Marco Conceptual Sobre Competencias

MARCO CONCEPTUAL Y REFERENCIAL
POR: DELFIN ANTONIO ORTIZ MONTOYA. Medellín. Agosto de 2002.
1. Elementos de Contexto Educativo
Para abordar el Proyecto de gestión del talento humano del sector educativo nacional
retomamos los siguientes fundamentos conceptuales:
1.1. Cambios en el Entorno Educativo y Cultural:
Los múltiples y acelerados cambios que caracterizan el mundo de hoy han afectado -
positiva y/o negativamente- la visión de ciencia, de tecnología, de política y de cultura y
los principios y los valores de nuestra sociedad.
Los resultados de estos cambios no son permanentes ni definitivos, sino que son
transitorios, incompletos, temporales y relacionados con contextos históricos determinados.
Por ello resulta un tanto imprevisible determinar con certeza qué tipo de cultura, de
profesiones, de técnicas, de modos de organización o modelos políticos se requerirán y
cuáles resultarán realmente pertinentes y eficaces para seguir la marcha en nuestro país.
Manejar apropiadamente esta actual situación y circunstancias -hoy más que nunca-
requiere, entre otros, del cultivo y construcción de una racionalidad flexible, creativa, con
capacidad de anticipación y de apertura; del reestablecimiento y práctica cotidiana de una
ética individual, grupal y ciudadana; de la revaloración positiva de los fundamentos
socioculturales que le son propios a una Nación Múltiple y Diversa, como lo es Colombia.
Requiere de sueños, fe, esperanza y compromiso para redireccionar nuestro presente y
construir un mejor futuro y esta acción es un asunto de corte fundamentalmente educativo.
D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Codigos\DOC\UNIDAD 1\CONTENIDOS\6 - MARCO CONCEPTUAL PARA LA FORMACION POR
COMPETENCIAS[1].doc
Página 1 de 25
Vivimos en un mundo en el cual la tecnología se apoya cada vez más en la ciencia,
hasta el punto de que el número de personas dedicados a la producción de conocimientos se
considera un indicador clave en el desarrollo de un país; progresivamente se ha ido
facilitando a la población, especialmente la urbana y más a unos segmentos que a otros, el
acceso a los medios de información, como radio, televisión, correo electrónico, redes de
computadores, video juegos; hecho éste que se puede convertir en un potencial educativo
significativo y que aún no hemos podido explotarlo suficiente y eficientemente.
Las actuales circunstancias, del país en particular, y del mundo en general, nos exige
usar apropiadamente, producir, divulgar, aplicar y transferir conocimientos con el rigor
científico y tecnológico requeridos y que respondan también a las necesidades de uso justas
de la sociedad.
En esta labor tienen una gran tarea y papel que desempeñar las Instituciones Educativas
y, si asumen el reto, sus organismos rectores deberán propiciar y cultivar entre sus
estudiantes y maestros el espíritu investigativo, la capacidad y habilidad para aplicar,
diseñar y crear alternativa de solución a los problemas que la realidad les plantea y exige
abordar, permitiendo que se de curso a la curiosidad, la capacidad de asombro y de disfrute
y canalizar y ahondar -en cada uno y en los colectivos naturales o que se conformen
expresamente- su compromiso consigo mismos, con su sociedad y con el medio natural en
los cuales se desenvuelven.
Vivimos en un mundo en el que es necesario aprender a convivir respetuosamente con

la diferencia de puntos de vista, de lenguajes, de expresiones socioculturales; donde el justo
derecho a la vida - en sus diversas y diferentes manifestaciones- tiene que sobreponerse a
las múltiples manifestaciones de la guerra y la violencia que se han asentado de tiempo
atrás en nuestra sociedad. Es precisa la construcción y explicitación de una ética civil - la
palabra pactada, empeñada y cumplida individual y grupalmente- que esté centrada en la
redefinición y ejercicio de principios, valores y normas cotidianos y habituales que nos
acerquen al sueño - no tan lejano - de vivir en un territorio en equilibrio y armonía, con una

COMPETENCIAS[1].doc
Página 2 de 25
sociedad desarrollada, digna, justa, pacífica, alegres y comprometida con su presente y
futuro.
Vivimos en un país que, a nivel de Juridicidad, entró al Siglo XXI impulsado por los
retos que le plantea la Constitución Política Nacional de 1991, la Ley General de
Educación, la Ley 30 de Educación Superior, la Ley 119 que reestructura al SENA, las
recomendaciones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, la creación y puesta en
marcha del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, el desarrollo del Plan Decenal de
Educación; legislación que posibilita la construcción y el ejercicio de una democracia
participativa y de una identidad nacional basada en la diversidad étnica y cultural, la
tolerancia, el respeto a la diferencia y a los derechos humanos, el reconocimiento de la
capacidad de autonomía de las personas y las instituciones, los Proyectos Educativos
Institucionales, la Apertura Política y Educativa.
Una mirada atenta al mensaje de la Constitución de 1991 y a la Ley General de

Educación nos permite afirmar que si los ciudadanos colombianos nos apropiáramos de su
espíritu y orientáramos con él nuestra práctica social y educativa, allanaríamos el camino y
lograríamos - con más facilidad - la superación de algunas dificultades y algunos de los
problemas que ya han sido por muchos señalados.
En síntesis, dichos lineamientos constituyen una proclama del papel de la educación

en el desarrollo pleno de las personas, de los grupos y del país; consagran los derechos y
deberes humanos como los principios reguladores de las relaciones de las personas
consigo mismas, con los demás y con la naturaleza; explicitan la necesidad de trabajar por
el reconocimiento de las diferencias personales y culturales como base del respeto
mutuo, de la confrontación racional, el pluralismo y la solidaridad; establece que las
personas, las instituciones y las regiones pueden y deben ejercer una autonomía que les
permita tomar decisiones responsables, participar en la orientación y desarrollo de sus
procesos humanos, sociales y culturales y asumir un código de ética educativa; proclaman
la democracia participativa como una forma de convivencia de máxima calidad que
permite aprovechar los aportes de todos, interpretar las diferentes necesidades y construir
COMPETENCIAS[1].doc
Página 3 de 25
alternativas de solución justas y oportunas; establecen mecanismos de descentralización1
que permiten recuperar las características específicas de cada institución.2
Ahora bien, los diagnósticos que existen sobre el Sistema Educativo Nacional, plantean
la existencia de:
Una profunda desarticulación entre lo afectivo, lo estético, lúdico y lo cognitivo; entre

teoría y práctica; entre formación recibida y formación requerida, entre educación y trabajo;
entre demandas de empleo y oferta pertinente de formación, entre la escuela y la sociedad,
la región y el país.
1.2. Concepción de Desarrollo Integral:
Entendemos por Desarrollo Humano el despliegue y realización continua de las

necesidades de los seres humanos; desarrollo que se debe realizar de manera armónica y
dinámica e interrelacionando lo sicoafectivo, lo sociocultural, lo cognitivo, lo educativo y
lo productivo; donde lo espiritual vaya tomado de la mano de lo material y donde se
respete a si mismo, a sus congéneres, se aprecie y se trabaje por recuperar, por sanar y por
lograr el equilibrio con de la Naturaleza.
Construir y aplicar un Modelo o Estilo de Desarrollo que posibilite dicha realización

requiere tener en cuenta los siguientes principios rectores:
El Sujeto Humano es artífice y responsable de su propio Proyecto de Vida.
1
El proceso de descentralización debe ir acompañado de una sana y justa asignación de recursos financieros y
logísticos; de mecanismos administrativos que posibiliten la efectividad y la calidad de los procesos;
acordes con las responsabilidades de los entes territoriales en el desarrollo de la política educativa,
manteniendo la unidad de propósito nacional.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 4 de 25
Las diferentes lógicas, saberes y disciplinas de conocimiento y trabajo construidos a lo
largo de la historia humana pueden articularse a la autonomía y diversidad cultural de cada
Pueblo.
Entre lo Individual y lo Colectivo, entre la Sociedad Civil y el Estado, y entre los

Procesos Locales y Globales se puede establecer una interrelación e integración, cuyo sello
sea el de la equidad y el respeto mutuos.
El establecimiento de relaciones armónicas entre los seres humanos, la naturaleza y la

tecnología y la construcción y apropiación de Estilos de Trabajo y Cooperación justos y
válidos posibilita lograr un Desarrollo Integral.
1.3. Concepción de Educación:
En el mundo contemporáneo, la educación se constituye en la posibilidad más cierta de

desarrollo social y humano de un pueblo, llegando a ser un asunto prioritario de la
sociedad civil y del Estado. Para cada ser humano, su propio nivel educativo determina en
alto grado las oportunidades de acceder a los derechos básicos propios de una sociedad
moderna y democrática: el empleo, la seguridad social, la participación política, el acceso a
los servicios culturales, a la ciencia y a la tecnología y el nivel de ingreso económico.3
La Educación se define como un proceso personal de Formación Integral orientado al

desarrollo de las potencialidades y competencias individuales y, a su vez, como un
proceso social de asimilación, transformación y producción de la cultura, la ciencia y
la tecnología.
2
Apreciaciones fundamentadas en el documento del MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, División
de Currículo y Desarrollo Metodológico: “Lineamientos Generales de los Procesos Curriculares”. Santafé de
Bogotá. 1994. p. 17.
3
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Plan Decenal de Educación: 1996-2005.Santafé de
Bogotá, 1996. p. 15
COMPETENCIAS[1].doc
Página 5 de 25
En dicho proceso, los sujetos aprenden a ser, a conocer, a hacer y a convivir, lo que les
posibilita llegar a ser individuos afectuosos, autónomos, competentes e interdependientes,
con capacidad para enfrentar los retos y problemas que la vida contemporánea les plantea y
poder contribuir así a la satisfacción de necesidades y resolución de problemas que se
presentan en el mundo familiar, empresarial y social al que pertenecen.
Una educación de esta naturaleza requiere educadores formados educados con talante
y enfoque integralmente humano.
La Educación por sí sola no genera el Desarrollo pero sin la educación no es posible la

construcción de personas, organizaciones, sociedades y especie humana, realmente
humanizadas.
1.3.1. Acción Humana, Sentido y Educación.
En toda acción humana coexisten una conducta (no siempre “observable”) y un sentido
atribuido por el propio actor o por otros. A pesar de las dificultades que encierra la
interpretación del Sentido de las acciones humanas, esa interpretación es un mecanismo
cultural espontáneo y un medio esencial para la coordinación de las acciones entre los
distintos sujetos. Sólo mediante la adopción de un punto de vista muy anómalo, cabe
examinar la acción humana como mera conducta. Hacerlo es lo mismo que escuchar un
discurso o recorrer un texto ignorando su sentido y atendiendo sólo al significante. En toda
acción específicamente humana coexisten siempre una conducta (no siempre observable) y
un sentido (atribuido por el mismo actor o por otros).
Se puede distinguir dos modos de otorgar o de dar sentido, a la acción humana, según el
horizonte al que se acuda: la situación y el contexto:

COMPETENCIAS[1].doc
Página 6 de 25
Dar cuenta de la acción humana en términos de la situación es apelar a un conjunto de
motivos y circunstancias que pertenecen a un mundo vital experimentado con certeza
inmediata, es acudir a significados directamente relacionados con la base material.
Dar cuenta de la acción humana en términos del contexto es trascender la inmediatez del
mundo vital para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la
base material, acudiendo a enunciados problematizables y racionalmente discutibles sobre
el “mundo externo”, el “mundo interno” o el mundo “social-normativo”, que presuponen el
descentramiento de los actores o sujetos involucrados, enunciados reconocidos a través de
un acervo de saber con pretensiones de universalidad y cuya preservación depende
fuertemente de la escritura, el cultivo de discursos disciplinarios y la discusión crítica.
Los sistemas de acción que ponen en juego la economía y la técnica moderna

favorecen una interpretación en términos de contexto, ésta puede ser una de las
condiciones de su organización. En la medida en que además de interpretar se pretende
transformar (introducir cambios más allá de las posibilidades percibidas desde el horizonte
situacional) se hace imprescindible acudir a la interpretación en términos de contexto, lo
que no significa cancelar el otro tipo de interpretación.
Según aquello a lo que se acuda para dar cuenta de su sentido, la acción humana
puede clasificarse en tres grandes categorías:
• La Acción Instrumental.
Se caracteriza por ser una acción regida por un criterio único: el logro efectivo de
objetivos precisos establecidos de antemano; su preocupación central es la búsqueda y
elección racional de los medios más adecuados para el logro de esos objetivos, para una
plena previsión del proceso, (de sus condiciones, de sus resultados y de sus consecuencias
secundarias y de su optimización en términos de eficiencia). Esta elección se orienta por
reglas técnicas (expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del
contexto) que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos resultados mediante
COMPETENCIAS[1].doc
Página 7 de 25
la aplicación de procedimientos a determinadas condiciones iniciales; la violación de estos
procedimientos tiene como sanción el fracaso, el no logro de los resultados buscados.4
En la acción instrumental es decisiva la disponibilidad, la adecuación y elección de

los medios (incluyendo instrumentos y procedimientos) para garantizar el “éxito”,
evaluando éste con criterios de eficiencia, productividad, eficacia y economía de los
medios empleados.
• La acción Estratégica.
Es el tipo más desarrollado de acción orientada hacia el éxito y referida en su sentido a la

acción de otros sujetos. Difiere de la acción instrumental por cuanto que sus propósitos
involucran explícitamente acciones y decisiones de esos otros sujetos, quienes son
asumidos como “oponentes racionlaes” capaces a su vez de proponerse y adelantar
acciones estratégicas.
La acción estratégica puede ser abierta (las intenciones de los actores no se ocultan) o
encubierta (las intencionalidades del actor se ocultan). En la medida en que el carácter
estratégico mismo de la acción es deliberadamente ocultado, ampliándose con ello las
probabilidades de éxito del actor, podemos hablar de manipulación.
• La Acción comunicativa
Corresponde a procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento que se inscriben

en pautas culturalmente prefiguradas. Se orienta por normas sociales estrechamente
4
Los conceptos básicos de este aparte son tomados de dos Artículos: “¿Informática Sin Escritura?
El Problema para la Educación” de un lado y, “Límites del Cientificismo en Educación”,. escritos por
Carlo Federici, A. Mockus, Jorge Charum, José Granés, María Clemencia Castro, Berenice Guerrero
y Carlos Augusto Hernández Revista Colombiana de Educación . Universidad Pedagógica Nacional.
1985.
COMPETENCIAS[1].doc
Página 8 de 25
ligadas a la reproducción y al desarrollo histórico de las diversas instituciones. Estas
normas suelen expresarse en lenguaje común (e incluso en lenguaje no-verbal) altamente
dependiente del contexto. Pueden ser transmitidas en forma tácita. No sólo guían a cada
individuo sino que crean expectativas recíprocas respecto al comportamiento de los otros.
No se aprenden como reglas técnicas condicionales; se interiorizan como pautas
obligantes. Su transgresión (que suele dar lugar a “castigos” que por lo general tienen un
carácter simbólico cultural a veces claramente convencional), origina sentimientos de
culpa en el transgresor.
La interacción se caracteriza por una actitud cooperativa basada en el propósito de

llegar a un entendimiento que subjetivamente pueda ser reconocido como un libre
acuerdo. En la acción comunicativa hay permanentemente pretensiones de validez que
normalmente son aceptadas por el interlocutor (comprensibilidad, verdad, sinceridad y
rectitud). Hay ocasiones en que estas pretensiones no son aceptadas; en tal caso, la
comunicación puede romperse o no. Si no se rompe y la actidud cooperativa permanece,
puede originar un proceso de discusión racional que pone en juego procesos de
descentramiento que van más allá del mundo vital y acuden a enunciados no
inmediatamente reconocibles como ciertos sobre el “mundo externo”, el “mundo interno” o
el “mundo social-normativo”.
En muchas ocasiones la acción comunicativa es una condición de la acción

instrumental y de la estratégica. En particular en la medida en que ésta presupone la libre
cooperación de individuos, éstos tienen que llegar previamente a acuerdos consensuales
sobre los propósitos y los planes de acción. Es el caso por ejemplo de las unidades de
producción, -micro, fami, pequeñas, medianas o grandes empresas- entidades de
servicios, equipos de proyectos, los grupos políticos equipos deportivos etc., cuyos logros
y desarrollos están dependiendo del nivel y grado de comunicación y consenso racional
que logren establecer.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 9 de 25
En la acción comunicativa lo decisivo es la posesión por parte de los sujetos
involucrados, de un mínimo acervo de lenguaje común y de presupuestos normativos
compartidos. Por ello, la interacción se halla directamente ligada a los procesos de
socialización primaria en la familia y especialmente en la relación estrecha del niño con las
personas que lo crían. Los criterios desde los cuales se juzga la interacción pueden ser
muy diversos: fidelidad a la tradición, ausencia de formas de dominación que distorsionen
el proceso de comunicación, capacidad para reconocerse en el contexto de una historia
cuyo significado se construye colectivamente, disposición para tematizar y criticar
racionalmente la tradición etc.
A diferencia de la acción instrumental que se juzga por su éxito (reconocible como tal
en forma relativamente independiente del contexto cultural), la interacción es
juzgada desde criterios completamente culturales. La diversidad de criterios expresa,
tanto la variedad de culturas como la existencia de diferencias y contradicciones en el seno
de cada cultura. Es esto último lo que se pone de manifiesto cuando en la comunicación se
aprecia más la franqueza o las buenas maneras o la facilidad para cuestionar y contraponer
argumentos o la docilidad del asentimiento absoluto.
Existen muchas modalidades de interacción en las cuales intervienen propósitos,

intenciones y finalidades (la enseñanza es una de ellas). Aunque ello las puede asimilar a
una acción instrumental, hay tres características esenciales que las distinguen de aquella:
En primer lugar, esas finalidades cumplen una función orientadora sin subordinar
completamente el proceso a ellas; pueden surgir en el proceso muchos elementos que
tengan sentido por sí mismos o a la luz de otras finalidades hasta ese momento no
manifiestas. Las finalidades y las intenciones no actúan tanto como “metas” externas
cuanto como fuentes de sentido a lo largo del proceso; incluso pueden sufrir cambios
radicales durante el mismo.
En segundo lugar; la dialéctica del reconocimiento, la constitución y reconstitución

permanente de las relaciones entre los sujetos y actores involucrados, hace parte
COMPETENCIAS[1].doc
Página 10 de 25
fundamental de todo proceso de interacción. El acuerdo sobre las finalidades nunca puede
garantizarse como completo o estable. Se presentan contradicciones, vacíos de sentido,
variaciones en los grados de compromiso o irrupción de intereses hasta el momento
excluídos. Esto genera una necesidad permanente de actualizar su vigencia para los
involucrados, incluso a costa de ciertas readecuaciones. En esta actualización, los Rituales
juegan un papel preponderante asegurando un soporte fundamental para que la interacción
sobreviva en esos momentos de crisis y se puedan reiniciar y mantener las actividades
interactivas.
En tercer lugar: todo proceso de interacción se acompaña de una conciencia del proceso
mismo por parte de cada uno de los involucrados, conciencia que convive con la presencia
de la tradición y que permite someterla a discusión y relativizarla.
A MODO DE HIPOTESIS:
1a. La forma de comunicación que idealmente corresponde más al carácter específico

de la educación (que no excluye las otras pero que en cierto sentido debería
subordinarlas) es la acción comunicativa orientada por la búsqueda de la
comprensión, aquella que recorre un camino en busca de una comunicación en la
cual el mutuo reconocimiento de las peticiones de comprensibilidad, verdad,
sinceridad y rectitud de quienes interactúan se convierte en algo que debe ser
buscado e incluso arduamente construído. En el camino, puede flaquear una y otra vez
el reconocimiento de estas peticiones fundamentales hasta llegar a romperse a veces en
forma definitiva, el proceso comunicativo. Esto puede originar un cambio hacia formas de
acción estratégica en las que tiene más cabida el recurso a la manipulación (Sustitución de
la comunicación por un simple dar instrucciones u ordenes con pretensión de obediencia o
sometimiento), que se justifica temporalmente si se mantiene como propósito último la
búsqueda de la comprensión.
2a. El carácter comunicativo de la educación implica necesariamente un reconocimiento de la posibilidad de

autodeterminación de los involucrados en el proceso (Docentes, alumnos, directivos, padres de familia). Sin

COMPETENCIAS[1].doc
Página 11 de 25
esta posibilidad, pierden cualquier sentido las cuatro peticiones de validez cuya presencia y reconocimiento
son condiciones universales para una plena comprensión. Cada una de estas peticiones entraña posibilidades
de autodeterminación, en términos de que alguno de los sujetos pueda enunciar algo ininteligible, o decir algo
que no remite a nada, enunciar proposiciones sin comprometerse con ellas; o no aceptar de entrada la validez
de alguna proposición o no estar realmente interesado en llegar a una comprensión compartida. Esto puede
ser motivado por factores externos a los involucrados o por elecciones que ellos deciden hacer en algún
momento de la comunicación. “En la existencia de este reducto inalienable de libertad para comprometerse o
no con un proceso de comunicación plena se fundamenta la afirmación de que el lenguaje es el único poder no
violento que posee el hombre” (Habermas).
1.4. Criterios Metodológicos:
La relación Sujeto-Sujeto y la Relación Sujeto-Objeto en el conocimiento:
Las personas que participan en los procesos de evaluación, formación y capacitación son
ante todo seres humanos y cultos que entran en un diálogo y construcción de nuevos
saberes, en igualdad de condiciones, y con capacidades de interactuar y de intervenir
intencionalmente en la cultura de la que forman parte. Esto conlleva un proceso de
desmitificación del papel del maestro y/o del agente externo y a la necesidad de
incentivar los procesos de creación y construcción de la identidad individual y colectiva.
Para nuestro caso, el objeto se materializa parcialmente en la Titulación y las unidades de

competencia relacionadas con un rol de trabajo que tiene un alto nivel de
representatividad, vigencia y reconocimiento en el área de desempeño.
La relación Sujeto-Objeto es bilateral, recíproca, dinámica, dialéctica, activa: el

conocedor y el objeto de conocimiento interactúan en el proceso de conocimiento; los
objetos de conocimiento son definidos por operaciones activas de los sujetos; el
conocimiento del objeto implica por un lado un interés de explicación de los objetos y sus
relaciones; un interés de comprensión de las estructuras de los sujetos y objetos y sus
desarrollos y un interés de transformación de la realidad natural, social y subjetiva llevada a
cabo por los mismos los sujetos; la mutua interacción implica tanto relaciones sociales

COMPETENCIAS[1].doc
Página 12 de 25
como histórico naturales. El sujeto forma parte de los sistemas dentro de los cuales ejerce
su acción conocedora y la visión total y holística de dichos sistemas, permitirá
aproximaciones más objetivas a los mismos.
La Articulación Teoría-Práctica:
Esta relación es biunívoca, dialéctica, dinámica, es abierta, evolutiva, creciente y en

construcción: la acción alimenta la teoría y viceversa: se parte de la experiencia y saber
cotidianos, luego se lleva a estos a un nivel de descripción, luego a uno de explicación y
luego a uno de transformación para recomenzar el proceso de nuevo. La práctica ofrece
elementos para rediseñar los esquemas teóricos y conceptuales; la teoría se constituye en la
simbolización estructurada de las acciones entre el sujeto que conoce y el objeto conocido,
donde ambos se transforman.
El proceso de conocimiento implica una permanente interacción entre la teoría, el enfoque

o la mentalidad por un lado, el ciclo metodológico característico de dicha cosmovisión por
el otro y el uso y conocimiento de instrumentos y herramientas propios del campo de saber
en donde se esté trabajando y finalmente, las acciones prácticas y las actividades que
permiten operacionalizar todo el proceso.
La relación Parte-Todo.
La relación es dialéctica: la parte sólo cobra sentido y significación en el marco del todo
y éste se va construyendo por la interacción y articulación de los diversos elementos y
partes. Las miradas parciales propias de los saberes y las disciplinas pueden hacer
perder de vista la totalidad de los sistemas, las problemáticas y las totalidades que las
engloban. Hay muchos problemas con características claramente inter y trans
disciplinarios. Los componentes de una totalidad están relacionados no de una manera
casual, sino sinérgica, conformando redes de relaciones operativo funcionales donde
desaparece la idea de causalidad lineal. El contexto explica el comportamiento y los
condicionamientos de lo local y lo particular.
COMPETENCIAS[1].doc
Página 13 de 25
Formas de Validación del Conocimiento.
En la perspectiva de construcción de conocimiento se parte del reconocimiento y

existencia de diferentes lógicas y formas de validación del conocimiento, derivados de
variados paradigmas, del proceso histórico o cultural dentro del cual están inmersos las
personas y de los saberes disciplinarios desde los cuales se está mirando el objeto de
conocimiento; el diálogo de saberes no es posible si no se propende por ubicarse en
el punto de vista de la otra persona y no se respetan las diferencias de opinión.
Por lo anterior, se privilegiará la articulación, integración de diferentes formas de

validación del conocimiento, a saber:
la explicación inductiva y la deductiva,

la explicación experimental,
apoyarse tanto en los procesos de validación cuantitativos como cualitativos,
la puesta en practica de procedimientos analíticos y sintéticos;
la analogía,
el razonamiento holístico,
el sentipensamiento y la intuición,
la lógica del saber popular,
la del saber tecnológico y científico, y
la lógica de operaciones, dialógica, matemática y dialéctica.
Relación entre conocimiento, interés e intencionalidad:
El conocimiento está íntimamente ligado a valores e intereses, a intencionalidades que

condicionan no sólo el proceso mismo de construcción y apropiación del conocimiento,
sino también los resultados parciales o totales del mismo o las soluciones propuestas a los
problemas planteados. El conocimiento humano no existe sin fines, sin el aspecto

COMPETENCIAS[1].doc
Página 14 de 25
intencional, sin el planteamiento de propósitos y finalidades que inciden directamente en el
desempeño de los grupos y las personas que emprenden un proceso de conocimiento.
La presencia de diversas intencionalidades e intereses en los procesos de conocimiento,

debe conducir a la construcción de visiones y propósitos compartidos entre los actores
del proceso, que permita el logro de los objetivos y el cambio de la situación, sustentado en
una organización grupal generada por la participación.
2.. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
2.1. Definición de Competencia.
Competencia es una compleja estructura de conocimientos, cualidades, capacidades,

actitudes y aptitudes que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de
trabajo y estudio, según estándares utilizados en el área ocupacional o de conocimiento;
implica por tanto una construcción social de conocimientos significativos y útiles para el
desempeño, que se obtiene tanto por medio del aprendizaje como por experiencia en
situaciones concretas de trabajo.
Es un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas a la

prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones reales y que entraña ciertos
márgenes de incertidumbre y complejidad tecnológica y sociocultural. Lo anterior
significa que el logro de la competencia no deviene de la aprobación de un currículo escolar
formal, sino de un ejercicio continuo de aplicación del conocimiento en circunstancias
críticas y contingentes; este conocimiento no es mecánicamente transmisible y llega a ser
una mezcla de conocimientos previos y de experiencia con creta que provienen
fundamentalmente del trabajo en el mundo real.
De estas dos definiciones y, en general, de la literatura consultada, se puede diferenciar con

claridad tres elementos constitutivos en el concepto:
COMPETENCIAS[1].doc
Página 15 de 25
a. Un desempeño referido al logro de resultados o de funciones productivas
acompañado de especificaciones de calidad que regulan su medición y evaluación,
lo mismo que los rangos en los que debe alcanzarse y los requerimientos de
evidencia. El logro de este resultado está asociado a desempeños considerados
efectivos o superiores en el entorno laboral o educativo.
b. Un conjunto de atributos o características de las personas que comprende una

amplia gama de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores referidos
a dimensiones esenciales del ser humano, como son el Ser, el Hacer y el Aprender
y son significativos en términos de su pertinencia para el logro de un resultado.
Estos dos elementos constituyen la base estructural del concepto de competencia y su

relación es biuníovoca, es decir, no es posible hablar de competencia si no se explica la
articulación e integración de ambos elementos y se define la forma en que la persona logra
los resultados esperados desarrollando los atributos correspondientes.
El tercer elemento es
c. El entorno en el cual se lleva a cabo el desempeño: para nuestro caso, el contexto

laboral, sociocultural o educativo. Estos contextos están hoy caracterizados por
cuatro fenómenos:
La mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se producen,

distribuyen, desarrollan, ofrecen y demandan los productos y servicios; hoy se
combinan de manera más convergente el precio, la calidad, el diseño y el
servicio.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 16 de 25
La tendencia hacia la apertura, es decir, la presencia de una mayor cantidad
de opciones en el mismo contexto y al mismo tiempo, la posibilidad de acceso a
muchas más posibilidades que antes, lo cual demanda mucha más capacidad de
adaptación que en tiempos anteriores.
El mayor dinamismo en las sociedades: ocasionado por los avances en las

comunicaciones y la incidencia de la informática en la producción, en la cultura
y en la educación; por los complejos problemas políticos derivados del cambio
de rol de los estados nacionales
Mayores niveles de exigencia en los cuales operan los mercados y las

sociedades.
2.2. Niveles de la Competencia:
Se puede pensar el concepto de competencia asociado al logro de ciertos Niveles de

Desempeño, determinados por la presencia de factores como:
La complejidad de los desempeños o resultados, tanto en su estructura interna como

en las exigencias y requerimientos de los contextos en los cuales debe lograrse el
resultado;
El grado de Autonomía y Responsabilidad social, laboral o académica que puede o

debe del sujeto, que implica tanto interacciones consigo mismo como con los otros y
que conllevan a la gestión de recursos y de tiempos compartidos.
La exigencia de conocimientos y habilidades cognitivas y sociales que van desde el

reconocimiento de los objetos de trabajo y estudio, pasando por niveles de comprensión
e interpretación hasta llegar a niveles de control, innovación y mejoramiento de las
situaciones de trabajo y educativas.
COMPETENCIAS[1].doc
Página 17 de 25
2.3. ¿Qué hacer con las Competencias?.
Independientemente del Modelo que se adopte, un sistema de competencias debe dar cuenta
de los siguientes macroprocesos:
Identificación de Competencias:
Se trata de establecer las competencias que se ponen en juego a partir de un área de trabajo
o de conocimiento, con el fin de que los sujetos involucrados en ellas se apropien la
estructura, el proceso y los modelos con los cuales se puede interpretar y transformar dicha
área de trabajo y puedan desempeñar las actividades satisfactoriamente.
Las competencias laborales pueden identificarse a partir de la caracterización y del análisis de

resultados del área objeto de análisis y expresarse en Unidades de Competencia y Titulaciones,
constituyéndose en referentes del sistema productivo para, construir respuestas de formación
profesional pertinentes, flexibles y de calidad y apoyar procesos de normalización, evaluación
y certificación de competencias.
Normalización de competencias
Es el proceso de estandarización de las competencias llevado a cabo por una institución

acreditada para ello y que culmina en una NORMA, la cual se convierte en un referente
válido en el nivel acordado --empresa, organización, comunidad, área, sector, país---para
los procesos de formación, evaluación o certificación de los estudiantes y trabajadores.
Formación y Evaluación basada en Competencia.
Una vez estructuradas las competencias y definidas las normas o estándares, se puede
hacer más eficaz la elaboración de currículos de formación para el trabajo y para la
COMPETENCIAS[1].doc
Página 18 de 25
educación básica y superior de los estudiantes y profesionales; se posibilita el proceso de
validación de los aprendizajes y experiencias previas de los estudiantes y trabajadores y se
puede flexibilizar el ingreso o reingreso a la formación, lo que hace posible la formación
permanente y continua.
Certificación de Competencias.
Es el reconocimiento formal de una competencia, a través de una evaluación que culmina

con la expedición de un certificado que acredita el logro de la competencia, basada en una
norma y se diferencia del diploma que certifica los estudios realizados.
2.4. Dimensiones Humanas y Categorías de la Competencia.
El desarrollo de la competencia por parte de las personas guarda relación directa con la
transformación de los entornos en los cuales se mueven los sujetos (estudiantes,
funcionarios, trabajadores de las diferentes áreas), en los siguientes aspectos:
La estrategia de la organización, empresa, comunidad y región, considerando su

entorno local, regional o nacional.
La dinámica de innovación en tecnología, en organización del trabajo y de la

producción y en los procesos formativos y culturales.
La gestión del Talento Humano en el área objeto de análisis.
Las perspectivas de la Educación y la Formación en relación con su aporte al

Desarrollo regional y nacional, con la participación de todos los actores sociales.
Esta transformación está íntimamente ligada al desarrollo de las dimensiones básicas de los
seres humanos involucrados en ella, a saber:

COMPETENCIAS[1].doc
Página 19 de 25
EROS: Afecto, ternura, sensibilidad, emoción, amor, dependencia, comunidad,
sentimientos, comunicación, interacción, sociabilidad...
ERGON: trabajo y desarrollo de aptitudes, habilidades y destrezas, praxis,

transformación de los entornos, proyectos de todo tipo, compromiso con causas
diversas, participación en movimientos y procesos de desarrollo.
LOGOS: Conocimiento, aprehensión y aprendizaje, intelecto y desarrollo

cognitivo y estrategias metacognitivas, desarrollo del contenido de los objetos,
manejo y procesamiento de información, curiosidad, investigación y desarrollo,
innovación.
En torno a estas dimensiones básicas se han generado diversas categorías de

competencias, entre las cuales se destacan las siguientes:
2.4.1. Competencias Básicas.
Son capacidades fundamentales que la persona debe poseer para desempeñarse

exitosamente en el mundo de la vida y especialmente en el trabajo; son importantes para la
configuración del perfil profesional. del estudiante, cualquiera sea el derrotero al terminar
su educación básica y media. Son capacidades para desempeñarse en la vida, continuar
aprendiendo e insertarse en el mundo del trabajo.
Estas competencias facilitan la comprensión esencial de los procesos y su expresión y así

permiten su aplicación en situaciones concretas, en la resolución de problemas y en la
acción comunicativa; están relacionadas además. con la capacidad de tomar iniciativas,
seguir un razonamiento abstracto y aprender con autonomía.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 20 de 25
La siguientes son las competencias básicas en torno a las cuales se ha logrado más
consenso nacional e internacional 5
Capacidad para la comunicación efectiva
Interacción efectiva con los demás

Minimización del conflicto
Alcanzar metas en las relaciones de trabajo
Capacidad para el manejo de números
Dominio Conceptual Numérico

Dominio Conceptual Geométrico
Dominio Conceptual de Medición
Dominio Conceptual de Probabilidad y Estadística
Dominio Conceptual del álgebra
Capacidad para la lectura y escritura.
Leer comprensivamente e interpretar símbolos

Escuchar asertivamente
Escribir, digitar, registrar datos
Hablar ante diversos interlocutores
Capacidad para aprender y trabajar en equipo
Asumir la diversidad y crear cultura de grupo

Negociación
Manejo de conflictos
5
CORPOEDUCACIÓN: :”Estado del Arte de las Competencias Básicas ó Esenciales” Santafé de Bogotá,
2001. Pag. 67
COMPETENCIAS[1].doc
Página 21 de 25
Alcanzar Metas Organizacionales
Capacidad para el desarrollo personal.
Desarrollo de la Autoestima,
Manejo de recursos,
Iniciativa y
Persistencia para alcanzar metas
2.4.2. Competencias de “empleabilidad”.
Son un conjunto de capacidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el

trabajo, incluyendo capacidades de comunicación y relaciones interpersonales, de
resolución de problemas y manejo de procesos organizacionales en función de los
requerimiento del trabajo: puede caracterizarse como transversales, o sea, no ligadas una
ocupación en particular, o necesarias para todo tipo de trabajo; transferibles; se adquiere
mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; generativas: permiten un
desarrollo continuo de nuevas capacidades; medibles: su adquisición y desempeño pueden
evaluarse de una manera rigurosa.
El desarrollo de estas capacidades evidencia la necesidad de una educación básica y

sistemática que permita la apropiación de estas competencias, sin las cuales difícilmente las
personas lograrán insertarse en el mundo laboral, mejorar sus niveles de vida y
desarrollarse como personas.
2.4.3. Competencias Laborales.
Una Competencia laboral es la Capacidad de una persona para desempeñar funciones

productivas, en diferentes contextos, con base en estándares de calidad establecidos por
los actores del sector productivo o área ocupacional.
COMPETENCIAS[1].doc
Página 22 de 25
A su vez, una Norma de Competencia Laboral es un estándar reconocido como
satisfactorio, en términos de resultados y requisitos de calidad, que debe lograr una
persona en el desempeño laboral de una función productiva.
Las competencias laborales, tienen dos características en las que radica su valor fundamental:
En la medida de su estandarización, pueden ser consideradas satisfactorias y aplicables

a todas las organizaciones productivas, sociales y empresariales de la región o área
objeto de análisis.
Se infieren de ellas las capacidades relevantes y significativas que se plantearán como

punto de partida para construir respuestas de formación profesional pertinentes,
flexibles y de calidad.
La primera característica abre el camino para que las organizaciones y empresas de la región,
participen en procesos de Normalización y Certificación de Competencia y desarrollen
procedimientos para selección de personal, remuneración y estímulos, dinamizando el
mercado laboral y facilitando al trabajador la visión de sus campos de desempeño actuales y
futuros.
La segunda característica se constituye en apoyo fundamental para los procesos educativos y

de formación Profesional que lleva a cabo CAMPEAR. . Incluye los aprendizajes necesarios
para el efectivo desempeño laboral y la inserción social del trabajador, organizados de manera
modular y cuya finalidad es desarrollar por parte de los estudiantes los conocimientos,
habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las competencias características de
un área ocupacional, de una organización, empresa o comunidad determinada..
2.5. Ventajas de un enfoque basado en competencias.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 23 de 25
Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales.
2.5.1. Para los trabajadores.

2.5.2.
Tener visión de sus áreas de desempeño.
Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales.
Orientar sus acciones de actualización y reconversión laboral.
Tener la posibilidad de que sus competencias laborales sean reconocidas y
certificadas.
Ampliar sus posibilidades de empleo y desarrollo personal y social.
Facilitar la aplicación de competencias laborales al desempeño en diversos
contextos de un área ocupacional.
2.5.2. Para las Entidades de Formación.
Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formación.

Actualizar la respuesta de formación.
Desarrollar acciones de formación y actualización de docentes.
Mejorar los procedimientos de orientación ocupacional y profesional.
Diseñar y operar sistemas de reconocimiento y certificación de aprendizajes para el
desempeño laboral.
Fortalecer los vínculos con los sistemas productivo, educativo y tecnológico.
2.5.3. Para las Empresas y Organizaciones.
Mejorar los procesos de gestión del talento humano.

Facilitar la selección de personal.
Fomentar la movilidad laboral.
Identificar prioridades de formación.
Planear y ejecutar acciones de formación.
Reducir costos de capacitación.
COMPETENCIAS[1].doc
Página 24 de 25
Diseñar y operar procesos de evaluación del desempeño, promoción, compensación
e incentivos.
Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes.
Mejorar el uso de las tecnologías.
Elevar su competitividad.
2.5.4. Para la formulación de políticas, planes y programas coherentes de educación,

trabajo y desarrollo.
Fortalecer las relaciones entre empleo y formación.

Apoyar la articulación de niveles educativos.
Integrar y operar sistemas eficientes de información para el empleo.
Actualizar la clasificación de ocupaciones.
Apoyar la normalización y certificación de competencias laborales.

COMPETENCIAS[1].doc
Página 25 de 25

Marco Conceptual Sobre Competencias

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Marco Conceptual Sobre Competencias

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MARCO CONCEPTUAL Y REFERENCIAL

POR: DELFIN ANTONIO ORTIZ MONTOYA. Medellín. Agosto de 2002.

1. Elementos de Contexto Educativo

1.1. Cambios en el Entorno Educativo y Cultural:

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Vivimos en un mundo en el que es necesario aprender a convivir respetuosamente con

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Una mirada atenta al mensaje de la Constitución de 1991 y a la Ley General de

En síntesis, dichos lineamientos constituyen una proclama del papel de la educación

Una profunda desarticulación entre lo afectivo, lo estético, lúdico y lo cognitivo; entre

1.2. Concepción de Desarrollo Integral:

Entendemos por Desarrollo Humano el despliegue y realización continua de las

Construir y aplicar un Modelo o Estilo de Desarrollo que posibilite dicha realización

El Sujeto Humano es artífice y responsable de su propio Proyecto de Vida.

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Entre lo Individual y lo Colectivo, entre la Sociedad Civil y el Estado, y entre los

El establecimiento de relaciones armónicas entre los seres humanos, la naturaleza y la

1.3. Concepción de Educación:

En el mundo contemporáneo, la educación se constituye en la posibilidad más cierta de

La Educación se define como un proceso personal de Formación Integral orientado al

La Educación por sí sola no genera el Desarrollo pero sin la educación no es posible la

1.3.1. Acción Humana, Sentido y Educación.

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Los sistemas de acción que ponen en juego la economía y la técnica moderna

En la acción instrumental es decisiva la disponibilidad, la adecuación y elección de

Es el tipo más desarrollado de acción orientada hacia el éxito y referida en su sentido a la

Corresponde a procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento que se inscriben

La interacción se caracteriza por una actitud cooperativa basada en el propósito de

En muchas ocasiones la acción comunicativa es una condición de la acción

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Existen muchas modalidades de interacción en las cuales intervienen propósitos,

En segundo lugar; la dialéctica del reconocimiento, la constitución y reconstitución

1a. La forma de comunicación que idealmente corresponde más al carácter específico

2a. El carácter comunicativo de la educación implica necesariamente un reconocimiento de la posibilidad de

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

1.4. Criterios Metodológicos:

La relación Sujeto-Sujeto y la Relación Sujeto-Objeto en el conocimiento:

Para nuestro caso, el objeto se materializa parcialmente en la Titulación y las unidades de

La relación Sujeto-Objeto es bilateral, recíproca, dinámica, dialéctica, activa: el

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

Esta relación es biunívoca, dialéctica, dinámica, es abierta, evolutiva, creciente y en

El proceso de conocimiento implica una permanente interacción entre la teoría, el enfoque

En la perspectiva de construcción de conocimiento se parte del reconocimiento y

Por lo anterior, se privilegiará la articulación, integración de diferentes formas de

la explicación inductiva y la deductiva,

Relación entre conocimiento, interés e intencionalidad:

El conocimiento está íntimamente ligado a valores e intereses, a intencionalidades que

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

La presencia de diversas intencionalidades e intereses en los procesos de conocimiento,

2.. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

2.1. Definición de Competencia.

Competencia es una compleja estructura de conocimientos, cualidades, capacidades,

Es un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas a la

De estas dos definiciones y, en general, de la literatura consultada, se puede diferenciar con

b. Un conjunto de atributos o características de las personas que comprende una

Estos dos elementos constituyen la base estructural del concepto de competencia y su

c. El entorno en el cual se lleva a cabo el desempeño: para nuestro caso, el contexto

La mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se producen,

D:\Javier Fernandez\CUSROS VIRTUALES\INDUCCION A PROCESOS PEDAGOGICOS\X-

El mayor dinamismo en las sociedades: ocasionado por los avances en las

Mayores niveles de exigencia en los cuales operan los mercados y las

2.2. Niveles de la Competencia:

Se puede pensar el concepto de competencia asociado al logro de ciertos Niveles de