Sunteți pe pagina 1din 4

Predare integrată în învăţământul primar

Între experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi


catalogate ca inovaţii:
Abordarea interdisciplinară;
Predarea integrată a cunoştinţelor;
Organizarea modulară;
Învăţarea asistată de ordinator.
“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se
pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp interdisciplinaritatea
apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei
permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul
pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste două formule, realizată în
funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de
exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace” (UNESCO, Reunion
sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18)
Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu
constituie şi astăzi în multe sisteme şcolare axele curriculum-ului şi rămân în continuare
principiile organizatoare cele mai pregnante în învăţământ.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa
de fărâmiţare a ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă
ar fi, spunea el, pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte
suporturi decât memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenţie omului
care urcă decât drumului pe care-l urmează.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
 Învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte
discipline, ştiut fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la
elevii cei mai dotaţi;
 Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta
închide elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din
ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce
învaţă va cunoaşte tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea
limită unde va şti totul despre nimic.
 În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al
doilea obiectul prioritar al educaţiei: elevul.
 Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină
ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
 Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o
componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii, în timp ce în al doilea caz se ia ca
referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele
ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că
răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au
făcut în învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea
integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea , cultura,
tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de
schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.
În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului primar este din ce în ce mai prezentă
tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută
a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în “câmpuri
cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua
variantă.
Argumente:
 Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a
găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă, aşa cum se ştie, un
grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii
curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie
de vârsta celor care învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5);
 La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu
“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a
alege sau de a propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.
Asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi
şi limite, mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai
specializate.
Dificultăţi şi limite:
 Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe
predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau
colegiului;
 Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
 Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
 Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare (Lazăr
Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988)
Niveluri ale integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită
tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat
planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de
discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe
pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.
Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între
următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De
Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
-integrarea INTRADISCIPLINARĂ,
-integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,
-integrarea PLURIDISCIPLINARĂ,
-integrarea INTERDISCIPLINARĂ,
-integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.

Predarea limbii române în învăţământul preuniversitar urmăreşte înţelegerea de către


elevi a bogăţiei limbii şi folosirea ei corectă în relaţiile ei cu oamenii.
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este acela de a forma progresiv un
tânăr cu o cultura comunicaţională şi literară, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile
proprii, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
Realizarea obiectivelor programei şcolare la limba şi literatura română necesită
predarea integrata, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificaţii şi valenţe
aplicative ale limbii române şi formarea la elevi a schemelor gândirii analogico-deductive şi
probabilistice. La clasa I predarea integrată presupune desfăşurarea în aceeaşi lecţie a
activităţii de scriere, citire şi comunicare, în funcţie de necesarul comunicării eficiente între
elev şi învăţător, iar la clasele II-IV, planificarea se face pe unităţi de învăţare în care
demersul se centrează pe realizarea obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor prevăzute în
programă pe baza unor texte suport, fără compartimentare tradiţională (citire, gramatica etc.)
Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să
evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice.
Principii ale proiectării didactice
1. Principiul individualizării predării:
Acest principiu presupune ca în proiectarea activităţilor, dascălul să formuleze sarcini
şi asteptări care să răspundă particularitaţilor individuale ale fiecarui elev din clasă, astfel
stimulandu-se dezvoltarea personalităţii elevului.
Aplicarea acestui principiu presupune o alternare a formelor de organizare a activităţii:
frontală, pe grupuri mici, perechi, individuală. Corelarea dintre obiective de referinţă şi
particularităţile individuale ale elevilor trebuie să se regăseasca la nivelul sarcinilor de
învăţare propuse de cadrul didactic.
2. Principiul cooperării:
Cooperarea ca principiu de bază al activităţilor din clasă, creează atmosfera unei reale
comunităţi de învăţare. Totodată, cooperarea stimulează interacţiunile din clasă şi astfel
încurajează comunicarea si socializarea între elevi. Cooperarea creează oportunitatea utilizării
învăţării reciproce, un tip de învăţare prin care copiii învaţă unul de la celalalt, prin
împărtăşirea experienţelor. Acest principiu are marele avantaj că ajută elevul într-o mai mare
măsură decât competitţa la conturarea unei imagini pozitive de sine, a stimulării încrederii în
propriile forte şi la convingerea că are mai multe şanse să reuşească decât să înregistreze un
eşec.
3. Principiul alternării tipurilor de activităţi.
Acest principiu presupune că trebuie să asiguram un echilibru între activitaţile de
concentrare pe sarcini instructive cu cele de relaxare, mişcare şi, nu în ultimul rând, cu cele
de joc. Principiul alternării activităţilor subliniază asigurarea unei dinamici a programului
zilnic care va permite utilizarea de strategii diferite, sarcini diferite şi perioade de
concentrarea diferite.
Orientarea activitatii în acord cu obiectivul dominant şi cu nivelul clasei:
– demersul deductiv – parcurs de învăţare dinspre general spre particular (definiţii
ð exemplificări ð analiză);
– demersul inductiv – parcurs de învăţare ce duce de la particular la general (analiză
de text ðconceptualizare);
– demersul analogic – parcurs ce constă în transferarea într-un context nou a unor
noţiuni deja cunoscute
– demersul dialectic – parcurs de învăţare ce presupune abordare contradictorie,
confruntare între situaţii / concepte ce se opun / se deosebesc (abordare simultană:
sinonime/antonime).
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea
didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure
achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul
„curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel
mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv-educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple:
• în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul
calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre
temele abordate în şcoală şi cele din afara ei;
• baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili;
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii;
• abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice
pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din
perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a
performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a
proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă;
• învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul
integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile
formate şi aplicaţiile realizate.
Curriculum-ul pentru învăţământul primar este structurat în funcţie de un model
comunicativ-funcţional care presupune predarea integrată a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului scris si de exprimare in scris.
Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele
de receptare a mesajului oral şi a celui scris (citire, lectură), precum şi cele de exprimare
orală, respectiv de exprimare scrisă. Domeniile limbii române (citire, lectură, gramatică,
compunere) sunt definite acum în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea
mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă.
Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competenţă fundamentală, acoperind
deprinderi de receptare şi exrimare orală, respectiv scrisă.
Profesorul, Vasile Molan, spunea că: „Predarea limbii române urmăreşte înţelegerea
de către elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât
cunosc mai bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniul umanist
şi ştiinţific.”
Şi pentru că omul este „proiect” aruncat în lume şi aflat într-o stare de „facere”, de
formare permanentă de-a lungul vieţii sale, cadrului didactic îi revine un rol de” misionarism”
în procesul de modelare a omului.
Noi, dascălii, trebuie să menţinem atmosfera de joc, implicându-ne cu tact, lăsându-le
libertatea de acţiune, lăsându-i să rămână copii cât mai mult timp. La rândul nostru poate vom
reuşi să păstrăm în suflet copilul care am fost cândva, dar şi bucuria din ochii şi de pe feţele
celor pe care trebuie să-i învăţăm să devină oameni, mai mari şi poate mai buni decât noi.