IV. STRATEGIA DIDACTICĂ.

METODE ŞI PROCEDEE
DIDACTICE

IV.1. Caracteristicile generale şi clasificarea metodelor de învăţământ

Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care profesorul pune

elevii în legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea
pentru a şi le însuşi mai uşor. Folosirea acestora urmăreşte, în ultima instanţă,
realizarea obiectivelor informativ-formative stabilite în vederea pregătirii
temeinice a elevilor şi în vederea integrării lor socio-profesionale eficiente .
Termenul de metodă provine din grecescul " methodos", care înseamnă
cale spre, drum, modalitate de acţiune. Metodele de învăţământ se bazează pe
principiile didactice şi acţionează în strânsă legătură cu tehnicile, mijloacele şi
formele de activitate didactică.
Noţiunea de " metodă de învăţământ" trebuie înţeleasă într-un sens mai
larg. Metoda serveşte nu numai la transmiterea cunoştinţelor, ci şi la
dezvoltarea capacităţilor creatoare, a deprinderilor practice, a însuşirilor de
caracter, calităţi foarte necesare pentru integrarea rapidă şi socio-profesională a
elevilor.
Nu există metode bune sau rele, noi sau învechite, în sine. Valoarea lor
este dată de modul în care sunt folosite sau combinate, pentru a servi cât mai
bine obiectivele învăţămâtului.
O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile
fundamentale necesare elevilor în prezent, dar mai ales în viitor: independenţă,
spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudine exploratoare etc.
O metodă care duce la promovarea originalităţii şi creativităţii este o
metodă modernă, chiar dacă este folosită de mult timp. Metodele de învăţământ
actuale prezintă o serie de caracteristici:
 sunt elaborate şi acţionează în conformitate cu datele şi cerinţele
conţinutului învăţământului, ale principiilor, mijloacelor şi formelor de
activitate didactică;
 rezolvă probleme de tipul: cum să predăm şi cum să învăţăm? ce
şi cât predăm, ce şi cât învăţăm?
  sunt în acelaşi timp, ştiinţă, tehnică şi chiar artă de predare-
învăţare, ca şi strategii euristice de cunoaştere şi de investigare, contribuind nu
numai la aplicarea ştiinţei pedagogice, ci şi la dezvoltarea ei;
 îndeplinesc obiective cognitiv-formative şi educative, creative şi
acţionale, de organizare şi evaluare didactică;
 se realizează în strânsă legătură cu operaţiile logice ale gândirii
(compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, inducţia, deducţia,
analogia etc.) şi cu experimentare în vederea verificării adevărului;
 ajută la pregătirea elevilor pentru autoeducaţie şi educaţie
permanentă;
 dovedesc atât un caracter dinamic, deschis înnoirilor, cât şi un
unul conservator, în sensul că îşi îndeplinesc funcţiile stabilite şi îşi menţin
performanţele în condiţii date pentru o anumită perioadă etc.
Potrivit cu scopurile urmărite, cu principiile didactice care le stau la
bază şi cu caracterul lor, metodele de învăţământ sunt multe la număr.
Preocupările de clasificare a metodelor didactice folosesc ca bază anumite
criterii cum sunt:
1 - Vechimea - metode tradiţionale, (expunerea, conversaţia,
exerciţiul) şi moderne( descoperirea dirijată, problematizare, instruirea
programată);
2 - Obiectivele - metode de predare,( expunerea, demonstraţia), de
învăţare, (descoperirea, studiul cu manualul, rezolvarea de exerciţii şi probleme,
instruirea programată), de evaluare( fişele cu caracter problematizat, probele
scrise, ascultarea orală, testele, probele practice);
3 - Specificul activităţilor - metode interogative, ( conversaţia,
dezbaterea), acţionale, (exerciţiul, lucrările practice), metode de simulare
(jocuri simulate, instruirea pe calculator şi alte aparate din domeniul de
specialitate) etc.
Până în prezent nu s-a ajuns la o clasificare riguroasă şi unanim
acceptată a metodelor didactice, deoarece multe dintre ele servesc, spre
exemplu, la realizarea mai multor obiective şi sunt deci implicate în cunoaşterea
mai multor categorii de cunoştinţe. Aşa de exemplu, lucrările de laborator, de
atelier, servesc la formarea deprinderilor practice, psihomotorii ale elevilor dar
şi la dezvoltarea gândirii lor, prin sarcinile de cercetare pe care le impun.
De asemenea, delimitarea dintre metodele tradiţionale şi moderne s-a
diminuat mult, deoarece metodele tradiţionale s-au modernizat, iar cele
moderne s-au integrat sistemului metodologic.
O altă posibilitate de clasificare, împărţirea metodelor de învăţământ în
pasive şi active, pierde din rigurozitate dacă ne gândim la tendinţele şi
posibilităţile de utilizare a celor din prima categorie (metodele expozitive) pe un
suport problematizat: o explicaţie, o povestire, poate fi folosită cu uşurinţă şi de
către elevi, pe baza observaţiilor, a cunoştinţelor sau a experienţei dobândite în
particular sau în şcoală. Demonstraţia, metodă relativ pasivă (dacă se rezumă la
ilustrarea unor fapte expuse de profesor şi dacă este executată de către
profesor), devine o metodă deosebit de activă dacă elevii sunt implicaţi direct
în demonstraţie şi dacă o utilizează pentru stabilirea unui adevăr ştiinţific.
În continuare vom trata metodele de învăţământ împărţindu-le în doua
mari grupe:
 Metode de dobândire a cunoştinţelor , folosite pentru acumularea
unor noi conţinuturi de către elevi, pentru formarea priceperilor, deprinderilor
intelectuale şi practice ale acestora;
 Metode de control şi apreciere, folosite pentru a verifica şi
evalua calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor.

IV.2. Metode de dobândire a cunoştinţelor

IV.2.1. Aspecte generale
În cadrul procesului de predare-învăţare a disciplinelor tehnice,
tehnologice , reale, se folosesc următoarele metode de dobândire a
cunoştinţelor:
1) povestirea, 2) descrierea, 3) explicaţia, 4) prelegerea şcolară;
5) conversaţia, 6) învăţarea prin descoperire, 7) problematizarea, 8) asaltul
de idei, 9) rezolvarea de exerciţii şi probleme, 10) dezbaterea;
11) algoritmizarea, 12) demonstraţia, 13) experimentele didactice, 14)
excursiile şi lecţiile-vizită în întreprinderile şi societăţile comerciale;
 15) munca cu manualul şi folosirea literaturii suplimentare, 16)
învăţământul programat (programarea).
Metodele 1-4 sunt metode de comunicare orală a cunoştinţelor, având
ca dezavantaj major faptul că reclamă din partea elevilor o atitudine mai puţin
activă şi fac apel în special la memorie. Aceste metode prezintă totuşi o serie de
avantaje, care le impun ca strict necesare în cadrul procesului de învăţământ.
Aşa de exemplu, metoda expunerii reprezintă o cale scurtă şi rapidă de învăţare,
condensând în prezentări simbolice (depinde de pregătirea şi talentul
profesorului) experienţa vastă a cunoaşterii umane. Totodată, aceste metode
servesc la însuşirea acelei categorii de cunoştinţe care nu poate fi supusă unei
verificări directe din partea elevilor, la rezolvarea unor probleme pe care elevii
nu le pot soluţiona pe calea unor concentrări independente.
Metodele de comunicare orală sunt folosite şi la prezentarea sintetică a
unei vaste şi îndelungate experienţe ştiinţifice, la comunicarea unor rezultate
actuale din domeniul ştiinţei respective.
Pe lângă aceste avantaje, expunerile profesorilor reprezintă de foarte
multe ori, modele de prezentare ştiinţifică a unor probleme complexe, modele
de organizare logică şi sistematică a unui conţinut, modele de exprimare
elevată. Atitudinea şi cuvântul profesorului reprezintă mijloace de neînlocuit
pentru înrâurirea convingerilor elevilor.
Metodele 5-10 contribuie cu precădere la dezvoltarea gândirii euristice,
logice a elevilor, prin formarea deprinderii de a-şi pune întrebări, de a propune
soluţii, de a argumenta răspunsurile , de a găsi puncte de sprijin în cunoştinţele
acumulate anterior, prin formarea deprinderii de a utiliza aceste cunoştinţe şi a
le valorifica prin diverse aplicaţii numerice, practice, prin proiecte etc.
Metodele 11-14 au caracter accentuat aplicativ, dezvoltă gândirea
algoritmică a elevilor şi au o pondere deosebită în formarea deprinderilor
practice ale elevilor . În cea mai mare parte acestea au la bază intuiţia.
Metodele 15-16 au o contribuţie deosebită în formarea deprinderilor
elevilor de a se instrui prin muncă independentă. Acestea sunt metodele pe care
elevii le au la dispoziţie pentru a însuşi temeinic cunoştinţele prevăzute în
programa şcolară sau legate de aceasta. De asemenea, aceste metode au un rol
însemnat în formarea deprinderii de autoinstruire şi de educaţie permanentă, în
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a calităţilor morale ale elevilor.
Metodele de învăţământ nu pot fi folosite la întâmplare, alegerea lor
depinde de mai mulţi factori, între care:
1- obiectivele specifice şi operaţionale ale unei teme;
2 - conţinutul temei;
3 - specificul obiectului de învăţământ;
4 - vârsta elevilor;
1. Pentru introducerea unor noţiuni noi, cu caracter general, se va face
apel la o metodă expozitivă sau la o conversaţie; pentru introducerea
proprietăţilor chimice, fizice, mecanice, electrice ale substanţelor, materialelor,
se pot folosi metodele: învăţarea prin descoperire, problematizarea,
experimentul de laborator; pentru recapitularea unor cunoştinţe, putem recurge
la exerciţii şi probleme, la unele forme ale demonstraţiei, la completarea unor
fişe de instruire; pentru evaluarea cunoştinţelor teoretice şi practice se poate
recurge la exerciţii şi probleme, forme ale demonstraţiei, metoda testelor,
refacerea unor experimente, a unor lucrări de atelier.
2. Conţinutul temei este în strânsă legătură cu precedentul, acest factor
poate să impună utilizarea de materiale intuitive, observarea şi descrierea
acestora, învăţarea prin descoperire sau pe bază problematizată, executarea unor
experienţe, determinări practice, pentru stabilirea unor concluzii etc.
3. Fiecare obiect de învăţământ prezintă metode specifice de formare a
elevilor, de instruire a acestora. Pentru disciplinele tehnice şi reale o metoda
specifică este metoda experimentului de laborator, a aplicaţiilor de atelier,
laborator, lecţiile-vizită în societăţile comerciale etc.
4. Vârsta elevilor reprezintă un factor important. La clasele mici, unde
elevii obosesc repede şi nu pot urmări expuneri de lungă durată , sunt preferate
metodele intuitive şi active, cum sunt: demonstraţia cu diferitele ei forme,
exerciţiile şi problemele, conversaţia, învăţarea prin descoperire, experimentul
de laborator etc. Prelegerea şcolară se va folosi la elevii mari, din ultima clasa,
mai rar în penultimul an de liceu.
Chiar în cadrul aceleiaşi lecţii folosirea unei singure metode nu este
suficientă aproape niciodată. Metodele se combină ţinând seama de factorii
enunţaţi anterior sau de diverse împrejurări, aşa încât, de cele mai multe ori, în
organizarea lecţiilor se impune combinarea unei forme de expunere verbală a
cunoştinţelor cu conversaţia şi cu o formă a demonstraţiei.
IV.2.2. Forme de expunere verbală
Expunerea bazată numai pe limbajul oral, sub formă de monolog,
prezintă o serie de neajunsuri, printre care: monotonia, pasivitatea elevilor şi
chiar inhibiţia acestora. Îmbinată însă, după caz, cu dialogul, discuţia, limbajul
audio-vizual, demonstraţia şi experimentele de laborator şi atelier, expunerea
devine o metodă complexă de transmitere continuă şi sistematică a
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu, inclusiv cel tehnic. În felul acesta,
îmbinată cu alte limbaje, expunerea capătă caracteristici active, operative,
participative şi chiar euristice, ceea ce a făcut ca această metodă de predare,
considerată clasică, să prezinte încă o pondere însemnată în sistemul metodelor
de predare.
În funcţie de gradul de învăţământ, de specificul specialităţii,
expunerea capătă forme variate de realizare, între care: povestirea, descrierea,
explicaţia, şi prelegerea.
a) Povestirea didactică se foloseşte mai ales la clasele cu elevi mici,
fiind cerută de caracterul concret al gândirii elevilor. În învăţământul liceal şi
tehnico-profesional se foloseşte pentru comunicarea unor aspecte legate de
istoria ştiinţei, pentru prezentarea unor realizări importante , cu semnificaţii
deosebite, cum ar fi : tehnologii deosebite, produse cu importanţă economică,
evoluţia producţiei unui anumit produs, biografia unor oameni de ştiinţă cu
aport deosebit în domeniul de specialitate predat etc.
Povestirea are un caracter plastic intuitiv, educativ, emoţional-afectiv
şi ca urmare prezintă o forţă de comunicare deosebită. Talentul profesorului,
pregătirea lui didactică şi profesională au o importanţă deosebită.
b) Descrierea este forma de expunere folosită pentru familiarizarea
elevilor cu informaţiile dobândite pe calea observaţiei şi a experimentului.
Descrierea familiarizează elevii cu proprietăţile substanţelor, materialelor,
accesibile observaţiei, cu prepararea lor, cu modul în care se desfăşoară reacţiile
chimice, transformările fizico-mecanice şi tehnologice ale materialelor, cu
ordinea în care se succed fazele tehnologice, cu părţile componente şi
construcţia aparatelor, instalaţiilor folosite pentru efectuarea diferitor operaţii
sau procese tehnologice.
Mărirea gradului de participare al elevilor în folosirea acestor forme de
expunere se poate face prin antrenarea lor în sesizarea caracteristicilor şi
detaliilor exterioare ale obiectelor, aparatelor, schemelor, proiectelor,
proceselor, instalaţiilor studiate, ceea ce măreşte considerabil valoarea
formativă a metodei.
c) Explicaţia, ca şi precedentele, este tot o expunere de scurtă durată,
bazată pe argumentare raţională, prin care se urmăreşte clarificarea unor
noţiuni, înţelegerea unor legi, reguli, fenomene, dintr-un anumit domeniu. În
cazul disciplinelor de specialitate, explicaţia se foloseşte la predării teoriilor
ştiinţifice care presupun generalizări teoretice, cu privire la unele transformări
chimice, fizice, mecanice (procesele termochimice de tratare a metalelor,
coroziunea materialelor, vopsirea materialelor textile, imprimarea acestora etc.),
pentru a-i face pe elevi să înţeleagă modul de asamblare şi funcţionare a
aparatelor şi instalaţiilor cu care lucrează.
Folosită de către elevi ajută la verificarea gradului de înţelegere a
cunoştinţelor, dezvoltă memoria şi gândirea logică.
d) Prelegerea este o formă de expunere cu un pronunţat caracter
abstract, care oferă posibilitatea profesorului să comunice un volum relativ
mare de informaţii în timp de 1-2 ore didactice. Pentru a putea fi aplicată ea
reclamă o mai mare capacitate de cunoaştere a elevilor şi de operare cu
abstracţiuni, o mai mare dezvoltare a posibilităţilor de a extrage esenţialul din
materialul expus şi de a-l fixa în memorie. De aceea, prelegerea şcolară, ca
metodă de învăţământ, se recomandă în special pentru ultima clasă de liceu.
După cum prelegerea include sau nu descrierea, explicaţia, povestirea
sau alte modalităţi de prezentare a materialului de studiu, aceasta poate fi:
prelegere magistrală, prelegere dialog, prelegere cu ilustraţii şi aplicaţii.
d1- Prelegerea magistrală este tipul de expunere " ex-cathedra" care se
realizează de la catedră, sub formă de monolog, folosindu-se uneori tabla de
scris şi prezentarea unor materiale grafice. În învăţământul preuniversitar se
foloseşte de obicei la deschiderea festivă a cursurilor, fiind ţinută de un cadru
didactic cu mare prestigiu ştiinţific şi experienţă didactică. Este o formă de
expunere tradiţională, care păstrează o anumită "distanţă" între profesor şi elevi,
care determină o relaţie unilaterală (numai de la profesor la elevi), o anumită
monotonie, pasivitate şi chiar inhibiţie intelectuală în rândul elevilor, ceea ce le
micşorează valenţele instructiv educative.
O astfel de prelegere are succes numai dacă profesorul are prestigiu
ştiinţific şi un deosebit talent pedagogic. În forma ei tradiţională trebuie evitată
ca prelegere curentă. Ea poate fi îmbunătăţită prin folosirea şi a altor limbaje de
comunicare (audio-vizuale, dezbateri, aplicaţii etc.).
d2- Prelegerea dialog - reprezintă o modalitate complexă de predare-
învăţare prin antrenarea elevilor în propria lor pregătire. Această formă de
expunere îmbină comunicarea orală cu întrebările şi răspunsurile ambilor
parteneri, profesor şi elev.
d3- Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii - îmbină mesajul oral cu
demonstraţia intuitivă (desenul didactic, mijloacele audiovizuale, machete etc.),
cu experienţele didactice, iar uneori cu procesele productive, atunci când
prelegerea se ţine într-o societate comercială.
Reuşita unei expuneri şi în special a unei prelegeri necesită respectarea
unor condiţii între care se înscriu:
 asigurarea caracterului realist - ştiinţific al conţinutului şi
includerea celor mai noi realizări ale ştiinţei şi tehnicii;
 asigurarea caracterului intuitiv prin legarea strânsă a
cunoştinţelor de viaţă, de practică, de producţie, de cercetare-proiectare;
 asigurarea caracterului conştient, euristic şi activ-aplicativ al
predării-învăţării, folosind procedee retorice (profesorul întreabă şi tot el
răspunde), dialogul, dezbaterea şi aplicaţiile;
 asigurarea caracterului continuu şi sistematic al cunoştinţelor;
 corectitudine, claritate şi concizie ştiinţifică şi gramaticală,
evitându-se greşelile de orice natură în exprimare şi în scriere pe tablă,
confuziile, frazele greoaie, cuvintele de prisos şi pauzele lungi în expunere;
 folosirea unei mimici corespunzătoare;
 folosirea unei intensităţi normale a vocii şi a unui ritm de vorbire
potrivit;
 folosirea judicioasă a tablei;
  evitarea repetărilor;
 pregătirea temeinică a conţinutului şi evitarea predării
improvizate;
Folosirea prelegerii şcolare la clasă oferă profesorului posibilitatea de
a-şi expune materia în mod sistematic, fără abateri de la logica ideilor prevăzute
în plan. Prelegerea dialog şi prelegerea cu aplicaţii înlătură unele din
neajunsurile acestei metode în forma ei tradiţională, oferind posibilitatea de a
conduce expunerea în aşa fel încât să capteze atenţia elevilor, să le mobilizeze
cunoştinţele căpătate anterior, să-i oblige să participe la lecţie prin formulare de
ipoteze, prin construire de raţionamente sau prin antrenarea lor la executarea
unor aplicaţii. În acest fel, odată cu asimilarea unor cunoştinţe teoretice se
asigură şi dezvoltarea gândirii logice şi active a elevilor.
Sistemul de gândire, limbajul folosit şi atitudinea profesorului în
timpul expunerii, influenţează receptivitatea şi atitudinea elevilor faţă de
conţinutul predat.
IV.2.3. Conversaţia, este metoda în care predarea noului material se
face pe baza unei discuţii active cu clasa, prin intermediul dialogului.
Conversaţia are avantajul pe care nu-l oferă expunerea, acela de a
atrage pe toţi elevii, mobilizându-le cunoştinţele de la lecţiile anterioare, sau pe
cele obţinute prin observaţii proprii. Metoda prezintă în schimb dezavantajul că
impune aşteptarea răspunsurilor elevilor în sensul dorit de profesor, ceea ce
îngreuiază desfăşurarea lecţiei şi reclamă mai multă atenţie şi îndemânare din
partea profesorului.
Conversaţia tradiţională a cunoscut două forme: conversaţia catihetică
şi conversaţia euristică. Conversaţia catihetică reprezintă dialogul bazat pe
învăţare mecanică, învăţare pe de rost, fără explicaţii, după formula " magister
dixit ".
Conversaţia euristică susţine dialogul bazat pe învăţare conştientă, pe
logică, raţionamente, care să conducă la descoperirea adevărurilor. Termenul de
euristică provine de la cuvântul grecesc " evrika ", în traducere - am găsit,
deoarece duce la descoperirea adevărului prin discuţii bazate pe argumente
ştiinţifice.
 Această formă de conversaţie a mai fost numită şi socratică, sau
maieutică (a moşi, a naşte). Socrates considera dialogul didactic ca act de
creaţie, de " naştere " a cunoştinţelor. Metoda oferă elevului posibilitatea de a
prezenta cunoştinţele asimilate şi într-o formă personală, desigur cu respectarea
adevărului ştiinţific, dar şi posibilitatea de a descoperi adevărul ce trebuie
asimilat. Este forma de conversaţie care a dovedit viabilitate, care s-a menţinut
în metodologia didactică contemporană, bineînţeles aducându-i-se
îmbunătăţirile corespunzătoare progresului ştiinţifico-tehnic şi pedagogic.
Prin aceste îmbunătăţiri metoda conversaţiei a evoluat în decursul
timpului spre forme diverse, din ce în ce mai active şi eficiente. De la o metodă
în cadrul căreia profesorul punea întrebări iar elevii răspundeau s-a ajuns la o
situaţie mult mai normală în care profesorul întreabă şi este întrebat, dirijeajă
conversaţia şi stimulează dialogul cu elevii, ceea ce sporeşte foarte mult
valoarea pedagogică a metodei.
Conversaţia este folosită nu numai pentru descoperirea şi acumularea
cunoştinţelor de către elevi, ci şi în alte scopuri. În funcţie de acestea,
deosebim: conversaţia de comunicare, de consolidare a cunoştinţelor, de
sistematizare şi generalizare (sinteză), de aplicare a cunoştinţelor, de evaluare.
 conversaţia de comunicare are rolul de a mobiliza elevii în
stabilirea noţiunilor noi. În această situaţie conversaţia trebuie să sucite
capacitatea elevilor de soluţiona anumite probleme, de a descifra noi relaţii
cauzale, de a face comparaţii şi asociaţii între cunoştinţele asimilate anterior,
pentru a ajunge la unele formulări, concluzii, definiţii.
 conversaţia de generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor
constituie un mijloc de aprofundare, de precizare şi diferenţiere a cunoştinţelor
predate într-o serie de lecţii precedente. Conversaţia de sistematizare nu trebuie
să se confunde cu o simplă repetare. Profesorul va căuta ca în această discuţie
să introducă unele aspecte noi, o noua tratare a materialului sau o nouă ordine
de examinare a acestuia.
 conversaţia de evaluare este forma de conversaţie prin care se
verifică gradul de însuşire şi temeinicia cunoştinţelor predate anterior, sau
gradul de înţelegere şi fixare a noţiunilor din lecţia de zi. Rolul şi importanţa
acestui tip de conversaţie constă în aceea că informează profesorul cu privire la
nivelul general de însuşire a cunoştinţelor, la greşelile frecvent întâlnite la elevi,
la părţile din materie rămase neînţelese, oferind posibilitatea înlăturării
lacunelor din pregătirea elevilor prin reveniri asupra anumitor părţi din materie
sau chiar asupra metodelor folosite anterior.
 conversaţia de aplicare a cunoştinţelor evidenţiază însemnătatea
teoriei pentru realizarea practică a anumitor acţiuni şi tehnica de realizare a
acestora.
În funcţie de momentul în care este introdusă în structura lecţiei
deosebim:
 conversaţie introductivă- folosită la începutul studiului unui nou
capitol;
 conversaţie euristică - pentru dobândirea de cunoştinţe noi;
 conversaţie finală - cu scopul precizării unor concluzii, după
studierea unui capitol, efectuarea unei excursii (lecţie-vizită), a unei lucrări
practice etc.
Conversaţia introductivă se foloseşte când se trece la o temă nouă.
Profesorul caută să folosească cunoştinţele anterioare ale elevilor şi pe baza lor
îndreaptă atenţia către lecţia nouă. În felul acesta cunoştinţele care urmează a fi
predate apar ca o urmare firească a celor anterioare, elevii obişnuindu-se să
observe caracterul unitar şi legătura existentă între noţiunile obiectului respectiv
de studiu.
Oricare ar fi tipul de conversaţie folosit, pentru ca aceasta să-şi atingă
scopul trebuie să se ţină seama de o serie de cerinţe, între care:
a)- necesitatea de desfăşurare a conversaţiei după un plan bine stabilit;
b)- antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în conversaţie;
a)- Planul de conversaţie trebuie să fie clar şi să cuprindă nu numai
modul de desfăşurare a conversaţiei ci şi eventualele digresiuni. Profesorul
trebuie să cunoască cât mai exact ce anume vrea să obţină de la elevi şi la ce se
poate aştepta ca răspuns din partea acestora.
b) Profesorul trebuie să dea posibilitatea tuturor elevilor să participe la
discuţii, în felul acesta se realizează mobilizarea atenţiei elevilor, o mai uşoară
înţelegere şi însuşire a materiei predate şi accentuarea efectelor formative ale
metodei.
 În funcţie de relaţia profesor-elev, conversaţia poate fi individuală sau
colectivă (frontală). În folosirea acestei metode, modul în care sunt puse
întrebările are o mare însemnătate.
Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie operaţional la realizarea
obiectivelor urmărite, didactica formulează o serie de cerinţe la întrebările ce
vor fi adresate elevilor şi la răspunsurile ce vor fi date de către aceştia .
Întrebările:
 trebuie astfel formulate să stimuleze gândirea, să provoace starea de
căutare, tensiunea necesară aflării răspunsului;
 să fie puse într-o succesiune logică şi să-l ajute pe elev să înţeleagă
problemele în ansamblul lor;
 să fie formulate în forme variate pentru a verifica gradul de
înţelegere şi flexibilitatea gândirii elevilor;
 să fie cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble, triple şi fără a fi prea
lungi;
 să nu sugereze răspunsul (cuprinzându-l în parte), să nu ceară
răspunsuri monosilabice;
 să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi
stilistic ;
Răspunsurile elevilor trebuie să ducă la formarea deprinderii acestora
de a se exprima corect, clar şi argumentat. Ca urmare, se impun următoarele
cerinţe:
 să fie corecte ca fond, să cuprindă răspunsul integral şi să fie
exprimate precis din punct de vedere stilistic şi gramatical;
 să dovedească înţelegerea fenomenelor, cunoaşterea faptelor, a
cauzelor şi legăturilor dintre ele şi să fie motivate;
 să fie date independent, la timp şi complet, fără digresiuni şi
paranteze inutile;
Răspunsurile elevilor vor fi urmărite, apreciate şi după caz completate
de către profesor. Elevii, ca parteneri ai dialogului, trebuie să aibă şi ei iniţiativă
în comunicare şi pentru aceasta este bine să fie stimulaţi şi ajutaţi să înveţe, să
poarte o convorbire şi să facă din aceasta o formă de cunoaştere. În timpul
dialogului profesorul trebuie să dovedească exigenţă faţă de elevi, să
dovedească înţelegere dar să evite tolerarea greşelilor.
IV.2.4. Învăţarea prin descoperire
Este o metodă de factură euristică şi constă în (re)descoperirea de noi
cunoştinţe de către elevi.
Această metodă constă în " organizarea procesului de cunoaştere în
aşa fel încât elevii să fie confruntaţi cu o suită de probleme teoretice şi practice,
pe care să le sesizeze, să le înţeleagă, să le rezolve, acţiuni care determină
progresul cunoaşterii şi contribuie la formarea gândirii ".
Învăţarea prin descoperire reprezintă o strategie didactică complexă de
dobândire (descoperire) prin efortul propriu al elevilor, a informaţiilor,
cunoştinţelor, ce trebuie asimilate. Această metodă constituie o cale de instruire
recomandată în mod deosebit de didactica modernă, deoarece însuşirea noilor
noţiuni se realizează prin descoperirea acestora de către elevi, în cadrul
procesului de învăţământ, în clasă sau în cadrul orelor de laborator, atelier,
lecţii-vizită etc. Metoda învăţării prin descoperire se bazează pe următoarele
constatării:
 participarea la descoperirea unui adevăr are ca urmare o mai
deplină înţelegere a acestuia;
 însuşirea cunoştinţelor este cu atât mai completă cu cât
activitatea proprie a elevilor este orientată mai mult spre soluţionarea unor
întrebări, a unor sarcini cognitive în legătură cu acestea şi pe antrenarea
continuă a elevilor în găsirea de noi legături, în stabilirea unor noi concluzii, în
descoperirea adevărurilor;
 situaţiile problematice, de incertitudine parţială şi de conflict
trezesc în cel mai înalt grad interesul elevilor;
 numai în cadrul unei tehnologii didactice bazată pe activităţi
creative şi euristice se manifestă stările psihice favorabile învăţării, pentru că
asemenea activităţi sunt legate de emoţii pozitive, de curiozitate, de sentimentul
aşteptării, de îndoială etc .
Valoarea deosebită a acestui mod de învăţare constă în aceea că se
bazează şi stimulează, totodată, capacitatea de cunoaştere a fiecărui elev. Elevul
ajunge la descoperirea unei noţiuni, a unui adevăr, prin activitate proprie,
individuală, prin autodirijarea gândirii sale.
Cunoaşterea prin descoperire se deosebeşte de toate celelalte moduri
de cunoaştere printr-o serie de trăsături caracteristice, cum sunt:
 orientarea asupra direcţiei de rezolvare a sarcinii de cunoaştere care
presupune o privire de ansamblu asupra acesteia, ceea ce duce la dezvoltarea
posibilităţilor de corelare, asociere, sinteză, la dobândirea unor vederi mai largi
asupra obiectului cunoaşterii;
 gradul mai mare de autonomie şi libertate de acţiune care dă curs
liber originalităţii şi face să crească responsabilitatea pentru soluţiile alese, ceea
ce are ca efect dezvoltarea inventivităţii, creativităţii, spiritului critic al elevilor;
 efortul mental mare pe care îl cere din partea elevilor, având de-a
face cu o serie de obstacole pe care trebuie să le depăşească. Aceasta are ca
urmare dezvoltarea mentală a elevilor şi restructurarea vechilor cunoştinţe şi
comportamente ale acestora;
 favorizarea motivaţiei interne a învăţăturii atât de necesară pentru
stimularea activităţii de căutare, de informare, de perseverare a elevilor;
 timpul necesar pentru stabilirea unui adevăr(în general mai mare),
care se consumă cu activităţi independente, gândire autonomă, aplicaţii
practice. În schimb, se ajunge la o cunoaştere temeinică, pentru a cărei
consolidare nu mai sunt necesare prea multe reveniri;
 stările psihice pe care le creează (emoţie, surpriză, îndoială,
entuziasm etc.), capacităţile şi abilităţile care contribuie la formarea elevilor
precum şi influenţele de ordin moral pe care le exercită asupra acestora, cum
sunt: capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme, spiritul independent, spiritul
ştiinţific, capacitatea de transfer, curajul de a ieşi din rutină, perseverenţa în
urmărirea soluţiilor, spiritul de cooperare etc.
 profunzimea înţelegerii şi perspectivele pe care le deschide
cunoaşterii.
Învăţarea prin descoperire presupune o reconstituire a drumului
elaborării cunoaşterii, elevul parcurgând pentru dobândirea unui adevăr
ştiinţific etape similare cu cele pe care le întreprinde un cercetător, care
urmăreşte acelaşi scop: înţelegerea temei de cercetat, punerea problemelor,
formularea ipotezelor, selectarea ipotezelor plauzibile şi soluţionarea
problemelor puse, stabilirea condiţiilor, a elementelor intelectuale şi a
materialului necesar pentru a descoperi răspunsul sau pentru a efectua lucrarea
cerută, efectuarea lucrării, verificarea soluţiilor găsite .
Pe parcursul descoperirii unui adevăr, gândirea realizează un ansamblu
de operaţii mentale pentru transformarea unei informaţii, pentru legarea sau
combinarea unor noţiuni deja însuşite, în vederea obţinerii unor noi informaţii,
sau a rezolvării unor probleme. Metoda asigură dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, dezvoltă gândirea creatoare, ca urmare a operaţiilor mentale care
au loc pe parcursul desfăşurării unor astfel de lecţii.
Se disting două categorii de operaţii mentale care stau la baza gândirii:
 Operaţii fundamentale care constituie scheletul de baza al gândirii;
 Operaţii instrumentale particulare, la care gândirea recurge în
anumite situaţii concrete;
Operaţiile fundamentale sunt: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
 Analiza este operaţia de descompunere mentală a unui proces
sau fenomen în elementele componente şi de apreciere a semnificaţiei fiecărui
element în cadrul întregului. Ea permite delimitarea esenţialului de neesenţial, a
necesarului de accidental, întâmplător.
 Sinteza constă în reconstituirea mentală a unui proces din
elementele sau însuşirile sale luate izolat. Rezultatul sintezei poate fi supus la
rândul său unei analize. Aceasta se numeşte analiza prin sinteză. Astfel, cele
două operaţii se leagă între ele, fiecare treaptă a desfăşurării lor sporind gradul
de esenţializare a cunoştinţelor despre realitate.
 Comparaţia este acea operaţie a gândirii care presupune
stabilirea pe plan mental a asemănărilor şi deosebirilor esenţiale ale obiectelor
şi fenomenelor pe baza unul criteriu unic. Prin intermediul ei obiectele şi
însuşirile lor sunt raportate unele la altele în vederea găsirii a ceea ce au comun
sau diferit.
 Abstractizarea este asociată nemijlocit cu analiza; ea constă în
reţinerea unor însuşiri sau relaţii şi în eliminarea altora. Însuşirile care nu se
reţin sunt considerate neesenţiale şi accidentale.
  Generalizarea este nemijlocit asociată cu sinteza; ea presupune
extinderea rezultatului sintezei (noţiuni, principii, legi) asupra tuturor cazurilor
particulare care posedă proprietăţile date. Drumul invers, de la general şi
abstract la concret, se numeşte concretizare. În procesul pedagogic
concretizarea înseamnă, în mod obişnuit, exemplificare şi constituie unul din
mijloacele principale de prevenire a formalismului în însuşirea cunoştinţelor.
Concretizarea fereşte ruperea celui de al 2-lea sistem de semnalizare de
activitatea celui dintâi.
Operaţiile instrumentale se realizează în cadrul celor fundamentale şi
ele se particularizează în funcţie de domeniul de cunoaştere în care este
implicată gândirea. Fiecare ştiinţă dispune de anumite procedee, scheme logice
şi strategii pentru cercetarea şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă.
Operaţiile instrumentale se realizează în două forme: 1) algoritmică şi 2)
euristică.
1) Forma algoritmică se caracterizează printr-o succesiune strict
determinată a secvenţelor, a cărei respectare duce în mod necesar la obţinerea
rezultatului preconizat. Astfel, operaţiile de calcul au la bază un algoritm
specific.
2) Forma euristică a operaţiilor instrumentale se caracterizează printr-o
desfăşurare "arborescenţă", în evantai, a căutărilor şi transformărilor. Din
fiecare punct, pas, se desprind mai multe căi posibile, ceea ce necesită de
fiecare dată, o analiză comparativă a acestor variante şi alegerea celei mai
convenabile, pe baza unor criterii şi reguli cu caracter general.
Dacă în cazul algoritmului fiecare pas ne apropie în mod necesar de
rezultatul final, în cazul euristicii acest lucru nu este obligatoriu: este posibil ca
alegând o anumită variantă, realizarea ei să ne îndepărteze de soluţia optimă sau
să ne ducă la impas, gândirea trebuind să revină şi să ia de la capăt seria
căutărilor. De exemplu, rezolvarea unei probleme prin mai multe metode , o
cercetare ştiinţifică în vederea descoperirii adevărului, identificării unor
parametrii etc.
În principiu se spune că operaţiile algoritmice sunt aplicabile situaţiilor
problematice ale căror elemente şi relaţii sunt perfect determinate, iar cele
euristice situaţiilor problematice ale căror elemente şi relaţii nu pot fi
determinate riguros, în aceste situaţii intervenind factori imprevizibili.
Între aceste tipuri de operaţii instrumentale nu există o delimitare strictă:
euristica respectă de multe ori un algoritm sau recurge la acesta iar algoritmii se
stabilesc totdeauna pe baza unor căutări euristice. Datorită caracteristicilor lor,
strategiile algoritmice de învăţare sau de rezolvare a unor probleme se mai
numesc şi convergente sau închise, spre deosebire de cele euristice care sunt şi
divergente sau deschise .
Ţinând seama de experienţa redusă a elevilor şi de greutăţile procesului
de cercetare ştiinţifică, descoperirile elevilor în cadrul lecţiilor practice,
cercurilor ştiinţifice, trebuie să fie dirijate pe tot parcursul lor. Sarcina
profesorului este de a analiza cunoştinţele elevilor, de a le orienta, de a ajuta la
formularea ipotezelor şi de a supraveghea desfăşurarea activităţii de descoperire
propriu-zisă. Descoperirile făcute pe parcursul procesului de predare-învăţare
pot fi:
 inductive pornind de la concret la abstract, de la particular la
general, de la generalizări restrânse la generalizări mai mari, folosind operaţiile
logice (comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi generalizarea);
descoperirile inductive reprezintă explorări mentale sau experimentale, practice,
pe bază de observaţii, măsurătorii, determinări ce duc la generalizări pe baza
raţionamentului inductiv;
 deductive - care folosesc raţionamentul deductiv, de la general la
particular, la concretul logic, de la cunoştinţe cu un grad mai mare de
generalizare, la cunoştinţe cu un grad de generalizare mai restrâns; pornind de
la combinaţii de axiome, idei, teorii etc. se poate ajunge la alte teorii, idei,
concluzii ştiinţifice;
 analogice - folosesc raţionamentul de deducţie bazat pe
asemănare, prin transfer de informaţi; analogia porneşte de la faptul că un
obiect, fenomen, care se defineşte prin "n" caracteristici (a, b, c, d), iar alt
obiect, fenomen, are numai (n-l) caracteristici (a, b, c) faţă de primul, se poate
deduce că are şi ultima caracteristică (d), care nu este cunoscută încă. Deducţia
analogică nu oferă certitudini; ea ajută însă la emiterea unor ipoteze plauzibile
care satisfac parţial, temporar, cunoaşterea; ea necesită verificarea practică.
  transductive - care au la bază imaginaţia şi gândirea creatoare,
care duc la ipoteze, inovaţii, noi teorii, noi tehnologii etc., ce necesită verificare
experimentală.
Învăţarea prin descoperire reprezintă de fapt o strategie didactică
folosită atât pentru dobândirea de noi cunoştinţe dar şi pentru fixarea, controlul
şi aprecierea gradului de însuşire a acestora.

IV.2.5. Problematizarea
Metodă de învăţare prin care elevul este pus în situaţia de a analiza
anumite relaţii între fenomenele studiate şi de a sesiza relaţii noi între acestea
prin selecţia, compararea, reorganizarea cunoştinţelor de care dispune până în
acel moment.
În condiţiile în care în activitatea instructiv-formativă, accentul trebuie
să cadă pe latura formativă a acestuia, conducerea problematizată a lecţiilor se
impune ca o cerinţă categorică a didacticii. Elevii trebuie să fie permanent
stimulaţi, sensibilizaţi, prin întrebări, să primească diferite sarcini spre rezolvare
pentru a descoperi prin efort propriu laturile noi ale cunoştinţelor, informaţiilor
primite, să fie puşi în situaţia de a utiliza cunoştinţele lor în explicarea
diferitelor fenomene. Sub acest aspect problematizarea poate fi considerată ca o
variantă a conversaţiei euristice. În acelaşi timp ea constituie, una din cele mai
importante modalităţi de învăţare prin descoperire, alcătuind punctul de plecare
pentru toate celelalte forme ale acestui mod de instruire.
Problematizarea intervine ori de câte ori elevii sunt puşi în faţa unor
dificultăţi pentru care nu au un răspuns gata elaborat, când trebuie să afle o
relaţie nouă, să stabilească o cauză, să găsească o explicare ştiinţifică etc.
Problematizarea presupune un plan de acţiune, o suită de operaţii
didactice prin care se stimulează activitatea elevilor. De aceea folosirea
problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din partea profesorului
şi îl obligă la efort suplimentar. Cadrul şi procedeele de problematizare vor fi
diferite în funcţie de conţinutul lecţiilor, de cunoştinţele elevilor, de pregătirea
ştiinţifică şi metodică a profesorului, de experienţa sa proprie.
 Mobilizarea resurselor elevilor în stabilirea unor adevăruri noi se poate
face prin realizarea unor "situaţii problemă" şi prin folosirea "întrebărilor-
problemă ".
Situaţiile-problemă, reprezintă împrejurări de cunoaştere, care trebuie
să apară cât mai firesc în conţinutul lecţiei şi care se concretizează de fapt, prin
întrebări-problemă. Situaţia problemă conţine problema de rezolvat în
elementele ei esenţiale, este mai bogată în informaţii şi mai complexă decât
problema însăşi. Întrebarea-problemă este mai restrânsă ca arie deoarece se
referă, de obicei, la un singur aspect al situaţiei-problemă.
Situaţia-problemă se constituie astfel ca o sarcină de lucru, oferită
elevilor prin intermediul întrebărilor problemă, pe care rezolvându-le se
însuşesc cunoştinţe noi; în cursul acestui proces se creează diferite stări de
tensiune psihică (cointeresare, curiozitate, mobilizare la lucru pentru rezolvarea
problemei etc.).
Întrebările-problemă se deosebesc de întrebările folosite în lecţiile
clasice prin aceea că trebuie să determine o situaţie conflictuală în mintea
elevului, situaţie care îl obligă la selecţii, la ierarhizări, prelucrări şi reorganizări
ale datelor acumulate de el până atunci, pentru a le transforma în cunoştinţe noi.
Întrebările problemă nu urmăresc răspunsuri predeterminate şi nici nu
reclamă simple expuneri ale faptelor, ci trebuie să prezinte caracter deschis, să
trezească curiozitatea, dorinţa de a găsi răspunsul. Răspunsul obţinut prin
rezolvarea situaţiei conflictuale, determinată de întrebarea-problemă, constituie
condiţia trecerii la o nouă informaţie.
Informaţia trebuie să fie adecvată scopului urmărit, să devină punct de
plecare pentru căutarea soluţiei, să solicite şi să permită formularea de
raţionamente. Întrebarea, la rândul ei, trebuie să dezvăluie dificultatea şi să
indice direcţia pe care trebuie să evolueze gândirea.
Problematizarea şi rezolvarea oricărei situaţii-problemă presupune
parcurgerea anumitor etape:
 cunoaşterea şi înţelegerea datelor problemei, a scopului şi a
dificultăţilor pe care le conţine problema;
 cercetarea şi examinarea datelor situaţiei-problemă şi formularea
ipotezei de lucru;
  descompunerea problemei în componentele ei mai simple şi
întocmirea algoritmului de rezolvare;
 controlul exactităţii soluţiei sau rezolvării date.
Pe întreg parcursul acestor etape, ajutorul şi îndrumarea profesorului
trebuie să fie prezente, chiar când elevii lucrează independent.
O lecţie care decurge prin metoda problematizării trebuie să urmărească
instalarea în clasă sau în laborator, atelier, a unei atmosfere creative, propice
pentru realizarea micilor descoperiri ale elevilor şi stimulativă pentru aspiraţiile
lor de investigatori teoretico-experimentali. Pentru aceasta însă problemele vor
fi alese şi formulate astfel, încât să permită orientarea corectă a elevilor, să le
trezească interesul, să sporească eficienţa învăţării. Folosirea procedeelor care
recurg la analogii sau modele, în rezolvarea problemelor, sunt de un folos real
pentru consolidarea acestor lecţii. Greutăţile pe care elevii le au de întâmpinat
în rezolvarea problemelor trebuie să fie, accesibile şi stimulative, pentru a nu se
ajunge la rezultate contrare. Profesorul care organizează astfel de lecţii va avea
în vedere faptul că eficienţa predării problematizate poate fi diminuată, dacă se
apelează la un număr prea mare de situaţii create în acest scop, înainte ca elevii
să fie familiarizaţi cu acest sistem de lucru. La acelaşi rezultat se ajunge şi dacă
nu se selecţionează cu toată seriozitatea problemele propuse spre rezolvare, în
aşa fel încât să se evite supraestimarea unor rezultate minore sau descoperirea
unor lucruri bine cunoscute.
Folosirea problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din
partea profesorului şi îl obligă la efort suplimentar. Cadrul şi modalităţile de
problematizare vor diferi de la o lecţie la alta, în funcţie de pregătirea ştiinţifică
şi didactică a profesorului. Ca exemplu de situaţie problemă( pentru profilurile
chimie, textil) poate fi dată situaţia ce se creează în cursul predării capitolului
"Amine", ca urmare a structurii acestora. Existenţa dubletului de electroni
neparticipanţi la azotul aminic conferă acestor compuşi caracter bazic, a cărui
tărie variază însă în funcţie de natura şi numărul radicalilor de hidrocarbură
existenţi în compusul respectiv. Situaţia problemă creată se concretizează prin
întrebări problemă de felul:
 Ţinând seama de structura electronică a aminei "X", arătaţi ce
caracter chimic va avea aceasta?
  Cum variază caracterul bazic la diferite tipuri de amine?
 Cum explicaţi capacitatea aminelor de a forma săruri? Ce
deduceţi din această proprietate?
În cadrul capitolului "Compuşii hidroxilici", comportarea diferită a
fenolilor şi alcoolilor faţă de metale, se constituie ca situaţie-problemă, ce dă
naştere unor întrebări-problemă de felul:
 Cum se explică diferenţa dintre comportarea alcoolilor şi
fenolilor?
 În care situaţie compusul are caracter mai acid? De ce?
Problematizarea se poate realiza şi cu ajutorul exerciţiilor problematizate care
pot apărea în forme diferite. De exemplu:
 Stabiliţi structura elementului "X" în funcţie de cea a gazului rar
premergător;
 Ştiind că azotul formează cu oxigenul 5 oxizi în care raportul
N:0 variază de la 1:1 la 1:5, arătaţi care este oxidul de azot care corespunde
raportului 1:3;
 Demonstraţi prin experienţe tăria acizilor: acetic, sulfuric şi
carbonic;
 Arătaţi şi verificaţi experimental care dintre reacţiile următoare
pot avea loc:
Al + HgCl2 =
Zn + Na2SO4 =
Zn + Pb(NO3)2 =
Mg + KCl =
Cu + HgCl2 =
Fe + CuSO4 =
 Propuneţi o metodă de laborator pentru realizarea descompunerii
carbonatului de calciu şi identificarea produşilor rezultaţi.
Folosirea întrebărilor şi a exerciţiilor problematizate provocă un anumit
dezechilibru cognitiv la elevi, determină dorinţa acestora de a-l restabili şi le
mobilizează resursele în acest sens. Profesorul va căuta să stimuleze elevii în
punerea întrebărilor, lecţia putând decurge şi pe baza unor întrebări pe care
elevii le pun între ei sau pe care le adresează profesorului. Sesizarea şi
prezentarea problemelor de către elevi exprimă tendinţa acestora de a depăşi
etapele de cunoaştere în care se găsesc şi reprezintă o activitate care trebuie
mult stimulată în procesul de învăţământ.
Rezolvând astfel de probleme, elevii se dezvoltă pe diferite planuri, se
obişnuiesc cu abordarea necunoscutului, învaţă să-şi restructureze cunoştinţele,
să facă diferite conexiuni între noţiunile însuşite anterior etc.
Pe măsură ce elevii progresează în folosirea acestui sistem de lucru, se
poate trece la desfăşurarea integrală a unor lecţii prin problematizare, pe baza
activităţii independente a elevilor.
Problemele pot fi lansate prin proiectare la retroproiector, aspectomat
(dacă există posibilitatea de realizare a diapozitivelor) sau, mai frecvent, cu
ajutorul fişelor de lucru cu caracter problematizat, multiplicate pentru fiecare
elev.

IV.2.5.1. Fişe de lucru problematizate

După scopul urmărit, fişele de lucru problematizate pot fi: fişe de
instruire, fişe de dezvoltare, fişe de exerciţii, fişe de recuperare.
Fişele de instruire urmăresc mobilizarea elevilor şi mărirea contribuţiei
individuale în dobândirea cunoştinţelor noi. Conţinutul fişelor poate fi parcurs
şi însuşit, sub îndrumarea profesorului, prin întrepătrunderea unor momente de
activitate individuală cu activitate în colectiv, asigurându-se corectitudinea
rezultatelor prin folosirea tablei, a retroproiectorului etc. Alteori, în funcţie de
condiţii, fişele pot fi rezolvate integral sau în fragmente, prin activitate
independentă.
Fişele de dezvoltare sau de progres sunt destinate elevilor cu aptitudini
speciale şi cu interes pentru disciplina respectivă. Conţinutul acestora depăşeşte
programa analitică a clasei respective şi au rolul de a menţine interesul elevilor
pentru acest obiect şi de a-i face să progreseze.
Fişele de exerciţii cuprind părţi ale materiei din programa şcolară,
abordate sub aspect teoretic sau practic în forme accesibile elevilor, pot avea ca
scop fixarea, verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea deprinderilor de muncă
intelectuală sau practică etc. Se folosesc în diferite etape ale lecţiilor sau ca
temă pentru acasă.
Fişele de recuperare sau de omogenizare, urmăresc combaterea
rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi. Acestea cuprind materia care,
constituind baza pentru înţelegerea capitolelor ce urmează a fi predate, trebuie
să intre în mod obligatoriu în fondul de cunoştinţe al fiecărui elev; se rezolvă de
către elevi în timpul orei sau acasă.
Fişele de lucru reprezintă totodată, una din posibilităţile pe care
profesorii le au la dispoziţie pentru a realiza un învăţământ diferenţiat, de a se
adapta la pregătirea fiecărui elev în parte, sau a grupelor de elevi.

IV.2.6. Asaltul de idei (brain storming)

Orice problemă complexă de cercetare, orice temă de studiu ce prezintă
dificultăţi de rezolvare, poate fi abordată prin metoda asaltului de idei. Asaltul
de idei este modalitatea de a elabora (crea) în grup, în mod spontan şi în flux
continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau practice etc., cerute de
rezolvarea unei teme sau probleme teoretice, ori practice.
Brainstorming-ul este o metodă de căutare individuală şi de elaborare
(creativitate) în grup. Folosirea acesteia comportă mai multe etape şi anume:
 anunţarea temei şi a obiectivelor ei;
 emiterea de către participanţi a numeroase idei, soluţii etc., fără
nici o restricţie.
 închiderea şedinţei după ce s-a acumulat un număr relativ
suficient de date;
 evaluarea ideilor şi a soluţiilor propuse şi stabilirea concluziilor
cu privire la acestea;
Şedinţa de brainstorming este condusă de către profesor. Pentru reuşita
şedinţei este bine ca la aceasta să participe elevi bine pregătiţi în ceea ce
priveşte tema abordată. Se emit idei, soluţii, ipoteze etc. fără restricţii. Se pot
continua ideile antevorbitorilor. Este interzisă aprecierea critică imediată.
Aprecierea se face după ce s-a terminat şedinţa, de aceea metoda este denumită
şi "evaluarea amânată". Această strategie înlătură inhibiţia elevilor şi
dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în număr cât mai mare.
Când este necesar profesorul intervine şi dinamizează elaborarea de noi date;
după şedinţă profesorul ierarhizează ideile, soluţiile preconizate, clasificându-le
în: strălucite - cele care servesc rezolvării temei discutate; valoroase, cele care
mai necesită prelucrare, utilizabile pentru rezolvarea altor teme avute în
evidenţă şi neutilizabile. În timpul şedinţei şi al evaluării datelor se folosesc
operaţiile logice ale gândirii, raţionamentul inductiv, deductiv şi analogic,
dezbaterea, masa rotundă etc. Se observă că în această metodă, în faza iniţială
de rezolvare a problemelor, se separă în mod conştient gândirea creativă de
gândirea critică; în felul acesta se elimină frica de greşeală şi de critică în
elaborarea ideilor, iar cursul liber al ideilor poate da naştere la asociaţii care să
ducă la intuirea unor soluţii inspirate pentru rezolvarea problemei.
Din aceste motive, indicaţia care se dă participanţilor este de a enunţa
spontan cât mai multe idei şi păreri, fără a încerca să le evalueze, rămânând ca
ulterior toate ideile care au fost enunţate (şi notate) să fie examinate critic ,
selecţionate etc.
Asaltul de idei este completat de variate ca: idea engineering şi
sinectica.
IV.2.7. Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebeşte de asaltul de
idei prin aceea că profesorii dirijează dezbaterile spre anumite obiective şi
probleme precise. Are avantajul că activitatea elevilor este concentrată spre
ceva precis, fapt care scurtează eforturile intelectuale şi timpul de elaborare a
ideilor şi soluţiilor.
IV.2.8. Sinectica îşi trage denumirea de la cuvântul grecesc
"Synectikos", care are semnificaţiile de unire, combinare, analogie fără legătură
evidentă între componente.
Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent
eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract
şi invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor
soluţii ce depăşesc limitele controlului raţional imediat etc.
Sinectica foloseşte două idei de bază:
 să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar;
 să faci ca obişnuitul să devină ciudat;
 Prima operaţie implică înţelegerea problemei în esenţă ei, aceasta
este fază analitică. Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o privire
total diferită asupra problemei de rezolvat, încât să se obţină o nouă imagine din
problema veche. În acest fel apar idei noi, soluţii mai elegante de rezolvare a
problemelor, caracterizate printr-un înalt grad de utilitate şi simplitate.
Sinectica este prin excelenţă o metodă de grup, care admite asociaţii de
idei, continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor elaborate
în timpul şedinţei, fapt pentru care mai este denumită şi "evaluarea critică
imediată". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea
imaginaţiei şi gândirii creatoare doar în şedinţă, sinectica realizează şi alte
etape, cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea şi confruntarea cu
practica, cu realitatea domeniului respectiv.

IV.2.9. Discuţiile şi dezbaterile

Discuţia reprezintă una dintre cele mai active modalităţi de atragere
directă a elevilor la examinarea şi clarificarea în comun a unor noţiuni şi idei,
teorii şi concepţii, la analiza unui caz, a unei soluţii, la soluţionarea unei
probleme complexe, care comportă mai multe alternative, la cercetarea unor noi
aspecte teoretice şi practice etc.
Dezbaterea are înţelesul unei discuţii mai largi şi mai amănunţite a unor
probleme, adeseori, controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi conduitei elevilor.
Discuţia, ca şi dezbaterea, are semnificaţia unui schimb reciproc,
organizat şi fructuos de informaţii şi idei, de păreri critice etc., axate în jurul
unui subiect sau chestiuni luate în studiu, prin efort colectiv. Ambele imprimă
un impuls remarcabil dezvoltării capacităţii de exprimare, puterii de asociaţie a
gândirii, flexibilităţii gândirii, spiritului critic etc. Este necesar ca toţi membrii
grupului să prezinte interes pentru problema respectivă, să fie bine pregătiţi pe
baza unui material anume. Atitudinea fiecărui elev trebuie să fie de căutare,
receptivitatea la ideile altuia nu trebuie să ducă la renunţarea la punctul de
vedere propriu.
Între variantele cele mai des utilizate se numără: discuţia obişnuită în
grup organizat, discuţia seminar, discuţia dialog de tipul consultaţiei,
consultaţia în grup; discuţia (dezbaterea) de tipul "mesei rotunde", seminarul-
dezbatere, discuţia liberă, colocviul etc.
Arta de a discuta nu se învaţă din reţete. Aceasta constituie un indice al
gradului de inteligenţă , de sensibilitate şi cultură al participanţilor, al
experienţei lor de viaţă, al tactului de a conlucra.

IV.2.10. Metodă 6-3-5 este o metodă de creativitate în grup. Cifra

6 indică numărul elevilor din grup. Fiecare elev împarte o foaie de hârtie în trei
coloane. Profesorul enunţă problema şi fiecare elev din cei şase reţin trei idei,
pe care le consideră utile pentru rezolvarea problemei şi le înscriu în cele trei
coloane. În etapa următoare fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia
şi în acelaşi timp o primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei
idei emise iniţial şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite
amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele. Urmează o nouă
deplasare a foilor, apoi alta, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi
cinci elevi ai grupului. La sfârşit profesorul strânge foile, după care poate urma
o discuţie, sau, pur şi simplu, acesta le va folosi pentru utilizarea ulterioară a
ideilor. Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele 3 idei ale celor şase
participanţi sunt preluate de alte cinci elevi .

IV.2.11. Discuţia panel, constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi,

bine pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul
elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise.
Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează
discuţia), se aşează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi
elevi se aşează în semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care
formează auditoriul primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru
întrebări, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei
etc.). Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii
panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne
tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hârtie, pentru a pune
întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaţii, a-şi exprima
dezacordul etc.
 IV.2.12. Rezolvarea de exerciţii şi probleme
Exerciţiile şi problemele se folosesc de multă vreme în cadrul
disciplinelor reale, tehnice, tehnologice etc., formând obişnuinţa elevilor de a
efectua aplicaţii numerice, de specialitate, de a le considera ca parte integrantă a
disciplinei respective, contribuind, concomitent la aprofundarea de către elevi a
cunoştinţelor de la disciplinele studiate şi la sublinierea legăturii strânse
existente între acestea.
În învăţământul tradiţional principalul scop al exerciţiilor şi problemelor
era consolidarea cunoştinţelor, accentul căzând cu preponderenţă asupra
exerciţiilor şi problemelor de calcul, urmărindu-se deci, un rezultat cantitativ. În
învăţământul modern, sfera de cuprindere a conceptului de problemă devine
mult mai largă prin soluţiile de ordin calitativ pe care le reclamă. Exerciţiile şi
problemele au un rol important în formarea intelectuală a elevilor, prin gradul
complex de problematizare pe care îl prezintă. Chiar problemele de ordin
cantitativ sunt privite astăzi dintr-un alt unghi, prin luarea în consideraţie a
aspectelor calitative pe care acestea se sprijină.
În afara obiectivelor de ordin general cum ar fi formarea capacităţii de a
corela anumiţi factori, de a transfera cunoştinţele, de a formula ipoteze, de a
trage concluzii, de a generaliza etc., prin rezolvarea problemelor de la
disciplinele tehnice şi tehnologice se urmăresc şi alte scopuri:
 cuprinderea într-o formă concisă a unor aspecte esenţiale
calitative şi cantitative ale fenomenelor predate;
 înţelegerea clară a relaţiilor dintre structura, compoziţia şi
proprietăţile fizice, chimice şi mecanice ale unui produs;
 dezvoltarea unui sistem de gândire specific disciplinei studiate,
bazat pe raporturile dintre diferitele transformări chimice, fizice, mecanice şi
legile care le guvernează;
 familiarizarea elevilor cu un mod de operare curent folosit în
multe sectoare de producţie;
 familiarizarea elevilor cu capacităţile de producţie ale unor
instalaţii specifice domeniilor studiate;
  educarea spiritului de bună gospodărire şi de economisire a
materiilor prime, prin prelucrarea totală a acestora şi îmbunătăţirea
randamentelor etc.
Pornind de la aceste considerente, se înţelege că exerciţiile şi problemele
de la disciplinele tehnice şi tehnologice vor trebui să aibă un conţinut cât mai
apropiat de realitate, incluzând şi cerinţe de cunoaştere a unor date legate de
realizările unităţile productive de profil.
Dacă ne referim la domeniul chimiei o astfel de problemă poate fi
concepută după cum urmează: la fabricarea butadienei din butan s-au obţinut
100 m3 hidrogen măsuraţi în condiţii normale de presiune şi temperatură. Să se
arate:
 Câţi litrii de butadienă s-au obţinut ?
 Care este principalul produs industrial care se obţine din
butadienă ?
 Care este întreprinderea producătoare de butadienă la noi în ţară
?
Exerciţiile şi problemele utilizate în activitatea didactică, în şcolile
noastre, pot fi clasificate după mai multe criterii:
 după funcţiile generale îndeplinite, putând fi: introductive, de
bază, de consolidare, operatorii (de exersare), structurale (de formare a
automatismelor);
 după numărul elevilor, putând fi: individuale, de echipă (sau
grupă), colective(sau frontale) ;
 după gradul de intervenţie a cadrului didactic, fiind: dirijate,
semidirijate, autodirijate (sau libere) şi combinate;
 după scopul urmărit, putând fi: de scriere, de dezvoltare a
capacităţilor psihice, de calcul mental, de creativitate, de dezvoltare a gândirii
logice, de formare a deprinderilor practice;
 după strategia utilizată în rezolvare, putând fi: euristice
(divergente) şi algoritmice (convergente);
 Principalele tipuri de probleme care se folosesc în predarea disciplinelor
tehnice şi reale, în funcţie de formularea cerinţelor, sunt: problemele întrebări,
problemele de calcul şi problemele practice .
IV.2.12.1. Problemele întrebări apar sub formă de întrebări problemă,
sub formă de text, în care sunt incluse datele cunoscute şi cerinţele, sub formă
de itemuri de diferite tipuri. O foarte mare extindere au căpătat în ultimul timp
exerciţiile şi problemele cu caracter problematizat. Alcătuite dintr-o serie de
cerinţe judicios organizate, cu grad de dificultate succesiv eşalonat. Aceste
exerciţii ajută elevii la sesizarea unor legături logice între noţiunile învăţate şi
de multe ori, folosite în mod mecanic.

IV.2.12.2. Problemele de calcul (aplicaţiile numerice), care se rezolvă

în liceele noastre reprezintă aplicaţii ale diferitelor noţiuni însuşite de elevi la
lecţiile curente şi se înscriu spre exemplu în domeniul chimiei, în una din
categoriile următoare:
 stabilirea de formule chimice;
 calcule stoechiometrice;
 aplicarea cunoştinţelor privitoare la proprietăţile substanţelor în
stare gazoasă;
 aplicarea cunoştinţelor legate de proprietăţile soluţiilor;
 prelucrarea datelor analizei chimice, tehnice, urmărind stabilirea
compoziţiei şi structurii unei substanţe, a unui aliaj etc.
Gradul de problematizare poate fi accentuat în aceste cazuri, cerându-se,
pe lângă calculele chimice, definirea fenomenelor studiate, clasificarea
substanţelor şi a reacţiilor chimice, transformările fizico-chimice, care au stat la
baza rezolvării problemei, compararea proprietăţilor substanţelor, produselor, la
care s-a apelat în rezolvare, schema sau montarea instalaţiei necesare pentru
obţinerea unui anumit compus etc.
IV.2.12.3. Problemele practice se rezolvă prin mobilizarea
cunoştinţelor teoretice ale elevilor şi folosirea acestora în diverse activităţii cu
caracter experimental. Din această categorie fac parte problemele de tipul:
 Arătaţi cum s-ar putea obţine compusul "X" din compusul "Y".
Ce proprietate a compusului "Y" aţi pus în evidenţă?
  Propuneţi o metodă de obţinere a compusului X; indicaţi modul
de lucru şi importanţa metodei;
 Având pe mesele de lucru compuşii a, b, c, d, e, arătaţi cum veţi
proceda pentru a obţine compusul f. Scrieţi ecuaţiile chimice ale reacţiilor care
au avut loc şi succesiunea acestora.
 Având pe mesele de lucru următoarele componente electronice
…… realizaţi un circuit oscilant, de amplificare etc.
Ţinând seama de natura şi caracterul celor mai des întâlnite probleme,
este absolut necesar să se acorde o atenţie deosebită însuşirii de către elevi a
legilor de bază ale chimiei, a legilor gazelor, a unor noţiuni ca cea de atom
gram, echivalent chimic, a noţiunilor necesare exprimării concentraţiilor
soluţiilor, amestecurilor. Vor fi bine precizate noţiunile de densitate la lichide şi
gaze, de masă moleculară medie - pentru calculul densităţii unui amestec de
gaze etc. Se va insista asupra echivalenţei dintre numărul de moli şi numărul de
volume, în cazul reacţiilor care au loc în fază gazoasă etc.
În mod cu totul special, profesorul va căuta să-i convingă pe elevi, de
importanţa pe care o are în rezolvarea unei probleme de chimie, stabilirea în
mod corect a stoechiometriei reacţiei; în acelaşi timp va căuta să le creeze
obişnuinţa de a elimina din problemă calculele inutile, prin considerarea
raporturilor stoechiometrice dintre compuşii care nu reacţionează direct. De
exemplu: se cere cantitatea de acid sulfuric necesară pentru neutralizarea
hidroxidului de calciu provenit din reacţia unei cantităţi de carbură de calciu cu
apa.
Se scriu ecuaţiile reacţiilor:
1. CaC2 + 2H2O  C2H2 + Ca(OH)2
2. Ca(OH)2 + H2SO4  CaSO4 + 2H2O
Cantitatea de acid sulfuric se poate afla fie din cantitatea de hidroxid de
calciu formată în urma reacţiei (1), fie mai simplu, direct din cantitatea de
carbură de calciu, considerând raportul CaC2 : Ca(OH)2 : H2SO4 .
Deoarece, conform programei actuale, baza pentru rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor de chimie se pune la nivelul claselor a Vll-a şi a
VIII-a, încă din aceste clase se va insista asupra scrierii corecte a datelor
problemelor, asupra ordonării calculelor, asupra modului de folosire a
sistemului periodic al elementelor, a tabelelor conţinând masele atomice ale
elementelor, a unităţilor de măsură şi a transformării lor unele în altele etc.
Elevii trebuie să înţeleagă suportul teoretic şi aplicaţiile practice ale calculelor
efectuate şi ca urmare, va fi necesară introducerea acestui gen de activitate şi în
cadrul lucrărilor practice de laborator.
În funcţie de natura lor problemele se pot prezenta şi rezolva oral, în
scris sau sub formă de lucrări practice. Pe cât posibil, aceste probleme vor
constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un
anumit capitol, vor avea grade de dificultate diferite în funcţie de nivelul clasei,
vor fi enunţate cât mai clar şi vor conţine astfel de date încât calculele să se
poată efectua uşor, accentul punându-se pe algoritmul de rezolvare.
Capacitatea elevilor, de a rezolva exerciţii şi probleme, demonstrează
gradul în care aceştia au înţeles noţiunile predate, legitatea fenomenelor
chimice, măsura în care şi-au sistematizat cunoştinţele şi şi-au format un sistem
de gândire unitar şi logic. În această activitate elevii vor fi orientaţi, dirijaţi, de
către profesori, dar în mod discret, pentru a nu scădea tensiunea psihică
angajată în aflarea soluţiei. 0 astfel de dirijare poate consta în sugerarea unor
posibilităţi, a unor alternative din care elevii să aleagă. Prin unele întrebări
suplimentare, orientative, putem ajuta elevi pentru a-şi aminti, unele modele de
rezolvare analoage(folosite la clasă), dar mai simple, sau prin găsirea unor
soluţii parţiale, prin fragmentarea problemei etc.
Rezolvând probleme de la discipline de specialitate, elevul fie că obţine
confirmarea raţionamentelor sale, fie că întâmpină greutăţi, ceea ce îi indică
lacune în cunoştinţe. Valorificarea maximă a activităţii desfăşurate de elevi prin
rezolvarea de probleme, se realizează când elevii reuşesc să treacă de la cazurile
particulare de rezolvare la cazurile generale de rezolvare. Antrenarea elevilor în
formularea de probleme analoage celor rezolvate de ei, sau diferite, constituie
un bun mijloc de dezvoltare a capacităţilor creatoare şi de transfer ale elevilor.
Rezolvarea exerciţiilor şi problemelor de la disciplinele tehnice şi
tehnologice constituie şi un foarte bun mijloc de fixare, verificare şi
sistematizare a cunoştinţelor. Spaţiul rezervat de programele de învăţământ
acestui gen de activitate fiind destul de restrâns, rezolvarea de exerciţii şi
problemele se va folosi concomitent cu alte metode sau procedee de învăţare.
 IV.2.13. Activitatea de proiectare.
Prin proiect se înţelege o activitate independentă sau de grup, care se
efectuează înainte de realizarea unei lucrări teoretice sau practice. Proiectul
reprezintă deci, "o anticipare, mai mult sau mai puţin studiată a ceea ce am vrea
să realizăm in viitor" .
Dintre multiplele şi importantele consecinţe ale utilizării acestei forme
de problematizare, menţionăm:
 asigurarea celei mai bune modalităţi de acţiune;
 înlăturarea neprevăzutului şi a erorilor din acţiune;
 asigurarea condiţiilor optime pentru o anumită realizare, prin
posibilitatea de verificare şi îmbunătăţire a proiectului;
 asigurarea economicităţii de timp, de materiale, de energie, în
adaptarea unei soluţii;
 creşterea eficienţei acţiunilor ;
 dezvoltarea inteligenţei, a spiritului practic, a gândirii tehnice,
prin necesitatea adecvării unor idei la realităţile vieţii şi ale producţiei;
 formarea capacităţii de a prevedea şi gândi prospectiv;
 dezvoltarea spiritului de cercetare ştiinţifică;
 conştientizarea activităţii, favorizând trecerea de la activitatea
instructivă la cea gândită etc.
Din cele de mai sus se poate deduce deosebita valoare formativă a
acestei modalităţi de instruire precum şi necesitatea folosirii activităţilor de
proiectare pe întregul parcurs al liceului, la clasele speciale şi în liceele de
specialitate.
Prin folosirea acestei metode se va urmări, în special, ca elevii să capete
o serie de deprinderi intelectuale şi practice, deosebit de importante, între care:
 deprinderea de a răspunde şi de a lucra după un plan ;
 deprinderea de a imagina un scop şi de a găsi mijloacele pentru
realizarea acestuia ;
 deprinderea de a descifra proiecte alcătuite de alte persoane şi
prezentate sub anumite forme: desen tehnic, planuri, grafice, calcule, scheme
tehnologice etc. Această deprindere pregăteşte elevii pentru munca pe care o
vor desfăşura mai târziu în producţie, unde de cele mai multe ori, se lucrează pe
baza unor astfel de proiecte.
Proiectele care se utilizează în şcoală sunt de tipuri diferite şi cu grade
diferite de dificultate. Ca urmare, deosebim: proiecte de obiecte, de modele, de
transformări, de probleme, de cercetări ştiinţifice, proiecte organizatorice. Iată
câteva exemple de proiecte la care putem recurge în cadrul unor teme, cu grad
de dificultate variind de la simplu la complex:
 cu ajutorul materialelor pe care le aveţi în faţă construiţi un
aparat de electroliză;
 proiectaţi şi realizaţi o instalaţie de distilare a alcoolului etilic
ţinând seama de caracterul volatil şi de inflamabilitatea acestuia;
 proiectaţi şi realizaţi o instalaţie de curăţire a suprafeţelor
metalice prin sablare cu nisip;
 proiectaţi şi realizaţi un redresor de tensiune ;
 proiectaţi o instalaţie pentru obţinerea apei distilate;
De cele mai multe ori, în şcoală, proiectul rămâne în faza de exerciţiu
teoretic. Materializarea proiectelor sporeşte valoarea educativă a acestora,
oferind elevilor posibilitatea de a verifica practic soluţiile propuse de ei,
mărindu-le încrederea în forţele proprii şi dându-le satisfacţia unei munci
împlinite.

IV.2.14. Jocurile didactice

Formă de învăţare prin descoperire, jocurile didactice reprezintă o
activitate care capătă la clasele mici, o extindere tot mai mare. În afara faptului
că transformă învăţarea într-o activitate plăcută şi antrenantă, jocurile didactice
îşi aduc contribuţia la formarea elevilor, deoarece în descoperirea soluţiilor
(pentru rezolvarea unor jocuri) se mobilizează spiritul de iniţiativă,
creativitatea, spontaneitatea, îndrăzneala, atenţia, răbdarea etc. Jocurile
didactice antrenează inteligenţa elevilor pentru înţelegerea unor noi relaţii,
familiarizează elevii cu principiile pe care urmează să le cunoască şi creează
condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor noi. La disciplinele reale dar şi la cele
tehnice şi tehnologice, multe exerciţii se pot face sub forma jocului didactic. Pe
această bază se poate uşura asimilarea cunoştinţelor privitoare la simbolurile
elementelor, la scrierea formulelor substanţelor compuse, la valenţa
elementelor, la scrierea ecuaţiilor chimice, la completarea straturilor şi
substraturilor cu electroni.
Tot sub formă de joc se poate realiza aprofundarea cunoştinţelor privind
partea tehnologică a lecţiilor, cerând elevilor, de exemplu, să asambleze,
individual sau pe grupe, instalaţii de laborator sau micropilot, din părţile
componente decupate.
Pentru verificarea şi fixarea cunoştinţelor privind denumirea compuşilor
chimici, a diferitor materii prime, componente electronice, utilaje si instalaţii,
faze şi procese tehnologice, putem folosi diferite integrame, inclusiv cele
gândite de elevi etc.
În organizarea şi conducerea acestor jocuri, inventivitatea profesorului
este esenţială. De fiecare dată nu se va pierde din vedere a se sublinia, la un
moment dat scopul cognitiv urmărit, printr-o întrebare, o precizare, o concluzie
etc., pentru ca acesta metodă didactică să nu rămână subordonată caracterului
distractiv al jocului.
În felul acesta jocurile didactice reprezintă foarte bune exerciţii de
muncă individuală sau pe grupe de elevi, care ajută la descoperirea unor relaţii
logice, a unor noi adevăruri, precum şi la o mai bună asimilare a cunoştinţelor
dobândite.

IV.2.15. Metoda demonstraţiei

Demonstraţia este o metodă de predare intuitivă, în care profesorul
foloseşte expunerea concretă a informaţiilor, prin contactul direct al elevilor cu
realitatea, fapt care asigură cunoaştere ştiinţifică a acestuia.
Termenul de "demonstraţie" vine de la cuvântul grecesc "demonstro"
care înseamnă arăt, explic, dovedesc.
De obicei metoda demonstraţiei se foloseşte împreună cu o metodă de
expunere verbală a cunoştinţelor, neputând fi separată de intervenţia
profesorului, care îndreaptă atenţia elevilor către aspectele esenţiale ale
fenomenelor sau proceselor, ajutându-i să reţină din demonstraţii elementele
necesare lecţiei în cauză.
 Îmbinarea expunerii verbale a cunoştinţelor cu metoda demonstraţiei
realizează în mintea elevului imagini mai exacte şi mai trainice cu privire la
obiectul prezentat sau procesul reprezentat, prin mobilizarea mai multor
analizori în această operaţie şi prin folosirea celor două sisteme de semnalizare,
intuitiv şi verbal.
Deoarece materialul intuitiv nu poate fi supus totdeauna observaţiilor
elevilor, de multe ori se recurge la substitute sau la o concretizare figurativă a
acestuia, care să uşureze procesul de cunoaştere al elevilor. Între acestea se
înscriu diferitele tipuri de modele, scheme, grafice etc.
În condiţiile cerinţelor actuale de activizare a elevilor în procesul de
instruire, de transformare a acestora în colaboratori ai acestui proces sau în
descoperitorii propriilor lor cunoştinţe, metoda demonstraţiei trebuie să capete
valenţe noi. Ea nu mai trebuie înţeleasă numai ca posibilitate de formare pasivă
a unor imagini de lungă durată în mintea elevilor, ci ca sursă a unor operaţii
mentale care să conducă, în ultimă instanţă, la elaborarea unor noţiuni noi. Prin
urmare, demonstraţia trebuie concepută şi folosită în aşa fel, încât să favorizeze
atât activitatea senzorială a elevilor cât şi pe cea intelectuală. Pentru aceasta în
unele materiale demonstrative s-ar putea renunţa la înfăţişarea strict naturalistă
a obiectelor şi fenomenelor, despovărându-le de elementele descriptive în
favoarea esenţializării, a cuprinderii într-o formă mai generalizată, stilizată, de
genul unor imagini conceptuale, al schemelor dinamice sau simbolice etc.
Astfel folosirea intuiţiei simbolice este un procedeu curent al gândirii teoretice.
Concepută şi aplicată în asemenea viziune, demonstraţia ar putea da într-adevăr,
mai multă vigoare procesului de învăţământ .
Pentru a se ajunge la asemenea rezultate în folosirea demonstraţiei,
profesorul va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe deosebit de importanţe,
cum sunt :
 sensibilizarea elevilor înainte de prezentarea materialului
demonstrativ, prin reactualizarea unor cunoştinţe necesare pentru a orienta
observaţiile elevilor şi prin lansarea unor ipoteze sau probleme pe care elevii să
le verifice prin observaţie;
 orientarea atenţiei elevilor către ceea ce este esenţial în
materialul demonstrativ, pentru a le forma deprinderea de a observa sistematic;
  angajarea unui număr cât mai mare de analizori în perceperea
obiectelor;
 stabilirea unor concluzii teoretice pe baza observaţiilor ;
 îmbinarea prezentării materialelor intuitive cu explicaţiile;
 folosirea unor materiale demonstrative realizate cu competenţă şi
simţ artistic;
 asigurarea unui ritm corespunzător de demonstrare;
 evitarea unui abuz de material demonstrativ;
 antrenarea elevilor în munca de confecţionare sau procurare de
material intuitiv.
Ca urmare a varietăţii deosebite a materialelor demonstrative, care pot fi
prezentate la clasă, în predarea disciplinelor tehnice dar şi reale, metoda
demonstraţiei se foloseşte în forme diferite, principalele fiind:
 demonstrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv;
 demonstrarea cu ajutorul experimentelor;
 demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă;
 demonstrarea cu ajutorul materialului grafic;
 demonstrarea cu ajutorul modelelor;
 demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
Indiferent de forma pe care o îmbracă, pentru accentuarea caracterului
activ şi euristic al metodei, se recomandă stimularea observaţiilor independente
ale elevilor. Aceste observaţii pot dura un timp mai scurt sau mai îndelungat, se
pot organiza individual, frontal sau pe grupe şi constituie un bun mijloc pentru a
uşura asimilarea cunoştinţelor de către elevi, pentru a asigura temeinicia
cunoştinţelor şi pentru a forma la elevi deprinderea unor observaţii sistematice .

IV.2.15.1. Demostrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv

În predarea disciplinelor tehnice, tehnologice şi reale, se pot folosi ca
materiale didactice intuitive: eşantioane de substanţe chimice preparate în
industrie sau laborator, minerale, materii prime, produse intermediare sau finite,
aparate sau instalaţii de laborator cu care pot fi efectuate diferite experienţe etc.
Profesorul va avea grijă ca substanţele pe care le va folosi ca material
intuitiv să fie pure, reprezentative, pentru ca elevii să le poată observa exact
caracteristicile, să fie tipice, reprezentative pentru o anumită clasă de compuşi,
să fie în cantitate suficientă pentru ca elevii să le poată observa, să poată stabili
anumite legături şi să ajungă la concluzii corecte cu privire la proprietăţile lor
fizice (incolore sau colorate, inodore sau mirositoare, mai grele sau mai uşoare
decât apa, decât aerul etc.) sau cu privire la cele chimice, mecanice şi
tehnologice.
Eşantioanele de minerale vor fi puse în fiole sau în cutii mici,
transparente, prevăzute cu capace din sticlă sau celofan. Vor fi antrenaţi elevii
în întocmirea colecţiilor ( adunarea şi aranjarea materialelor) şi se va da atenţie
aspectului exterior al acestora, ceea ce va întări interesul elevilor pentru
disciplina studiată şi va acţiona totodată ca factor educativ.
În cazurile în care substanţele folosite ca material intuitiv sunt în
cantităţi mici, pentru ca proprietăţile lor să poată fi bine observate de toţi elevii,
profesorul poate trece cu substanţele, produsele, printre bănci, îndreptând
atenţia elevilor asupra aspectelor, caracteristicilor, care urmează a fi observate.
Acest procedeu se consideră potrivit întrucât nu se pierde mult timp, elevii
observă proprietăţile cele mai importante, iar lecţia poate fi continuată cu
siguranţa că elevii participă efectiv la desfăşurarea ulterioară a acesteia.
Procedeul de a trimite substanţele în bănci pentru ca elevii să le observe, poate
fi folosit numai dacă profesorul întrerupe lecţia şi aşteaptă ca toţi elevii să le
observe. În felul acesta însă se pierde mai mult timp.
Aparatele sau instalaţiile folosite la clasele mici vor fi corect asamblate;
la clasele mai mari, părţile componente ale instalaţiilor, circuitelor, pot fi
minuţios pregătite, pentru ca elevii să le poată asambla fără greutăţi. Explicaţiile
profesorului vor însoţi demonstraţia, iar cuvântul său va mobiliza gândirea şi
priceperea elevilor pentru descrierea instalaţiei sau pentru a imagina modul de
asamblare al acesteia, modul de funcţionare etc.
Este greşit să se creadă că reuşita unei lecţii depinde de cantitatea
materialului demonstrativ prezentat. Împovărarea lecţiilor cu prea mult material
demonstrativ dispersează atenţia elevilor, aceştia neputând fixa tot ce le arată
profesorul şi pierd din vedere unele aspecte esenţiale. De aceea, în cadrul unei
lecţii se va prezenta numai acel material care este absolut necesar şi se vor evita
demonstraţiile exagerate.
 IV.2.15.2. Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă
Desenul profesorului pe tablă reprezintă o altă formă a demonstraţiei,
folosită mai mult pentru a completa alte forme de predare. De obicei, însoţeşte
expunerea orală a cunoştinţelor sau a experimentelor, ajutând la o mai deplină
înţelegere a celor explicate. În domeniul chimic, mecanic, textil, aceasta se
foloseşte mai ales pentru reprezentarea unor scheme de reacţie, a unor instalaţii,
aparate sau procese tehnologice.
Efectuând un desen pe tablă, profesorul are posibilitatea să fixeze atenţia
elevilor asupra unor detalii, făcându-i să înţeleagă uşor care sunt elementele
componente ale obiectului desenat şi modul în care se leagă între ele. Desenul
este totdeauna un bun mijloc pentru dezvoltarea spiritului de observaţie al
elevilor. Urmărind desenul profesorului şi reproducându-l în caietele lor, elevii
se obişnuiesc să observe precis şi să reproducă exact.
Caracteristicile principale ale unui desen sunt: corectitudinea,
exactitatea, simplitatea şi expresivitatea. Ca urmare metodica efectuării unui
desen pe tablă cere ca acesta să fie corect din punctul de vedere al fenomenului
reprezentat, astfel încât pe baza desenului, să fie posibilă înţelegerea proceselor
reprezentate, realizarea experimentului, montarea unui aparat etc. De aceea, pe
desenul unui aparat se va arăta în mod clar modul de îmbinare al părţilor
componente ale acestuia.
Părţile componente ale obiectului reprezentat se execută simplificat,
suprimând ceea ce este neesenţial. Notarea diferitelor părţi trebuie făcută clar şi
ordonat, în unele cazuri fiind indicată folosirea cretei colorate. Desenul, ca şi
notările, trebuie să fie suficient de mari pentru ca să poată fi observate şi
urmărite de toţi elevii; se vor evita însă desenele prea mari, care cuprind toată
tabla, făcând imposibilă utilizarea acesteia în explicaţiile ulterioare şi obligând
profesorul să şteargă imediat desenul.
În timp ce desenează, profesorul va menţine continuu legătura cu clasa,
alegându-şi o astfel de poziţie care să-i permită să urmărească activitatea
elevilor. Profesorul va observa dacă elevii desenează în caiete ceea ce
desenează el la tablă şi dacă au înţeles schema de principiu.
 Desenul trebuie să fie executat paralel cu expunerea verbală. Efectuarea
înainte de oră a desenului şi folosirea acestuia în timpul lecţiei nu este indicată,
deoarece elevii îl urmăresc mai puţin şi nu mai reţin tot ceea ce este necesar.
Fără să urmărească în mod special o execuţie artistică, profesorul va avea în
vedere executarea unui desen îngrijit, care să contribuie la o mai bună fixare a
cunoştinţelor, în mintea elevilor, la formarea unui mod de gândire sistematizat
şi la educaţia estetică a acestora.

IV.2.15.3. Demonstrarea cu ajutorul materialului grafic

Materialele grafice fac parte din mijloacele matematice utilizate în
procesul de învăţământ. Folosirea pe scară tot mai mare a acestora este impusă
de multiplele avantaje pe care le oferă învăţământului, între care se disting:
 exemplificarea şi explicarea corelaţiilor dintre fenomene;
 dezvăluirea direcţiei de evoluţie a acestora;
 clarificarea datelor statistice ;
 reprezentarea intuitivă a unor formulări abstracte;
 dezvăluirea logicii interne a unei lecţii, capitol sau chiar a unui
întreg obiect de învăţământ;
 mărirea gradului de accesibilitate, a unor lecţii care apar ca
plictisitoare dacă sunt predate prin alte metode sau procedee;
 scurtarea timpului de transmitere a cunoştinţelor prin prezentarea
acestora sub forma unor sinteze logice şi concrete;
 stimularea gândirii, spiritului de observaţie şi de orientare al
elevilor;
 obişnuirea elevilor cu un sistem de lucru mult folosit în toate
domeniile ştiinţei si tehnicii etc.
În predarea disciplinelor tehnice, principalele tipuri de materiale grafice,
folosite sunt cartogramele şi diagramele .
Cartogramele se prezintă sub formă de hărţi, scheme panoramice,
desene simbolice pe tablă, planşe care reprezintă diferite situaţii sau realizări.
Acestea se pot executa la o anumită scară folosind culori diferite şi anumite
semne convenţionale. În întocmirea cartogramelor se ţine seama în special de o
serie de cerinţe artistice şi mai puţin cerinţe ştiinţifice. Dintre acestea, la
disciplinele de specialitate se folosesc în mod frecvent:
 hărţile în care se prezintă răspândirea diferitelor centre de
materii prime, de utilizare şi prelucrare a acestora sau planşe care reprezintă
fazele unui proces tehnologic, circulaţia materiilor prime în cuptorul înalt,
circuitul apei de răcire într-un motor cu ardere internă, înlănţuirea unor
fenomene naturale, cum ar fi circuitul apei sau al oxigenului în natură etc.
 tablourile care servesc în special pentru prezentarea aspectului
exterior al unei combinat, al unei instalaţii chimice, a unui aparat, sau pentru
prezentarea figurilor unor mari oameni de ştiinţă, care şi-au adus un aport
deosebit în domeniul respectiv.
Astfel, poate fi prezentată o uzină de fire şi fibre sintetice, o rafinărie,
cuptorul pentru obţinerea varului, o centrală termoelectrică, un baraj de
acumulare a apei etc.
Diagramele sunt forme de reprezentare a situaţiilor numerice prin
construcţii geometrice. Elementul predominant în întocmirea acestora îl
constituie respectarea condiţiilor matematice. Diagramele se construiesc în mai
multe moduri, astfel, pentru reprezentarea fenomenelor se pot folosi linii
punctate, linii continui, curbe, cercuri etc. În predarea disciplinelor tehnice
acest tip de material grafic este mult folosit pentru a uşura înţelegerea unor
aspecte mai complexe ale disciplinei de învăţământ, cum ar fi proporţia
elementelor în scoarţa terestră, compoziţia unor amestecuri de metale, nemetale,
pentru obţinerea unor aliaje, dependenţa funcţională dintre două sau mai multe
mărimi variabile (variaţia vitezei de coroziune în raport cu timpul, variaţia
intensităţii curentului în raport cu tensiunea în cazul unui sistem electrolitic,
variaţia compoziţiei compuşilor formaţi în cadrul diagramei fier-carbon, variaţia
culorii şi intensităţii acesteia în cazul amestecării altor culori etc.), dezvoltarea
producţiei unui anumit domeniu de activitate sau a unui produs de mare tonaj
(producţia de acid sulfuric, cauciuc sintetic, oţel inoxidabil) etc.
Această formă a demonstraţiei se poate folosi de asemenea cu mare
eficienţă la rezolvarea problemelor la disciplina tehnice şi tehnologice, elevii
obişnuindu-se încă din şcoală cu utilitatea practică a graficelor şi cu
posibilitatea folosirii lor în mod raţional Pentru a-şi atinge scopul cu maximum
de eficienţă, materialul grafic, ca şi desenul profesorului pe tablă, trebuie să
întrunească anumite condiţii cum sunt:
 să fie corect întocmit şi simplu;
 se implice un conţinut de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi care
trebuie transmise sau formate la elevi;
 să scoată în evidenţă elementele pe care urmăreşte să le
înfăţişeze;
 să fie suficient de mare pentru a putea fi uşor de observat;
 să aibă un aspect plăcut;
Valoarea instructiv-educativă a materialelor grafice este sporită dacă
elevii sunt antrenaţi în întocmirea şi interpretarea acestora.
Reprezentarea grafică este o metodă mult folosită astăzi în cercetare,
proiectare, exploatare şi cu mari perspective pentru viitor. Foarte modernă şi
eficientă este grafica pe calculator. Ca urmare folosirea graficelor în şcoală
reprezintă o metodă de instruire deosebit de utilă pentru activitatea de mai
târziu.

IV.2.15.4. Demonstrarea cu ajutorul modelelor - modelarea

Modelele au apărut din necesitatea de rezolvare a unor probleme
ştiinţifice care nu puteau fi cercetate în original. Folosirea modelelor în
rezolvarea unor probleme puse de cercetarea ştiinţifică s-a constituit în decursul
timpului în metodă de studiu. Aceasta constă în reproducerea obiectului sau
fenomenului de studiat (a proprietăţilor, a structurii sau dinamicii interne a
acestuia) într-un sistem construit artificial, într-un "surogat" al originalului, care
este modelul.
Prin model se înţelege orice sistem care repetă sau reproduce în sine, în
mod esenţializat, note sau particularităţi ale unui alt sistem şi care mediază
accesul de acţiune şi de cunoaştere la sistemul modelat .
Din această definiţie se desprind două feluri de relaţii între model şi
obiectul sau fenomenul reprezentat: a) relaţia model-prototip şi b) relaţia
model-acţiune. Un sistem este model numai dacă întruneşte ambele tipuri de
relaţii.
 a) Relaţia model-prototip este o relaţie de asemănare, nu de identitate.
Un model corespunde prototipului numai sub anumite aspecte; el este un
analog al acestuia, reflectă realitatea în mod limitat. O reproducere identică a
prototipului încetează de a mai fi model.
b) Relaţia model-acţiune este o relaţie de înlesnire a cunoaşterii;
reproducerea devine model numai în măsura în care aduce o informaţie în plus
cu privire la fenomenul modelat. Elevul ia cunoştinţă de proprietăţile
originalului prin acest intermediar. Modelarea reprezintă deci o formă mijlocită
a cunoaşterii, modelul fiind acela care mediază legătura dintre subiect şi
obiectul cunoaşterii. Neconcordanţa dintre model şi noile observaţii conduce la
perfecţionarea modelului, la reprezentări din ce în ce mai concrete ale realităţii.
Rezultă de aici că modelul este, în acelaşi timp, un mod de reflectare a
realităţii şi un mijloc folosit pentru cunoaşterea acesteia.
Clasificarea modelelor
În general, modelele folosite în şcoală dar şi în cercetarea ştiinţifică pot
fi modele materiale şi modele ideale (teoretice) .
 Modelele materiale prezintă asemănare reală cu obiectele sau fenomenele
modelate prin modul de alcătuire sau prin natura acţiunii lor. Din această
categorie fac parte modelele obiectuale(substanţiale, fizice, mecanice),
confecţionate din diverse materiale, perceptibile prin simţuri, manevrabile.
Modelele materiale pot fi similare, reproducând fidel originalul (de exemplu,
modelele moleculare, staţiile pilot, machetele, panourile electrice, ultimele mai
primind şi denumirea de modele funcţionale) şi analogice - de mare importanţă
în cercetare, pregătind terenul pentru înţelegerea teoretică a fenomenelor
studiate (de exemplu, structura şi proprietăţile peptidelor care au servit ca
model- analogic - pentru studiul proprietăţilor proteinelor).
 Modelele ideale(teoretice) nu au nevoie, în mod obligatoriu de
materializare în corpuri perceptibile senzorial. Astfel de modele pot fi:
 simbolice se prezintă sub forma unor imagini a căror
semnificaţie este total diferită de forma sa nemijlocit perceptibilă. Conţinutul
acestor simboluri este pe de o parte generat, pe de altă parte perceput de mintea
cercetătorului.
  modelele matematice exprimă un raport, o legitate formulată în
termeni matematici: de exemplu, legea gazelor, legea lui Hess, legea acţiunii
maselor, ecuaţia lui Arrhenius, ecuaţiile reacţiilor chimice etc.
Importanţa modelelor matematice poate fi pusă în evidenţă între
altele, de contribuţia importantă adusă de chimia cuantică la stadiul
actual de dezvoltare al chimiei organice; cu ajutorul acesteia s-a
demonstrat, de exemplu, că nici una din formulele clasice atribuite
benzenului nu explică în mod corespunzător proprietăţile acestuia, dar o
contribuţie liniară a funcţiilor de undă proprii celor cinci structuri limită
posibile, reflectă realitatea satisfăcător:

0 = c1(K1 + K2) + c2(D1 + D2 + D3)

 Modele logice, euristice - în chimie, metalurgie, constau în reprezentarea
unei structuri, sau a relaţiilor funcţionale pe baza cărora să se poată emite
ipoteze, să se aleagă soluţii, să se verifice corectitudinea cunoştinţelor.
 Modele cibernetice, folosite pentru studierea unor procese pe baza
analogiei acestora cu sisteme dinamice complexe, care funcţionează pe baza
principiului comenzii şi controlului. Un exemplu îl constituie modelarea
cineticii reacţiilor chimice, care reprezintă un du-te-vino între datele
experimentale şi prelucrarea lor după o ecuaţie matematică, care este mereu
corectată prin confruntarea cu faptele.
Modelele materiale sunt modele intuitive prin excelenţă. Simbolurile
chimice, semnele, graficele etc., deşi aparţin categoriei de modele ideale, sunt
în acelaşi timp şi intuitive .
Modelarea se deosebeşte de alte metode sau procedee de cercetare prin
faptul că, în acest caz, concluziile nu rămân la modelul folosit şi la clasa
acestuia, ci, în mod obligatoriu, trebuie să-l depăşească. Pentru a ajunge de la
model la obiectul de cunoscut, pentru a-l surprinde pe acesta mai bine şi în
esenţă lui, gândirea trebuie să facă un salt: saltul de la model la original .
Trecerea de la un tip de model la altul este de o importanţă deosebită în
folosirea acestei metode, contribuind tocmai la adâncirea treptată a cunoaşterii.
Astfel studiind o anumită reacţie, cercetătorul îşi construieşte pe baza
cunoştinţelor din acel moment un model structural (fizic sau simbolic) al
compuşilor care reacţionează; îşi imaginează modul în care reacţia ar putea avea
loc şi o reprezintă simbolic; stabileşte ecuaţia matematică a reacţiei; verifică
experimental ipotezele propuse pe baza modelului; stabileşte o concluzie;
rezultatele obţinute confirmă sau infirmă aceste ipoteze şi totodată completează
modelul, apropiindu-se de original.
Aşa, de exemplu, în studiul vitezei reacţiilor de substituţie nucleofilă
(de ordinul doi), cercetătorul ia mai întâi în consideraţie structura reactanţilor,
apoi redă reacţia în mod simbolic:

HO- + H3 C - Cl HO-CH3 + Cl-

Încercând să-şi explice mecanismul reacţiei, cercetătorii au ajuns la

concluzia formării intermediare a unei stări de tranziţie (sau complex activat) în
care sunt realizate condiţiile unor ciocniri eficiente, în primul rând, condiţia de
energie : reacţia între două molecule care se ciocnesc se produce numai dacă
acestea posedă în timpul ciocnirii o energie cinetică, mai mare de o anumită
valoare, Ea, (energie de activare).
Pentru înţelegerea fenomenului se poate folosi ca model simbolic intuitiv
analogia cu problema fizică a trecerii mai multor oameni peste un munte, dintr-
o vale în alta. Din totalul celor care se găsesc în vale şi care doresc să treacă
muntele, numai cei suficient de puternici, cu energie suficientă, vor reuşi să o
facă.
În sensul acestor observaţii şi unele analogii, reacţia de mai sus este
redată acum tot cu ajutorul unui model simbolic, dar mai apropiat de realitate:
H H H
H
H:O: H C Cl: HO-…C…Cl- HO C H + :Cl:
H
H H
stare de tranziţie
 Fig. 3. Nivelurile de energie ale moleculelor în cursul unei reacţii
exoterme; Er – energia medie a moleculelor reactanţilor; Ep – energia medie
produşilor de reacţie; Ea – energia de activare; H – entalpia de reacţie.

Valoarea energiei de activare, Ea, necesară atingerii stării de tranziţie

de către moleculele de reactanţi, reprezintă o măsură directă a uşurinţei cu care
loc reacţia (deci a vitezei de reacţie). Variaţiile de energie se ilustrează
(modelează) prin grafice, care măresc şi mai mult posibilitatea de pătrundere a
înţelegerii către esenţa fenomenului.
Etapa următoare în studiul acestor reacţii o constituie determinarea
matematică a vitezelor cu care se desfăşoară. Valoarea acestor viteze se poate
calcula cu ajutorul relaţiei matematice stabilite de Arrhenius:

k  A  e  Ea / RT
relaţie care leagă constanta de viteză, k , a unei reacţii de valoarea energiei de
activare. Din această relaţie se deduc o serie de concluzii teoretice cu privire la
modul de desfăşurare şi la factorii care influenţează aceste reacţii de substituţie.
Chimia excelează în folosirea modelelor de diferite tipuri. Între
modelele pe care le folosim în mod obişnuit la clasă se înscriu, ca modele
teoretice, modelele simbolice:

 săgeţile drepte, cu sens unic sau dublu sens, săgeţile duble care
desemnează echilibrul chimic, sau cele curbe care indică dinamica internă a
moleculelor, se folosesc pentru a modela fenomenele chimice, pentru a ajunge
la înţelegerea comportamentului particulelor chimice;

 simbolurile elementelor chimice, liniuţele care indică legăturile

simple, duble sau triple, punctele care desemnează electronii, formulele
moleculare şi formulele de structură, toate acestea reprezentând diferite
posibilităţi sau diferite forme de modelare a structurii compuşilor chimici;

 graficele, diagramele, se folosesc mult în studiul chimiei şi în

interpretarea rezultatelor obţinute pe diferite alte căi, datorită caracterului mai
accentuat intuitiv al acestora. Realizate pe planşe, diapozitive, folii transparente
pentru retroproiector, aceste modele redau în mod sugestiv fenomene abstracte,
relaţii complicate între acestea etc. Alături de structurile atomice propriu-zise
ale elementelor, se poate aduce în faţa elevilor o planşă sau un diapozitiv
reprezentând evoluţia concepţiilor ştiinţifice cu privire la modelul atomic .

Fig.4. – Evoluţia reprezentării structurii atomului de carbon în timp.

În felul acesta elevii constată că modele folosite pentru înţelegerea

anumitor lucruri se dezvoltă, se perfecţionează, apropiindu-se din ce în ce mai
mult de situaţia existentă în realitate. Ca exerciţiu pentru studierea modelului
atomic se poate folosi următoarea schemă :

Simbol

Părţi

conţine conţine

Particule
comp.
are are masa
masa masa totală
Mase
relative

are are sarcina

sarcina sarcina totală

Sarcini + =
 Fig. 5 – Schemă exerciţiu la studierea structurii atomului

Elevii primesc această schiţă, iar pe o foaie de hârtie transparentă sau

pe o hârtie de calc, li se cere să completeze datele corespunzătoare pentru
diferiţi atomi. Rezultatele se compară şi se discută, făcându-se corecţiile
necesare. Pentru atomul de hidrogen, pe hârtia de calc vor apărea următoarele
date, fig. 6 .
Modelele materiale se folosesc în şcoală ca material demonstrativ, atât
în cadrul chimiei organice cât şi a celei anorganice.
În cadrul chimiei organice acestea servesc, în primul rând, pentru a
clarifica în mintea elevilor modul de aranjare a atomilor în molecule şi pot fi
utilizate cu multă eficienţă la studierea conformaţiilor catenelor, a izomeriei
conformaţionale, a sterioizomeriei în general.
Există mai multe tipuri de modele folosite în acest scop :
- modele care arată orientarea valenţelor în spaţiu (unghiuri de
valenţă);
- modele de schelet;
- modele de volum.
 H

nucleu înveliş electr.

1 proton 1 electron

are are masa

masa masa totală
1 1
1
1840
are are sarcina
sarcina sarcina totală
1+ + 1- = 0

Fig. 6. – Completarea schemei exerciţiu din fig. nr. 5. pentru elementul

hidrogen.

Din prima categorie fac parte modelele ace-bile, introduse în practica

chimică de Vant Hoff. În aceste modele atomii sunt reprezentaţi prin nişte bile,
având un număr de beţişoare, de ace, fixate într-un unghi corespunzător
valenţei şi hibridizării atomului respectiv. Modelele permit redarea rotaţiei
interne a moleculelor (de exemplu în cazul etanului), aprecierea conformaţiilor
favorizate energetic în funcţie de
 A B C

Fig. 7. – Modele materiale folosite pentru reprezentarea moleculelor organice.

A - modelul ace-bile pentru etan; B - modelul calotă şi C - modelul Dreiding
pentru cicloxexan
orientarea spaţială a atomilor în moleculă, aprecierea distanţelor între atomii
legaţi indirect.

Fig. 8. – Model calotă Stuart – Briegleb

a - raza efectivă; b, c - raza covalentă;  - unghi de valenţă

Aceste modele sunt foarte potrivite pentru scopuri didactice, uşurând

mai ales înţelegerea relaţiilor spaţiale ale atomilor şi construcţia spaţială a
moleculelor pentru care, de mai multe ori, elevii întâmpină greutăţi. Pot fi
confecţionate din lemn, material plastic şi metal.

Modelele de schelet (modele Dreiding) redau la scară unghiurile şi

legăturile de valenţă. Deşi nu dau o imagine corectă la atomii sau grupele de
atomi nelegaţi direct, din punct de vedere didactic modele Dreiding reprezintă o
serie de avantaje faţă de cele menţionate anterior şi pot fi folosite la lecţii în
bune condiţii. Se pot confecţiona din material plastic sau metal.
 Modelele de volum reprezintă, concomitent cu unghiurile de valenţă,
razele covalente şi razele efective ale atomilor. În aceste modele (introduse în
1934 de H.A. Stuart şi perfecţionate de G.H. Brieglen ), atomii sunt reprezentaţi
prin calote sferice. În cazul atomilor polivalenţi, sferele prezintă două, trei sau
patru tăieturi. Raza sferei este proporţională cu raza de acţiune a atomului,
distanţa de la centrul sferei până la planul tăieturii este proporţională cu raza
covalentă, iar unghiul dintre perpendicularele din centrul sferei la planul
tăieturilor este egal cu unghiul de valenţă. În construirea moleculelor,
segmentele se unesc între ele prin planurile tăieturilor; în cazul legăturilor
simple, segmentele se pot roti unele faţă de altele.
Calotele pot fi confecţionate din lemn sau material plastic şi se
colorează în diferite culori stabilite pentru fiecare element. Sunt avantajoase şi
calotele de cauciuc, permiţând deformarea unghiurilor de valenţă până la 15 şi
putând fi astfel folosite la reprezentarea unor molecule tensionate, în care
mărimea unghiului de valenţă se deosebeşte de cea standard. Totuşi, pentru
scopuri didactice, aceste modele sunt mai puţin indicate necesitând un
antrenament mai îndelungat de mânuire şi observare.
În chimia anorganică, modelele materiale servesc în special pentru
studierea formei cristalelor şi a reţelelor cristaline ale compuşilor chimici.
Folosirea modelelor în aceste cazuri nu trebuie să se mărginească la simpla
observare a acestora ci, profesorul va dirija gândirea elevilor spre legăturile
esenţiale care există între structură şi proprietăţile substanţelor. Modele vor
trebui să ajute elevii să înţeleagă că orice deformare în structura cristalelor are
drept consecinţă modificarea proprietăţilor fizice şi chimice ale substanţelor
respective deoarece, în felul acesta se modifică forţele de legătură din cristal,
permiţând apariţia unor puncte sau zone cu forţe de legătură mai slabe. Agenţii
chimici îşi încep acţiunea tocmai în aceste puncte de rezistenţă redusă, care
favorizează distrugerea cristalelor şi modificarea proprietăţilor electrice,
termice, a stabilităţii chimice etc.
Modelele materiale similare sau analogice se utilizează, de asemenea,
frecvent în şcoală, pentru înţelegerea proceselor de fabricaţie a diverselor
produse cu importanţă industrială. Iată în continuare, un model realizat la scară
semimicro, reprezentând schema instalaţiei de obţinere industrială a acidului
sulfuric prin metoda de contact . Realizată în felul acesta instalaţia (modelul),
Fig. 9, prezintă o serie de avantaje cum sunt:
 aparatură foarte simplă, asamblată din semimicromoduli (autorii
denumesc semimicromoduli o serie de elemente tip, foarte simple, din care se
pot confecţiona instalaţii care pot fi folosite la efectuarea celor mai diferite
experienţe, fig. 10) care pot fi confecţionaţi cu ajutorul elevilor, în cadrul

lucrărilor practice;

Fig. 9. Schema unei instalaţii pentru obţinerea laborator a

acidului sulfuric prin metoda de contact

 cantităţi foarte mici de substanţe, aducând un dublu avantaj

economic şi educativ;
 uşurinţă de montare şi demontare, ceea ce asigură fomarea
deprinderilor practice la elevi;
 posibilitatea de a fi utilizată chiar într-o sală de clasă obişnuită;
 evitarea poluării aerului prin montarea la capătul instalaţiei a
unui tub de cărbune activ, care reţine produsele nocive;

IV.2.16. Activitatea de laborator şi atelier

Experimentele de laborator considerate multă vreme ca formă de
demonstraţie, se constituie în predarea - învăţarea disciplinelor de specialitate
ca metodă de sine stătătoare. Cerinţa predării şi învăţării disciplinelor tehnice,
tehnologice, reale pe bază experimentală este impusă de specificul acestor
domenii, prin excelenţă experimentale. Toate datele ştiinţifice acumulate
în aceste domenii, toate teoriile şi generalizările au la bază experimentul. De
aceea, disciplinele tehnice, reale, ca obiecte de învăţământ, se deosebesc de alte
discipline prin faptul că noţiunile pe care trebuie să şi le însuşească elevii
trebuie să fie deduse sau verificate experimental.

Fig. 10. – Modele de semimicromoduli

 Această caracteristică a acestor discipline impune desfăşurarea orelor
într-o sală special amenajată (dotată cu materiale, aparate, instalaţii etc.), care
poate fi un laborator, atelier, sau cabinet tehnic.
Predarea experimentală a disciplinelor tehnice şi tehnologice este
impusă de necesităţile învăţământului actual, deoarece creează condiţiile pentru
un învăţământ formativ, măreşte eficienţa procesului de învăţământ,
obişnuieşte elevii cu un limbaj tehnic, asigură procesul de tehnicizare a
învăţământului, permiţând în final, apropierea învăţământului de viaţă.
În predarea disciplinelor tehnice şi tehnologice, experimentele pot fi
folosite izolat-integrate în diferite etape ale lecţiilor, sau grupate în lecţii sau
lucrări de laborator. În condiţiile şcolii contemporane, când aproximativ 50%
din activitatea la clasă se preconizează să fie de tip practic-experimental,
metoda experimentelor de laborator, o metodă importantă în dobândirea
cunoştinţelor la disciplinele de specialitate, oferă nu numai mijloacele pentru
demonstrarea valabilităţii noţiunilor specifice disciplinei respective, dar şi
posibilităţile pentru a dezvolta gândirea elevilor şi deprinderile lor de muncă
independentă .
De cele mai multe ori experimentele chimice utilizate în şcoală
urmăresc:
 să stabilească anumite proprietăţi ale substanţelor şi anumite
posibilităţi de transformare ale acestora;
 să confirme sau să infirme o ipoteză privind structura sau
proprietăţile substanţelor;
 să pună în evidenţă interacţiunea dintre cauzele şi efectele
fenomenelor chimice;
 să formeze o serie de deprinderi practice ale elevilor, precum şi
obişnuinţa de a folosi în practică cunoştinţele teoretice de chimie.
În funcţie de aceste scopuri există mai multe tipuri de experimente
chimice:
 experimente demonstrative (sau ilustrative);
 experimente cu caracter de cercetare;
 experimente aplicative, utilizate pentru verificarea posibilităţilor
elevilor de a aplica în practică noţiunile teoretice însuşite anterior;
  experimente organizate în mod special pentru formarea anumitor
deprinderi practice ale elevilor .
Prin experiment ilustrativ se înţelege acel experiment efectuat pentru
verificarea unor date experimentale expuse de profesor sau pentru ilustrarea
unor concluzii teoretice deja stabilite.
Experimentul cu caracter de cercetare este experimentul prin a cărui
efectuare se rezolvă o problemă teoretică prezentată de profesor sau de elevi
stimulaţi de profesor şi al cărui rezultat contribuie la stabilirea concluziilor
teoretice.
Dacă până nu de mult în practica şcolară experimentule ilustrative erau
folosite aproape în exclusivitate, în prezent accentul cade în mod deosebit pe
experimentele cu caracter de cercetare. Acestea reprezintă mijloace de însuşire
activă a materiei, obligând elevii la o serie de operaţii mentale sau practice, cum
ar fi: găsirea unei motivaţii, enunţarea unor ipoteze, elaborarea unor instalaţii,
executarea propriu-zisă a experimentului, organizarea observaţiei, prelucrarea
datelor, formularea concluziilor, verificarea rezultatelor etc.
Experimentarea nu constă într-o simplă cunoaştere senzorială a
lucrurilor, ci constituie şi un proces psihic, care presupune gândire teoretică .
Prin urmare, experimentul de cercetare se constituie ca un proces
complex care presupune o activitate teoretică intensă şi care contribuie la
dezvoltarea acesteia. Experimentul de cercetare pune elevul în contact cu
metodele, cu tehnicile muncii ştiinţifice, cu diferite tipuri de activităţi pe care le
practică oamenii de ştiinţă în munca lor, creîndu-le condiţii pentru a putea trece
de la observarea unor fenomene la cercetarea lor şi de aici la descoperirea unor
cunoştinţe noi. Experimentele ilustrative suscită mai puţin interesul,
spiritul de observaţie şi iniţiativa elevilor, fiind realizate nu în scopul stabilirii
unor adevăruri, ci numai pentru verificarea acestora .
În practica învăţământului tehnic, experimentele şi lecţiile practice de
laborator, atelier, se organizează:
a) în timpul predării-învăţării de noi cunoştinţe;
b) după terminarea unei teme sau a unui capitol ;
c) în cadrul cercurilor la disciplinele tehnice, tehnologice şi reale;
 a) Experimentele din această grupă sunt făcute pentru a uşura procesul
de înţelegere a noilor cunoştinţe, au un rol percepţional şi contribuie la formarea
unor reprezentări corecte şi complete cu privire la fenomenele studiate. În
cadrul acestora, experimentele cu caracter de cercetare trebuie să fie preferate
şi să ocupe un spaţiu mai mare, în raport cu celelalte tipuri de experimente.
b) Experimentele la disciplinele de specialitate şi lecţiile practice se
organizează după terminarea unei teme sau a unui capitol şi urmăresc
consolidarea cunoştinţelor sau evaluarea gradului de însuşire a acestora de către
elevi. În funcţie de scopul urmărit se pot folosi experimente demonstrative, de
cercetare şi mai ales aplicative.
Această categorie de experimente oferă profesorului posibilitatea de a
cunoaşte, totodată, capacitatea elevilor de a aplica în practică principii, legi sau
noţiuni învăţate la clasă, prezintă avantajul de a arăta elevilor importanţa
noţiunilor teoretice în rezolvarea unor cerinţe practice, de a-i face să înţeleagă
locul muncii şi al laboratorului, atelierului în cadrul disciplinelor tehnice şi
reale.
c) În cadrul cercurilor de chimie, experimentele didactice sunt folosite
pentru dobândirea unor cunoştinţe şi deprinderi de lucru superioare. În timpul
activităţilor desfăşurate în cerc se pot organiza toate tipurile de experimente
menţionate, inclusiv cele organizate în scopul special de a forma deprinderea
elevilor de a mânui substanţele, aparatele, instalaţiile de laborator etc.
Obligându-i pe elevi să mânuiască substanţe şi aparate, să emită ipoteze,
să construiască instalaţii, să analizeze diversele momente ale experimentului
efectuat, să găsească argumente în favoarea sau defavoarea ipotezelor propuse,
experimentele de laborator prezintă o valoare formativă şi pedagogică
indiscutabilă, deoarece:
 dezvoltă spiritul de observaţie şi gândirea elevilor ;
 suscită imaginaţia şi curiozitatea ştiinţifică a elevilor;
 formează deprinderea elevilor de a organiza şi urmări un
experiment;
 formează deprinderea de muncă individuală sau în colectiv;
  ajută elevii să-şi însuşească metodele ştiinţifice de cercetare şi
prin aceasta apropie organizarea procesului de învăţământ de specificul
cercetării ştiinţifice;
 formează o serie de deprinderi practice la elevi, cum sunt:
deprinderea de a mânui substanţe, ustensile, instalaţii şi aparate de laborator,
deprinderea de a identifica substanţele după proprietăţile lor fizice şi chimice,
deprinderea de a efectua o serie de activităţii practice, psihomotorii, utile nu
numai în învăţarea disciplinelor tehnice, reale, dar şi în viaţa lor particulară.
 măresc interesul şi seriozitatea cu care elevii îşi desfăşoară
activitatea;
Pentru a se asigura valoarea formativă a experimentelor, este bine ca în
executarea acestora să fie antrenaţi toţi elevii. Se disting astfel mai multe
modalităţi de executare a experimentelor: pe grupe, individual şi demonstrativ.
Grupele pot fi alcătuite omogen, eterogen, sau pot fi grupe
reprezentative. Un experiment este demonstrativ când este executat într-un
exemplar, de către profesor sau de către profesor ajutat de 1-2 elevi, în anumite
situaţii:
 lipsă de substanţe ;
 lipsă de aparatură ;
 periculozitate
 manevrare dificilă a aparaturii etc.
Experimentele executate demonstrativ pot avea caracter ilustrativ sau de
cercetare.

IV.2.17. Algoritmizarea
Prin algoritm se înţelege un sistem de reguli, de operaţii sau indicaţii
care, aplicat la orice problemă dintr-o anumită clasă duce la rezolvarea acesteia
.
Algoritmizarea face parte (alături de euristică) din operaţiile
instrumentale ale gândirii. Ca metodă de învăţământ algoritmizarea urmăreşte
în primul rând, simplificarea muncii de rezolvare a unor probleme tipice .
În funcţie de momentul în care intervin în procesul de obţinere a unui
rezultat se deosebesc algoritmi de recunoaştere şi algoritmi de rezolvare.
Algoritmii de recunoaştere analizează datele problemei şi creează condiţiile
pentru aplicarea algoritmului de rezolvare.
De cele mai multe ori algoritmii se prezintă sub forma:
a - unor formule ;
b - unor raţionamente logice ;
c - unor instrucţiuni tip ;
Exemplu de algoritmi din chimie:
a1 - pentru formula generală a acizilor putem folosi următorul algoritm :
1. Scrierea componenţilor unui acid: . . H A
2. Notarea valenţelor. . . . . . . . . . 1 m
3. Determinarea c.m.m.m.c. . . . . . . . lm = m
4. Determinarea numărului de atomi de hidrogen şi a numărului
grupărilor radical din molecula unui acid . . . . . m/1 = m . m/m = 1;
5. Stabilirea formulei generale a acizilor Hm A
a2 - formula generală a unei reacţii de polimerizare se poate deduce folosind
următorul algoritm:
1. Unirea numărului minim de molecule de monomer, pentru cazul cel
mai simplu:
CH2=CH2 + CH2 = CH2  - CH2 - CH 2 - CH 2 - CH2 -

2. Creşterea lanţului prin adiţia unei alte molecule:

CH =CH2 + CH2=CH2+CH2=CH2  - CH2 - CH 2- CH2-CH2-CH2-CH2 -

3. Scrierea restrânsă a reacţiei

3 CH2 = CH 2  ( - CH2 - CH 2- )3

4. Scrierea ecuaţiei pentru un număr oarecare de molecule:

n CH2 = CH 2  ( - CH2 - CH2- ) n

5. Scrierea ecuaţiei pentru un număr oarecare de molecule şi pentru un

monomer oarecare:
nA  (A)n
b - Determinarea caracterului chimic al amidelor necesită următorul algoritm:

1. Recunoaşterea grupei amido;

2. Cunoaşterea structurii electronice a C, 0, N;
3. Cunoaşterea diferenţei de electronegativitate între aceste elemente;
4. Cunoaşterea caracterului specific al grupelor carbonil şi amino;
5. Existenţa dubletului de electroni neparticipanţi la atomul de azot
aminic.
Elementele menţionate până aici sunt absolut necesare pentru a
putea determina caracterul chimic al amidelor (algoritmul de recunoaştere). Pe
baza acestora se trece la rezolvarea problemei. Etapele pe care trebuie să le
parcurgă gândirea elevului în continuare sunt:
6. Deducerea sensului de polarizare a legăturii C = 0;
7.Deducerea consecinţelor acestei polarizări în structura electronică a
compuşilor:
 apariţia unui deficit de electroni la atomul de carbon carbonilic;
 necesitatea compensării acestuia;
 deplasarea în acest scop a dubletului de electroni neparticipanţi
de la azotul aminic.
8. Reprezentarea structurii amidelor corespunzător acestei situaţii.
9. Deducerea consecinţelor privind proprietăţile fizico-chimice:
 pierderea caracterului specific al grupei carbonil;
 pierderea caracterului specific al grupei amino;
 apariţia unor proprietăţi noi.
c. Etapele de desfăşurare a unei lucrări de laborator, atelier, reprezintă un
algoritm de lucru.
Astfel, în etapele de pregătire a experimentelor didactice sunt urmărite
etapele:
1. Determinarea scopului lucrării ;
2. Alegerea experimentului;
3. Stabilirea materialelor necesare ;
4. Efectuarea experimentelor de către profesor;
 5. Alcătuirea instrucţiunilor sau a referatului de lucru pentru elevi. La
clasă activitatea se desfăşoară trecând prin etapele:
 citirea instrucţiunilor de lucru;
 înţelegerea tehnicii de lucru pentru fiecare experiment;
 efectuarea experimentelor;
 stabilirea concluziilor;
 înscrierea observaţiilor, ecuaţiilor chimice şi a concluziilor într-
un referat;
 strângerea materialelor;
 punerea în ordine a locului de muncă;
d. Chiar instrucţiunile pentru efectuarea unui experiment pot reprezenta un
algoritm (de lucru). De exemplu, instrucţiunile pentru efectuarea reacţiei
Tollens de recunoaştere a aldehidelor:
1. Introduceţi într-o eprubetă cca. 10 ml soluţie concentrată de azotat de
argint;
2. Peste aceasta adăugaţi cu picătura soluţie de hidroxid de sodiu, până
ce precipită oxidul de argint;
3. Adăugaţi soluţie de amoniac până la dizolvarea precipitatului;
4. În soluţia limpede obţinută adăugaţi 3 ml soluţie de aldehidă;
5. Încălziţi uşor eprubeta pe o baie de apă până ce pe pereţi se depune
oglinda de argint ;
Amploarea pe care a luat-o utilizarea algoritmilor în cibernetică a dus la
lărgirea sensului cuvântului. Astfel, instruirea programată presupune existenţa
unor programe în cadrul cărora lecţiile care urmează a fi învăţate prin efortul
propriu al elevilor, sunt descompuse într-o serie de fragmente, de paşi mici, care
se succed logic, în aşa fel încât prin parcurgerea lor, elevul ajunge la noţiunile
dorite.
O astfel de programă reprezintă un algoritm de instruire (sau didactic).
Algoritmul de instruire poate fi folosit şi în afara maşinilor de instruire şi prin
extindere, orice suită de reguli precise şi univoce, servind la transformarea unor
date iniţiale într-o stare finală, poate fi considerată ca atare .
e. Însăşi programa şcolară poate fi considerată ca o însumare de prescripţii
algoritmice, materia neputând fi studiată decât într-o anumită succesiune a
capitolelor, iar în cadrul capitolelor într-o anumită ordine a noţiunilor, a
lecţiilor.
Stabilirea etapelor unui algoritm nu se poate face decât pe baza unei
analize minuţioase a datelor problemei, fixând elementele pe care ne putem
baza în rezolvare şi stabilind diferite corelaţii între acestea. Ordinea succesiunii
etapelor, ca şi relaţiile dintre acestea, nu se pot stabili decât pe baza unei priviri
de ansamblu asupra temei de studiat, ceea ce în cadrul procesului de învăţământ
subliniază necesitatea abordării sistemice a acestuia.
Algoritmizarea se înscrie în metodele didactice aşa zise închise,
convergente, întrucât obligă elevul la parcurgerea unor etape mai mult sau mai
puţin fixe, dinainte stabilite. Ea antrenează în mai mică măsură resursele
imaginative, cognitive, creatoare, ale elevului, limitându-i posibilităţile de
desfăşurare.
Descoperirea algoritmilor de către elevi în cursul procesului de învăţare
favorizează posibilitatea acestora de a-şi transfera cunoştinţele pe cazuri foarte
diferite, contribuie la formarea unei gândiri sistematice a elevilor, măreşte
efortul creator al elevilor în alegerea unor soluţii, ceea ce măreşte implicit
valoarea algoritmizării ca metodă de învăţământ.

IV.2.18. Instruirea programată.

Instruirea programată reprezintă una din metodele cu cele mai bune
rezultate în formarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor. Acest
mod de învăţare se înscrie între cele mai noi direcţii ale modernizării instrucţiei
şi are la bază ideea de a considera procesul de învăţământ ca un "sistem de
comandă şi control", idee care, în ultimă instanţă, se datorează modului
cibernetic de interpretare a acestui proces.
Necesitatea abordării procesului de învăţământ din acest punct de
vedere, a avut ca origine cerinţele majore ale învăţământului actual, precum şi
unele neajunsuri manifestate în legătură cu aceste cerinţe, între care:
 activizarea elevilor şi mărirea posibilităţilor de informare a
acestora;
 formarea unei gândiri flexibile la elevi, cu posibilitatea de
transfer a cunoştinţelor dobândite;
  formarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor;
 necesitatea cunoaşterii de către profesor a forţelor reale ale
fiecărui elev;
 necesitatea cunoaşterii de către profesor a măsurii în care elevii
şi-au însuşit cunoştinţele etc.
Cibernetica a fost definită de fondatorul ei Norbert Wiener ca "ştiinţă
despre comandă, comunicaţie şi control în maşini şi organismele vii". Studiază
sisteme de natură extrem de variată în privinţa capacităţii lor de a recepţiona o
anumită informaţie, de a o păstra în memorie, de a o transmite pe canale şi de a
o transforma în semnale care să orienteze activitatea ulterioară a sistemului .
Instrucţia didactică este considerată ca un sistem de comandă şi control,
care constă în dirijarea formării şi dezvoltării sistemului de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi practice ale proceselor şi însuşirilor psihice, a personalităţii în
ansamblul ei. Acest punct de vedere justifică extinderea şi aplicarea ciberneticii
în cadrul procesului de învăţământ, ceea ce a avut ca urmare apariţia unei noi
ştiinţe limitrofe, pedagogia cibernetică. Dintre elementele cu care operează
cibernetica o aplicare mai mare în învăţământ o au:
 informatica, ştiinţa care se ocupă cu obţinerea, transmiterea,
prelucrarea, păstrarea şi regăsirea informaţiei;
 teoria algoritmilor, care aplicată la învăţământ, reprezintă
succesiunea etapelor prin care trece gândirea elevului în procesul învăţării;
 teoria modelării, care din punct de vedere cibernetic reprezintă
studierea unor procese pe baza analogiei acestora cu sistemele dinamice
complexe, care funcţionează pe principiul comenzii şi controlului ;
 programarea, care în sens cibernetic presupune însuşirea
cunoştinţelor pe baza unui program sau manual programat, adaptarea acţiunilor
profesorului la transformările suferite de elev etc.
În cadrul informaticii, conceptul de bază îl constituie informaţia, prin
care înţelegem un semnal acustic, vizual, motor etc. În sens cibernetic
informaţia a fost definită ca "suma influenţelor sau a acţiunilor exercitate asupra
unui organism, unei maşini, unei asociaţii, care determină ceva nou în
activitatea acelor sisteme şi poate folosi pentru formarea comportamentelor lor
ulterioare, sau pentru acţiunile lor ulterioare .
 Privită din punct de vedere al informaticii, instruirea ne apare ca un
proces în care elevul acumulează informaţii şi îşi modifică sistematic
comportamentul. În acest proces, organismul formează un sistem special de
comunicaţie în care sunt antrenate, pe lângă organele receptoare ale informaţiei
şi traiectele nervoase aferente, centrii corticali, organele motorii. La fiecare din
aceste nivele informaţia (transmisă de profesor) suferă o anumită prelucrare; ea
este codificată, recepţionată, decodificată, însumată etc. Ca urmare, în acest
proces, corespondenţa semnal intrare - semnal ieşire (sau altfel spus,
corespondenţa între informaţia primită şi transformarea ei în cunoştinţe trainice)
nu poate fi determinată de la început, ci urmează a fi stabilită treptat, depinzând
de particularităţile individuale ale activităţii intelectuale. Asimilarea conştientă
a mesajului didactic este condiţionată de procesul care are loc în planul mental
al elevului şi de perturbările care pot să apară la fiecare din nivelele menţionate
.
Ca urmare, apare necesitatea ca profesorul să se informeze cu privire la
rezultatul datelor transmise, ceea ce se realizează prin control. În felul acesta, în
procesul de învăţământ, între profesor şi elevi se stabileşte o relaţie cu dublu
sens, sau o conexiune inversă (feed-back). "Comanda" cibernetică este
reprezentată de informaţia care pleacă de la profesor către elev, "controlul"
reprezintă circulaţia informaţiei de la elev la profesor.
Pentru ca procesul de învăţământ să decurgă în cele mai bune condiţii,
între aceste două sensuri ale relaţiei profesor-elev, trebuie să existe o corelaţie
perfectă. Ori, una din deficienţele învăţământului actual constă tocmai în faptul
că, în cadrul acestuia, nu se poate asigura o conexiune inversă deplină,
profesorul nu are în timpul lecţiei suficiente date cu privire la mesajul transmis.
Aceasta înseamnă că nu cunoaşte la timp şi în mod real, gradul de participare al
elevilor la lecţie, modul şi gradul de înţelegere a cunoştinţelor transmise şi de
aceea nu poate interveni oportun cu explicaţiile necesare, nu poate ajuta
diferenţiat elevii, nu ştie când să accentueze, când să facă precizări.
Instruirea programată reprezintă un mod de învăţare care încearcă să
înlăture unele deficienţe ale învăţământului actual, între care şi cea mai sus
menţionată. Aceasta este o metodă activ-participativă care permite elevului să
ştie după fiecare secvenţă(pas) în ce măsură şi-a însuşit informaţia primită.
 Principiul instruirii programate constă în faptul că informaţia este
prezentată elevului în doze mici, (pas cu pas), logic structurate, care alcătuiesc
un program de instruire.
a

c
Profesor Elevi
r b

Fig. 11. Reprezentarea grafică a conexiunii inverse

a - comandă; b - conexiune inversă; c - control şi autocontrol

Din fig. 11. reiese că procesul de învăţământ este un proces de

autoreglare, iar activitatea de predare - învăţare un proces de reglare continuă.
Acest mod de instruire se realizează pe baza unor programe, cu sau fără
ajutorul maşinilor de instruire. Ca urmare, elementul principal în această
metodă de instruire este programul de instruire (manualul programat) şi nu
maşina de instruire. Aceasta din urmă reprezintă doar o modalitate de a pune în
valoare o program.
Dintre maşinele de instruire calculatorul reprezintă în prezent cel mai
modern mijloc de învăţământ care a produs modificări deosebite în sistemul de
învăţământ preuniversitar şi superior. Folosirea calculatorului în domeniul
educaţional a determinat unele schimbări majore în domeniul strategiei
didactice, cum sunt:
 schimbări în procesul de predare - învăţare;
 modificarea programelor şcolare;
 modificarea raportului profesor-elev în cadrul lecţiei;
Atât programele cât şi maşinile de instruire (verificare, repetare) sunt
alcătuite având în vedere o serie de cerinţe importante, cerinţe care constituie
principiile instruirii programate şi anume:
  principiul paşilor mici (în care îşi găsesc aplicare teoria
algoritmilor) reprezintă de fapt esenţa instruirii programate. Acest principiu
impune distribuirea materialului de studiu în unităţi simple ("paşi" sau "cuante
de informaţie") care pot fi asimilate dintr-odată de către elevi şi prin a căror
parcurgere se realizează însuşirea progresivă a materiei;
 principiul participării active, elevul fiind obligat să răspundă
corect la fiecare secvenţă;
 principiul verificării imediate şi directe a corectitudinii
răspunsului la fiecare sarcină de lucru. Astfel se realizează conexiunea inversă;
 principiul ritmului propriu de studiu. Fiecare elev progresează în
ritmul sau, corespunzător particularităţilor sale individuale;
 principiul răspunsurilor corecte .
Programele sunt întocmite de profesori sau specialişti. Spre deosebire de
programele învăţământului clasic, destinate cu precădere profesorului, care
cuprind mai mult o eşalonare a materiei de predat, materialele de instruire
programată sunt destinate elevului şi cuprind, pe lângă informaţiile ştiinţifice şi
mijloacele de realizare a învăţării, procesele operaţionale prin care aceste
informaţii pot fi însuşite de elevi.
Programarea instrucţiei în sens cibernetic, înseamnă o "minuţioasă
analiză logică nu numai în legătură cu succesiunea diferitelor capitole din
programă, dar şi în legătură cu fiecare temă; în cadrul fiecărei teme este
necesară stabilirea succesiunii exacte (aşa cum o cere logica ştiinţei respective
şi nivelul de înţelegere al elevilor de o anumită vârstă) a noţiunilor, a
problemelor ce trebuie însuşite de elevi.
Pe baza acestor caracteristici, programa a fost definită ca o suită
minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii care permit elevului:
 să-şi însuşească cunoştinţele;
 să-şi dezvolte capacităţile intelectuale de muncă independentă;
 să efectueze cu succes o activitate intelectuală;
 să-şi autoregleze procesul de asimilare a cunoştinţelor;
iar profesorului:
 să organizeze raţional conţinutul de predat;
  să antreneze şi perfecţioneze sistemul de operaţii pe care trebuie
să-l posede elevul pentru a îndeplini o anumită activitate;
 să-şi perfecţioneze metodele şi procedeele de lucru;
 să-şi autoregleze procesul de predare a cunoştinţelor.
Instruirea programată se realizează prin două tipuri principale de
programe :
a) programe de tip Skinner, în care elevul trebuie să-şi construiască
singur răspunsul (programare liniară sau cu răspuns construit), iar după fiecare
secvenţă elevul are posibilitatea de a compara răspunsul dat cu cel corect;
b) programe de tip Crowder, în care elevului i se prezintă odată cu
informaţia mai multe răspunsuri posibile, dintre care trebuie să aleagă unul
(programare ramificată sau cu răspuns la alegere);
a) În programele cu răspuns construit, elevul este condus spre însuşirea
cunoştinţelor printr-o succesiune de unităţi mici informaţionale(paşi mici). Paşii
sunt alcătuiţi în aşa fel încât să reducă la maximum erorile posibile. Elevul este
pus mereu în situaţia de a construi un răspuns corect, după fiecare pas elevul
realizează un progres mic, dar sigur; etapele sunt identice pentru toţi elevii, dar
timpul de parcurgere al programei este diferit; secvenţele sunt, în general,
scurte; diferenţele între secvenţe, în ceea ce priveşte gradul de dificultate, sunt
mici. Acest mod de instruire se caracterizează:
 printr-o conducere deosebit de atentă a elevului de-a lungul
programei, eliminând pe cât posibil, abaterile de la o anumită linie centrală, în
jurul căreia s-a grupat materialul propus spre însuşire;
 prin modul de alcătuire a informaţiei, cuprinzând numeroase
puncte de sprijin care îl conduc pe elev spre construirea unui răspuns corect;
b) În programele cu răspuns la alegere, odată cu informaţia şi tema
respectivă, se prezintă mai multe răspunsuri (2-3), din care elevul alege
răspunsul corect; răspunsurile, în afară de cel corect, sunt astfel formulate încât
să atingă greşelile cele mai frecvente în legătură cu subiectul. Programele de
acest tip folosesc greşelile elevilor pentru orientarea acestora spre însuşirea
corectă a cunoştinţelor. Răspunsul ales de către elev determină varianta pe care
se va merge mai departe, deoarece fiecare răspuns este urmat de o programă
secundară, formată din una sau mai multe secvenţe în care se primesc explicaţii
suplimentare şi care îl readuc pe elev în programa principală, fie la secvenţa de
la care s-a plecat, fie la secvenţa imediat următoare.
Dintre aceste două tipuri de programe, cele ramificate prezintă un
interes mai mare şi sunt preferate de elevii dotaţi. Programarea liniară, mai
simplă, mai monotonă, este preferată de elevii cu un nivel intelectual scăzut.
Analizându-se modul de organizare, activitatea şi atitudinea elevilor faţă
de materialele programate (programe, manuale), precum şi rezultatele obţinute
folosind acest sistem de învăţare, s-a ajuns la concluzia că instruirea programată
prezintă, faţă de alte metode de învăţare, o serie de avantaje însemnate, dar şi o
serie de dezavantaje. Avantaje:
 este un mijloc eficace de individualizare şi intensificare a
activităţilor elevilor;
 reduce timpul de învăţare şi asigură însuşirea unui volum mai
mare de informaţii;
 creează posibilitatea revenirii asupra unor probleme insuficient
înţelese, realizând o însuşire completă şi temeinică a cunoştinţelor;
 asigură o conexiune inversă superioară metodelor clasice, elevul
primind repede şi continuu confirmarea răspunsului său, iar profesorul putând
aprecia fiecare unitate raţională care 1-a obligat pe elev la efort (ceea ce, nu se
poate realiza în învăţământul tradiţional, în care aprecierile sunt globale);
 asigură continua îmbunătăţire a programelor pe baza reacţiilor
elevilor faţă de acestea (ceea ce, de asemenea, nu este posibil în cazul
manualelor clasice).
Dezavantaje:
 elementarizarea cunoştinţelor;
 pierderea unei viziuni de ansamblu asupra materiei de învăţat,
prin urmărirea subiectului din aproape în aproape;
 frânarea activităţilor intelectuale ale elevilor, a spiritului de
iniţiativă şi creativităţii, prin oferirea unor materiale analizate în amănunt şi
printr-o dirijare foarte riguroasă a învăţării;
 impunerea din afară a motivaţiei învăţării;
 formarea la elevi a obişnuinţei de a reacţiona numai sub acţiunea
unor impulsuri externe;
  ruperea legăturii între profesor şi elevi;
 caracterul limitat al metodei (aplicabilă numai la anumite obiecte
şi anumite teme);
Ţinând seama de aceste deficienţe, cercetările actuale în acest domeniu
se îndreaptă către alcătuirea unor programe care să determine, pe de o parte,
cele mai bune reacţii ale elevilor iar pe de altă parte, să favorizeze manifestările
originale şi atitudinile investigatoare ale acestora. În acest sens, se preconizează
alcătuirea unor programe cu secvenţe mari, pentru a căror parcurgere elevii să
poată imagina un mod de a interveni sau altul, lăsându-le deci o mai mare
iniţiativă şi libertate de acţiune, punând şi mai mult accent pe aspectul euristic
al metodei. Astfel de programe presupun şi intervenţia profesorului în anumite
momente ale lecţiei, pentru a orienta pe elevi, pentru a face anumite sublinieri,
completări sau confirmări necesare pentru trecerea la o nouă secvenţă.
Date fiind inconvenientele şi limitările sale, instruirea programată nu
poate constitui o metodă absolută de învăţare. Programele pot completa sau
înlocui anumite segmente de instruire tradiţională, sau se pot completa reciproc.
Avantajele pe care le prezintă instruirea programată, cresc prin folosirea
concomitentă a altor metode de învăţământ.
Câteva variante de îmbinare a instruirii programate cu metodele clasice,
soldate cu rezultate pozitive ar fi următoarele:
 lecţia de fixare a cunoştinţelor cu ajutorul materialului programat
angajează elevii la o activitate individuală de lungă durată şi oferă profesorului
posibilitatea să controleze şi să îndrume diferenţiat elevii;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul materialului
programat (eficace la încheierea capitolelor şi necesară pentru perfecţionarea
cunoştinţelor dobândite);
 lecţia în care forma de activitate frontală se îmbină cu munca
individuală a elevilor pe baza broşurii program (poate fi organizată atât în
scopul dobândirii cât şi în scopul fixării şi verificării cunoştinţelor) etc.
Inserate cu discernământ în contextul lecţiilor clasice, diferitele forme
ale învăţământului programat pot concura la organizarea raţională a muncii
şcolare. Efectele acestora se răsfrâng atât asupra elevului cât şi asupra
profesorului. Elevul este determinat să gândească, să lucreze efectiv întreaga
oră, să se controleze, să ia o anumită atitudine, să aplice anumite cunoştinţe la
condiţii noi, să revină asupra aspectelor neînţelese.
Profesorului îi oferă. între altele, prilejul de a cunoaşte ritmul de muncă
al clasei, al fiecărui elev în parte, natura greşelilor făcute de elevi, reacţiile
acestora în faţa greutăţilor sau a succeselor. Activitatea profesorului, în
ansamblu, capătă un conţinut nou, calitativ superior.
Instruirea programată impune organizarea muncii individuale a elevilor,
tratarea lor diferenţiată, analiza temeinică a lecţiilor obişnuite, cunoaşterea celor
mai dificile momente ale acestora şi o foarte bună pregătire ştiinţifică, psiho-
pedagogică şi în domeniul ciberneticii.
Reuşita unei lecţii de instruire programată pe calculator depinde direct
de programa alcătuită de profesorul de specialitate(chimist, textilist, metalurg,
mecanic etc.). Structura programului, lungimea secvenţelor se stabilesc funcţie
de conţinut, de resursele psihologice ale clasei, de nivelul de pregătire
profesională, de cunoştinţele anterioare ale elevilor, de capacitatea acestor de a
face transfer de informaţii în cadrul disciplinei sau de la alte discipline etc.
Activitatea profesorului de specialitate începe cu definirea obiectivelor
operaţionale pentru fiecare lecţie şi elaborarea textului programat.
De asemenea, profesorul de specialitate poate să folosească un soft
educaţional adecvat situaţiei de învăţare concrete. Astfel de softuri pot fi
achiziţionate prin intermediul şcolilor sau Caselor Corpului Didactic. O serie de
programe pot fi obţinute şi prin Internet. Pentru domeniul chimie, dar şi textil,
foarte utile sunt variantele " Demo", cum ar fi: " Chem Lab.", "Lab
Equipment", " Hyperchem" etc.
În ceea ce priveşte modul de utilizare a calculatorului, deosebim diferite
variante de lucru:
 să aleagă un răspuns corect din mai multe posibile( testele grilă);
 folosirea calculatorului ca suport de informaţie vizuală, statică şi
dinamică(prezentarea succesiunii fazelor unui proces tehnologic privind sinteza
unui compus chimic, imprimarea unor suporturi textile, prelucrarea mecanică a
unui produs, vizualizarea diferitor reacţii etc.);
 simularea unor legi, fenomene , efectuarea unor aplicaţii numerice, după
algoritmi gândiţi de către elevi, sau profesor - elevi;
  jocuri didactice;
 completarea unor omisiuni din textul unei definiţii, reguli, teoreme,
formule ;
 să grupeze anumite substanţe, materiale, după criterii date;
Concepută în mod euristic, instruirea programată poate fi folosită,
alături de alte metode, pentru realizarea scopurilor actuale ale învăţământului şi
pentru a forma la elevi o serie de deprinderi necesare în viaţă, mai târziu, când
practic, nu vor mai exista domenii în care calculatorul să nu-şi găsească
aplicare.

IV.2.19. Manualul şcolar şi literatura suplimentară

 Manualul şcolar este cartea care cuprinde materia unui obiect
de învăţământ pentru un an de studiu .
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument de lucru care îl
orientează asupra volumului de cunoştinţe pe care trebuie să le dea elevilor
dintr-o anumită clasă. Ajută profesorul la sistematizarea materiei, la organizarea
muncii în colectiv a elevilor, prin discuţii sau dezbateri pe marginea
manualului, prin studiu pe echipe, jocuri didactice etc. şi în final, la
îmbunătăţirea muncii didactice.
Pentru elevi manualul reprezintă principalul mijloc de studiu individual
folosit atât pentru însuşirea obiectului de învăţământ cât şi pentru propria lui
cultivare şi autoinstruire, prin deprinderile de muncă independentă pe care le
formează.
În ultimul timp, metodele de învăţare bazate pe folosirea manualelor şi a
cuvântului scris au fost mult discutate şi aspru criticate. Între deficienţele
considerate a caracteriza aceste metode se înscriu: posibilităţile limitate, sau
nule, de a declanşa la elevi atitudinea conştientă, creativitatea, originalitatea în
însuşirea cunoştinţelor şi interpretarea faptelor; înstrăinarea faţă de realitate,
ineficienţa în rezolvarea problemelor practice etc.
Multe din criticile aduse manualelor şcolare se referă şi la natura şi
nivelul cunoştinţelor cuprinse în manuale, la modul de organizare a acestora, la
metodologia folosită.
 Având în vedere importanţa deosebită pe care o prezintă folosirea
manualului pentru însuşirea cunoştinţelor de către elevi pedagogii şi autorii de
manuale şi-au îndreptat atenţia către posibilităţile de îmbunătăţire a acestora, de
stabilire a unor condiţii care să înlăture deficienţele vechilor manualele .
Soluţiile propuse vizează pe de o parte, A - îmbunătăţirea calităţii manualelor,
iar pe de altă parte, B - îmbunătăţirea tehnicii de utilizare a manualelor.
A. Astfel în direcţia îmbunătăţirii manualelor, autorii acestora trebuie să
ţină seama de o serie de condiţii esenţiale, cum sunt:
 necesitatea respectării programei şcolare;
 necesitatea alegerii elementelor semnificative pentru fiecare
temă;
 expunerea materiei într-o ordine ştiinţifică, folosindu-se un
limbaj clar şi ţinându-se seama de puterea de înţelegere a elevilor;
 prezentarea materialului într-un mod antrenant, care să suscite
curiozitatea şi interesul elevilor;
 abordarea materiei pe baza metodelor active şi a metodelor de
cercetare specifice ştiinţei (în cazul disciplinelor tehnice, tehnologice, reale, pe
baza observaţiei, experimentului, inducţiei, deducţiei, analizei, sintezei şi altor
operaţii fundamentale şi instrumentale care stau la baza gândirii);
 includerea în manual a unui număr de teme sau exerciţii de
muncă independentă pe care elevii le vor executa în clasă sau acasă, în aşa fel
încât manualul să constituie mai mult un instrument de lucru, de cercetare, şi
mai puţin un transmiţător de date, să urmărească mai mult mobilizarea gândirii
elevilor şi mai puţin a memoriei;
 includerea în încheierea fiecărei lecţii sau capitol a unor întrebări
privind conţinutul acestora şi care permit verificarea cunoştinţelor, atât pentru
profesor cât şi pentru elev;
 folosirea posibilităţilor de aplicare practică a noţiunilor teoretice,
cultivarea dragostei faţă de cercetarea ştiinţifică şi faţă de cei care muncesc
pentru aplicarea ştiinţei;
  îmbunătăţirea formei de prezentare a manualului. Lipsurile
estetice influenţează negativ atitudinea elevilor faţă de manual şi diminuează
aportul acestuia în educaţia complexă a elevilor.
B. Îmbunătăţirea tehnicii de utilizare a manualelor. Lecţiile pe care
elevii sunt obligaţi să le pregătească au rolul de a perfecţiona deprinderile
intelectuale şi practice câştigate de aceştia în clasă. In pregătirea lecţiilor, elevii
se folosesc de manual şi apoi de notiţele trecute în caiet, în clasă, după
explicaţiile profesorului. Din explicarea lecţiei elevul notează în caietul său
numai ideile principale, succesiunea lor şi concluziile, pentru ca în restul
timpului, să poată urmări lecţia şi să participe la desfăşurarea acesteia. Din acest
motiv, consultarea manualului pentru învăţarea lecţiei constituie o activitate
obligatorie, care oferă prilejul de a corecta unele greşeli apărute în notiţele
elevilor, de a completa lacune din pregătirea lor.
Dar nu acesta este singurul motiv pentru care se impune folosirea
manualului. Citirea textului din manual formează deprinderea elevilor de a
înţelege cele citite, de a selecta esenţialul dintr-un text, familiarizează elevii cu
formularea corectă a ideilor, cu prezentarea succesivă a cunoştinţelor, le
completează vocabularul, le formează deprinderea de a se exprima mai liber,
mai logic şi mai concis.
Ţinând seama de aceste implicaţii importante, îmbunătăţirea tehnicii de
utilizare a manualelor în învăţământul actual, priveşte atât munca profesorului,
cât şi pe cea a elevilor.
Pentru a putea folosi manualul cu maximum de randament, profesorul
va trebui, în primul rând, să-i familiarizeze pe elevi cu modul de alcătuire a
manualului. In acest sens, se va atrage atenţia elevilor asupra faptului că
noţiunile de importanţă deosebită a lecţiilor (specifice disciplinei predate:
definiţii, concluzii, legi, unităţi de măsură, relaţii de calcul etc.) sunt scrise cu
caractere deosebite faţă de restul textului; li se va arăta structura capitolelor,
temelor sau lecţiilor (ordinea din abordarea subiectelor, existenţa exerciţiilor
aplicative, a întrebărilor recapitulative etc.) precum şi importanţa acestor
elemente din structura capitolelor; li se vor da indicaţii cu privire la modul de
învăţare a materiei din manual (lecţiile de la disciplinele de tehnice, reale, se
învaţă cu creionul în mână, făcând exerciţii de scriere a ecuaţiilor chimice, a
relaţiilor de calcul, a fluxurilor tehnologice, desenând instalaţiile sau aparatele
indicate etc.); li se vor prezenta elevilor avantajele pe care le oferă manualul
pentru însuşirea cunoştinţelor şi totodată, care sunt posibilităţile care le stau la
îndemână pentru atingerea acestui scop;

 posibilitatea citirii repetate a unor paragrafe care nu au fost

înţelese;

 posibilitatea unei lecturi finale în vederea sintetizării întregului

material al lecţiei;

 posibilitatea folosirii întrebărilor recapitulative pentru

autocontrolul gradului de însuşire a lecţiei etc.
Manualul va fi folosit de profesor în mod critic şi selectiv, alegându-se
acele exemple, probleme şi exerciţii care sunt cele mai potrivite pentru elevii cu
care se lucrează. Profesorul va aduce completări şi va face corectări asupra
textului din manual, atunci când constată omisiuni sau greşeli în materialul
ştiinţific prezentat.
Ca metodă de însuşire a cunoştinţelor, manualul poate fi utilizat atât în
clasă (a), cât şi acasă (b).
a) În clasă, manualul poate fi utilizat în forme variate. În timpul
explicaţiei, profesorul poate folosi schemele, figurile, desenele, graficile din
manual; poate cere elevilor să folosească manualul atunci când au nevoie de
numerele atomice, de masele atomice ale elementelor chimice sau de unele
constante necesare rezolvării unor probleme de calcul; se pot da elevilor teme
care să fie însuşite direct din manual, într-un timp determinat, după un plan
indicat de profesor, urmând ca după expirarea termenului să se verifice
rezultatele obţinute de elevi . Aşa de exemplu, se poate cere elevilor, în unele
cazuri, să-şi însuşească independent cunoştinţele despre întrebuinţările
compuşilor predaţi, diferite materii prime, sau proprietăţile fizice şi chimice ale
unor compuşi (dacă reacţiile nu sunt prea numeroase şi dacă se bazează pe
cunoştinţe asimilate anterior). Se mai poate cere elevilor să execute un anumit
experiment, fără un instructaj prealabil, urmând ca elevii să citească din manual
indicaţiile în legătură cu aceste experimente.
 Profesorul are latitudinea ca uneori, să expună toată lecţia în clasă şi să
dea pentru completare acasă chestiunile care n-au fost explicate, controlând la
lecţia următoare dacă elevii le-au învăţat şi înţeles.
Formele de muncă cu manualul diferă de la clasă la clasă. La clasele
mici se vor folosi variante care cer efort mai mic din partea elevilor. Pe măsură
ce aceştia capătă o anumită experienţă, vor putea fi folosite şi forme mai
laborioase, iar elevii vor putea lucra integral fără ajutorul profesorului.
b). Pentru a-i obişnui pe elevi să folosească manualul în mod continuu,
profesorul poate propune diferite tipuri de teme spre rezolvare, acasă. Astfel de
teme pot fi:
 extragerea termenilor noi din lecţia de zi;

găsirea răspunsurilor la anumite întrebări pentru care este
necesară citirea textului din manual;
 rezolvarea unor probleme şi exerciţii;
 desenarea anumitor figuri din text;

studierea unor procese tehnologice pe baza schemei instalaţiei
din manual etc.
Temele indicate elevilor pentru a fi efectuate acasă trebuie să asigure
însuşirea cunoştinţelor, sistematizarea şi fixarea acestora pe baza activităţii
independente, individuale a elevilor. Pentru a obţine aceste rezultate, temele
pentru acasă trebuie să îndeplinească anumite condiţii şi anume:
 să fie în concordanţă cu programa şcolară;
 să fie variate;
 să fie accesibile elevilor;

să fie bine dozate pentru a nu supraîncărca elevii şi pentru a
asigura înţelegerea materialului studiat;
 să contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale şi practice
ale elevilor, deprinderi necesare atât studiului şi înţelegerii obiectului, cât şi
activităţii de perspectivă a elevilor.
Temele pentru acasă pot fi:
  teme orale, constând, de exemplu, în studierea textului din
manual sau a întrebărilor de la sfârşitul unei lecţii sau a unui capitol;
 teme scrise, sub formă de exerciţii sau probleme, ecuaţii
chimice, comparaţii şi caracterizări, referate, desene, grafice, diagrame etc.
Se poate cere elevilor să indice caracterul fenomenelor care au loc în
cazul unor reacţii chimice, teste, experimente indicate de profesor; să
stabilească ecuaţiile reacţiilor respective şi să precizeze condiţiile în care pot
avea loc aceste reacţii; să fixeze coeficienţii şi să completeze reacţiile în
cazurile date; să rezolve probleme legate de calcularea conţinutului unui
element într-o anumită substanţă, ţinând seama de formula chimică a acestuia;
să propună probleme pe marginea noţiunilor teoretice învăţate la clasă; să
întocmească schiţele unor aparate, instalaţii, sau a unor fluxuri tehnologice de
prelucrare a unor materiale, de obţinere a unui produs etc.
Temele pentru acasă pot avea şi caracter de lucrări practice cum ar fi:
confecţionarea unei truse individuale de lucru, a unei instalaţii necesare în
laborator, atelier, propunerea unor experimente chimice etc.
În general temele pentru acasă vor fi astfel alese încât să stimuleze
dorinţa elevilor de a învăţa şi să le mobilizeze voinţa pentru o participare activă
la acest proces.
 Folosirea literaturii suplimentare.
Pentru a înţelege mai bine unele probleme de specialitate, elevii
trebuie să fie obişnuiţi ca, pe lângă manual şi notiţe, să folosească şi literatura
suplimentară de specialitate.
Studiind literatura suplimentară, elevul desfăşoară o serie de activităţi
care îi creează o serie de deprinderi de mare valoare pentru propria lui formare,
cum sunt: deprinderea de a reflecta asupra textului citit, de a interpreta personal
conţinutul de idei cuprinse în text, de a stabili legături între conţinutul de idei
noi şi experienţa personală, de a face rezumate, conspecte, fişe de literatură de
specialitate, extrase etc.
Alături de folosirea manualului, această activitate constituie un pas
important în formarea deprinderii de autoinstruire a elevilor. Ţinând seama de
puterea de înţelegere şi de cunoştinţele elevilor, pentru fiecare clasă se vor
recomanda alte cărţi. Profesorul trebuie să cunoască conţinutul cărţilor
recomandate. Acestea vor fi procurate prin biblioteca şcolii, ca şi revistele de
specialitate.
Pentru a-i obişnui pe elevi cu lectura suplimentară se va porni de la
cărţile de popularizare, în special ale autorilor români, cărţi care să cuprindă
probleme ştiinţifice interesante, expuse într-o formă clară şi accesibilă.
Elevii trebuie să se obişnuiască treptat şi cu cărţile şi tratatele ştiinţifice,
să înveţe cum să le folosească, cum să se informeze, cum să găsească
informaţiile de care au nevoie, servindu-se de lucrări de referinţă simple, de
enciclopedii pentru adolescenţi şi tineri, de dicţionare enciclopedice, de reviste
de specialitate, de bibliografii selective etc.
Pentru popularizarea cărţilor de ştiinţă şi a modalităţilor de folosire a
acestora se pot organiza ore speciale în bibliotecă, unde elevii vor fi informaţi
asupra literaturii de specialitate existente şi vor fi iniţiaţi asupra modului de
consultare a fişelor, a cataloagelor de cărţi etc.
Popularizarea cărţii de specialitate trebuie făcută şi la lecţiile curente din
clasă; în cadrul acestora, odată cu recomandarea cărţii, se vor da şi unele detalii
atractive pentru elevi, se vor citi unele pasaje care să trezească interesul
elevilor. In jurnalul de perete al clasei pot fi expuse scurte rezumate ale cărţilor
sau articolelor pe care dorim sa le citească elevii.
Profesorul de specialitate trebuie să acorde o mare atenţie activităţii de
răspândire în şcoală a cărţilor ştiinţifice de specialitate, de popularizare a
ştiinţei. Deşi se înscrie între modalităţile tradiţionale de acces la valorile culturii
spirituale, cartea rămâne mai departe " metodă principală de studiu şi cultivare
continuă, de autodesăvârşire a formaţiei culturale a fiecărui om".