont:
a) Persoanele cu amputaţii pot începe practicarea sportului din
momentul în care proteza este bine adaptată la bont. Sporturile cele mai
adecvate sunt tenisul de masă şi atletismul, practicâte obligatoriu cu
proteză.
b) Afectarea coloanei vertebrale-antrenamentul la efort se face fie
prin intermediul înotului, fie prin intermediul jocurilor colective, în care
jucătorii trebuie să poarte obligatoriu corset.
c) Malformăţiile congenitale - fiecare sport este recomandat în
funcţie de posibilităţile motrice ale persoanei.
d) Persoanele cu afecţiuni neurologice - în cazul poliomielitei,
înotul este sportul cel mai recomandăt. Pentru persoanele cu parăpareze
traumatice sau congenitale, se recomandă sporturile care permit
dezvoltarea musculaturii membrelor superioare și a trunchiului, cum ar fi
baschet, haltere, atletism, tir cu arcul, tenis de masă. Înotul este
recomandat la pacienţii care au control sfincterian și care nu au probleme
tegumentare.
Pentru persoanele cu tetrapareză înotul este adesea posibil, că şi
tenisul de masă. Dacă apar afectări ale membrelor superioare, racheta
poate fi prinsă cu o bandă de pumnul persoanei. În sindroamele periferice
(poliradiculonevrite, polinevrite) înotul este foarte important. Pentru
leziunile plexului brahial se recomandă tenis de masă, haltere, bowling și
inot (Briens et al., 1979).
În caz de infirmitate motrice cerebrală, sporturile recomandate sunt
halterele, tenisul de masă, alergările în fotoliu rulant, înotul.
e) La persoanele cu afecţiuni neurologice evolutive, activităţile
sportive sunt limitate din cauza deficienţei fizice grave. Se recomandă tirul
cu arcul, sporturi de precizie, ce corespund motivaţiei psihologice a
persoanei și posibilităţilor sale.
Sportul cel mai complex, care solicită întregul organism, este înotul.
Pentru persoanele cu afecţiuni neurologice, înotul este esenţial, deoarece
în apă mobilitatea creşte. Membrele care sunt în mod normal rigide pot să
plutească și să se mişte în apă. În acest fel, numeroşi copii se vor bucura
de prima lor senzaţie de mişcare liberă. Persoanele care au probleme de
motricitate devin de nerecunoscut în apă. Absenţa controlului muscular la
nivelul membrelor inferioare nu este importantă şi nu reprezintă o
problemă pentru înot. Înotul solicită coordonarea mişcărilor membrelor și
a mişcărilor respiratorii.
P. Russell atrage atenţia asupra unor probleme legate de invăţarea
înotului. Copiii invaţă să inoate în piscină, deci într-o apă liniştită. Ei pot
avea probleme atunci când încearcă să înoate într-un lac mare sau ocean,
unde apar curenţi. O altă problemă este legată de temperatura apei. Apa
rece poate determină o accentuare a spasmului, făcând înotul imposibil.
Hipotermia este de asemenea posibilă atunci când persoana nu-şi dă seama
de efectul apei reci și al vasoconstricţiei în membrele parălizate.
Temperatura de confort a apei este de 27°C.
Persoanele în fotoliu rulant sunt totuşi dependente de ajutorul altei
persoane pentru a ajunge la piscină. Astfel, transferul de la maşină la
vestiar poate fi dificil. La vestiar, dezbrăcarea poate provoca probleme,
mai ales atunci când dimensiunile acestuia sunt reduse. Accesul în piscină
este mai uşor în situaţia în care marginea are acelaşi nivel cu fotoliul
rulant. În bazin este nevoie de ajutor, mai ales pentru întoarceri. Copiii se
pot mişca liber în apă dacă au un colac care-i menține la suprafaţă. Cea
mai mare problemă apare la ieşirea din piscină, când este nevoie de ajutor
(Ramamonjisoa, 1978).
Cu ajutorul unui instructor, persoanele cu handicap pot practica
sporturile subacvatice, deoarece mişcările sunt uşoare în apă. Înotul
subacvatic este popular mai ales printre băieţi, care se bucură atunci când
poartă ochelari, un tub de respirat şi papuci de scufundare (Popescu,
1986).
Echitaţia este considerată o activitate periculoasă; cu toate acestea, ea
este folosită pentru reeducare, recreere şi activitate sportivă. Echitaţia
oferă şansă unică de a face sport, dar asigură și plăcerea relaţiei cu un
animal, ceea ce este foarte important, deoarece majoritatea copiilor iubesc
caii.
În recomandarea echitaţiei trebuie să se ţină cont de indicaţiile, dar şi
de
contraindicaţiile medicale. Indicaţiile esenţiale sunt reprezentate de infirmitatea
motrică cerebrală, sindrom cerebelos, poliomielită, readaptarea la efort în
afecțiunile respiratorii și cardiace.
Contraindicaţiile absolute sunt reprezentate de afecțiunile evolutive
ale coloanei vertebrale (hernie de disc, scolioze evolutive, epifizite de
creştere în evoluţie), miopatie, epilepsie şi hemofilie (Tîntrelin, 1974).
C. Tîntrelin consideră că echitaţia joacă un rol deosebit în
îmbunătăţirea echilibrului, a controlului gestual, în integrarea schemei
corporale, în orientarea spaţială şi în dezvoltarea forţei musculare.
Echilibrul - fiecare pas efectuat de cal determină o dezechilibrare a
călăreţului, ceea ce-1 obligă imediat pe acesta din urmă la o adaptare a
tonusului muscular.
Controlul gestual este solicitat, deoarece mişcarea călăreţului
influenţează comportamentul calului. Acesta este un judecător fără milă,
care execută strict comenzile primite. Dacă comenzile nu sunt exacte, calul
execută ceea ce crede că i se cere, iar călăreţul va şti imediat că gestul sau
nu a fost adecvat.
Integrarea schemei corporale presupune perceperea poziţiei propriilor
membre și a trunchiului; aceste aspecte sunt esenţiale pentru îndrumarea
mişcărilor calului.
Orientarea spaţială se dezvoltă în timpul evoluţiilor în manej, singur
sau în prezenţa altor călăreţi.
Forţa musculară - este solicitată contracţia muşchilor spinali și ai
membrelor inferioare. Practic, se obţine o ameliorare a mersului și a
atitudinii cifotice (Tîntrelin, 1974).
Echitaţia permite dezvoltarea autocontrolului și a încrederii în sine,
consolidarea tăriei de caracter şi a gustului pentru competiţie.
Urcarea pe cal se face cu uşurinţă şi nu sunt necesare adaptări
speciale. Copilul trebuie să poarte o pălărie, pentru a-şi feri capul de razele
solare. Iniţial este mai bine să aibă la dispoziţie două persoane, un ajutor
care stăpâneşte calul şi o altă persoană care îi asigură sprijinul (Russell,
1977).
Toate aceste aspecte benefice ale sportului sunt foarte bine cunoscute
în lume, astfel că legislaţia din multe ţări stimulează participarea
persoanelor cu handicap la activităţi sportive.
În Austria, sportul persoanelor cu handicap este foarte popular şi
beneficiază de sprijin moral şi financiar din partea autorităţilor publice.
În Franţa, activitatea sportivă pentru ținerii cu handicap este asigurată
de Federaţia Franceză Handisport (FFH) care se ocupă de persoanele cu
deficienţe fizice și senzoriale. Pentru persoanele cu handicap mintal, există
Federaţia Franceză pentru Sportul Adaptat.
În Luxemburg s-a infiinţat Federaţia Luxemburgheză a Sportului
pentru Deficienţi, dependențaă de Ministerul Sportului, care-i asigură și
sprijin financiar, Prin subvenţii guvernamentale (Pinet, 1990).
În Anglia, guvernul şi consiliile locale sunt intens preocupăte de
asistenţa persoanelor cu handicap în domeniul sportului. În acest sens sunt
oferite subvenţii și există o colaborare strânsă cu Asociaţia Britanică a
Sportului pentru Deficienţi (BSAD) pentru organizarea unor programe
sportive și recreative. Această asociaţie are sediul central la Stoke-
Mandeville, unde există un stadion special echipat. Jocurile naţionale de la
Stoke-Mandeville pentru persoanele parălizate sunt organizate anual,
împreună cu Asociaţia Britanică a Sportului pentru Deficienţi (BSĂD). De
asemenea, Jocurile Britanice și ale Commonwealth-ului pentru
Pparăplegici au loc la fiecare 2 ani în diferite ţări (Russell, 1977).
Federația Sporturilor pentru Persoane cu Dizabilități Locomotorii
din Republica Moldova a fost creată prin asocierea a trei cluburi sportive:
Clubul Sportiv Municipal „Pro-Sport”, Clubul Sportiv Municipal „Para
Atletic” și Clubul Sportiv „Victoria” toate trei deținând statutul juridic de
Asociație Obstească.
Astfel, la data de 30 aprilie 2013 Ministrul Justiției a semnat
dispoziția privind înregistrarea Asociației Obștești Federația Sporturilor
pentru Persoane cu Dizabilități Locomotorii din Republica Moldova
(FSPDLRM).Presedinte a fost ales Dumitru Prodan.

Calendarul competițional internațional


NR.crit. Denumirea competiției
1. Cupa Mondială 10th FAZAA Para- POWERLIFTING WORLD CUP

2. Cupa Mondială Eger Open Para- Powerlifting WORLD CUP

3. Campionatul European de Para-Armwrestling

4. Turneu Internațional Croația Open Para-Atletism

5. Cantonament de pregătire fizică specială către Campionatul Mondial de


Para-Powerlifting
6. Campionatul Mondial de Para-Atletism (Cadeți, Juniori)

7. Cupa Mondială Para- Athletics WORLD CUP Paris Open

8. Campionatul Mondial de Para-Armwrestling

9. Cantonament de pregătire fizică specială pentru Campionatul Mondial


de Para-Atletism
10. Turneu Internațional Megafon Dreamcup Para-Tenis de Câmp

11. Turneu Internațional Pară-Tenis de Câmp

12. Turneu Internațional Open Para-Tenis de Câmp

13. Turneu Internațional Kharicov Open Pară-Tenis de Câmp

14. Turneu Internațional Open Para-Tenis de Câmp


15. Turneu Internațional Open Para-Badminton

16. Turneu Internațional Open Para-Badminton

17. Turneu Internațional Open Para-Tenis de masă

18. Turneu Internațional Open Para-Tenis de masă

Calendarul competiţional național


NR.d/o Denumirea competiției
1. Campionatul Republicii Moldova la Para-Tenis de masă

2. Campionatul Republicii Moldova la Para-Tenis de cimp

3. Campionatul Republicii Moldova Para-Badminton

4. Campionatul Republicii Moldova la Para-Armwrestling

5. Campionatul Republicii Moldova la Para-Atletism

CAPITOLUL XII. JOGGINGUL

Joggingul este o alergare în tempo uşor sau moderat, pe teren variat sau în oraş,
fără spirit de competiţie, executată pentru obţinerea şi menținerea sănătăţii și a bunei
dispoziţii. Se cunoaşte, în general, că joggingul - alergarea pentru sănătate
relaxează, aduce optimism şi este util pentru supraponderali. Experienţa a dovedit
însă că joggingul poate fi socotit cu adevărat un medicament și în diferite afecţiuni
în afără celor enunţate mai sus.
Astfel, cu alergare pot fi tratate stări depresive și o sferă largă de psihoze, de
dezechilibre sau deficienţe cardiovasculare. S-au înregistrat, de asemenea,
ameliorări sau vindecări în boli ale aparătului digestiv sau locomotor, în ameliorarea
osteoporozei și în diferite forme de reumatism. Din punct de vedere ştiinţific
joggingul are o mulţime de oferte benefice în asociere cu o dietă adecvată, joggingul
optimizează greutatea corporală, îmbunătățește frecvenţa respiratorie şi viteza
fluxului de aer prin tubulatura bronşică, asigurând o “aerisire” mai bună a tututor
ţesuturilor organismului și, mai ales, a creierului. Practic, joggingul sporește rezerva
funcţională a tuturor aparatelor şi sistemelor organismului uman. Pentru calităţile
sale, joggingul este foarte apreciat de cardiologi că mijloc de profilaxie a bolilor
cardiovasculare. Mai mult, profesioniştii în recuperarea pacienţilor după infarct
miocardic “prescriu” în mod inteligent joggingul la interval doar de câteva
săptămâni de la evenimentul acut.
Efectele pozitive ale joggingului.
1. Ameliorează performanţele intelectuale . Alergarea atunci când este corect
practicată, favorizează transportul de oxigen de la plămâni până la segmentele cele
mai adânci ale organismului și provoacă astfel eficient comanda cerebrală.
2. Măreşte capitalul osos. Scheletul organismului este supus continuu acţiunii
celulelor care fabrică sau distrug substanţele osoase. Tensiunile provocâte de
alergare constituie un stimulent necesăr menținerii delicate care exista între 28
dintre procesele de fabricare sau de distrugere. În plus, densitatea osoasă a celor
care ies de trei ori pe săptămână să alerge cel puţin 30 de minute în fiecare şedinţă
este superioară cu 30 – 40 % faţă de a celor pasivi.
3. Prelungeşte viaţa. Cei care practică mişcarea fizică au un câştig de viaţă
superior faţă de cei care s-au mişcât intâmplător.
4. Doboară depresia. Singură activitate care a fost considerată eficientă (100%)
împotriva depresiei a fost joggingul.
5. Fortifică inima. Alergarea sistematică modifică funcţia aparătului
cardiovascular, ajungând la o stare fiziologică bine cunoscută: măreşte inima
înzestrată cu contracţii extrem de puternice și eficiente și bate mai lent. În timpul
efortului, inimă reacţionează cu o accelerare moderată, care poate susţine mult timp
efortul, fără să obosească. După un jogging, inima revine rapid la ritmul ei de
repaus, producând mai mult lucru, obosind mai puţin.
6. Favorizează ventilarea plămânilor. Munca muşchilor respiratori va fi
diminuată prin micşorarea mişcărilor pe minut datorită unei mai bune umpleri a
plămânilor, a unui număr mărit de alveole în stare de funcţionare şi datorită
schimbului de gaze imbunătăţit. Pe scurt, alergarea măreşte considerabil capacitatea
pulmonară.
7. Uşurează tranzitul gastrointestinal. Digestia devine mai uşoară, apetitul este
mai bun. Cei care fac jogging profită mai mult decât alţii de ceea ce mănâncă,
fiindcă organismul absoarbe complet elementele nutritive trase din alimentaţie.
8. Favorizează somnul recuperator. Pentru a lupta eficient contra insomniei,
joggingul este unul dintre medicamentele cel mai puţin cunoscute și totuşi cel mai
sigur şi cel mai performănt. O bună şedinţă de alergare separă destinde muşchii
corpului, care au tendința de a se crispa după activităţile stresănte ale zilei. Ea lasă o
senzaţie de oboseală plăcută, eliminând consecințele surmenajului și micile rele care
impiedică un somn adânc şi odihnitor.
9. Reglează tensiunea arterială. În repaus, tensiunea arterială a alergătorului în
formă este inferioară cu un punct, în raport cu un sedentar. Efectul joggingului este
mai evident la hipertensivi, cu condiţia că alergarea să fie în alură moderată și sub
control medical.
10. Normalizează grăsimile din sânge. Sângele conţine două categorii
principale de grăsimi: colesterolul şi trigliceridele. Se ştie că amândouă măresc
probabilitatea de afecțiuni cardiovasculare. Exerciţiile fizice regulate reduc
proporţia trigliceridelor și a colesterolului.
11. Asigură o mai bună circulaţie venoasă. Prin presiunea ritmică, la fiecare
pas, asupra tălpii se favorizează aruncarea sângelui venos spre inimă că o pompă.
Un fenomen asemănător se intâmplă şi cu sângele acumulat de muşchi.
12. Menține pieptul în plină formă. Femeile care fac mişcare sunt mai puţin
expuse la cancerul de sân. De asemenea, şi tulbulările legate de ciclul menstrual
sunt îmbunătăţite la cele care practică alergarea. Joggingul nu este doar un mijloc de
tratament pentru depresii sau psihoze, ci și un excelent mijloc de a crea o stare de
bună dispoziţie, de optimism şi incredere în forţele proprii le este practicat cu bune
rezultate de cei ce vor să slăbească, dar, în mod paradoxal, este de folos și celor care
vor să câştige kilograme. Dacă este practicat pentru a slăbi, de la început trebuie
stabilit că nu există metodă de slăbire care să nu aibă și restricţii alimentare, în afără
celor care fac apel la substanţe nocive organismului. Totuși se poate slăbi cu
ajutorul joggingului în condiţiile întăririi sănătăţii, ceea ce nu se prea întâmplă cu
alte metode „minune" de slăbire. Efortul în cadrul alergărilor trebuie să fie cât mai
variat și dacă persoana are până la 40 de ani, ea poate folosi, cu precauţie şi cu
controlul pulsului, alergările în regim anaerob lactacid. Mai ales pentru persoanele
obeze este nevoie de multă răbdare în dozarea progresivă a efortului anaerob, pentru
a nu forţa inima, supusă şi aşa, din cauza kilogramelor în surplus la eforturi mult
mai mari decât este normal.
După antrenament, este deosebit de important că cel puţin 2-3 ore să nu
mănânce nimic. Se poate bea apă, dar neindulcită. Masă după antrenament trebuie
să fie slabă în calorii, evitându-se pe cât posibil hidrocarburile (dulciuri și grăsimi).
De masă de după antrenament depinde în mare măsură efectul efortului pentru
slăbire.
Este recomandabil să se consume mai ales supele, care conţin puține grăsimi și
mult lichid, în felul acesta, obţineţi mai uşor senzaţia de săţietate (stomac plin) fără
prea mari eforturi de voinţă. Bineinţeles, că nici în cursul zilei nu trebuie să se facă
rișipă de calorii. Este recomandăbil să nu lipsească fructele proaspete, sălatele şi, în
general, crudităţile. Joggingul se execută de cel puţin trei ori săptămână. În caz că
evitați posbilitatea de a face mai multe antrenamente pe săptămână, atunci numai
două alergări pot fi mai dure, cu mai mult efort anarob, celelalte trebuind să fie mai
mult alergare uşoară, aerobă.
Pentru a câştiga în greutate joggingul trebuie să se desfăşoare mai mult în
regim aerob, fără eforturi de voinţă.
Mişcarea în mod normal vă va mări apetitul după efort. Este bine ca aceste
persoane să mănânce la 15-20 de minute după încetarea efortului, fiind atente să
aibă suficiente glucide (făinoase, fructe, dulciuri). Trebuie acoperit și deficitul de
minerale apărut prin transpiraţii, precum și cel de vitamine, prin consumul de fructe
și crudităţi, dar şi cu completări de complex de vitamine. La această se adaugă
evitarea abuzurilor, a lipsei de odihnă, a alcoolului și a tutunului. Mulţi nutritionişti
recomandă, în asemenea cazuri, și renunţarea la cafea, evitarea situaţiilor de stres, în
favoarea momentelor de voie bună și relaxare.
Pentru a obţine maximum de avantaje de la alergare, are importanţă şi mediul
în care este practicat, care trebuie să îndeplinească unele cerinţe minime. În primul
rând, trebuie găsit un loc cu aer cât mai curat. Trebuie preferate parcurile, pădurile,
malul apelor sau chiar drumuri mai puţin circulate.
Este preferabil să alergăm seară sau dimineaţa, atunci când temperaturile sunt
mai moderate. Tinerii sau adulţii pot face efort la temperaturi până la 34-35°C, însă
cu precauţie, evitând eforturile mari. Vârstnicii, având o rezistenţă mai redusă,
trebuie să evite eforturile la temperaturi mai mari de 30°C şi să respecte cu stricteţe
unele cerinţe pentru a nu se expune la accidente neplăcute, că deshidratarea
puternică a organismului, care poate provoca ameţeli, moleşeală şi, în situaţii mai
grave, leşin.
Evitarea deshidratării se obţine cu apă minerală, sucuri din fructe, supe sau, în
lipsă acestora, cu apă obişnuită, la care se poate adăuga un virf de cuţit de săre de
bucătărie. Lichidele se beau incet, cu pauze, folosirea lor bruscă poate fi dăunătoare.
La terminarea alergării, un duş cu apă călduţă reconfortează şi inlătură iritaţiile
provocâte de transpiraţia abundentă cu pierderi de săruri din organism.
Echipămentul trebuie să absoarbă transpiraţia, iar capul să fie acoperit şi ferit
de razele solare. Este preferată culoarea albă. Prudenţă mare la intensitatea efortului,
care, pe căldură mărește pulsul și tensiunea arterială. Durata efortului se stabileşte în
funcţie de cantitatea de transpiraţie şi poate fi prelungită doar dacă în timpul
efortului se pot bea lichide pentru înlocuirea transpiraţiei abundente. La temperaturi
scăzute, geruri mai mari de - 20°C, alergarea este riscantă. Riscul este pentru căile
respiratorii, iar la vârstnici și inima poate crea probleme la temperaturi mai scăzute
de -7°C. La ger, grija cea mare este pentru extremităţile corpului, degetele de la
mâini și de la picioare, care trebuie ferite de degerături, mai ales că în toiul efortului
ingheţarea lor este mai greu sesizabilă. Este necesără prudenţă la ieşirea afară:
trecerea la alergare să se facă doar după câteva minute de stat afară, pentru
acomodarea plămânilor cu aerul rece.
La terminarea antrenamentului, nu treacă imediat la căldură, iar duşul să fie
doar călduţ, temperatură care contribuie cel mai bine la refacere. Trebuie evitate, de
asemenea, băuturile fierbinţi, care pot irita mucoasă stomacală, că și băuturile
alcoolice, care dau falsă senzaţie de reconforțare, ele provocând după un timp chiar
o scădere a temperaturii corpului.
Un mijloc de control al efortului depus este numărarea pulsului cât mai des, se
recomandă să se ia pulsul în picioare inainte de inceperea antrenamentului. Dacă
acesta este normal (66-76), nu trebuie să crească cu mai mult de 60 de bătăi la
persoanele până la 50 de ani. Între 50 şi 60 de ani în jur de 50, la vârsta de 60-70 ani
în jur de 30-40 de bătăi, iar pentru cei trecuţi de 70 de ani să fie cel mult cu 20-25
bătăi mai mare decât pulsul de pornire.
Încălzirea
Mulţi nu ştiu sau nu vor să ţină seama că, pentru a începe un efort, este nevoie
de o pregătire prealabilă a organismului, numită „incălzire". Incălzirea este necesără
pentru a obţine un randament superior în efort, dar mai ales pentru a nu fi un şoc
pentru organism, pentru a-i da posibilitatea că marile funcţiuni să fie gata pentru
efort.
Eforturile de mare intensitate depuse fără o incălzire prealabilă produc şocuri
puternice organismului: crampe, întinderi sau ruperi musculare, dar cel mai nociv
efect poate fi asupra inimii. Efortul brusc, fără pregătire, constituie un stres puternic,
cu consecinţe imprevizibile. Este recomandabil să se înceapă cu câteva exerciţii de
gimnastică, de mobilitate pentru braţe, picioare și trunchi, circa 5 minute. Apoi se
pleacă cu mers din ce în ce mai vioi timp de 3-4 minute, după care se trece la
alergare uşoară. Cei obişnuiţi cu efortul pot trece direct la alergare uşoară, în tempo
scăzut, fără gâfâieli. Alergarea poate dura 5-10 minute, iar spre sfârşit se poate mări
puţin tempoul. Câteva exerciţii de respiraţie şi mobilitate sunt utile la finalul
încălzirii. După 3-4 minute de odihnă se poate începe alergarea de jogging. Pentru
un efort de intensitate mai mare, bine să fie completată încălzirea cu 3-4 alergări
lansăte sau accelerări. O lansătă este o alergare de 60-80 m într-un tempo mai
ridicât, apropiat de alergarea de viteză. Pauza între lansate, între 1 ½ și 2 minute.

BIBLOIGRAFIE.
1. Agapii, Eugeniu. Aspecte ale organizării procesului de studii pentru studenţii
cu dizabilităţi Sport. Olimpism. Sănătate : Congr. Şt. Int., 5-8 oct. 2016. - Chişinău:
USEFS, 2016. - Vol. 1. - P. 350-354 .
2.   Agapii, Eugeniu. Asistenţa didactico-metorică în instruirea studenţilor cu
dizabilităţi. Accesibilitatea tinerilor cu dizabilităţi în universităţi : (orientări teoretice
și practice) : Materialele conf. şt.: "Incluziunea educaţională şi socială a tinerilor cu
dizabilităţi în invăţământul superior", 9-10 dec. 2017. - Chişinău: Pontos, 2017. - P.
134-140 .
3.    Agapii, Eugen. Parteneriatele în asistenţa complexă a studenţilor cu
dizabilităţi // Incluziunea educaţională şi socială a tinerilor cu dizabilităţi în
invăţământul superior : Ghid şt.-metodic. - Chîșinău: Pontos, 2016. - P. 171-176 .
4. Albu, C. și colaboratorii (1984) - Stiți să respirați corect? Editura Sport
Turism, Bucuresti.
5. Badescu, V., (2002) - Surdomutitatea între simpatie și stigmat, Editura
Elisăvaros, Bucuresti.
6. Boici,G.,(coord), (2002) - Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale în
vederea integrării, Editura Timpul, Resița.
7.  Branişte, Gheorghe.  Proiectarea didactică în cadrul educaţiei fizice școlare :
Univ. de Stat de Educaţie Fizică și Sport, Câtedra Bazele Teoretice ale Culturii
Fizice. - Chîșinău : USEFS, 2016. - 178 p.
8.  Branişte, Gheorghe. Formărea competenţelor de proiectare didactică la
studenţii facultăţilor de educaţie fizică și sport : autoref. tz. doct. Specialitatea 533.04
-Educaţie fizică, sport, kinetoterapie şi recreaţie. 2014.
9. Jurcuţ, Camelia, Rolul terapeutic al exerciţiului fizic la persoanele vârstnice
instituţionalizate, Timisopară, 2006 2. Biddle Sjh, Fox Kr, Boutcher Sh (eds).
Physical Activity and Psychological Wellbeing, Routledge, London, 2000.
10. Lect. Univ Dr. Petracovschi Simona. 2009. Sportul adaptat –
Curs. Timişopară. Universitatea de vest.
11. Malcoci, Ludmila. Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi : Studiu
sociologic / Ludmila Malcoci, Pparăscovia Munteanu ; Asoc. Keystone Moldova. –
Chişinău : . n., 2017 (Tipogr. "Arva Color"). – 60 p. : diagr., tab. Referinţe bibliogr.
în subsol. – Apare cu sprijinul financiar al Fundaţiei Soros-Moldova. – 200 ex.
12. Manolachi, Veaceslav.Managementul și dezvoltarea durabilă a sportului:
monografie. Chişinău:USEFS, 2016. 304 p. ISBN 978-9975-131-25-4. (500ex)
13. Manolachi, Veaceslav. “Personality Deficit” – a Dangerous Disease of
Contemporary Society and the Role of Sport în Combating It. În. Revista
Românească pentru Educație Mulțidimensională, Volume 10, Issue 1, 2018, p. 4-9
ISSN: 2066-7329 e-ISSN: 2067-9270 (WoS).
14. Moanţă, Alina și colab. 2006. Activitaţi competiţionale la persoane cu
dizabilităţi mintale. Bucureşti: Editura Cartea Universitară.
15. Musu, I., Taflan, A., (1994) - Terapia educațională integrată Editura Pro-
Humanitate, Bucuresti.
16. Păunescu, Musu, (1990) - Recuperarea medico- pedagogică a copilului
handicapat mintal, Editura Medicală, Bucuresti.
17. Preda, Vasile, (1993)- Psihologia deficienților vizuali, UBB, Cluj-Napoca.
18. Preda, Vasile, (1999) – Intervenția precoce în educarea copiilor deficienți
vizuali, Presă Universitpară Clujană, Cluj-Napoca.
19. Prodea Cosmin, (2008) – Didactica educaţiei fizice în şcolile pentru
deficienţii de vedere. Casă Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
20. Prodea Cosmin (2012) – Relaţiile dintre capacitatea de orientare în spaţiu a
deficienţilor vizuali și performănţele în Jocurile sportive. Casă Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
21. Sbenghe, T., (2002) - Kinesologie - stiința.
22. Triboi, Vasile. Management - independențaly field of activity.
În:“SPORT.OLIMPISM.SĂNATÂTE”. Materialele Congresului Stiințific
Internaţional. Ediția a IIa 26-28 octombrie 2017, Chîșinău. p.142 ISBN 978-9975-
131-51-3.
23. Triboi, Vasile. Problemătica Sportulului că activitate socială ce imsplică un
management eficient. Congresul Stiințific Internațional ”Sport. Olimpism.
Sănătate”, ediția a III-a, Chîșinău, Republica Moldova, 2018
23.Web-Site-uri vizitate:
http://www.npc.org.ro/; http://www.motivation.ro/;
http://www.handisport.ro/ ;http://www.pparălympic.org/;
http://en.wikipedia.org/wiki/ ;
ttp://en.wikipedia.org/wiki/Disăbled_sports;
http://findsportsnow.com/learn/wheelchair-basketball
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/
24. Disăbility Sports, link: http://www.disăbled-world.com/sports/#definition
25. Benefits of sport and physical activity for the disăbled: implicâtions for the
individual and for society, link: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1832786.
26.ABC of sports medicine. Sport for people with disăbility.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2540306/?page=2
27.Goalball, link: http://www.actionforblindpeople.org.uk/resources/practical-
advice/children-young-people-and-families-resources/activities-resources/goalball/
28.Deaf Sport, link: http://deafness.about.com/od/sports/a/deafsports.htm
29.Physical Activity and the Deaf Community, link: http://www.ncpad.org/
517/2429/Physical~Activity~and~the~Deaf~Community.
30.A-Z of Pparălympic classificâtion ,
link: http://www.bbc.co.uk/sport/0/disăbility-sport/18934366