Halluin Cyril D

Un document authentique en classe de langues : l’album
Cyril d’Halluin
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Cyril d’Halluin. Un document authentique en classe de langues : l’album. Education. 2012. �dumas-
00750294�
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abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
MASTER 2 SMEEF
SPECIALITE « PROFESSORAT DES
ECOLES »
ANNEE 2011/2012
SEMESTRE 4
INITIATION A LA RECHERCHE
MEMOIRE
NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : D’HALLUIN CYRIL

SITE DE FORMATION : VILLENEUVE D’ASCQ
SECTION : M2-3
Intitulé du séminaire de recherche : Langues Vivantes Etrangères

Intitulé du sujet de mémoire : Un document authentique en classe de langues :
l’album
Nom et prénom du directeur de mémoire : Antonik Annie
Direction
365 bis rue Jules Guesde
BP 50458
59658 Villeneuve d’Ascq cedex
Tel : 03 20 79 86 00
Fax : 03 20 79 86 01 Institut Universitaire de Formation des
Maîtres
Site web : www.lille.iufm.fr Ecole interne de l'Université d'Artois
Sommaire
Liste des abréviations ............................................................................................................ 3
Liste des tableaux et figures .................................................................................................. 3
Avant-propos ......................................................................................................................... 4
Introduction ........................................................................................................................... 5
I. Cadre théorique.............................................................................................................. 8
A. Définitions .............................................................................................................. 9
B. Textes officiels ...................................................................................................... 10
C. Sur l’utilisation de documents authentiques en situation d’apprentissage d’une

langue étrangère............................................................................................................... 10
1. Acquisition naturelle ......................................................................................... 11
2. L'utilisation des documents authentiques en L2 ............................................... 12
D. L’image ................................................................................................................. 13
1. Définition .......................................................................................................... 13
2. L'image et l'écrit ................................................................................................ 14
3. L'image et l'enfant ............................................................................................. 14
4. L'album de jeunesse .......................................................................................... 15
5. De l'intérêt d'utiliser des albums en classe de langues étrangères. .................... 15
II. Méthodologie de recherche, contexte et dispositifs de recueils de données ............... 16
A. Méthodologie ........................................................................................................ 16
B. Contexte de recueil des données ........................................................................... 18
C. Dispositifs de recueil de données .......................................................................... 18
1. Grille d’observation........................................................................................... 18
2. Questionnaires oraux ......................................................................................... 19
III. Résultats, analyse et interprétation ........................................................................... 20
A. Grille d’observation .............................................................................................. 20
1. Résultats bruts ................................................................................................... 20

Cyril d’Halluin - Un document authentique en classe de langues : l’album
2. Analyse des catégories de données ................................................................... 21
B. Questionnaires oraux ............................................................................................ 25
1. Résultats bruts ................................................................................................... 25
2. Analyse des catégories de données ................................................................... 27
C. Mise en relation des résultats et interprétation ..................................................... 30
1. Motivation et lecture du texte de l'album .......................................................... 30
2. Motivation et compréhension ............................................................................ 31
3. Lecture du texte et compréhension.................................................................... 31
4. Lecture et aide ................................................................................................... 32
5. Aide et compréhension ...................................................................................... 32
6. Motivation et durée ........................................................................................... 32
7. Compréhension et durée .................................................................................... 32
8. Compréhension et images ................................................................................. 33
9. Stratégies des élèves .......................................................................................... 33
Conclusion ........................................................................................................................... 34
Retour réflexif...................................................................................................................... 35
Remerciements .................................................................................................................... 36
Bibliographie ....................................................................................................................... 37
Annexes .................................................................................................................................. I
Annexe 1 : Grille d'observation période 1 .......................................................................... I
Annexe 2 : Grille d'observation période 2 ........................................................................ II
Annexe 3 : Réponses des élèves aux questionnaires oraux période 1 ............................. III
Annexe 4 : Réponses des élèves aux questionnaires oraux période 2 ............................. IV
Annexe 5 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en période 1 ...................... VI
Annexe 6 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en période 2 ....................... X
Annexe 7 : Bulletin de visite du formateur IUFM..........................................................XII
2
Liste des abréviations

L1 : langue maternelle
L2 : deuxième langue apprise
LVE : langue vivante étrangère
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CE : compréhension écrite
MEN : Ministère de l’Education Nationale
Liste des tableaux et figures
Page 18 : Grille d’observation vierge
Pages 19 et 20 : Résultats bruts de la grille d’observation de la période 1
Page 20 : Résultats bruts de la grille d’observation de la période 2
Page 21 : Pourcentages des données de l’item « attitude initiale » pour les deux périodes
Page 22 : Pourcentages des données de l’item « lecture » pour les deux périodes
Page 22 : Pourcentages des données de l’item « images » pour les deux périodes
Page 23 : Pourcentages des données de l’item « aide » pour les deux périodes
Page 24 : Pourcentages des données de l’item « durée » pour les deux périodes
Pages 25, 26 et 27 : Résultats bruts des questionnaires oraux des périodes 1 et 2
Page 27 : Pourcentages des données de la question n°2 pour les deux périodes
3
Avant-propos
Dans le cadre du master Sciences et Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de
la Formation de l'Université d'Artois, il nous est demandé d'effectuer un travail de
recherche dans le domaine de notre master, et de rédiger un rapport de type mémoire de
recherche sur ce travail.
Durant la première année de ce master, j'ai décidé d'axer mon travail de recherche
dans le domaine de la didactique des langues vivantes étrangères, et plus particulièrement
sur le cas de l'anglais à l'école primaire. J'ai également choisi de baser mon travail sur
l'utilisation de la littérature de jeunesse dans un cadre d'apprentissage de l'anglais à l'école
primaire. Durant la seconde année, j'ai d'abord précisé mon travail en le spécialisant sur la
compréhension d'un album de littérature de jeunesse en L2 par les élèves, et plus
précisément sur les stratégies employées par les élèves pour décoder un album en langue
étrangère, et j'ai ensuite réalisé le travail de recueil de données, d'analyse et d'écriture.
L'analyse des résultats nous permettra d'établir certaines corrélations entre des
stratégies employées par les élèves et la compréhension qu'ils démontreront de l'album. A
partir de ces corrélations, nous pourrons détailler certaines catégories types d'élèves.
As part of the master degree "Sciences et Métiers de l'Enseignement, de l'Education

et de la Formation" from the University of Artois, the students are asked to produce a
research work in the education field, and to write a dissertation about this work.
During this master's first year, I decided to focus my research work in the field of
foreign languages teaching, and more precisely on English teaching in French primary
school. I chose also to focus my work on the use of youth literature to learn the English
language. During the second year, I clarified this idea by specializing on the
comprehensive part of reading an illustrated book in the foreign language by the pupils,
and more precisely on the strategies used by the pupils to understand an illustrated book
in a foreign language. Then I began to collect the data on the field, to analyze it and to
write the report.
The results will show some correlations between some strategies used by the pupils
and their comprehension of the illustrated book. With these correlations, we will establish
certain "profiles" of pupils.
4
Introduction
L’album de littérature de jeunesse est devenu depuis une quinzaine d’année un outil
très important à l’école. Cependant, sur le terrain, je n’ai jamais rencontré d’enseignants
utilisant l’album pour l’enseignement des langues étrangères. Pourtant, comme nous allons
l’expliquer plus bas, l’album présente de nombreux avantages pour cet enseignement : il
fait partie des documents dits « authentiques » dont la méthode actionnelle préconise
l’utilisation, et l’image peut sans doute permettre de comprendre le texte en langue
étrangère.
Un des objectifs de cette recherche sera alors de savoir si l’album peut

effectivement être utilisé dans ce but. Partant du postulat que grâce à l’image, les élèves
sont capables d’arriver à une compréhension relativement fine de la narration d’un album,
nous chercherons tout d’abord à tester cette affirmation, puis à tenter de déterminer quelles
stratégies sont utilisées par les élèves pour décoder un album en langue étrangère.
Cependant, la problématique de ce travail de recherche a quelque peu évolué durant les
deux années de sa mise en place. Je vais donc vous présenter cette évolution de manière
chronologique.
Lors de la première année du Master, j’avais déjà axé ma réflexion sur thème
suivant : l’utilisation de l’album de littérature de jeunesse en classe de langues vivantes
étrangères. Pourtant, ma problématique était fortement différente de celle de maintenant.
J’étais alors parti du constat suivant : dans tous les modules pédagogiques de notre
formation il nous est conseillé d’utiliser des albums de littérature de jeunesse comme
médiateurs dans l’apprentissage, or dans mes observations sur le terrain je n’ai rencontré
aucun enseignant qui utilisait cet outil en leçon de LVE. Ceux-ci m’ont expliqué leur choix
par l’utilisation de méthodes, de manuels qui ne laissent pas forcément la place d’utiliser
l’album dans leur progression. Ma problématique était donc la suivante :
« Peut-on observer des différences entre les instructions officielles, les outils
pédagogiques mis à disposition pour l’enseignant et la réalité du terrain au niveau de
5
l’exploitation d’albums de littérature de jeunesse dans l’enseignement des langues

étrangères ? »
Je me proposais alors de répondre à cette question en analysant les instructions

officielles, puis quelques méthodes et manuels avant d’observer la réalité du terrain. De ces
analyses j’aurais tenté de dégager des différences et de poser des hypothèses.
Ma réflexion a ensuite évolué durant la seconde année du Master. Il m’apparait

maintenant peu pertinent d’effectuer ce travail, qui aurait abouti sans doute uniquement à
un constat sur l’enseignement des langues étrangères, voire à un catalogue des différences
dans les pratiques enseignantes. Les lectures que j’ai faites par ailleurs m’ont permis
d’envisager la question sous un angle différent : celui de l’apprenant.
Cette évolution dans mes réflexions m'amène à recadrer ma problématique dans la

question suivante : « Quelles sont les différentes stratégies mises en place par l'élève pour
décoder un album en langue étrangère ? ».
Cette question est claire : on ne retrouve pas d'ambiguïté dans les termes utilisés et
elle permet de se donner tout de suite une idée du sujet de la recherche. Elle est pertinente,
car elle cherche à poser un problème qui, à ma connaissance, n'a que peu ou pas été encore
envisagé par la communauté des chercheurs. Enfin elle est faisable : je développerai dans
la partie qui concerne la méthodologie et les dispositifs de recueil de données la méthode
que j'utiliserai pour y répondre.
Sans pour autant partir dans un "catalogue de stratégies" comme pourrait le laisser
penser cette question, il me faudra décrire et analyser relativement finement des
comportements d'élèves pour pouvoir déterminer ces stratégies.
Je possède déjà bien entendu quelques hypothèses sur la question. Je pars tout
d'abord du postulat suivant : il est possible d'utiliser sans aucun intermédiaire un album en
L2 en classe, et les élèves peuvent très bien en arriver à une compréhension relativement
fine. En effet, comme semblent le confirmer certaines de mes lectures, il semblerait
qu'ajouter des intermédiaires fausserait l'authenticité de ce document. De plus, d'autres
lectures m'ont permis de déterminer préalablement quelques comportements possibles
6
d'élèves. Ceux-ci pourront en effet effectuer des inférences sur le texte à partir du
vocabulaire connu, à partir des structures de phrases connues, à partir de la théâtralisation
du texte si l'album est lu par l'enseignant, ou encore à partir des images de l'album. Les
élèves qui effectuent des inférences par rapport au vocabulaire ou aux structures de phrases
connues se rapportent aux leçons de langues qu'ils ont vues précédemment et se les
réapproprient pour donner un sens global au texte, plus ou moins incorrect selon si le
vocabulaire utilisé peut être interprété de différentes manières ou non. Dans le cas où
l'album est lu par l'enseignant, la théâtralisation qu'il met dans son "oralisation" du texte
peut donner de nombreux indices aux élèves. Enfin, un album possède de nature des
illustrations, qui pourront également être utilisées par les élèves pour donner du sens au
texte. C'est là que mon hypothèse intervient. En effet, il me semble que les illustrations
sont fondamentales dans la compréhension de l'album, que ce soit en L1 ou en L2. Je fais
donc l'hypothèse que ces inférences par rapport à l'image seront prépondérantes dans la
compréhension par les élèves d'un album en L2, et prendront même le pas sur les autres
inférences possibles, même si j'envisage qu'aucun des élèves n'utilisera exclusivement
qu'un seul type d'inférences. Il m’apparaît en effet que l’image joue un rôle fondamental
dans la compréhension d’un écrit jugé "obscur" par les élèves, et la pratique enseignante
semble par ailleurs être en accord avec cette hypothèse, notamment par l’utilisation
d’outils comme les "flashcards" qui font fortement intervenir l’image dans la
compréhension de l’écrit.
Etant admissible à la session 2012 du Concours de Recrutement des Professeurs des

Ecoles (CRPE), j'ai eu la possibilité de pouvoir effectuer un stage en responsabilité au sein
de l'Education Nationale. Ce stage s'est déroulé en deux périodes : du 23 janvier au 3
février et du 9 au 20 avril 2012, à l'école élémentaire Edouard Herriot, 207 chaussée Watt à
Tourcoing, en classe de CE1. Je me suis donc servi de cette possibilité d'être sur le terrain
pour effectuer mon recueil de données, même si le niveau qui m'a été accordé m'a amené à
revoir certaines de mes hypothèses. En effet, les élèves de cycle 2 ne rencontrent pas
encore l'écrit, il m'apparaissait donc peu vraisemblable que ces élèves effectuent des
inférences sur l'écrit.
7
Cette évolution dans ma problématique m’amène à établir le questionnement

suivant :
o Peut-on donner directement à lire un album en L2 à un élève ? ;

o Quelles procédures ou stratégies l’élève va-t-il mettre en place pour décoder
l’album ? ;
o Quel est le rôle de l’image dans ces procédures ?.
Pour présenter cette recherche, nous poserons tout d’abord le cadre théorique dans
lequel elle s’inscrit, en nous attardant sur les notions de document authentique, d’image et
d’album. Nous présenterons ensuite la méthodologie, le contexte et les dispositifs de
recueil de données. Puis nous détaillerons les résultats et nous les analyserons. Enfin dans
un dernier temps nous conclurons cette recherche en répondant à la problématique que
nous nous sommes posés et nous terminerons par un retour réflexif sur l’ensemble du
processus de recherche.
I. Cadre théorique
Afin d'établir un cadre théorique pertinent par rapport à ma recherche, je suis allé
dans mes lectures du plus "général" au plus "précis". J'ai ainsi commencé par lire des
ouvrages de type glossaire généraux de didactique ou de didactique des langues vivantes
étrangères, et ce pour voir dans quels grands thèmes de cette didactique je me situais. J'ai
par la suite consulté les textes officiels : le Cadre Européen Commun de Référence pour
les Langues (ou CECRL) (Conseil de l'Europe, 2001), et les instructions officielles de
2007 et 2008 (MEN, 2007) (MEN, 2008), ainsi que les dernières progressions parues en
janvier 2012 (MEN 2012) car, même si ce travail a essentiellement un but de recherche
en s'inscrivant dans un but didactique, un tel travail ne peut pas à mon sens ignorer les
réalités du terrain qui sont gouvernées par les textes officiels. Je me suis ensuite intéressé
aux écrits abordant la question des documents authentiques, et plus particulièrement de
l'album, afin de savoir ce que disait la recherche de mon thème d'étude. Enfin, j’ai abordé
quelques écrits de recherche traitant du rapport texte-image et des compétences de
8
décodage des albums, en ne me limitant pas à la L2, puisque ces compétences peuvent
aussi intervenir en L1.
C'est dans cet ordre que je vais maintenant vous présenter le compte rendu de mes
lectures et de ce qu'elles m'ont apporté par rapport à la problématique de la recherche.
A. Définitions
J'ai ainsi débuté par consulter des glossaires en didactique. J'ai parcouru quatre
ouvrages : le «Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques» de Reuter,
Cohen-Azria, Daunay et Delcambre (Reuter (dir.), 2007), «Les mots de la didactique des
langues, le cas de l'anglais» de Bailly (Bailly, 1998), le «Glossaire de didactique de
l'anglais» de Quivy et Tardieu (Quivy & Tardieu, 1997) et «La didactique des langues
étrangères» de Martinez (Martinez, 2004).
Ces ouvrages m’ont permis de définir tout d’abord les notions de documents,
d’authenticité ou encore d’image, mais aussi plus spécifiquement de ce qu’est la
compréhension écrite en L2 et de ce qu’elle suppose.
Un document serait ainsi tout outil utilisé en classe. Ce document devient

authentique lorsqu'il a une réelle utilité en dehors de l'école, lorsqu’il n'a pas été créé
spécifiquement pour un usage scolaire. Ce sont par exemple des films, des albums, des
affiches, des journaux...
Certains documents sont des images. Une image en didactique est une
représentation visuelle d'un concept réel ou fictif, qui comporte d'autres éléments qu'un
simple écrit. Si une image peut en effet comporter de l'écrit, elle ne saurait n'être
composée que de cela. On distingue deux types d'images : les images fixes : peintures,
tableaux, affiches, photographies, des images animées : films, émissions télévisées...
Comme tout document, une image peut être authentique ou non.
D'après ces ouvrages, la compréhension écrite en langue vivante étrangère est un

exercice de décodage d'un écrit qui diffère du processus de traduction. Il ne s'agit donc
pas de retranscrire le texte en L2 en langue maternelle, mais bien d'aboutir à une
compréhension directe dans la langue étrangère de l'écrit. Cette compréhension suppose
9
un apprentissage de la langue en termes de vocabulaire, de grammaire qui doit permettre

à l'élève d'établir des inférences sur ce qu'il lit à partir de ce qu'il connait.
B. Textes officiels
Au niveau des textes officiels, j’ai pu apprendre que l’élève à l’école primaire doit
atteindre le niveau A1. C’est-à-dire dans le cadre de ma recherche que, même s’il n’est
pas demandé à l’élève de savoir lire un texte, il doit néanmoins pouvoir "comprendre des
textes courts et simples en s'appuyant sur des éléments connus" (MEN, 2007),
compétence qui n'est développée qu'à partir du cycle 3. Les progressions de 2012 (MEN,
2012) précisent surtout la longueur des textes utilisés : une à deux phrases pour le CE2,
trois à quatre phrases pour le CM1, au moins cinq phrases pour le CM2.
C. Sur l’utilisation de documents authentiques en situation

d’apprentissage d’une langue étrangère
Je me suis ensuite attardé sur les écrits concernant l'utilisation de documents
authentiques en classe de LVE, en essayant de cibler plus spécifiquement le cas de
l'album. Pour cela, le site internet du Centre de Recherches et d'Applications
Pédagogiques En Langues (CRAPEL), une équipe de recherche de l'université de Nancy
2 qui a publié beaucoup d'articles sur l'utilisation des documents authentiques en L2, m'a
beaucoup aidé. J'ai ainsi consulté les articles suivants :
o «Des documents authentiques, pour quoi faire ?» de Holec (Holec, 1990) ;

o «Aspects lexicaux de l'acquisition "naturelle" et de l'apprentissage "artificiel" en
L2» de Boulton (Boulton, 2001) ;
o «Approche linguistique des textes de livres pour enfants : pour quels objectifs et
quelles pratiques au cours de l'acquisition du langage ?» de Vertalier (Vertalier,
2006) ;
o «Construire une méthodologie interprétative des albums à l'école maternelle :
analyse des modalités de compréhension dialoguée et d'élaboration conjointe
d'interprétations» de Boiron et Bensalah (Boiron & Bensalah, 2006) ;
o «Faut-il aménager les documents authentiques en vue de l'apprentissage ?» de
Tyne et Boulton (Tyne & Boulton, 2009) ;
10
o «Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants : pratiques

pédagogiques et contraintes institutionnelles» de Adami (Adami, 2009).
Ces écrits m’ont permis de préciser mon hypothèse de départ, à savoir qu’il est
possible de donner directement aux élèves un album en L2. Ils conseillent ainsi de ne pas
modifier les documents authentiques pour les utiliser en classe, afin de s’approcher le plus
possible d’un apprentissage de la L2 qui ressemblerait à celui de la L1, par le processus
d’ « acquisition naturelle » (Boulton, 2001).
1. Acquisition naturelle
En effet, d'après Boulton (2001), il est nécessaire d'utiliser un processus
d'acquisition naturelle pour l'apprentissage de la L2. Il s'agirait ainsi à ce que l'apprenant
apprenne la langue comme il a appris sa langue maternelle, c'est-à-dire en étant exposé à
des situations lui demandant de comprendre et d'utiliser la langue en contexte. L'apprenant
doit donc être amené à développer des capacités d'inférences semblables à celles qu'il a pu
développer pour apprendre sa langue maternelle.
On imagine bien ici l'intérêt d'utiliser des documents authentiques qui, « dans cette
phase su processus d'acquisition, ont pour fonction de fournir l'exposition présentant la
langue et son fonctionnement » (Holec, 1990, p.67). Adami (2009), qui associe cette
utilisation des documents authentiques à l'approche communicative de l'enseignement des
langues étrangères, met un bémol à cette utilisation. Or, on peut sans doute lier cette
utilisation à l’approche actionnelle, en vigueur aujourd’hui. En effet, cette approche qui
privilégie l’action pour l’apprentissage préconise elle aussi l’utilisation des documents les
plus authentiques possibles pour l’apprentissage. Cependant, selon Adami (2009), «l’accès
direct au document brut peut effectivement parfois poser problème » (Ibid., p. 170), dans le
sens où la compréhension en serait très parfois très difficile pour des apprenants débutants.
Tyne et Boulton (2009) constatent ainsi «des réticences à utiliser des documents
authentiques, en particulier avec des débutants, parce que les enseignants (et les apprenants
eux-mêmes) ont peur que les documents authentiques soient trop « difficiles » » (Ibid., p.
276). Or pour eux, les documents authentiques peuvent être utilisés à tous niveaux, y
compris avec des débutants. Le but de l'utilisation de ces documents est en effet d'établir
11
une acquisition naturelle qui permettrait d'acquérir des compétences d'inférence, et non pas
« d’atteindre une compréhension exhaustive et totale d’un document » (Ibid., p. 283).
Cependant, pour faciliter ce processus d'acquisition de compétences, un certain

nombre de précautions peuvent être mises en place. Il s'agit tout d'abord de choisir « des
documents pertinents » (Tyne & Boulton, 2009, p. 276). A ce sujet, Vertalier (2006)
spécifie qu'il faut s'intéresser à l'accessibilité du texte : il faut donc choisir un document qui
présente un niveau de langage adéquat au niveau de l'apprenant, mais aussi qui présente
des tournures de phrases fréquemment utilisées. La seconde précaution à prendre est
d'utiliser ce document dans son intégralité. En effet, aménager le document pour le rendre
accessible revient à effacer son authenticité. Il s'agira plutôt d'aménager l'accès au
document, en le découvrant de manière fractionnée, que de le rendre accessible en
modifiant ou supprimant certains éléments, selon Tyne et Boulton (2009).
2. L'utilisation des documents authentiques en L2

D'après Boiron et Bensalah (2006), travailler des documents authentiques avec les
élèves revient à leur demander d'adopter une « posture d'interprète » (Ibid., p. 42). Les
élèves sont ainsi amenés à inférer sur tous les éléments du document, à poser des
hypothèses de compréhension, devenant ainsi « de véritables sémiologues » (Ibid., p. 51).
Nous avons vu précédemment l'importance du choix du document de la manière de

l'utiliser sans le dénaturer. Boiron et Bensalah (2006) proposent d'accompagner l'élève
dans son processus de compréhension d'un document de type texte littéraire et par là son
processus d'acquisition naturelle de deux manières. La première est la lecture à haute voix
de l'adulte, qui permet de donner des indices aux élèves mais qui ne doit pas être la seule
manière de découvrir le texte. Cette lecture en effet «ne peut être considérée comme une
simple oralisation du texte écrit. Elle constitue déjà une orientation interprétative qui
manifeste à travers les modalités intonatives et les mimiques vocales et gestuelles des faits
de l'ordre du culturel relatifs à l'expression des affects, du raisonnement et des points de
vue » (Ibid., p. 45). Cette lecture est donc révélatrice de l'interprétation de l'enseignant, et
ne permet pas à elle seule de développer ces processus d'interprétation chez les élèves.
Boiron et Bensalah (2006) ajoutent à la lecture par l'enseignant l'utilisation

d'échanges collectifs entre les élèves. En effet, ces pseudo-débats permettraient à l'élève
12
d'apprendre « à ajuster en permanence son discours aux commentaires, aux différences de

points de vue de ses interlocuteurs » (Ibid., p. 53), et donc à développer son interprétation
au regard de celle des autres.
D. L’image
Enfin, afin de me rapprocher au plus près de mes hypothèses de recherche, j'ai
décidé d'étudier ce que la recherche nous dit du rapport texte-image dans l'utilisation de
l'album en classe, que ce soit en L1 ou en L2. J’ai pour cela consulté les écrits suivants :
o « Rhétorique de l’image » de Barthes (Barthes, 1964) ;

o « L’album, le texte et l’image » de Van Der Linden (Van Der Linden, 2008) ;
o « Le texte et l’image » de Bardin (Bardin, 1975) ;
o « L’enfant et les images de la littérature enfantine » de Danset-Léger (Danset-
Léget, 1980) ;
o « La littérature d’enfance et de jeunesse en Wallonie » de Déom (Déom, 2003).
1. Définition
Nous avons défini l'image comme un type de document servant à représenter le réel
ou l'irréel qui n'utilise pas que, voire pas du tout, l'écrit. A cette définition, Barthes (1964),
ajoute que l'image livre trois messages :
 un message linguistique : ce sont tous les éléments écrits sur ou autour de l'image
(légende, ...). Ils servent à apporter des informations sur l'image ou à l'inverse sont
décrits par l'image ;
 un message iconique codé : ce sont l'ensemble des signes présents dans l'image qui
supposent une interprétation implicite. Ce sont tous les signes codés comme les
logos ou les autres codages qui à un signifiant amène un signifié. Ces signes
demandent un apprentissage avant d'être décodés ;
 un message iconique non codé : il s'agit de ce que l'image présente explicitement,
au pied de la lettre. Elle est aisément compréhensible sans apprentissage.
Ces différents types de messages, selon Bardin (1975), offrent « des interprétations
multiples » (Ibid.). En effet les individus interprètent les différents messages véhiculés par
13
l'image différemment. « On peut supposer des individus plus "iconiques" (ou "visuels")
que "linguistes" (ou "verbaux"), davantage à l'aise dans la saisie des significations par
l'image et susceptibles de s'égarer dans le texte ou de le négliger. Ou l'inverse » (Ibid.).
Ainsi les images à messages clairs et univoques sont les plus facilement accessibles par les
individus, quelle que soit leur prédisposition. A cela, Danset-Léger (1980), ajoute que la
manière d'aborder l'image dépend de l'âge : « une sorte de parti pris ("phénomène de
projection") ne fait parfois voir à l'enfant qu'un des aspects de l'image, ou qu'une seule des
images d'une double page » (Ibid., p. 30).
2. L'image et l'écrit
Un ouvrage liant image et écrit semble intéressant. En effet, selon Van Der Linden
(2008), le lecteur peut interpréter, comprendre plus avant l'écrit grâce à l'image. Par
ailleurs, là où le texte est figé, l'image permet de poser des interprétations différentes, en
fonction de l'individu (Bardin, 1975). A l'inverse, « le texte peut être polysémique et
l'image sert (alors) à en trouver le bon sens » (Ibid.).
3. L'image et l'enfant
Nous venons de voir le lien qu'il peut exister entre image et écrit. Ce lien peut être
utile pour une meilleure compréhension de l'écrit par les enfants, et cela sur plusieurs
points. En effet, tout d'abord l'image apparaît plus motivante que le texte, nous dit Bardin
(1975). Elle demande moins d'effort de déchiffrement, si tant est qu'elle ne se situe pas
uniquement sur un message iconique codé. Cette motivation apparait donc comme « un
bon moyen de susciter le goût de la lecture, en particulier chez les mal-lisants » (Danset-
Léger, 1980, p. 32). De plus, selon Deom (2003), là où l'adulte et l'adolescent se situent
plus de côté de l'écrit, « l'enfant se situe plutôt du côté de l'image » (Ibid.). Il y a cependant
un bémol à mettre à cette utilité. En effet, si Danset-Léger (1980) soutient bien que «
l'image améliore la réponse de compréhension » (Ibid, p.32), elle ne permet cela «
seulement quand le texte est facile » (Ibid, p.32).
Il y aurait donc des précautions à prendre quant à l'utilisation d'image avec des
enfants. Nous avons vu en effet que l'âge est un des principaux facteurs dans la
compréhension des images. Dans le choix des images ou des ouvrages illustrés, il faudra
donc envisager les paramètres suivants : « fidélité de représentation, absence ou présence
14
d'un fond, degré de stylisation du trait, profondeur, taux de réalisme de la couleur,

précision dans l'exécution. On pourrait ajouter : la composition, le style en général, la
complexité, la symétrie, la tonalité ou saturation des couleurs, la nature du sujet, etc. »
(Danset-Léger, 1980, p. 33).
4. L'album de jeunesse
Nous venons d'aborder l'intérêt qu'il y a à utiliser les images avec les enfants et le
lien que l'image peut avoir avec l'écrit. Un des supports liant image et écrit, et destiné aux
enfants est l'album de littérature de jeunesse. L'album est un genre spécifique, où « textes
et images (...) sont articulés, voire intriqués » (Van der Linden, 2008).
Cependant il existe un grand nombre d'albums, selon le thème abordé mais aussi la
mise en page choisie. Ainsi, la mise en page varie selon qu'elle laisse la primauté au texte
où à l'image, et selon que l'image vient ou non illustrer directement le texte. Il existe même
des albums où « la narration est essentiellement portée à travers la suite d'images » (Ibid.).
5. De l'intérêt d'utiliser des albums en classe de langues étrangères.

L'album apparaît donc comme particulièrement intéressant à utiliser pour apprendre
une langue étrangère. Il s'agit en effet d'un document authentique, qui est directement
dirigé vers les enfants et ne nécessite donc pas une adaptation. Liant texte et image, il peut
permettre aux apprenants de comprendre l'écrit en langue étrangère via leur interprétation
de l'image.
Pour l'utilisation avec des élèves, il conviendra donc simplement de choisir l'album
adapté. Pour que la compréhension soit la meilleure possible, il faudra se tourner vers les
albums où l'image illustre directement l'écrit, et où les messages iconiques codés sont peu
nombreux, même si un travail peut être effectué avec les élèves sur la compréhension de
ces messages. Un tel travail permettrait alors d'aborder certains aspects culturels de la
langue.
15
II. Méthodologie de recherche, contexte et dispositifs de recueils de

données
A. Méthodologie
Ma recherche s'axe en deux temps. Tout d’abord il me faut mettre en place des
situations où l’élève est amené à utiliser un album en L2, et ce afin de disposer d’une
base pour recueillir mes données. Etant admissible, j'ai donc eu la possibilité de créer ces
situations. Dans un second temps il me faut préparer les dispositifs de recueils de
données.
Ainsi, d’après l’article de Paillé intitulé « La méthodologie de recherche dans un

contexte de recherche professionnalisante : douze devis méthodologiques exemplaires »
(Paillé, 2007), je me situe plutôt dans une recherche de type recherche-expérimentation.
Je cherche en effet à expérimenter l’utilisation directe d’un album en classe et à en
évaluer la compréhension mais aussi à analyser les stratégies des apprenants.
Il m'a donc fallu préparer des situations d’apprentissage faisant intervenir l’album.
Afin de vérifier mon hypothèse principale, à savoir que l’image joue un rôle prépondérant
dans cette compréhension, je me suis proposé de sélectionner deux albums différents que
je ferai intervenir, un durant chaque période de stage. Ces albums diffèrent par leur
complexité vis à vis du niveau de la classe. J'ai donc choisi un album adapté au cycle 2 :
«Brown Bear, Brown Bear, What Do You See ?» de Bill Martin Jr et Eric Carle, ainsi
qu'un autre album classiquement utilisé au cycle 3 : «The Very Hungry Caterpillar» de
Eric Carle. J'ai choisi ces albums en premier lieu par rapport aux demandes qui m'ont été
faites pour le programme de mon stage, à savoir de travailler les animaux et les couleurs
durant la première période et la nourriture durant la seconde période. En deuxième lieu, la
proximité entre les illustrations (les deux albums comportant le même illustrateur), a été
un autre facteur pour mon choix : les albums ne diffèrent ainsi vraiment que sur le niveau
de langage. Enfin, ces deux albums correspondent à la description que j'ai faite
16
précédemment concernant les albums à utiliser en classe de langue étrangère : l'image y

illustre directement l'écrit, ils ne contiennent que peu de messages iconiques codés.
J’ai par ailleurs choisi d’aborder deux albums de niveaux différents. En effet, il me
semblait important de pouvoir vérifier si, conformément à l’une de mes hypothèses de
départ, les élèves sont capables ou non de comprendre des albums d’un niveau jugé
supérieur.
Premières de couverture des albums utilisés
En classe, ces albums ont été présentés aux élèves individuellement, pour une
lecture autonome après la réalisation d'un travail. La consigne donnée aux élèves était
globalement la suivante : «Lis cet album. Quand tu as fini de le lire, viens me voir et dis-
moi ce que tu en as compris.»
Pour mon recueil de données, j'ai utilisé deux dispositifs :
 une grille d'observation qui m'a permis d'étudier les comportements des élèves en
présence de l'album ;
 un questionnaire oral qui m'a permis d'évaluer la compréhension et certaines
variables non discernables par l'observation seule.
17
B. Contexte de recueil des données

J'ai effectué mon recueil de données lors de mon stage en responsabilité. Ce stage
s'est déroulé du 23 janvier au 3 février et du 9 au 20 avril 2012, à l'école élémentaire
Edouard Herriot, 207 chaussée Watt à Tourcoing, en classe de CE1. L'école est située dans
un réseau Ecoles Collèges et Lycées pour l'Ambition et la Réussite (ECLAIR). La classe
est composée de 27 élèves en seconde année d'apprentissage de l'anglais. La classe ne
dispose pas d'un intervenant pour les Langues Vivantes Etrangères (LVE). L'emploi du
temps de la classe présente un créneau de 45 minutes de LVE par semaine tous les
vendredis. Les élèves ont donc eu l'occasion de pouvoir manipuler les albums lors des
journées précédant les séances de LVE.
Les albums étaient donnés de la manière suivante. Quand un élève avait terminé un
travail avant ses camarades, je lui donnais l’album avec la consigne suivante : « Lis cet
album. Quand tu as fini de le lire, viens me voir et dis-moi ce que tu as compris. ».
C. Dispositifs de recueil de données
1. Grille d’observation
Lors des situations de recueil, j'ai utilisé tout d’abord une grille d’observation afin
de pouvoir décrire voire caractériser le comportement des élèves face à l’album. Cette
grille d’observation comporte les items suivants :
o Attitude initiale : attitude de l’élève lors de la présentation de l’album :

intérêt/curiosité, rejet, indifférence. Cet item va me permettre de pouvoir faire
intervenir une dimension de motivation lors de la prise de la consigne ;
o Lecture : l'’élève semble-t-il lire l’écrit présent dans l’album ? Il s’agit ici de
savoir si l’élève va lire l’album, ou s’il ne va s’intéresser qu’aux images;
o Images : l’élève semble-t-il regarder les images ? Cet item va me permettre de
savoir si l’élève s’intéresse ou non aux images de l’album ;
o Aide : l’élève recherche-t-il de l’aide venant de l’enseignant ou d’un pair ? Nous
voulons savoir ici si l’élève va avoir pour stratégie face à un écrit qu’il ne
comprend pas de rechercher de l’assistance ;
o Durée : temps mis par l’élève pour lire l’album (du moment où il s’en saisi au
moment où il vient donner son compte rendu). Il s’agit ici de savoir si la durée
18
pendant laquelle l’album est manipulé par l’élève influe sur le processus de
compréhension.
Elève Attitude initiale Lecture Images Aide Durée
Exemple de ma grille d'observation vierge
2. Questionnaires oraux
Viennent ensuite des questionnaires, qui me permettent d’évaluer non seulement la
compréhension de l’album, mais aussi les procédures utilisées par les élèves pour parvenir
à cette compréhension. Les questions posées à l'oral étaient :
o « Qu’as-tu compris de l’album ? » Cette question va nous permettre d’évaluer la

compréhension de l’album ;
o « As-tu lu le texte ? As-tu compris ce que tu as lu ? » Cette question nous permet de
vérifier les résultats de la grille d’observation concernant l’item « lecture »;
o « De quoi t'es-tu servi pour comprendre l’album ? » De même, cette question
permet de vérifier les résultats de la grille d’observation, mais aussi de faire
émerger des stratégies que nous n’aurions pas envisagées.
Le recueil des réponses a été réalisé en une prise de notes en direct, le contexte
d'une classe en plein travail ne permettant pas à mon sens à la fois de retranscrire mot à
mot le discours de l'élève, ou d'enregistrer sa réponse. Les réponses aux questions
présentées dans les résultats sont donc des réponses réécrites à partir de cette prise de
notes.
19
III. Résultats, analyse et interprétation
A. Grille d’observation
1. Résultats bruts
Période 1 :
1A Intérêt Oui Oui Non < 5 min
1B Rejet Non Oui Oui < 5 min
1C Intérêt Non Oui Oui 5 à 10 min
1D Indifférence Oui Oui Non 5 à 10 min
1E Indifférence Oui Oui Oui < 5 min
1F Intérêt Non Oui Non Non relevé
Période 2
2A Intérêt Oui Oui Oui Non relevé
2B Indifférence Oui Oui Non < 5 min
20
2C Intérêt Non Oui Oui Non relevé
2D Rejet Oui Oui Oui 5 à 10 min
2E Intérêt Non Oui Oui < 5 min
2F Intérêt Oui Oui Non > 10 min
2G Intérêt Oui Oui Non 5 à 10

min
2. Analyse des catégories de données

a. Attitude initiale
Période 1 : Attitude Période 2 : Attitude

initiale initiale
17%
Intérêt
Intérêt
Indifférenc
50% 14% Indifférence
e
33% Rejet
Rejet 14%
72%
Pourcentages des données de l’item « attitude initiale » pour les deux périodes
Dans les deux périodes d’observations, au moins 50 % des élèves ont présenté une
attitude initiale qualifiée d’ « intérêt » face à l’album en langue étrangère, alors que les
21
élèves ayant montré une attitude rejet étaient inférieurs à 20 % des élèves observés. Ces
résultats montrent bien l’intérêt en terme de motivation de l’album en classe de langue
étrangère. La langue étrangère ne semble pas susciter au préalable un obstacle pour les
élèves, elle semble même provoquer une certaine curiosité.
Le nombre d’élèves ayant présenté une attitude d’ « indifférence » face à l’album

varie de 33 % en première période à 14 % en seconde période. Ces élèves ne semblent ni
rejeter la tâche ni être enthousiastes : ils répondent seulement à l’attente de l’enseignant. Si
l’album ne présente pas pour ces élèves d’intérêt motivationnel, il ne constitue pas pour
autant un facteur de blocage.
b. Lecture
Période 1 : Lecture Période 2 : Lecture
29%
Oui Oui
50% 50%
Non Non
71%
Pourcentages des données de l’item « lecture » pour les deux périodes
L’item « lecture » semble assez nuancé. Si pour la seconde période environ 71 %

des élèves semblent lire le texte de l’album, en première période ils ne sont que 50 %. Il en
ressort cependant que, même s’ils ne connaissent pas la langue écrite dans l’album, la
plupart des élèves cherchent quand même à lire l’écrit.
22
c. Images
Période 1 : Images Période 2 : Images

0% 0%
Oui Oui
Non Non
100% 100%
Pourcentages des données de l’item « images » pour les deux périodes
Ces résultats confirment de manière presque évidente notre hypothèse : confronté à

un album en langue étrangère, voire même pourrait-on supposer à n’importe quel album,
les élèves semblent systématiquement s’intéresser aux images.
d. Aide
Période 1 : Aide Période 2 : Aide
Oui 43% Oui

50% 50%
Non 57% Non
Pourcentages des données de l’item « aide » pour les deux périodes
Cet item apparait également contrasté. A l’intérieur de chaque période, au moins 50

% des élèves sont venus chercher de l’aide soit auprès de l’enseignant, soit auprès d’un
23
pair. Une corrélation semble cependant émerger : les élèves ayant présenté une attitude de
rejet ont tous été rechercher une aide extérieure pour la lecture de l’album. Il est à noter
cependant que dans la quasi-totalité des cas observés, l’aide demandée prenait la forme de
la question suivante : « Est-ce que c’est du français ? Je dois le lire ? ». Il semble donc que
la seule aide requise par les élèves était une confirmation de la consigne, et non une aide
véritable sur la lecture, sachant que la langue de l’album n’était pas précisée dans la
consigne. Ainsi il apparait que les élèves peuvent être capables de lire un album en langue
étrangère de manière quasi-autonome.
e. Durée
Période 1 : Durée Période 2 : Durée
0%
20%
40% < 5 min 40% < 5 min
5 à 10 min 5 à 10 min
60% > 10 min > 10 min
40%
Pourcentages des données de l’item « durée » pour les deux périodes
Ce dernier item présente lui aussi des résultats intéressants. Dans chaque période,
seul un élève sur l’ensemble des élèves observés garde les albums pendant plus de 10
minutes. Cela peut facilement s’expliquer par le faible nombre de pages de chacun des
albums : ils ne requièrent guère plus de 10 minutes pour être lus. Les autres élèves gardent
l’album soit moins de 5 minutes, soit entre 5 et 10 minutes, mais la différence de
pourcentage entre ces deux types de résultats est trop peu significative pour en tirer une
24
conclusion. Cependant ce qui semble intéressant est le grand nombre d’élèves gardant les
albums moins de 5 minutes, temps qui semble relativement court pour réellement lire et
comprendre les albums. On peut se demander alors si une des stratégies des élèves ne serait
pas de garder cette album dont ils ne comprennent pas la langue le moins de temps
possible.
B. Questionnaires oraux
1. Résultats bruts
Questions Période 1 Période 2

1/ Qu’as-tu compris Elève 1A : « Il y a des animaux qui Elève 2A : « Il y a une chenille qui
en lisant cet album ? demandent la couleur. Après il y a rentre dans des fruits. Après elle
un garçon et toute la classe des voit plein de manger. »
garçons et des filles. »
Elève 2B : « Il y a une chenille qui
Elève 1B : « Il y a des animaux qui mange tous les légumes et qui se
ont tous des couleurs différentes. » transforme en papillon. »
Elève 1C : « Il y a un ours marron, Elève 2C : « Il y a une chenille qui

un oiseau rouge, un chat violet, un mange. Elle fait des trous dans une
canard jaune, un cheval bleu, un pomme, deux poires, 4 prunes.
poisson jaune et des gens de toutes Puis elle a beaucoup mangé, elle a
les couleurs. » grossi et elle est devenue un
papillon. »
Elève 1D : « Il y a plein d’animaux
et une maîtresse et des enfants. » Elève 2D : « Je n’ai rien compris. »
Elève 1E : « Il y a un ours marron, Elève 2E : « Il y a une chenille. On

un oiseau rouge, un canard, une voit le soleil qui se lève. La
grenouille, un mouton noir, un chien chenille fait des trous dans la
blanc et des enfants. » pomme, la poire, les pêches, les
fraises, les oranges. Après elle
Elève 1F : « Il y a des animaux avec mange ce qui est pas bon et elle est
plein de couleurs. Il y a des gens malade. Après elle grossit en
25
aussi qui sont peut-être au collège mangeant des feuilles et devient un

ou au lycée. » papillon. »
Elève 2F : « C’est l’histoire d’une

chenille qui devient un papillon. »
Elève 2G : « On voit une boule, le

soleil, du vent et à manger. »
2/ As-tu lu le texte ? Elève 1A : « Oui mais je n’ai pas Elève 2A : « J’ai essayé de lire
As-tu compris ce que compris. » mais je n’ai pas compris. »
tu as lu ?
Elève 1B : « Non. » Elève 2B : « J’ai essayé de lire
mais je n’ai pas compris. »
Elève 1C : « Oui mais je n’ai pas
compris. » Elève 2C : « J’ai lu mais je n’ai pas
compris. »
Elève 1D : « Oui mais je n’ai pas
compris. » Elève 2D : « J’ai essayé de lire
mais je n’ai pas compris. »
Elève 1E : « Oui mais je n’ai pas
compris. » Elève 2E : « Non. »
Elève 1F : « Non. » Elève 2F : « J’ai lu mais je n’ai pas

compris. »
Elève 2G : « J’ai lu mais je n’ai

pas compris. »
3 / De quoi t’es-tu Elève 1A : « J’ai essayé de lire ce Elève 2A : « J’ai essayé de lire
servi pour qui était écrit et j’ai regardé les mais comme je n’ai pas compris
comprendre le texte ? images. » j’ai regardé les images. »
Elève 1B : « J’ai regardé les Elève 2B : « J’ai regardé les

images. » images. »
Elève 1C : « J’ai lu mais je n’ai pas Elève 2C : « J’ai lu et j’ai regardé
26
compris alors j’ai regardé que les les images. »

images. »
Elève 2D : « Je n’ai rien compris. »
Elève 1D : « Je n’ai rien compris. »
Elève 2E : « J’ai regardé les
Elève 1E : « J’ai regardé les images. »
images. »
Elève 2F : « J’ai regardé les
Elève 1F : « J’ai regardé les images. »
images. »
Elève 2G : « J’ai regardé les
images. »
2. Analyse des catégories de données

Afin de mettre en lumière la compréhension des élèves avec autres items, nous
avons choisi de l’analyser en dernier.
a. As-tu lu le texte ? As-tu compris ce que tu as lu ?
Période 1 : As-tu lu le Période 2 : As-tu lu le

texte ? As-tu compris ce texte ? As-tu compris ce
que tu as lu ? que tu as lu ?
0% 0%
Lu et 14% Lu et
compris compris
33%
Lu et non Lu et non
compris compris
67%
Non Lu 86% Non Lu
27
Pourcentages des données de la question n°2 pour les deux périodes
Les résultats apportés par cette question semblent aux premiers abords évidents. En
effet, aucun élève n'affirme avoir compris ce qu'il a pu lire du texte en langue étrangère. Ce
résultat est logique, les élèves n'abordant l'écrit en langue étrangère qu'à partir du cycle 3.
Ce qui est intéressant ici est de mettre en relation les résultats de cette question aux
résultats de l'item de la grille d'observation portant sur la lecture de l'écrit. En effet plus
d'élèves affirment avoir lu ou essayé de lire le texte qu'il n'en était apparu avec
l'observation. Cela peut s'expliquer de deux manières : l'observation ne pouvant pas être
constante, il se peut que nous ayons "raté" des moments où l'élève semblait lire. Une autre
raison pourrait être que les élèves n'osent pas admettre devant l'enseignant qu'ils n'ont pas
lu, pensant sans doute que c'était une tâche obligatoire.
b. De quoi t’es-tu servi pour comprendre l’album ?
Période 1 : De quoi t'es- Période 2 : De quoi

tu servi pour t'es-tu servi pour
comprendre l'album ? comprendre l'album ?
J'ai lu
J'ai lu
0%
14% 0%
J'ai lu et j'ai
20% J'ai lu et j'ai
29% regardé les
40% regardé les
images
images
J'ai regardé J'ai regardé
40% les images 57% les images
Je n'ai pas Je n'ai rien

compris compris
28
Cette question permet de réellement confirmer les stratégies entreprises par les
élèves. On remarque tout d'abord qu'aucun élève ne s'est contenté de lire l'écrit
uniquement, comme nous l'avions déjà remarqué avec la grille d'observation. Au moins 80
% des élèves interrogés à chaque période disent ainsi avoir observé les images, les élèves
restant n'ayant pas vraiment répondu à la question en disant qu'ils n'avaient rien compris de
l'album. Nous ne pouvons cependant pas dégager de résultats concrets sur une stratégie :
les différences de résultats entre les élèves ayant lu et regardé les images et ceux ayant
uniquement regardé les images ne sont pas assez significatives pour conclure. Ces
différences peuvent cependant dégager une légère préférence pour l'observation seule des
images de l'album.
c. Qu’as-tu compris en lisant cet album ?
Pour cette question, nous avons interprétés les résultats de la manière suivante :
 compréhension quasi-totale : l'élève dans son compte rendu donne tous les éléments
importants de l'album. Ce sont ici les élèves : 1A, 1C, 2B, 2C et 2 ;
 compréhension partielle : on retrouve dans le discours de l'élève des éléments
importants de l'histoire de l'album, mais certains éléments sont omis ou présentent
une fausse compréhension. Ce sont les élèves : 1B, 1D, 1E, 1F, 2A et 2F ;
 incompréhension : l'élève dit ne pas avoir compris ou présente trop peu d'éléments
importants de l'histoire dans son discours. Ce sont les élèves : 2D et 2G.
29
Période 1 : Qu'as-tu Période 2 : Qu'as-tu

compris en lisant cet compris en lisant cet
album ? album ?
0%
Compréhension Compréhension
17% quasi-totale quasi-complète
29%
Compréhension 43%
Compréhension
partielle partielle
83% Incompréhension 28%
Incompréhension
Ces résultats corroborent une des hypothèses que nous avions posées, à savoir que
les élèves sont capables de lire et de comprendre un album en langue étrangère, y compris
d'un niveau jugé plus complexe. Ainsi pour l'album "Brown Bear, Brown Bear, what do
you see ?" qui est conseillé pour un niveau de cycle 2, les élèves présentent tous au moins
une compréhension partielle de l'album. Pour l'album "The very hungry caterpillar",
conseillé généralement pour des élèves de cycle 3, seuls 29 % des élèves présentent une
incompréhension. La majeure partie des élèves semble ainsi capable de comprendre un
album en langue étrangère.
C. Mise en relation des résultats et interprétation
1. Motivation et lecture du texte de l'album

La mise en relation des résultats des questionnaires et de la grille d'observation
nous amène à conclure qu’il ne semble pas y avoir de corrélation directe entre l’attitude
initiale de l’élève et le fait qu’il lise ou non le texte de l’album. En effet, contrairement à
l’hypothèse que nous avons émise, les élèves ayant présenté une attitude de rejet peuvent
30
sans problème chercher à lire l’écrit en langue étrangère. Ce contraste peut être interprété
de la façon suivante : si la langue étrangère peut être un obstacle à ce que les élèves lisent
l’écrit, le fait que la lecture soit une demande de l’enseignant entraîne certains élèves à
tenter quand même la lecture. Par ailleurs, les élèves ayant présenté de l'intérêt ne lisent
pas tous systématiquement le texte de l'album.
2. Motivation et compréhension
Les résultats permettent d'établir une certaine corrélation entre l'attitude initiale de
l'élève face à l'album et le niveau de compréhension des élèves de l'album. En effet, sur les
5 élèves ayant présenté une compréhension quasi-complète de l'album lu, 4 sont des élèves
ayant montré un certain enthousiasme, une certaine curiosité lors de la prise en main de
l'album. A l'inverse, 1 des 2 élèves ayant montré une incompréhension d'un album était 1
des 2 élèves ayant présenté une attitude de rejet face à l'album. Cependant nous ne pouvons
pas émettre de corrélation directe avec l'attitude jugée indifférente de certains élèves et la
compréhension de l'album : 1 a montré une compréhension quasi-complète, 2 ont montré
une compréhension partielle et 1 a présenté une incompréhension.
Il apparaît donc primordial pour l'enseignant souhaitant utiliser l'album en classe de

réussir à motiver les élèves à l'utilisation de cet outil. Il semble que meilleur est l'a priori de
l'élève face à l'outil, meilleure est la compréhension après la lecture.
3. Lecture du texte et compréhension

Les résultats de la grille d'observation ne permettent pas de faire de liens entre la
lecture du texte des albums présentés et leur compréhension. Cependant, si l'on s'intéresse
aux questionnaires, nous pouvons remarquer que sur les 5 élèves ayant présenté une
compréhension quasi-complète, 4 ont utilisé une stratégie du type : lecture et observation
des images. Il apparait donc que les élèves qui essaient de lire aboutissent à une meilleure
compréhension. Or les élèves de CE1 n'ont normalement pas encore rencontré l'écrit en
langue étrangère, ils ne peuvent donc logiquement pas faire des inférences sur le texte à
partir de mots qu'ils auraient déjà rencontrés. Comment interpréter alors les résultats que
nous avons obtenus ? Peut-être que les élèves ayant lu en plus d'observer les images de
l'album se sont plus concentrés sur les images pour essayer de faire sens à l'écrit qu'ils ne
31
comprennent pas, et que cette plus grande concentration a permis une meilleure
compréhension.
4. Lecture et aide
Nous pouvons remarquer une corrélation dans les résultats de ces deux items. Sur
les élèves n'ayant pas lu l'écrit (5 selon la grille d'observation, 2 selon le questionnaire
oral), la majeure partie des élèves (4 pour la grille d'observation, 1 pour le questionnaire
oral) est venue demander de l'aide à l'enseignant. Nous pouvons nous demander si cette
demande d'aide, que nous avons qualifiée précédemment de confirmation de la consigne,
ne serait pas à l'origine de la non-lecture, même si 3 élèves qui ont demandé de l'aide
semblent avoir lu le texte de l'album.
5. Aide et compréhension
Les résultats ne permettent pas de faire une corrélation entre l'aide et la
compréhension.
6. Motivation et durée
Il ne semble pas y avoir de corrélation entre l'attitude initiale de l'élève face à
l'album et la durée de la lecture.
7. Compréhension et durée
Il semble y avoir un faible lien entre la compréhension de l'album et la durée durant
laquelle les élèves le lisent. En effet, sur les 5 élèves ayant montré une compréhension
quasi-complète, 3 ont gardé l'album moins de 5 minutes. Ainsi, il semble que les élèves qui
ont le mieux compris sont ceux qui ont gardé le moins longtemps l'album : sans doute
étaient-ils plus concentrés.
32
8. Compréhension et images
Tous les élèves ont regardé les images pour tenter de comprendre l’écrit. Dans le
cas de l’album, l’image semble donc bien apparaître comme essentielle dans le processus
de compréhension.
9. Stratégies des élèves

Les résultats nous permettent de dégager un certain nombre de stratégies utilisées
par les élèves face à un album en langue étrangère. Nous pouvons pour présenter ces
stratégies établir certains profils types d'élèves :
Elève-type 1 : il s'intéresse à la tâche, il lit l'écrit, il observe les images, il demande

ou non de l'aide, il garde l'album peu de temps. Cet élève devrait présenter une bonne
compréhension de l'album.
Elève-type 2 : il est indifférent à la tâche, il lit ou non l'écrit, il observe les images,
il demande ou non de l'aide, il garde l'album pendant une durée variable. Les résultats de
cet élève seront sans doute très variables.
Elève 3-type : il rejette la tâche, il lit ou non l'écrit, il observe les images, il
demande de l'aide, il garde l'album durant un temps variable. Cet élève devrait présenter
une compréhension relativement faible de l'album.
On remarque ainsi que l'élève qui userait d'une stratégie de lecture se rapprochant
de celle de l'élève-type 1 disposerait de la meilleure stratégie pour aboutir à une
compréhension fine de l'album.
Il est bien sûr bon de rappeler qu'aucun élève ne pourra se situer directement sur un
élève-type : les élèves useront souvent d''éventails de stratégies intermédiaires, se situant
entre les catégories que nous avons dégagées.
33
Conclusion
Nous pouvons maintenant répondre au questionnement que nous nous sommes
posés.
Peut-on donner directement à lire un album en langue étrangère à des enfants ?
Les données que nous avons recueillies nous permettent de répondre positivement à
cette question. En effet, la majeure partie des élèves a abouti à une compréhension partielle
des albums étudiés. Par ailleurs il semble possible de donner aux élèves des albums d’un
niveau de langue légèrement supérieur : même si la lecture de « The very hungry
caterpillar » a provoqué quelques incompréhensions chez les élèves, la majeure partie de
ceux-ci a bien abouti à une compréhension au moins partielle.
Le travail de lecture que nous avons réalisé ajoute cependant quelques nuances. La
rencontre avec l’album peut ainsi être enrichie à la fois par une lecture orale de
l’enseignant qui propose son interprétation aux élèves, mais aussi par des interactions
orales entre les élèves qui leur permettent de développer leur propre interprétation au
regard de celles des autres élèves.
C’est ce travail que j’ai essayé de réaliser lors du stage. Sortant du cadre de la
recherche, après avoir recueilli les données sur l’utilisation des albums par les élèves, je
leur ai présenté des séquences d’apprentissages qui visaient à améliorer la compréhension
par la lecture et les interactions.
Quelles procédures ou stratégies l’élève va-t-il mettre en place pour décoder l’album ?
Nous avons pu détailler dans la partie précédente plusieurs profils d’élèves en

fonction des stratégies utilisées. Face à l’album, les élèves peuvent lire ou non l’écrit,
regarder les images, susciter l’aide de l’enseignant ou d’un pair.
Ces stratégies ne sont pas toutes égales. Nous avons pu déterminer que les élèves
les plus motivés, qui cherchent à lire en même temps que d’observer les images sont ceux
qui aboutiront à la meilleure compréhension de l’album.
34
Quelle est la place de l’image dans ces stratégies ?
Les données que nous avons pu recueillir placent l’image au cœur du processus de
compréhension d’un album en langue étrangère. Confronté à un écrit qu’ils ne
comprennent pas, les élèves recherchent tous le sens à partir de l’image. Les lectures
confirment cela : dans ce cas où l’image est la transcription de l’écrit, les inférences à
partir de l’image permettent de comprendre quasi-totalement l’album.
Retour réflexif
Nous allons maintenant tenter d’analyser les points positifs et négatifs de ce
processus de recherche.
Du côté positif, nous pouvons tout d’abord dire que cette recherche s’inscrit bien
dans le champ de l’approche actionnelle de l’enseignement des langues étrangères. Elle
permet de confirmer l’intérêt quant à l’utilisation d’albums en LVE, en montrant bien
qu’ils permettent de travailler les compétences de compréhension écrite (voire de
compréhension orale dans le cas où l’album est lu par l’enseignant) préconisée par le
CECRL.
Par ailleurs la recherche rentre dans le cadre théorique : s’inspirant de travaux et de

recherches préexistants, elle permet d’aborder un aspect nouveau et de dévoiler de
nouvelles perspectives de recherches ultérieures sur le sujet.
Du côté négatif maintenant, nous pouvons critiquer la recherche en elle-même. Le

principal aspect négatif est sans doute le peu de données recueillies : il aurait semblé plus
intéressant et utile de relever plus de données pour peut-être voir émerger de nouvelles
tendances dans les résultats, même si l’exercice de recueil de données est relativement
complexe dans un cadre de stage en responsabilité dans une classe.
Si les données avaient été recueillies dans un contexte uniquement consacré à la

recherche, il aurait sans doute été intéressant de tester les hypothèses de manière plus
opérationnelle : en proposant des entretiens cadrés ou des questionnaires très précis, les
données auraient peut-être été plus nombreuses et objectives.
35
Il aurait pu être aussi utile d’effectuer cette recherche dans une classe de cycle 3, où
la compétence de CE est abordée. C’était l’objectif initial de cette recherche, mais
l’affectation dans une classe de cycle 2 a demandé un certain recadrage.
Remerciements
Je souhaiterais remercier tout d’abord les enseignants du séminaire « Langues

Vivantes Etrangères » : Mme Barna, Mme Desmaret et tout particulièrement Mme
Antonik, ma directrice de mémoire, pour l’aide et la réflexion qu’elle m’a apporté tout au
long des deux années du master.
Je voudrais ensuite dire merci à Mme Atmaere et à Mme Paris, les deux professeurs
des écoles qui m’ont « prêté » leur classe lors de mon stage en responsabilité, pour leur
écoute et leur soutien tout au long du stage.
Enfin, je voudrais terminer par les autres enseignants de l’école Edouard Herriot,
qui m’ont soutenu et aidé lors du stage.
36
Bibliographie
ADAMI H., 2009, Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants :
pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles, Mélanges CRAPEL, n°31, pp. 159-
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BAILLY D., 1998, Les mots de la didactique des langues, le cas de l'anglais, Paris :
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BARTHES R., 1964, Rhétorique de l’image, Communications, n°4, pp.40-51
BOIRON V., BENSALAH A., 2006, Construire une méthodologie interprétative des
albums à l'école maternelle : analyse des modalités de compréhension dialoguée et
d'élaboration conjointe d'interprétations, Mélanges CRAPEL, n°29, pp. 41-54
BOULTON A., 2001, Aspects lexicaux de l'acquisition "naturelle" et de l'apprentissage

"artificiel" en L2, Mélanges CRAPEL, n°26, pp. 63-90
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DUEE C., MARLET P., DEOM L., TILLEUL J.-L., Textes et images en Wallonie
imaginaires du monde, Cortil-Wodon,
HOLEC H., 1990, Des documents authentiques, pour quoi faire ?, Mélanges
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MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, 2007, Programmes de langues

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37
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l'école primaire, Bulletin officiel, hors-série n°3, 8 juin 2008
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, 2012, Programmes d'enseignement :

modification, Bulletin officiel, n°1, 5 janvier 2012
PAILLE P., 2007, La méthodologie de recherche dans un contexte de recherche

professionnalisante : douze devis méthodologiques exemplaires, Recherches qualitatives,
n°27(2), pp. 133-151
QUIVY M., TARDIEU C., 1997, Glossaire de didactique de l'anglais, Paris : Ellipses,
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REUTER Y. (dir.), COHEN-AZRIA C., DAUNAY B., DELCAMBRE I., 2007,

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TYNE H., BOULTON A., 2009, Faut-il aménager les documents authentiques en vue de
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n°161, 2008/2, pp. 51-58
VERTALIER M, 2006, Approche linguistique des textes de livres pour enfants : pour
quels objectifs et quelles pratiques au cours de l'acquisition du langage ?, Mélanges
CRAPEL, n°29, pp. 55-71
38
Annexes
Annexe 1 : Grille d'observation période 1

Annexe 2 : Grille d'observation période 2
II
Annexe 3 : Réponses des élèves aux questionnaires oraux période 1
III
Annexe 4 : Réponses des élèves aux questionnaires oraux période 2
IV
V
Annexe 5 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en

période 1
Fiche de suivi des PES

Formateur : Ariane CAIROLI Visite :1 Date : 31
janvier 2012
NOM : D’HALLUIN Prénom : Cyril email :
cyril.dhalluin@gmail.com
Lieu : Elémentaire HERRIOT Cycle : 2 niveau : CE1 Effectif : 24
8h45 Appel fait par un élève pendant que les autres préparent leur
cahier du jour. Le stagiaire utilise un cahier journal qui présente le
déroulement en termes d’activités.
Un classeur de séquences fait preuve d’une préparation de classe
Séance observée : sérieuse.
Les compétences requise et développée sont précisées : Identifier le
Discipline : futur, Connaître le moyen de formation du futur des verbes du
premier groupe.
Objectifs prévus :
Objectif de séance de conjugaison : Réinvestir les notions de futur des
Documents utilisés (y verbes du premier groupe. (N’y a-t-il pas confusion entre objectif et
compris fiche de séance, cahier compétence ? comment savoir que cet objectif est atteint ?)
journal…) :
Le matériel et le lexique spécifique sont précisés, les consignes écrites
en rouge.
La mise en commun n’est pas détaillée. Un essai de différenciation est
proposé : « passer plus de temps sur les élèves en difficulté »
Un bilan rempli régulièrement permet au stagiaire de réajuster son
objectif et de prévoir les remédiations nécessaires.
Le stagiaire présente le travail de conjugaison en demandant aux
Situation élèves « comment écrit-on le futur ».
Consigne à écrire : les élèves doivent la recopier, a-t-elle du sens pour
d’apprentissage :
certains élèves ? On peut privilégier sa réécriture en commençant par
Conception et mise en « je », ce qui permet de s’approprier plus facilement le contenu.
œuvre Lorsque les élèves ont pratiquement terminé, la correction est
Elaboration d’objectifs : effectuée de façon collective au tableau. Un élève écrit la réponse, les
Insertions dans une progression : autres valident ou pas, le stagiaire demande d’argumenter mais le
Activités élèves en relation avec les groupe classe ne profite pas de l’explication car ils bavardent.
compétences du cycle :
Comment rendre plus profitable ce moment qui fait partie de
Variété des activités :
l’apprentissage ?
Clarté des consignes :
9h45 : les élèves sont invités à prendre leur ardoise : Le stagiaire veut
Adaptation de la tâche au niveau
s’assurer que les élèves savent reconnaître le futur dans les
des élèves et aux objectifs : propositions énoncées : « je mange : présent ou futur ? », il valide la
Gestions de l’espace : réponse par bon ou faux.
Prévision de l’évaluation : Ensuite il donne un verbe au futur, les élèves doivent en écrire la
Organisation : terminaison
Tous participent bien volontiers et comptabilisent les points obtenus.
Conduite de la classe, L’enseignant fait preuve d’autorité en les vouvoyant lorsqu’ils n’ont
VI
prise en compte de la pas un comportement acceptable (bavardage) et en écrivant leur nom

sur une feuille.
diversité des élèves Attention cependant à ne pas être dans la sanction en permanence, les
Exercice de l’autorité : élèves doivent apprendre à se responsabiliser vis à vis des
Attention aux réactions des élèves : apprentissages et devenir autonome .Distinguer les remarques
Différenciation pédagogique : verbales qui concernent le travail de celles qui concernent la tenue.
Prise en compte des aptitudes et
Quand on travaille, on se tait, les remontrances sont alors chuchotées
rythmes d’apprentissages des
ou suggérées par un regard, une attente, un silence. Moduler sa voix,
être expressif.
élèves :
Toute la classe participe activement au travail proposé. Le stagiaire

passe dans les rangs pour vérifier la compréhension de l’exercice et
commence à échelonner les corrections : les élèves viennent porter
leur cahier au maître placé au fond de la classe. La file d’attente
augmente….
Lors de l’exercice, certains élèves ont recours à leur cahier outil pour
écrire la bonne terminaison, c’est une différenciation pédagogique
judicieuse car l’objectif n’est pas d’écrire les terminaisons de
mémoire, mais utiliser un tableau de conjugaison.
L’objectif : Les élèves ont-ils atteint l’objectif ? (ne pas mélanger
objectif et compétence, les programmes nous donnent des
compétences à travailler sur un cycle)
Qu’est-ce qui permet de savoir que les élèves ont bien réinvesti les
Analyse des pratiques notions de futur ? Qu’est-ce qui est important dans la conjugaison au
futur ?
professionnelles
Capacité à faire une analyse Le stagiaire pense que les élèves savent distinguer présent et futur
critique de son travail dans l’ensemble et veut retravailler la notion de substitut nominal
pour pouvoir trouver la bonne terminaison. La discussion l’amène à
Capacité à proposer des
prendre conscience qu’il vaut mieux travailler sur le sens avant
d’engager un travail spécifique.
modifications à ses pratiques
Il demande des conseils au niveau du cahier journal et des fiches de
d’enseignement
préparation.
Pour éviter les files d’attente, il prévoit une variation de la longueur
des exercices en fonction du niveau des élèves.
Mais est-ce nécessaire de donner un exercice identique plus long à un
élève qui maîtrise la compétence ?
Les consignes : veiller à ce qu’elles soient bien comprises. Pour cela,
elles doivent contenir le « Pourquoi Quoi Comment », ce qui nécessite
de passer par le sens avant d’engager un apprentissage.
Ex : A partir d’une fiction sur le futur, un horoscope…pour pouvoir
imaginer ce qui se passera plus tard, on va apprendre à conjuguer au
futur en cherchant comment s’écrivent les verbes… (observation d’un
texte…émission d’hypothèses… institutionnalisation… entrainement,
production d’écrit.)
Conseil des formateurs La conjugaison : Attention à ne pas limiter l’apprentissage du futur à
sa désinence, privilégier l’entrée par le sens : à quoi sert le futur ? (C
est un temps qui nous permet de parler de ce qui va se passer »),
comment le reconnaissez-vous ? (Quels indicateurs de temps, écriture
du suffixe en « r » + terminaison)
Mettre en place une méthodologie. (voir la structuration d’une
séquence, doct joint)
Avant de faire l’exercice, on peut décider de façon collective des
critères de validation qui peuvent être ici :
- Identifier le temps de la phrase
VII
- Faire la transformation au futur, à l’aide d’un indicateur de

temps (demain, l’année prochaine …)
- Utiliser un tableau de conjugaison / ou écrire de mémoire la
terminaison
Garder des traces des résultats et des observations individuelles

permettra de prévoir une remédiation (en aide personnalisée ou dans
une séance ultérieure)
Peut-être que tous les élèves n’ont pas besoin de retravailler la notion
de pronom !
La fiche de préparation de séance :

Rôle du maitre, de l’élève à préciser. (voir quelques exemples joints)
Quelle place donner à la correction dans les apprentissages ? Ici

l’enseignant pouvait demander à certains élèves de venir au tableau
écrire leur réponse, il y aurait eu confrontation et justification des
réponses. Ce n’est pas le maitre qui valide, mais les élèves eux-
mêmes. C’est un véritable moment qui contribue à l’apprentissage.
Mr D’HALLUIN est soucieux d’enrichir son travail de préparation et
Appréciation générale sa bonne maîtrise du groupe classe lui permettra de laisser plus de
place aux interactions entre élèves pour valider les hypothèses émises.
Emargement :
Conseillère pédagogique : Professeur (e) des écoles :
Français : grammaire / conjugaison (fiches de prép) ; fiches type ;
2 Intégration excessive des demandes de l’enfant
Rôle attitude
Conduites conceptions de
Entraves pour l’enfant Remédiation
observées l’enseignant,
risques
Prise en compte Problème de Appréhender les demandes des

Ambiance de classe détendue
des demandes discernement de
enfants avec discernement
mais apprentissages ralentis
individuelles l’opportunité de
VIII
répétées pour un voire annulés la demande des Mesurer la relation avec l’objet du
même travail. enfants travail engagé. Varier les formes de
médiation. Associer l’enfant à la
Prise en compte Déviation des
formulation des tâches, préciser le
des interruptions apprentissages,
cadre de leur exécution pour centrer
sans rapport objectifs non
le travail sur celles-ci.
avec le atteints. Problème
déroulement de gestion du Mise en place de règles de vie et de
temps. fonctionnement par rapport à la
prise de parole et exigence par
rapport à leur respect.
Valoriser les processus

d’apprentissage plutôt que la
connaissance pour permettre à
l’enfant ne peut pas identifier
l’enfant de gérer son
la procédure qui a conduit à la
fonctionnement mental.
construction du savoir. Il ne
peut évaluer la qualité de ses Donner sa place à la méthodologie.
interactions avec le réel et la Apprendre à apprendre. Varier les
pertinence des choix qu’il a formes de médiation. Permettre à
effectués. l’enfant de prendre conscience du
le maître chemin suivi, de la méthode mise
Apprentissage mutuel par privilégie le
en place pour atteindre le but, de
Absence de pairs freiné. L’enfant ne peut résultat, la
confronter sa méthode à celle des
phase de confronter ses stratégies de connaissance. autres pour validation ou non.
métacognition travail à celles de ses
camarades, les remettre en Rendre l’élève conscient des
Absence de
cause si besoin, vérifier leur stratégies possibles mais aussi de
réflexion sur les Interaction maitre
efficacité ou comprendre les leur efficacité et économie.
procédures. / élève, élève/
causes de son erreur. Il ne maître
La pratique métacognitive offre à
peut percevoir ses propres
privilégiées. l’enfant des modes de raisonnement
contradictions par opposition
qu’il pourra intégrer et réinvestir
à ses pairs, prendre
ultérieurement de manière
conscience de l’existence de
autonome à utiliser à bon escient
réponses possibles, différentes
les connaissances acquises et
de la sienne. Il ne peut se
surtout développer un ensemble de
décentrer, il reste livré à lui-
stratégies qui lui permettront de
même.
poser les actions appropriées dans
les diverses tâches qu’il est appelé
à réaliser.
IX
Annexe 6 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en

période 2
Fiche de suivi des PES
Formateur : Ariane CAIROLI Visite : 2 Date : 13 avril
2012
NOM : D’HALLUIN Prénom : Cyril email :
cyril.dhalluin@gmail.com
Lieu : Elémentaire HERRIOT Cycle : 2 niveau : CE1 Effectif : 24
Objectifs définis ainsi :
Objectifs généraux : Reconnaître et utiliser le vocabulaire de la
nourriture. Ecouter et comprendre un album en LVE.
Objectif spécifique: découvrir un album « the very hungry
Séance observée : caterpillar »
Compétences : connaissances : lexique de la nourriture (lequel ?)
Discipline : ANGLAIS
Savoir-faire : répondre à des questions sur des sujets familiers, suivre
Objectifs prévus : des instructions courtes et simples, suivre le fil d’une histoire avec des
aides appropriées, reproduire un modèle oral)
Documents utilisés (y compris
Savoir être : comprendre les consignes de la classe.
fiche de séance, cahier journal…) :
Education civique : Objectif : découvrir le rôle du président de la
République dans le contexte électoral. Compétence : reconnaître les
symboles et emblèmes de la République : le Président de la
République
Les élèves révisent le nom des fruits avant de faire un bingo. Le
stagiaire les fait répéter, le niveau sonore est assez haut, on entend
mal la prononciation.
Situation L’histoire est lue, les élèves écoutent pour pouvoir entourer le nom de
d’apprentissage : fruit qu’ils ont. Le stagiaire continue la lecture jusqu’à la fin malgré
Conception et mise en des « bingo » intempestifs.
œuvre Pas de retour sur la compréhension de l’histoire.
Elaboration d’objectifs : EA Ensuite l’apprentissage d’un chant était prévu mais l’enseignant
Insertions dans une progression : EA
Activités élèves en relation avec les
écourte l’activité.
compétences du cycle : A
Variété des activités : EA Bilan de la leçon : qu’avez-vous appris aujourd’hui ? apple, pear,
Clarté des consignes : EA
Adaptation de la tâche au niveau des
icecream…
élèves et aux objectifs : EA
Gestions de l’espace : A Instruction Civique : un texte sur le est proposé aux élèves.
Prévision de l’évaluation : NA
Organisation : NA La consigne : Prendre le texte, le coller à la fin du cahier noir, le lire
et répondre aux questions.
Quelle introduction possible à la nouvelle leçon, quelle situation
problème ?
X
Les élèves sont très agités, trop bruyants malgré les injonctions du
stagiaire. Il est urgent d’être plus exigent en terme de tenue de classe
même si cela ralentit le rythme des leçons, faire des pauses, des
Conduite de la classe, retours au calme fréquents. On ne commence pas tant que les élèves
prise en compte de la n’ont pas une bonne posture.
diversité des élèves Pas de balancement sur la chaise, pas de bricolage ou de réflexions
Exercice de l’autorité : inappropriées.
Attention aux réactions des élèves : - retirer les objets avec lesquels ils jouent (les poser à terre)
Différenciation pédagogique :
Prise en compte des aptitudes et - moduler l’intensité de la voix. (les injonctions et consignes ne
rythmes d’apprentissages des élèves : sont pas dites sur le même ton, le même volume sonore :
utiliser le regard)
- Parler peu, ne pas vouloir absolument faire tout ce qui est
prévu si l’attention n’y est pas.
Analyse des pratiques Le stagiaire a une bonne analyse de ses séances, il pense que
« globalement, ça va » sauf pour le niveau sonore. Il lui semble que
professionnelles les deux séances étaient trop « frontales » et que cela a favorisé la
Capacité à faire une analyse critique dispersion.
de son travail et à proposer des M D’HLLUIN commence à prévoir du travail en autonomie pour les
modifications à ses pratiques élèves les plus avancés. Un bilan en fin de séance est fait.
d’enseignement
L’objectif d’apprentissage (n’en choisir qu’un seul par séance)

S’il n’est pas précis, il est difficile d’évaluer les acquis. Avant la
séance, présenter l’objectif aux élèves et la tâche à réaliser sous forme
de QUOI (discipline), POURQUOI (apprendre à …) ?
COMMENT (tâche des élèves)?
Concernant les deux séances frontales, en effet, il faudrait varier le
type d’activité :
en Instruction civique, il était possible de partir d’une situation
problème « quel est le rôle du Président de la République ? »), écrire
Conseil du formateur les représentations (hypothèses) des élèves et chercher les réponses
dans le texte.(alterner l’oral collectif, l’écrit individuel…)
Le cahier journal peut-être lu par un remplaçant : il doit donc être
lisible et suffisamment détaillé (objectif et référence à la fiche de
séquence ou livre du maître) pour être un aide-mémoire. Concernant
les fiches de préparation, inutile d’être exhaustif en termes d’objectifs,
le principal est la compétence issue des programmes et l’objectif
d’apprentissage de la séance.
Il est indispensable de recadrer la classe. Ce n’est pas perdre du temps

que d’insister sur la tenue de classe, le calme.
M D’HALLUIN a une bonne analyse de sa pratique mais doit
Appréciation générale absolument mettre en place des règles de vie par rapport à la prise de
parole et être exigeant par rapport à leur respect, dès les premiers
jours de classe.
XI
Annexe 7 : Bulletin de visite du formateur IUFM
XII
XIII
XIV
Résumé :
La recherche que vous vous apprêtez à lire s’intéresse à l’utilisation de documents

authentiques en classe de LVE, et plus particulièrement celle des albums de littérature de
jeunesse. Utiles dans une approche actionnelle de l’enseignement des langues, les albums
permettent un apprentissage naturel de la langue, et peuvent être aisément compris par les
élèves grâce aux illustrations.
Nous partirons du postulat que les élèves sont capables de manipuler et de

comprendre un album en L2, postulat qui sera vérifié par les résultats obtenus.
A l’intérieur de cette recherche, nous allons nous interroger sur les stratégies
employées par les élèves pour décoder un album en L2. Nous montrerons en effet
l’importance des illustrations, mais aussi de la motivation des élèves face à l’activité pour
aboutir à la meilleure compréhension possible.
Mots-clefs :
Document authentique, album de jeunesse, approche actionnelle, stratégies, image,

compréhension écrite
Summary :
The research you are about to read concern the use of authentic materials in foreign
languages classes, and more precisely the use of youth literature’s illustrated books. Useful
in an action-oriented approach of foreign languages teaching, the illustrated books ensure a
natural learning of the language, and can be easily understood because of the illustrations.
We will start from the postulate that pupils are able t manipulate and understand an
illustrated book in a foreign language, postulate confirmed by this research’s results.
In this research, we will wonder about the strategies used by the pupils to decode an
illustrated book in a foreign language. We will show the importance of the illustrations,
and also of the pupils’ motivation in view of the activity, to ensure the best comprehension
possible.
Key words :
Authentic material, youth literature’s illustrated book, action-oriented approach,

strategies, image, written comprehension

Halluin Cyril D

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Un document authentique en classe de langues : l’album

To cite this version:

HAL Id: dumas-00750294

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : D’HALLUIN CYRIL

Intitulé du séminaire de recherche : Langues Vivantes Etrangères

Liste des tableaux et figures .................................................................................................. 3

B. Textes officiels ...................................................................................................... 10

C. Sur l’utilisation de documents authentiques en situation d’apprentissage d’une

1. Acquisition naturelle ......................................................................................... 11

2. L'utilisation des documents authentiques en L2 ............................................... 12

2. L'image et l'écrit ................................................................................................ 14

3. L'image et l'enfant ............................................................................................. 14

4. L'album de jeunesse .......................................................................................... 15

5. De l'intérêt d'utiliser des albums en classe de langues étrangères. .................... 15

II. Méthodologie de recherche, contexte et dispositifs de recueils de données ............... 16

B. Contexte de recueil des données ........................................................................... 18

C. Dispositifs de recueil de données .......................................................................... 18

2. Questionnaires oraux ......................................................................................... 19

III. Résultats, analyse et interprétation ........................................................................... 20

A. Grille d’observation .............................................................................................. 20

1. Résultats bruts ................................................................................................... 20

2. Analyse des catégories de données ................................................................... 21

B. Questionnaires oraux ............................................................................................ 25

1. Résultats bruts ................................................................................................... 25

2. Analyse des catégories de données ................................................................... 27

C. Mise en relation des résultats et interprétation ..................................................... 30

1. Motivation et lecture du texte de l'album .......................................................... 30

2. Motivation et compréhension ............................................................................ 31

3. Lecture du texte et compréhension.................................................................... 31

4. Lecture et aide ................................................................................................... 32

5. Aide et compréhension ...................................................................................... 32

6. Motivation et durée ........................................................................................... 32

7. Compréhension et durée .................................................................................... 32

8. Compréhension et images ................................................................................. 33

9. Stratégies des élèves .......................................................................................... 33

Annexe 1 : Grille d'observation période 1 .......................................................................... I

Annexe 2 : Grille d'observation période 2 ........................................................................ II

Annexe 4 : Réponses des élèves aux questionnaires oraux période 2 ............................. IV

Annexe 5 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en période 1 ...................... VI

Annexe 6 : Bulletin de visite de la conseillère pédagogique en période 2 ....................... X

Annexe 7 : Bulletin de visite du formateur IUFM..........................................................XII

Liste des abréviations

L2 : deuxième langue apprise

LVE : langue vivante étrangère

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

MEN : Ministère de l’Education Nationale

Liste des tableaux et figures

Page 18 : Grille d’observation vierge

Pages 19 et 20 : Résultats bruts de la grille d’observation de la période 1

Page 20 : Résultats bruts de la grille d’observation de la période 2

Pages 25, 26 et 27 : Résultats bruts des questionnaires oraux des périodes 1 et 2

As part of the master degree "Sciences et Métiers de l'Enseignement, de l'Education

Un des objectifs de cette recherche sera alors de savoir si l’album peut

l’exploitation d’albums de littérature de jeunesse dans l’enseignement des langues

Je me proposais alors de répondre à cette question en analysant les instructions

Ma réflexion a ensuite évolué durant la seconde année du Master. Il m’apparait

Cette évolution dans mes réflexions m'amène à recadrer ma problématique dans la

Etant admissible à la session 2012 du Concours de Recrutement des Professeurs des

Cette évolution dans ma problématique m’amène à établir le questionnement

o Peut-on donner directement à lire un album en L2 à un élève ? ;

Un document serait ainsi tout outil utilisé en classe. Ce document devient

D'après ces ouvrages, la compréhension écrite en langue vivante étrangère est un