UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

LUCRARE
metodico-ştiinţifică pentru obţinerea
gradului I în învăţământ

Coordonator ştiinţific,
Profesor GEORGETA PETREA
Şcoala Normală „Vasile Lupu” Iaşi

Candidat,
Institutor FLORIN FÎNARU
Şcoala Nr. 43 „Dimitrie Sturdza” Iaşi

2003

1
 FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
DE TRECERE DIN EXISTENŢĂ ÎN COEXISTENŢĂ
LA ELEVII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR PRIN
ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ

2
De-a v-aţi arătatelea

Copiii au inventat
De-a v-aţi ascunselea
Şi-ascunşi,
Spre sine-ajunşi,
Copiii se simt şi se văd
Ascunzându-se...
În lumea oamenilor mari
Şi clari
Jucăm
De-a v-aţi arătatelea
Faţă în faţă
Şi nu ne vedem...

3
 „ Dacă nu ne schimbăm, dacă nu se schimbă viaţa politică, instituţiile,
structurile, pe termen lung sunt pesimistă pentru neamul nostru, pentru existenţa
lui în lume. Nu mă refer la existenţa comună, măruntă. Multă lume
a spus despre mine că sunt o idealistă, eu cred că sunt mai realistă decât mulţi
dintre politicienii noştri. Sunt fricoasă, laşă, dar curajul se face, se cultivă
în timp ca şi binele care nu moare, ca o plantă în grădină pe care dacă
n-o îngrijeşti, o năpădesc buruienile. Nu te naşti cu virtuţi, ci eventual
cu o predispoziţie. Dacă zilnic faci un gest de bine, de solidaritate, dacă ai milă
de cei oropsiţi, dacă ai sentimente din acestea pozitive, ajungi într-o bună zi
să fii alt om şi să înţelegi semnificaţia spirituală a gestului, a actului mărunt.
La urma urmei, totul, toată viaţa noastră nu este decât un lung proces de
autoeducare spre ceva mai bun. Toţi avem şansa de autodepăşire, şi gunoierul,
şi primul ministru, şi măturătorul de stradă, şi preşedintele. Asta este democraţia
în care ar trebui ca fiecare să-şi găsească până la urmă locul. ”

Doina Cornea

4
 Noi şi eu...început, evoluţie şi proiecţie în nemărginirea universului...
Noi suntem lumea, Noi suntem adevăratul univers din care se vor naşte
« eu »-rile. Deşi există şi alte pronume pentru a desemna diverse grupuri umane
sau relaţiile care se stabilesc între « unii » şi « alţii », între « unele » grupuri
şi « altele » , întregul acesta fascinant de universuri gânditoare se naşte
din « noi », din fiecare « eu » care-l alcătuieşte pulsând frenetic.
Cuvântul « Noi » nu este doar un pronume personal, cel mai frumos
şi mai puternic dintre toate pronumele personale prin aria de cuprindere
a semnificaţiei sale, şi nici doar un adjectiv ce trimite cu gândul la înnoire,
devenire. « Noi » este un cuvânt magic alcătuit din trei litere în care încap
toate « eu »-rile istoriei trecute, prezente şi viitoare. Pentru că rostul lui
adevărat este să numească universala mulţime a fiinţelor care aparţinem,
aici încă sau în eternitate, speciei umane. Noi suntem. Oamenii.

Autorul

5
 PLANUL LUCRĂRII
I. MORALA ŞI ETICA
I.1. Delimitări conceptuale.......................................................................................................10
I.2. Etica – probleme de statut şi metodă..................................................................................11
I.2.1. Etica – disciplină filosofică...............................................................................11
I.2.2. Etica – disciplină ştiinţifică...............................................................................14
I.2.3. Funcţiile eticii....................................................................................................15
I.2.4. Limitele funcţiei educative................................................................................22
I.3. Subiectul moral şi conştiinţa morală..................................................................................24
I.3.1. Subiectul moral..................................................................................................24
I.3.2. Subiectul colectiv..............................................................................................26
I.3.3. Conştiinţa morală colectivă...............................................................................28
I.3.4. Conştiinţa morală individuală...........................................................................32
I.4. Rădăcini biologice ale unor valori morale.........................................................................39

II. EDUCAŢIA CIVICĂ DIN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI NAŢIONAL

II.1.Cadrul juridic ca fundament al conţinuturilor curriculare centrate pe educaţia moral-
civică.........................................................................................................................................61
II.2.Perspective formative ale conţinuturilor disciplinelor învăţământului primar .................64
II.3.Deziderate şi perspective curriculare ale educaţiei moral civice.......................................82

III. STRATEGII DIDACTICE PENTRU FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI MORAL-CIVICE ALE ELEVILOR
DIN CLASELE I – IV
III.1.Raportul dintre dezideratele educaţiei moral-civice şi conţinuturile programelor şcolare
de educaţie civică în învăţământul primar................................................................................90
III.2.Modalităţi de proiectare, desfăşurare a predării-învăţării şi evaluarea activităţilor în
lecţiile cu conţinut moral-civic.................................................................................................93
III.2.1.Aspecte metodice ale proiectării activităţilor cu conţinut moral-civic............93
III.2.2.Tipuri de strategii didactice pentru predarea şi învăţarea conţinuturilor
educaţiei civice..........................................................................................................112
III.2.3.Aspecte ale procesului evaluativ privind produsele activităţilor cu conţinut
moral-civic................................................................................................................148

IV.ARTICULAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU EDUCAŢIA NONFORMALĂ

ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ PENTRU FORMAREA CONTINUĂ
A PERSONALITĂŢII CIVICE INDIVIDUALE
IV.1.Forme de intervenţie a educaţiei
nonformale..................................................................165
IV.2.Contexte şi situaţii de intervenţie a educaţiei informale.................................................170
IV.3.Necesitatea articulării tipurilor de educaţie în scopul formării capacităţii de autoeduca-
ţie.............................................................................................................................................171

ANEXE...................................................................................................................................178

CONCLUZII..........................................................................................................................198

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................200

6
7
 ARGUMENT

Pe drept cuvânt, teoreticienii didacticii moderne au susţinut necesitatea

asigurării caracterului formativ al procesului de învăţământ pe toate treptele
sale. Constatând ritmul uluitor al producerii informaţiilor şi intuind accelerarea
acestuia în viitor, ei au elaborat teze noi în scopul racordării optime a procesului
instructiv educativ la necesităţile societăţii.
Fără îndoială, nu ne referim doar la orientările moderne în ceea ce
priveşte metodele şi procedeele de activare a proceselor cognitive superioare,
înmănuncheate în adevărate strategii, tehnici de învăţare eficientă şi
operaţionalizare a informaţiilor. Avem în vedere, în primul rând, demersurile
formative centrate pe formarea şi dezvoltarea unor trăsături de personalitate şi
conduită ale elevilor.
Cele mai multe din acestea privesc obiectivele afective ale procesului
instructiv-educativ şi constituie atât rezultate ale activităţii cât şi condiţii care
influenţează puternic randamentul şcolar al elevilor. În acest sens, activităţile
desfăşurate pentru îndeplinirea obiectivelor afective sunt favorizate de
particularităţile psihologice de vârstă ale elevilor claselor primare. Din acest
punct de vedere, arta învăţătorului trebuie să se manifeste pe direcţia armonizării
relaţiilor socioafective din microgrupul clasei şi crearea situaţiilor variate în care
relaţiile din microgrupul clasei să se asemene, atât cât este posibil, cu relaţiile de
bază interumane care asigură existenţa şi funcţionarea societăţii ca sistem.
Microgrupul clasei poate deveni astfel un veritabil „laborator social“ în
care elevii, micii cetăţeni, învaţă să fie şi să devină. Rezultatele acestei învăţări
vor facilita integrarea socială ulterioară.
În planurile de învăţământ eleborate după 1989 şi-a găsit loc o disciplină
menită a-i apropia pe copii de realitatea vieţii sociale, de a-i pregăti pentru
adaptarea la un mediu social dinamic şi solicitant. Este vorba despre educaţia
civică al cărei studiu propriu-zis începe în clasa a III-a. Desigur, activităţi de
educaţie civică se desfăşurau şi înainte de 1989, însă, după revoluţia din
decembrie, procesul didactic a fost eliberat de povara unei ideologii prezentată
în mod subiectiv în cadrul unui regim de falsă democraţie. Astfel, constituită în
disciplină de învăţământ de sine stătătoare, educaţia civică îşi primeneşte
conţinutul după revoluţia din 1989. Ea va urmări educarea elevilor pe baza
adevăratelor valori civice, în spiritul respectării drepturilor omului şi a normelor
de comportare în societate în scopul dezvoltării la aceştia a unor comportamente
relaţionale în cadrul grupurilor sociale, a manifestării unor atitudini favorabile
luării deciziilor şi exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor
din care fac parte.
Situaţiile de învăţare trebuie create de învăţător din perspectiva favorizării
procesului prezent şi viitor prin care elevul îşi lărgeşte treptat aria (cadrul) de
activitate în societate şi încearcă adaptarea la situaţiile multiple pe care le
întâlneşte.

8
 Iată de ce, un deziderat al întregului proces de învăţământ şi totodată, un
indicator al eficienţei acestuia, îl constituie modul în care se armonizează
tipurile de rezultate şcolare.
Cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea
de aplicare a cunoştinţelor îşi relevă utilitatea în măsura în care contribuie la
formarea unor trăsături de personalitate şi conduită ale elevilor, a capacităţii
acestora de a fi şi a deveni, de a trece din existenţă în coexistenţă socială.
Prezenta lucrare îşi propune confirmarea unei ipoteze referitoare la
complexul mecanism de formare al conştiinţei şi conduitei moral-civice. Aşadar,
disciplina de educaţie civică, prin conţinuturile sale – elaborate în concordanţă
cu anumite obiective cadru şi de referinţă – prin activităţile şi strategiile
didactice aplicate, reuşeşte ea să formeze la elevii învăţământului primar
anumite atitudini civice materializate în conduite conştientizate?
Lucrarea este structurată în patru capitole. În primul capitol, „MORALA
ŞI ETICA”, m-a preocupat delimitarea acestor concepte, a esenţei lor sociale.
Astfel, am precizat aici probleme de statut şi metodă ale eticii ca disciplină
filosofică şi ştiinţifică şi probleme implicate de realitatea subiectului moral
individual şi colectiv, a conştiinţei morale individuală şi colectivă.
Din această perspectivă mi-am fundamentat cercetarea pe ideile exprimate
de Tudor Cătineanu în lucrarea „ Elemente de etică - volumul I ”, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1982. Am luat în studiu şi aspecte inedite referitoare la originile
biologice ale unor valori morale, beneficiind şi de rezultatele efortului depus în
acest sens de Vasile Dem Zamfirescu şi publicate în lucrarea „Etică şi etologie”,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Capitolul al II-lea, „EDUCAŢIA CIVICĂ DIN PERSPECTIVA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL”, realizează o prezentare a resurselor
informaţionale ce asigură consistenţă şi material documentar necesar eforturilor
formative depuse alături de elevi în procesul de învăţământ. Am studiat mai întâi
cadrul juridic pe baza căruia au fost elaborate conţinuturile curriculare centrate
pe educaţia civică. Studiul a evidenţiat şi valorificarea potenţialului educativ în
sens moral-civic al conţinuturilor altor discipline incluse în planul de învăţământ
la clasele I-IV şi, desigur, al educaţiei civice propriu-zise. Mi-am fundamentat
reflecţiile pe dispoziţiile Legii Învăţământului republicată pentru modificarea şi
completarea Legii Învăţământului nr. 84 din 1995 şi pe orientările conţinute în
lucrarea Ministerului Educaţiei Naţionale – Consiliul Naţional pentru
curriculum, „CURRICULUM NAŢIONAL – Programe şcolare pentru
învăţământul primar”, Bucureşti, 1998.
În capitolul al III-lea, „ STRATEGII DIDACTICE PENTRU FORMA-
REA ŞI DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI MORAL-
CIVICE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I – IV ”, am valorificat
rezultatele experienţei personale în vederea propunerii unor strategii didactice cu
elemente originale, inedite, în scopul predării-învăţării în cadrul acestei
discipline. Am urmărit prezentarea unor modalităţi concrete de proiectare,
realizare şi evaluare a activităţilor prin metode adecvate ţinând seama de
specificul formării conştiinţei şi conduitei morale la elevii claselor I – IV. Am
9
căutat identificarea şi prezentarea unor metode didactice care să „apropie” de
elevi aspecte specifice noţiunilor morale caracterizate printr-un grad ridicat de
abstractizare şi implicit generatoare de dificultăţi din punct de vedere
metodologic la abordarea lor cu elevii de vârstă şcolară mică. Am urmărit
găsirea metodelor şi mijloacelor didactice, a strategiilor menite să-i atragă pe
elevi, să-i convingă de necesitatea practicării elementelor morale în viaţa de zi
cu zi. Conştient fiind de faptul că particularităţile psihologice ale copiilor de
vârstă şcolară mică nu permit formarea unor veritabile convingeri morale, am
propus activităţi didactice care să pună bazele acestui proces şi să se regăsească
în practicarea de către elevi a unor conduite conştientizate şi nicidecum
determinarea copiilor de a se supune mecanic, necondiţionat, unor reguli.
În acest sens am conceput aceste activităţi orientate spre dezvoltarea
laturii afective şi volitive a convingerilor morale.
Capitolul al IV-lea, „ ARTICULAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU
EDUCAŢIA NONFORMALĂ ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ PENTRU
FORMAREA CONTINUĂ A PERSONALITĂŢII CIVICE INDIVIDU-
ALE ”, analizează modurile de intervenţie ale educaţiei nonformale şi informale
asupra formării şi desăvârşirii personalităţii morale a individului. Am studiat
necesitatea articulării educaţiei de tip formal cu educaţia nonformală şi
informală în condiţiile unei vieţi sociale în continuă devenire.
Beneficiind de reflecţiile lui Andrei Barna din lucrarea „În puterea noastră
– autoeducaţia”, Editura Albatros, Bucureşti, 1989, am justificat necesitatea
desfăşurării educaţiei de tip formal conştientizând pe deplin importanţa
incidenţei sale asupra educaţiei permanente, a autoeducaţiei.

10
 CAPITOLUL I
MORALA ŞI ETICA

I.1.Delimitări conceptuale
Termenul „etică” provine din cuvântul grecesc „ethos”. Dintre variatele
sale sensuri reţinem semnificaţiile de „obicei”, „datină” şi „obişnuinţă”.
Termenul „morală” provine de la latinescul „mos” –„ mores”, care la
origine însemna tot „obicei”, „datină” şi „obişnuinţă”.
Aceste semnificaţii, aparent sinonime în totalitate, se remarcă prin
distincţii nuanţate şi precise, cu valoare de reflectare obiectivă. Astfel „obiceiul”
are semnificaţie şi valoare colectivă fiind un „habitus” colectiv. De altfel,
termenul de „habitus” colectiv este întâlnit frecvent în gândirea etică a lui
Aristotel.
„Obişnuinţa“ are o semnificaţie şi o valoare individuală, ea fiind un
„habitus“ al insului.
Am putea spune, într-o semimetaforică exprimare, că „obiceiul” este o
obişnuinţă colectivă, iar „obişnuinţa” este un obicei individual. „Obiceiul” sau
„obişnuinţa” indică un comportament constant, supus unor reguli, pe o perioadă
mai îndelungată de timp.
În limba română expresiile „de obicei” şi „de regulă” sunt echivalente
semantic. Prin bisemantismul lor cele două cuvinte disting între ceea ce astăzi
numim „morală colectivă” şi „morală individuală”.
La origine deci, cei doi termeni – unul grecesc, altul latinesc – aveau
aproximativ aceeaşi semnificaţie. Pe parcursul evoluţiei lor etimologice
semnificaţiile celor doi termeni se disociază, se specializează şi se fixează.
Astăzi prin morală înţelegem un fenomen real, care ţine de viaţa reală, practico -
spirituală a colectivităţilor umane şi a indivizilor, în timp ce etica desemnează
teoria sau ştiinţa ce investighează acest fenomen real.
Vom distinge deci riguros teoria (ETICA) de obiectul ei (MORALA), dar
în limbajul cotidian această distincţie nu se face întotdeauna. Astfel, despre un
comportament uman se poate spune şi că este moral dar şi că este etic. Am putea
să interpretăm acest transfer semantic de la etic la moral (deci întrebuinţarea lui
etic pentru moral) în favoarea geniului limbii care sugerează aici necesitatea
unui acord – în viaţa colectivă sau individuală – între planul reflecţiei (etice), fie
şi spontană sau nesistematică, şi planul manifestării, al comportamentului real,
necesitatea acordului dintre vorbă şi faptă.
Acest acord necesar – teoretizat şi interpretat în variate modalităţi de
reflecţie specializată şi fixată în mari doctrine etice – este redat simplu şi plastic
în zicala românească:
"Ori vorbeşte cum ţi-e portul, ori te poartă cum ţi-e vorba".

11
 I.2.ETICA - probleme de statut şi metodă
I.2.1.ETICA - disciplină filosofică
În primul rând etica este o disciplină filosofică prin tradiţia sau prin istoria
ei exterioară. Cele mai mari şi mai reprezentative doctrine sau concepţii etice
s-au configurat în cadrele largi ale concepţiilor filosofice, fie ele sistematice, fie
nesistematice. Gândirea etică s-a cristalizat în cadrul concepţiilor filosofice
generale, fie într-o formă implicită, fie ca un sector relativ autonom al reflecţiei.
Pentru prima situaţie sunt ilustrative concepţiile lui Heraclit sau Hegel.
A doua situaţie este ilustrată, de exemplu, de Platon - care a scris
dialoguri consacrate exclusiv unor probleme de etică , deşi subordonate unei
problematici generale, filosofice, de Aristotel - care ne-a lăsat lucrări de
specialitate în acest domeniu, de Kant - a cărui „Critică a raţiunii practice” este o
etică, de Nicolai Hartmann sau Max Scheller.
În al doilea rând etica este o disciplină filosofică întrucât la baza oricărei
concepţii etice – dezvoltate coerent sau rămase doar în starea de virtuală
coerenţă – stă explicit sau implicit o concepţie generală asupra existenţei. Etica
este filosofică prin fundamentele sau temeiurile ei.
Dacă este vorba despre gândirea aristotelică – pe care o luăm ca domeniu
clasic – conceptul central al eticii este « măsura » definită ca „mijloc” între
absenţa unei însuşiri şi excesul ei. Astfel, curajul, ca expresie a măsurii, este o
virtute care este învecinat prin simetrie de două vicii complementare: frica, ce
rezidă în absenţa curajului şi temeritatea care este curajul excesiv, neraţional.
O notă diferenţială faţă de concepţia aristotelică apare în concepţia lui
Epicur. Pe acesta îl interesează, în primul rând, fericirea omului şi problema
libertăţii lui, libertatea fiind înţeleasă ca o condiţie esenţială a fericirii.
De pe acest plan particular (etic) de gândire, unde se deschide problema,
Epicur trece pe planul gândirii ontologice unde găseşte soluţia sau termenul
ultim al soluţiei. Celebrul fenomen de clinamen (abaterea atomilor de la căderea
lor pe verticală, datorită energiei lor interne) este temeiul ontic al libertăţii
umane. Raţiunea este echivalentul uman al energiei interne a atomilor, iar
libertatea obţinută prin raţiune – constând în capacitatea de a ocoli obstacolele
ce stau în calea fericirii – este echivalentul uman al clinamenului ontic al
atomilor. Ceea ce este interesant aici este faptul că, în ciuda naivităţii
corespondenţei dintre clinamen şi libertate, deviaţia indicată de clinamen conţine
o intuiţie genială, confirmată de fizica modernă (ca şi alte intuiţii ale marelui
Epicur).
Această doctrină ne înfăţişează exemplul clar al trecerii de pe planul
reflecţiei etice – în care se deschide problema – pe cel al reflecţiei ontologice
unde se găseşte soluţia sau temeiul soluţiei.
Un caz similar îl înfăţişează doctrina marelui Spinoza. Etica lui Spinoza
este o carte de ontologie generală prin demersul ei, dar punctul de plecare şi
punctul ei de sosire sunt de natură indiscutabil etică: aceeaşi temă, altfel
soluţionată, a fericirii şi libertăţii umane.

12
 În aceste cazuri luate spre exemplificare nu apare în chip concludent
fenomenul de introiecţie de la sfera gândirii etice la cea a gândirii ontologice, ori
invers, căci planurile sunt corespondente sau solidare şi totodată ele îşi păstrează
specificitatea prin datele concrete ale temei, care este pur etică pe plan particular
şi pur ontică pe plan general.
Vom prezenta însă două exemple în care această introiecţie apare în chip
suficient de concludent.
Primul îl înfăţişează doctrina kantiană. Prima „Critică” a lui Kant -
„Critica raţiunii pure” este o lucrare de gnoseologie care angajează însă,
substanţial, o ontologie. În capitolul despre antinomiile raţiunii pure, Kant
enunţă a treia antinomie ca fiind aceea dintre determinarea fenomenelor prin
cauzalitatea naturală şi determinarea lor prin libertate. Or, dintr-un punct de
vedere – cel cuprins în conţinutul antinomic – a doua „Critică” a lui Kant,
„Critica raţiunii practice”, poate fi văzută ca o dezvoltare, ca o explicitare, ca o
particularizare a sus menţionatei antinomii.
Aceasta înseamnă că temele şi soluţiile pe care le angajează reflecţia etică
sunt modelate (sub raportul conţinutului) de antinomia enunţată în sfera gândirii
gnoseologico-ontologice şi (sub raportul metodei) de caracterul antinomic al
demersului kantian în general.
Avem de-a face aici cu un fenomen evident de introiecţie care ia forma
intrapolării de la general la particular. Acest exemplu ridică problema,
particulară în cazul concepţiei kantiene, dar formulabilă şi în expresie generală:
în ce măsură o doctrină etică, prin temele şi soluţiile ei, este tributară analizei
concrete a moralităţii reale, şi în ce măsură aceeaşi doctrină, prin temele şi
soluţiile ei, este modelată discret, deci predeterminată prin introiecţie, de
concepţia generală în care este încorporată?
Un exemplu opus ca sens de mişcare a gândirii şi ca semnificaţie îl
înfăţişează concepţia lui Sartre, atât în faza de tinereţe („Fiinţă şi neant”), cât şi
în faza de maturitate („Critica raţiunii dialectice”). O lectură atentă a primei
opere relevă, fără dubiu, că punctul de plecare al gândirii lui Sartre este de
natură etică, este de fapt problematica libertăţii în general şi a celei morale în
special.
Şi lucrarea de maturitate, „Critica raţiunii dialectice” arată că toate
demersurile sociologice şi istorice ale existenţialistului francez sunt
predeterminate de tema fiinţei umane înţeleasă ca individ izolat şi a libertăţii
umane înţeleasă ca libertate pură şi absolută, ca „rest” esenţial al individului -
atom sau monadă.
Lianţii socializării sunt punţi exterioare şi superficiale prin care Sartre
încearcă să-l scoată pe individ dintr-o izolare despre care el crede de la bun
început că este originară, fundamentală şi iremediabilă. În concluzie, în
concepţia lui Sartre, între planul particular al reflecţiei etice şi planul general al
ontologiei are loc o mişcare de introiecţie ce ia forma inversă celei kantiene, în
sensul că gândirea ontologică (G) este modelată de gândirea etică (P), de temele
şi soluţiile reflecţiei etice. Acest transfer relativ impropriu, parţial adecvat de la
P la G, se numeşte extrapolare.
13
 În procesul de instituire a unei concepţii, deci în procesul esoteric de
cristalizare a ei, reflecţia etică şi reflecţia filosofică se influenţează reciproc.
Produsul unui astfel de demers este o concepţie în care reflecţia ontologică şi
cea etică, luate în forma lor cristalizată, înfăţişează aspectul relaţiei G-P în
modalitate dialectică, temele şi soluţiile fiind solidare dar păstrându-şi
specificitatea şi valoarea de adecvare în raport cu domeniile lor referenţiale.
Dar expunerea esoterică a unei concepţii poate scoate la suprafaţă o
posibilă deplasare de accent care s-a petrecut în elaborarea esoterică pe fondul
interacţiunii dintre cele două tipuri de reflecţie, deci ca deplasare nonsimetrică
de accent, realizată în limitele unei simetrii. Această abatere se prezintă ca
introiecţie şi poate lua trei aspecte sau sensuri de manifestare. Ea se numeşte
interpolare, când P este configurat relativ impropriu după modelul lui G (Kant) ;
ea se numeşte extrapolare, când G este configurat relativ impropriu după
modelul lui P (Sartre) ; ea se numeşte intrapolare, când P1 (reflecţia etică) este
modelat relativ impropriu după modelul lui P2 (reflecţia politică), P3 (reflecţia
juridică), P4 (reflecţia estetică), deci după alte tipuri, particulare, de reflecţie din
sfera axiologiei şi chiar după modelul ştiinţelor naturii.
În al treilea rând etica este o disciplină filosofică prin obiectul ei sau prin
domeniul ei de referinţă.
Chiar la începuturile ei, inaugurate de meditaţia socratică şi de dialectica
platoniciană a categoriilor morale, reflecţia etică s-a oprit asupra relaţiei dintre
„faptele bune” şi ceea ce este binele, aşa cum în ordinea gândirii estetice s-a
oprit asupra diferenţei dintre obiectele şi fenomenele frumoase şi frumosul
considerat ca atare în esenţa şi generalitatea lui.
Meditaţia etică a debutat deci prin încercarea de a defini natura sau esenţa
binelui, considerat ca determinaţie esenţială a vieţii umane, ca şi a existenţei în
general.
Tot la izvoarele ei, meditaţia filosofică pune pe acelaşi plan de valoare şi
generalitate cele trei determinaţii - valori ale existenţei umane: adevărul , binele,
frumosul, convertite prin reflecţie în categorii fundamentale.
Întreaga istorie a gândirii etice este preocupată de tema fundamentală a
binelui care este în acelaşi timp şi în egală măsură o determinaţie fundamentală
a vieţii morale şi a vieţii în general dar şi o categorie de bază a reflecţiei etice.
Dar lămurirea naturii şi esenţei binelui nu se poate face pe cale pur speculativă,
ci prin investigaţia prealabilă a vieţii morale în bogăţia şi complexitatea ei.
Înţelegerea esenţei binelui reclamă prealabila analiză a problematicii
fundamentale a vieţii morale. Problematica este un ansamblu de probleme cu
care se confruntă în plan ontic oamenii, în viaţa lor morală reală, şi cu care se
confruntă, în plan logic, meditaţia etică. Intră în problematica fundamentală a
vieţii morale, şi deci a reflecţiei etice, următoarele probleme: necesitatea şi
libertatea morală, idealul şi realitatea, sensul vieţii morale ca moment sau
dimensiune a sensului vieţii în general.
În formulare conclusivă şi în virtutea unităţii dintre ontic şi logic, etica
este o disciplină filosofică atât prin determinaţiile esenţiale ale obiectului ei, cât

14
şi prin produsele ei, care sunt categorii ce definesc în formă esenţializată şi
generalizată determinaţiile reale ale vieţii morale.
În al patrulea şi ultimul rând etica este o disciplină filosofică prin
demersul ei care este un demers sintetic şi conceptualizat.
Momentul final al elaborării categoriilor – între care categoria centrală
este cuplul bine-rău – scoate la iveală inspiraţia şi finalitatea fundamental
filosofică ale gândirii etice.
Etica este o disciplină filosofică prin tradiţia şi fundamentul ei teoretic,
prin obiect şi rezultate, prin demersul speculativ1.

I.2.2.ETICA - disciplină ştiinţifică

Vom face câteva observaţii de principiu, cu valoare de reper.
Potrivit unei dihotomii tradiţionale, subînţeleasă tacit şi acceptată tacit de
numeroşi gânditori, dacă un demers este filosofic el nu mai poate fi ştiinţific, iar
dacă este ştiinţific, el nu mai poate fi filosofic. Această supoziţie este de
provenienţă empiristă şi pozitivistă.
Ea afirmă că există ştiinţă şi cunoaştere ştiinţifică numai acolo unde
informaţia nouă obţinută poate fi verificată direct, prin experienţă. Împotriva
acestei poziţii de extracţie şi esenţă pozitivistă, optăm pentru ideea
epistemologică de provenienţă hegeliană, după care, şi filosofia are nemijlocit
caracter ştiinţific, în măsura în care aduce un plus real de cunoaştere a
obiectului, o informaţie teoretică nouă asupra lui, chiar dacă aceasta nu poate fi
verificată întotdeauna direct prin experienţă, ci doar indirect şi cu întârziere. Cu
alte cuvinte, există ştiinţă acolo unde apare un plus de cunoaştere şi de adecvare
la obiect, indiferent de căile prin care acest plus de cunoaştere este obţinut.
Altfel spus, deşi demersul reflecţiei etice e de natură filosofică, el poate avea o
nemijlocită valoare ştiinţifică, dacă este adecvat, deci dacă defineşte esenţa şi
cauzele fenomenelor pe care le investighează.
În al doilea rând, caracterul ştiinţific al eticii rezidă în relaţia pe care
reflecţia etică o are cu diverse ştiinţe particulare ce au legătură directă sau
indirectă cu morala. Prin antenele ei, etica trebuie să aibă un caracter
interdisciplinar sau pluridisciplinar. Cerinţa abordării interdisciplinare a moralei
rezidă în natura obiectului, în natura „faptului moral”. Nu există un „fapt” pur
moral, izolat, absolut autonom.
Există fapte sociale (acţiuni, activităţi sociale şi relaţii inerente lor) ce au
mai multe valenţe şi semnificaţii între care se înscrie şi cea morală.
Unele discipline particulare au o legătură directă cu morala, în ordinea
obiectului şi cu etica, în ordinea reflecţiei. Alte discipline sunt mai îndepărtate,
legăturile lor cu domeniile indicate fiind indirecte.
Între disciplinele proxime se înscriu psihologia şi sociologia. Psihologia,
pentru că orice „fapt moral”, ca fapt spiritual se grefează pe un substrat de
psihism2. Sociologia, pentru că orice „fapt moral” este doar o ipostază sau un
implicat al faptului social generic, este deci configurat social şi poate fi
1
Tudor Cătineanu - „ Elemente de etică - vol.1 “, Editura DACIA, Cluj-Napoca, 1982, pag.31.

15
investigat prin sociologia concretă (sociologia moralei). Între alte discipline ce
pot contribui la înţelegerea moralei putem aminti: dreptul sau politica – între
disciplinele normative; biologia sau matematica – între ştiinţele exacte. Tot
astfel, oricare metodologie particulară (analiza semiotică, logica deontică,
analiza structurală) poate fi folosită cu profit ca metodologie funcţională
subordonată demersului global dialectic.
În al treilea rând, ca orice altă disciplină care are un obiect şi un demers
propriu, şi etica ajunge la o informaţie specifică (informaţia etică), despre un
obiect, morala. Problema extrem de complexă pe care o ridică
interdisciplinaritatea abordării este aceea a convertirii (traducerii) unei
informaţii nespecifice, nonetice (psihologică, sociologică, biologică, politică) în
informaţie specifică (etică).
Dacă această conversiune sau traducere nu este făcută, apar fenomenele
de introiecţie pe care le-am indicat cu referire la caracterul filosofic al eticii şi
care, în acest caz se pot însoţi cu psihologizarea, sociologizarea, politizarea,
matematizarea…moralei şi eticii.

I.2.3.Funcţiile ETICII
Temeiurile actualităţii eticii indică sarcinile obiective pe care societatea le
pune în faţa acestei discipline, deci o „comandă socială”.
La această comandă, etica răspunde prin rosturile specifice pe care şi le
poate asuma ca disciplină teoretică, deci prin funcţiile ei intrinseci.
Distingem trei funcţii specifice ale eticii sau ale discursului etic: funcţia
cognitivă, funcţia normativă şi funcţia persuasivă.
Funcţia cognitivă( sau de cunoaştere )
Ca şi în cazul altor ştiinţe normative, funcţia de cunoaştere este şi aici
primă şi principală dar în sensul că celelalte două funcţii nu se pot realiza
adecvat decât cu condiţia necesară, însă nu şi suficientă a realizării primei. La
fel ca în cazul altor ştiinţe, funcţia cognitivă s-a realizat de-a lungul timpurilor şi
se poate realiza pe trepte succesive: una descriptivă, a doua analitico-sintetică, a
treia explicativă.
Înainte de a descrie aspectele fundamentale ale celor trei trepte prezentate
trebuie spus că între conştiinţa comună şi reflecţia etică sistematică este o
continuitate şi din punctul de vedere al finalităţii discursului etic. Discursul etic
nu se adresează doar specialiştilor. Dacă este autentic şi uman, el trebuie să se
adreseze şi conştiinţei comune, să fie transparent pentru această conştiinţă.
Discursul etic se leagă deci cu conştiinţa comună într-o buclă circulară şi
prin punctul de plecare – investigaţia moralităţii – şi prin punctul de sosire,
optimizarea moralităţii.
În acest sens, el trebuie să elaboreze strategii persuasive care să meargă pe
virtualităţile conştiinţei comune şi să le actualizeze real, nu numai să le
expliciteze şi să le explice teoretic. S-a afirmat adesea că, pentru a fi eficace,
2
Apud 1- În lucrarea „ Etică şi psihanaliză “ (1973), plecând de la o distincţie între "etica cognitivă" şi "etica
normativă" - Vasile Dem Zamfirescu expune doctrina psihanalitică dezvăluind implicaţiile morale ale acesteia.

16
discursul etic – ca şi orice alt discurs cu finalitate normativă – nu trebuie să facă
abstracţie de „ceea ce este”,ci să plece de la „ceea ce este” pentru a-l întemeia pe
„trebuie”, deci sistemul normativ.

Treapta descriptivă
Istoric şi logic, de la nivelul conştiinţei comune se trece deci la prima
treaptă a reflecţiei etice, cea descriptivă. Această treaptă îşi merită numele în
măsura în care oferă un început de sistematizare a datelor vieţii morale. Ea s-a
realizat şi se realizează în principal prin elaborarea unor tipologii şi
caracterologii.
Tipologia este un serial – mai restrâns sau mai lărgit, mai mult sau mai
puţin coerent, realizat la grade diferite de comprehensiune – în care sunt descrise
succesiv tipuri de atitudini morale, relaţii morale, vicii şi virtuţi morale sau
calităţi şi defecte morale. Iată câteva exemple culese din istoria gândirii etice.
Aristotel, în „Etica nichomahică”, distinge trei atitudini fundamentale pe
care oamenii le pot avea în faţa vieţii: atitudinea hedonistă, proprie oamenilor
care trăiesc pentru cât mai multă, mai variată şi mai intensă plăcere; atitudinea
politică, proprie celor care trăiesc pentru exercitarea puterii; atitudinea
contemplativă, proprie celor care trăiesc pentru cunoaşterea dezinteresată a
adevărului. În aceeaşi carte, Aristotel distinge între prietenia bazată pe
obişnuinţă, prietenie bazată pe interes şi prietenia bazată pe respect şi
bunăvoinţă reciprocă3.
Caracterologia este tot un serial tipologic în care sunt descrise „caractere
morale” – pozitive şi negative – cum sunt „mincinosul”, „avarul”, „gelosul”,
„ipocritul”, „laşul” etc. Astfel de caractere sunt configurate şi în lucrările lui
Aristotel; dar ca procedeu explicit şi dominant de descriere, caracterologia este
folosită de către Teofrast în antichitate sau de către moraliştii francezi (La
Bruyère, Rochefoucault) în epoca modernă.
Să observăm acum că înainte de intervenţia reflecţiei etice specializate
operaţia de tipizare este realizată de viaţa socială şi morală, întrucât ele
generează scheme tipice de comportament sau „caractere” diferenţiate şi
reprezentative. Geniul limbii exprimă acest proces în felul lui: verbul „a minţi”,
spre exemplu, indică o atitudine care poate fi întâmplătoare, adjectivul
„mincinos” indică o însuşire care poate coexista în acelaşi individ alături de
altele, însuşire care s-a cristalizat prin repetarea minţirii; substantivul
„mincinos” indică însă o dominantă caracterială a individului. Această
dominantă reală este apoi modelată prin reflecţie şi caracterizare descriptivă
într-un „caracter” ideal: portretul mincinosului.

Treapta analitico-sintetică
Potrivit unei prejudecăţi mecaniciste, analiza ar însemna exclusiv
desfacerea sau dezmembrarea unui obiect în părţile sale componente – deci,
ruperea conexiunilor interne ale obiectului, – iar sinteza ar fi procedeul invers,
de reasamblare a părţilor în întreg, deci de refacere a conexiunilor lui interne.
3
Apud 1, Aristotel - „ Etica nichomahică “, 1944, p.258-294.

17
 În epistemologia dialectică este formulată de la Hegel încoace ideea că
cele două procedee sunt solidare şi că analiza este şi sinteză.
În cadrul unei conexiuni, a unui raport, obiectele şi fenomenele îşi
dezvăluie proprietăţile intrinseci.
Dacă cunoaşterea obiectului este direct proporţională cu cunoaşterea
conexiunilor pe care acesta le întreţine, atunci analiza nu este decât în aparenţă
sau provizoriu o rupere a conexiunilor, ea fiind de fapt un proces de investigaţie
progresivă, extensivă şi intensivă, a conexiunilor.
În al doilea rând ontologia dialectică distinge între conexiunile interne şi
cele externe. Cu referire la domeniul nostru de investigaţie, conexiunile interne
definesc morala ca fenomen relativ autonom şi specific iar conexiunile externe
indică natura exterior determinată şi, în principal, social determinată a moralei.
Pe această schemă trebuie să facem distincţia (nu disocierea!) între
analiza intrinsecă şi analiza extrinsecă a moralei.
În al treilea rând eticienii de orientare scientistă afirmă mereu că în
investigaţiile noastre este necesar să-l lăsăm la o parte pe „trebuie” şi să
investigăm empiric doar ceea ce „este”. Se face în acest apel abstracţie de faptul
că, până la noi, nici morala şi nici etica n-au stat pe loc. Împotriva acestei
pretenţii vom spune: trebuie, desigur, să plecăm de la investigaţia şi analiza
concretă, dar, oare, ce trebuie să investigăm?
Să cădem de acord că paradoxul elin „Nu te-aş căuta, dacă nu te-aş
cunoaşte.” este oricând actual: dacă trebuie să ştim ce avem de cunoscut,
înseamnă că noi cunoaştem înainte de a cunoaşte. Această cunoaştere prealabilă
este cristalizată în fondul pozitiv al tradiţiei gândirii etice de la care, cu toate
rezervele critice prealabile, trebuie să plecăm.
Plecăm de la analiza fenomenului moral ca fenomen global.
Această primă analiză a fost făcută deja în istoria gândirii etice, care a
disociat în diverse moduri – parţial şi nesistematic sau după diverse criterii ce ţin
de solicitarea socială, context cultural, metodă – următoarele componente
intrinseci ale moralei: normele (N), conştiinţa (C), manifestarea (M), aprecierea
(A), valorile (V), relaţiile (RL), toate aceste componente având, evident, o
semnificaţie morală specifică.
Al doilea pas îl constituie analiza fiecăruia dintre momente. Această
treaptă a analizei poate lua cel puţin trei direcţii: analiza intrinsecă şi
conceptuală a fiecărei componente; apoi analiza empirică (constând în
investigaţii concrete, de exemplu, în ceea ce priveşţe numărul şi natura normelor
care reglează viaţa unei colectivităţi); în sfârşit, analiza interdisciplinară, prin
care sunt puse în evidenţă implicaţiile, suporturile şi factorii de determinare
extramorală a acestor componente ca şi a moralei în totalitatea ei (la nivel de
sinteză).
Acum, drumul invers al analizei este sinteza; dar, după cum am văzut,
înţeleasă dialectic, sinteza nu este altceva decât o analizǎ progresivă – în
extensie şi în adâncime – şi selectivă.

18
 Cele trei direcţii particulare de analiză trebuie să lămurească esenţa
componentelor moralei iar analiza intrinsecă a componentelor conduce firesc
spre elaborarea unui model teoretic comprehensiv al moralei.
În acest proces de analiză-sinteză (repetăm, demersuri corelative, care nici
nu se identifică dar nici nu se separă mecanic), un loc ocupă şi elaborarea
tipologică, ce recurge la tipuri (de norme, de valori, de relaţii etc.) dar nu
spontan-impresioniste, ci schiţate după criterii relativ riguroase.
Gândirea sintetică culminează cu elaborarea categoriilor fundamentale ale
moralei, care definesc şi esenţa, şi specificul, deci esenţa specifică a vieţii
morale.
Ca exemplificare istorică a demersului analitico-sintetic poate fi
menţionată tot gândirea aristotelică. Pe latura ei descriptivă, „Etica
nichomahică” ne prezintă o serie de „vicii” şi de „virtuţi” umane. Aristotel a
analizat aceste vicii şi virtuţi morale şi din punct de vedere psihologic (la nivelul
de gândire ştiinţifică al timpului său), şi din punct de vedere politic (indicând
tipurile de vicii şi virtuţi care sunt mai frecvente în cadrul unor diverse forme de
guvernământ: astfel, în regimurile tiranice, prietenia adevărată este o excepţie, în
timp ce democraţia generează prieteniile).
Pe latura sintetică, analiza virtuţilor s-a însoţit cu elaborarea conceptului
de măsură, definită ca linie de mijloc exemplară între absenţa unei însuşiri
umane şi forma ei excesivă. Ca filosof, Stagiritul a integrat teoria etică a măsurii
morale într-o mai largă teorie a măsurii (nomos), analizată şi în planul creaţiei
artistice → de către estetician, în planul vieţii politice → de către politolog, cât
şi în planul ontologic → de către metafizician.
Trebuie spus că, înainte de a fi procedee teoretice cu finalitate cognitivă,
„analiza” şi „sinteza” sunt prezente ca fenomene ontice la nivelul vieţii morale
însăşi.
Astfel, apariţia unei atitudini (individuale sau colective) care contrazice
normele existente, dezvăluie faptul că normele, manifestările, conştiinţa şi apre-
cierea, deşi corelate, sunt distincte. Situaţiile conflictuale în plan moral sunt un
echivalent ontic al analizei logice. Funcţionarea optimă a moralei prin
solidaritatea componentelor ei, funcţionare în virtutea căreia în viaţa morală
domneşte ordinea, firescul, şi în aparenţă nu se întâmplă nimic, este un
echivalent ontic al sintezei logice.

Treapta explicativă
Treapta explicativă echivalează cu dezvăluirea factorilor cauzali sau
generatori ai moralei, factori care explică, deci, geneza, structura, funcţiile
moralei, tipurile fundamentale de morală, progresul moral şi perspectivele
acestui progres.
Morala poate fi descrisă şi analizată în ea însăşi, dar nu poate fi explicată
numai prin ea însăşi. A explica înseamnă a descoperi regresiv cauza unui efect.
Momentul explicativ are deci un caracter extrinsec şi, totodată, esenţial.
Morala este un fenomen relativ autonom, determinat însă de relaţiile
sociale şi în ultimă analiză de relaţiile economice, de structura social-economică
19
a unei societăţi. Aceasta este o teză fundamentală a materialismului dialectic şi
istoric. Ea se poate însoţi în aplicarea ei concretă cu riscurile oricărei analize
interdisciplinare, cu excepţia ultimului risc (convertirea condiţiei în cauză) care,
aici, poate fi înlocuit cu riscul dizolvării moralei în economie (economism).
Din motive de analiză comparativă enumerăm doar câteva dintre direcţiile
sau tendinţele explicative nedialectice şi nemarxiste din istoria gândirii etice.
Tendinţa biologizantă explică apariţia moralei ca simplă evoluţie graduală
a unor scheme de comportament din colectivităţile preumane4 (Spencer).
Evident, premisele naturale ale vieţii morale nu pot fi negate, dar de aici şi
până la morala umană este un salt calitativ greu măsurabil. Împotriva acestei
teze – care are avantajul doar de a atrage atenţia asupra premiselor naturale ale
moralei, ca şi asupra faptului, complementar că, deşi devenit fiinţă socială, omul
rămâne şi fiinţă biologică – vom spune că natura în sine nu este nici morală, nici
imorală, ci a-morală, adică este dincoace de morală.
A doua variantă a biologismului (fiziologizant) explică valorile şi normele
morale exclusiv prin mecanisme de provenienţă subconştientă şi instinctuală.
Aşa explică Hobbes şi apoi Schopenhauer morala, ca fiind o expresie a ciocnirii
egoismelor naturale; aşa explică Freud – pe o latură şi la un nivel al teoriei sale –
comportamentele conştiente şi morale, ca fiind o expresie a ciocnirii dintre
„pulsiuni” şi „supraeu”.
Tendinţa psihologizantă are o îndelungată carieră în istoria gândirii
axiologice, ea fiind prezentă şi în etică. Astfel, metaeticianul G. E. Moore
explică valorile morale şi în special binele prin stările, emoţiile psihice ale
subiectului individual. Binele – crede Moore – nu poate fi nici definit, nici
învăţat. El poate fi doar simţit sau intuit spontan, aşa cum este intuită culoarea
galbenă. Aşa cum unui orb din naştere nu-i poţi descrie şi nu-l poţi învăţa ce este
galbenul, tot astfel, pe subiectul care simte ce este bine nu-l poţi învăţa ce este
într-adevăr el5.
Tendinţa sociologizantă este legată de numele lui Durkheim, care explică
morala ca fiind un efect al presiunii pe care o exercită formele şi structurile
sociale asupra indivizilor.
Este interesant însă să amintim în linii esenţiale şi modelul explicativ
schiţat de clasicii marxismului.
În primul rând, este implicată în gândirea clasicilor marxismului o funda-
mentare ontologică generală a individualismului. Premisa onticǎ şi naturală a
individualismului este individuaţia.
Toate formele existenţei posedă nivelurile G-P-I, iar I este nivelul real al
individuaţiei, fie ea cristal, plantă, animal sau om.
În al doilea rând, individuaţia devine individualitate doar în cazul vieţii
umane, care este viaţă socială şi colectivă, societatea fiind colectivitate şi nu
colecţie de indivizi.

4
Apud 1, Jaques Ruffié, în lucrarea „ De la biologié a la culture “, Paris, 1976, analizând premisele naturale şi
biologice ale formelor culturii în general şi ale moralei în particular, afirmă: "De fapt eticul nu există decât la
nivelul umanului".
5
Apud 1, George C. Kerner , „ The revolution in Ethical Theory “, Oxford, 1966, p.5-8.

20
 În al treilea rând, individualitatea nu generează din sine individualismul,
ci în anumite condiţii social-istorice bazate pe proprietatea privată.
Individualismul are, desigur, şi premise biologice şi mecanisme psihice la care
clasicii marxismului nu s-au referit explicit.
În al patrulea rând, clasicii marxismului n-au analizat doar premisele şi
cauzele ultime ale individualismului, ci şi formele specifice pe care acest
fenomen le ia în diversele relaţii sociale particulare, în diverse tipuri de
activitate umană. Astfel, în viaţa economică individualismul se manifestă prin
fenomenul concurenţei şi tendinţei de acumulare a capitalului; reflexul acestor
mecanisme în planul vieţii morale este dezvoltarea egoismului moral
(parvenitismul), apariţia şi dezvoltarea opoziţiei dintre „egoism” şi
„generozitate” şi apariţia unor modalităţi improprii de soluţionare a acestui
conflict (ipocrizia, fariseismul, ca modalităţi de viaţă morală înstrăinată); în artă,
individualismul ia forma artei pure, a robinsonadei artistice ; iar în filosofie,
individualismul devine idealism subiectiv şi, la limită, nihilism (Stirner).

Funcţia normativă sau axiologică

Funcţia axiologică rezidă în distincţia pe care gândirea etică o face sau o
poate face în câmpul vieţii morale, între valori, pe de o parte, şi antivalori,
pseudovalori, nonvalori, pe de altă parte. Riguros vorbind, funcţia normativă ar
rezida în crearea de norme. Dar, nu credem că etica poate crea norme, deoarece
normele sunt create, sunt cristalizate în viaţa reală a colectivităţilor. Etica poate
doar analiza şi tria normele după gradul lor de valoare, indicând care sunt
valabile şi au şanse de generalizare în viitor sau care sunt discutabile sau
perimate.
Etica are sarcina primă de a reflecta viaţa morală; în acest proces teoretic
ea elaborează, spre exemplu, tipologii, deci descrie, analizează, explică serii de
atitudini umane sau de caractere, de la cele exemplare până la cele inacceptabile.
Or, criteriul dezirabil-indezirabil este deja un criteriu normativ şi axiologic, care
are la bază diferenţa dintre bine şi rău.
Chiar în tipologiile descrise de către Aristotel, cu precizia cu care
botanistul distinge speciile de plante, este implicată o orientare axiologică, căci
între prietenii el optează pentru cea bazată pe respect, pe care o consideră o
adevărată virtute. Între atitudinile în faţa vieţii, el optează (implicit şi explicit)
pentru contemplaţie şi respinge viaţa dedicată plăcerii, deşi aceasta este reală
(„buruiană” chiar foarte răspândită), elogiind viaţa dedicată contemplaţiei
(„floare” rară şi aleasă).
Funcţia axiologică sau normativă este prezentă implicit sau explicit în
orice reflecţie etică. Aşadar, funcţia normativă a eticii nu rezidă în crearea de
norme, întrucât normele morale nu pot fi decretate aşa cum sunt decretate
normele juridice de către legiuitor. În sfera moralei, legiuitorul este subiectul
colectiv, colectivitatea anonimă.
Dacă este vorba de elaborarea de Coduri morale, trebuie precizat că
această elaborare constă doar într-o explicitare şi sistematizare a unor norme
elaborate deja spontan şi incipient în sfera vieţii şi experienţei morale.
21
 Modelul de analiză etică la care subscriem se prezintă astfel: toate faptele
semnificative şi frecvente din viaţa morală trebuie descrise tipologic, analizate şi
explicate, indiferent că ele sunt bune sau rele ; unele dintre ele (cele dezirabile)
pot fi şi explicate şi justificate ; altele (cele indezirabile) pot fi explicate dar nu
şi justificate, cele dezirabile trebuie întemeiate etic prin răspunsul la întrebarea :
„De ce trebuie ca ele să fie urmate, luate ca model şi exemplu ?”

Funcţia persuasivă
În ştiinţele exacte, informaţia obiectivă şi demonstraţia logică conduc la
adevăr şi constituie prin ele însele, un mijloc de obţinere a certitudinii asupra
adevărului, din partea receptorului.
Ştiinţele normative însă trebuie să obţină adeziunea şi convingerea asupra
validităţii valorilor pe care discursul le caracterizează, le explică şi le
promovează normativ6. Aici intervine funcţia persuasivă care este o funcţie de
convingere.
Funcţia persuasivă în forma ei optimă se realizează de la bun început în
discursul etic în şi prin realizarea primelor două funcţii, cea cognitivă şi cea
normativă.
Totuşi, în discursul etic au fost şi pot fi folosite o serie de strategii
specifice şi auxiliare. Dintre aceste strategii, prezente de altfel în formă spontan-
difuză în viaţa morală pe latura ei educativă, le menţionăm pe următoarele:
• Strategia constrângătoare sau regresivă. Ea poate recurge la o serie de
procedee tehnice dintre care amintim câteva. Se atrage atenţia subiecţilor
asupra consecinţelor exterioare neplăcute, grave, ale manifestărilor
deviante: oprobriul public, izolarea faţă de colectivitate, intervenţia
sancţiunii penale. Apoi, se poate atrage atenţia asupra consecinţelor
comportamentului deviant asupra subiectului însuşi: conflictele de
conştiinţă, care pot duce la boală sau sinucidere, degradarea caracterului. În
sfârşit, comportamentele deviante, antivalorile sunt calificate direct, prin
atribute negatoare, prin epitete morale: „scandalos”, „intolerabil”,
„abominabil” etc.;
• Strategia stimulativă poate recurge şi ea la o serie de procedee persuasive,
între care menţionăm: se dezvăluie perspectiva de armonie colectivă,
„climat moral”, pe care o antrenează promovarea valorilor colective prin
comportamente dezirabile; se stimulează sentimentul moral de demnitate
pe care o presupune o imagine pozitivă despre sine, întemeiată pe un
comportament corect şi pe aprecierea pozitivă a colectivităţii; se invocă
exemple edificatoare, făcându-se elogiul caracterului integru, elogiu care
poate avea şi valenţe estetice (frumuseţea caracterului) etc.;
• Strategia euristică este mai complexă, dar ea poate folosi şi procedeele
menţionate mai sus. Ea pleacă de la premisa că subiectul este potenţial
6
Apud 1 - Geniul lui Aristotel a intuit diferenţa dintre ştiinţele exacte sau deductive şi ştiinţele normative. El a
distins între raţionamentul silogistic, bazat pe demonstraţia logică, riguroasă şi raţionamentul dialectic bazat pe
argumenta- rea punctelor de vedere. „ Cunoscător se arată acela care cere în diferite ramuri numai gradul de
exactitate ce-l îngǎduie natura obiectului “- „ Etica nichomahică “, p.27-28.

22
 moral şi că moralitatea lui poate fi dezvăluită, cristalizată, întemeiată prin
problematizare, dialog sau dispută colocvială. Luăm, deci, ca axiomă
afirmaţia că moralitatea este un fenomen care poate fi continuu optimizat,
eliminând paradoxul: dacă subiectul receptor (colectiv sau individual) este
moral, discursul etic este inutil, pentru că subiectul este moral; iar dacă
subiectul este imoral, atunci discursul etic este tot inutil, pentru că discursul
etic nu poate crea moralitate din el însuşi sau prin el însuşi.
Un maestru al euristicii a fost, fără îndoială, Socrate, cu maieutica sa, care
implica procedeul ironiei şi autoironiei, ca modalitate de eliberare a subiecţilor
de sub tutela prejudecăţilor sau pseudovalorilor morale ale cetăţii.
Să mai precizăm că, înainte de a se constitui ca funcţie a discursului etic,
persuasiunea este prezentă în sfera concretă a vieţii morale: opinia publică
recurge spontan la toate procedeele indicate, încât discursul etic este, din acest
punct de vedere, o expresie teoretizantă a opiniei publice, iar autorul discursului
un reprezentant sau un mandatar al ei.
Cele trei funcţii ale eticii : cognitivă, normativă, persuasivă, în unitatea lor
organică, realizează funcţia formativă instructiv-educativă, funcţie cu adresă şi
semnificaţie socială.

I.2.4.Limitele funcţiei educative

Încă în filosofia clasică grecească s-au cristalizat două poziţii de gândire
etică privind posibilităţile formative ale eticii. Opoziţia dintre Platon şi Aristotel
este prezentă şi cu referinţă la această problemă.
Pentru Platon – idee care nu-i aparţine propriu-zis lui, ci pare mai degrabă
extrasă din meditaţia şi maieutica socratică – cunoaşterea binelui are un efect
nemijlocit educativ; cunoaşterea binelui antrenează direct respectul şi
practicarea lui. Aceasta ar însemna că acela care-l cunoaşte şi nu-l respectă, de
fapt nu-l cunoaşte decât în aparenţă sau superficial.
Aceasta este o poziţie de gândire intelectualistă şi, în ultimă analiză,
idealistă – integrându-se în idealismul ontologic platonician – întrucât aici
cunoaşterea este, de fapt, o recunoaştere a « ideilor » dintr-un spaţiu
transcendent şi etern.
Pentru Aristotel, cunoaşterea binelui nu antrenează direct respectarea sau
practicarea lui. Există atâţia oameni care ştiu ce trebuie să facă, şi totuşi nu fac
ceea ce ştiu că trebuie să facă, încât moralitatea indivizilor are – după Stagirit –
două izvoare: pe de o parte, cunoaşterea binelui şi, pe de altă parte, experienţa
repetată şi fixată în obişnuinţă (habitus). Acest gând este, fără îndoială, adânc şi
actual.
O altă poziţie – la extrema opusă a celei platoniciene şi aristotelice – este
aceea implicată în gândirea etică a scepticilor (Sextus Empiricus), potrivit căreia
binele, ca valoare obiectivă, extraindividuală sau interindividuală, nu există, şi
chiar dacă ar exista, n-ar putea fi cunoscut, căci fiecare individ are reprezentarea
sa variată şi variabilă, de la o situaţie la alta, despre bine. Această poziţie o vom

23
regăsi în neopozitivismul etic – pentru Ayer, binele nu poate fi nici definit, nici
învăţat.
De altfel, toate cele trei poziţii indicate mai sus pot fi regăsite, în diverse
variante, în sistemele ulterioare sau doctrinele etice ale culturii moderne.
Din punctul nostru de vedere, posibilităţile formative ale eticii sunt reale,
dar sunt limitate pentru că sunt condiţionate de o serie de factori extrinseci şi
contextuali (obiectivi şi subiectivi) sau intrinseci discursului etic.
Posibilităţile educative ale eticii sunt condiţionate de următorii factori:
• Existenţa unui fond prealabil de moralitate în colectivul subiecţilor
receptori sau educaţi, fond care indică simptomatic nivelul general de
moralitate al colectivităţilor mari din care fac ei parte. Etica nu poate crea
moralitate în adevăratul înţeles al verbului « a crea », pentru că moralitatea
şi morala sunt anterioare gândirii etice. Etica explicitează, orientează,
cristalizează, întemeiază şi, implicit, dezvoltă un fond prealabil de
moralitate, într-un proces de catharsis moral;
• Acţiunea unor factori formativi de natură instructiv-educativă, convergenţi,
care ţin de contextul social şi cultural. În afara acţiunii acestor factori, etica
rămâne un discurs în pustiu. Trebuie subliniat că este necesară o
armonizare şi sincronizare a acţiunii tuturor componentelor sistemului
educativ al societăţii noastre (de la familie şi până la Instituţiile mediului
social cu rol instructiv-educativ). În acest sistem global, etica este numai o
componentă funcţională.
• Existenţa în spaţiul vieţii sociale a unor modele reale de comportament,
întruchipate în caractere şi atitudini exemplare.
Aşa numitele exemple personale au mai multe semnificaţii şi rosturi: ele
sunt o concretizare vie a faptului că moralitatea nu este un domeniu al
imperativelor pure – al unui „trebuie” abstract şi numai posibil cândva, – ci că
ea se cristalizează în modelele care, fiind reale, sunt şi ideale, chiar în realitatea
lor; aceste cristalizări apar pe un fond de moralitate colectivă, indicându-i aria şi
adâncimea, deci calitatea; exemplul personal este el însuşi o analiză continuă, în
sensul că membrii colectivităţii se raportează la el prin adeziune şi, totodată,
autocritic.
Fiind o confirmare a moralităţii colective reale, modelele de comporta-
ment sunt şi o ilustrare a unei moralităţi superioare, posibile şi necesare, la
nivelul întregii colectivităţi. Personalitatea morală este, am putea spune, un
imperativ, o ilustrare reală a imperativului şi un argument al lui, al necesităţii
generalizării acestuia.
Posibilităţile formative ale eticii sunt condiţionate, în sfârşit, de însăşi
natura demersului etic, întrucât diverse discursuri etice au procedee cognitive,
strategii intrinsec educative şi finalităţi formative diferite7.

I.3. Subiectul moral şi conştiinţa morală

7
Tudor Cătineanu , „ Elemente de etică - vol.I “, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.63.

24
 I.3.1.Subiectul moral
Subiectul moral este agentul manifestării cu semnificaţie morală, deci al
manifestării care are un raport concret cu normele şi este supusă evaluării sau
aprecierii potrivit criteriilor bine-rău.
Noţiunea de „subiect individual” pare o tautologie, iar noţiunea de
„subiect colectiv” pare o contradicţie în termeni. Aceasta pentru că, printr-o
„practică teoretică” milenară, ideea de subiect a fost asociată cu ideea de
individualitate şi de individ8.
De-a lungul timpului, unele teorii au susţinut ideea opoziţiei dintre
„subiectul individual” şi „subiectul colectiv”. Diferenţa dintre cele două tipuri
de subiecţi pare evidentă; cum se ajunge totuşi la ideea opoziţiei lor?
Iată câteva dintre raţiunile acestei opoziţii:
Prima supoziţie, empirică, este aceea potrivit căreia subiectul individual
„se vede”, pe când subiectul colectiv „nu se vede”, nu este perceptibil.
Dar, de fapt, subiectul individual nu poate fi văzut pe cale pur empirică şi
ca subiect pur empiric, aşa cum, atunci când vedem o mulţime de oameni, de
fapt nu vedem subiectul colectiv. Din acest punct de vedere, nu există între ele
nici o opoziţie de principiu, opoziţia fiind o simplă şi iluzorie reprezentare
fetişizată.
A doua supoziţie care ar putea argumenta ideea opoziţiei dintre cele două
tipuri de subiecţi este una psihologică. Subiectul individual are un „centru”, pe
când subiectul colectiv nu are un astfel de „centru”. De-a lungul istoriei gândirii
despre om, „centrul” fiinţei umane a fost localizat în diverse părţi, toate
dovedindu-se iluzorii. Ultima urmă a acestui efort de localizare este « eul ».
S-ar părea că al subiectului individual centru rezidă în « eul » său, pe când
colectivitatea nu are un „centru”.
Dacă studiem însă serios problema « eului », vom constata că, de fapt,
« eul » este doar un moment dinamic al conştiinţei care, la rândul ei, este un
nivel al subiectului individual. Nu putem constata realitatea « eului », ci
afirmăm că eul nu poate fi localizat; eul nu este „centrul” subiectului individual,
tocmai pentru că nu este localizabil; eul este „abstract” şi, în acest sens, fiecare
poate simţi şi spune despre sine că este « eu », fără ca autoperceperea pură ca
« eu » şi afirmaţia că „eu sunt eu” să difere de la individ la individ sau să ne
spună ceva diferit de la individ la individ.
Când individul simte sau ştie despre sine şi altceva decât că este « eu »
sau ne spune şi altceva în afară de „eu sunt eu”, intră deja în joc conştiinţa şi
conştiinţa de sine, care sunt baza subiectivă reală a « eului ».
Subiectul individual nu are un „centru”, aşa cum nici subiectul colectiv
nu are un centru, iar dacă totuşi am persista în afirmaţia sau convingerea că
« eul » este centrul subiectului individual, va trebui să recunoaştem, prin
analogie, prezenţa unui centru al subiectului colectiv: „liderul” individual sau
„liderul organizat ca partid”. Şi unul, şi altul sunt expresia centrată a conştiinţei
subiectului colectiv, aşa cum « eul » este expresia centrată a conştiinţei
subiectului individual.
8
Tudor Cătineanu, Op.cit., p.226.

25
 Din punctul de vedere al „centrului”, nu există deci o opoziţie
concludentă între subiectul colectiv şi cel individual. Iluzia opoziţiei este
întreţinută de faptul că individul are o corporeitate finită şi perceptibilă; dar este
evident că această corporeitate este doar suportul substanţial, fizic şi expresia
exteriorizată parţial a subiectului individual şi a conştiinţei lui, şi ele sunt
departe de a se confunda cu subiectul şi cu conştiinţa subiectivă9.
O a treia supoziţie posibilă, de esenţă spirituală, este aceea potrivit căreia
subiectul individual are conştiinţa de sine, pe când subiectul colectiv nu are
conştiinţă de sine pentru că nu este un subiect. Supoziţia este tot de esenţă
psihologizantă, fiind marcată de obsesia individualităţii în genere, şi subtextual a
propriei individualităţi a teoreticianului.
Evident, subiectul are conştiinţă de sine, conştiinţa de sine fiind chiar un
indiciu al condiţiei lui de subiect conştient dar conştiinţa de sine este şi ea, la
rândul ei, o componentă şi o funcţie a conştiinţei. Natura şi bogăţia conştiinţei
nu se epuizează în ea, după cum ea, conştiinţa de sine, nu epuizează bogăţia
conştiinţei. În sfârşit, şi conştiinţa, şi conştiinţa de sine sunt doar un nivel
funcţional al subiectului individual.
Dar şi subiectul colectiv are nu numai conştiinţă – înţeleasă într-o accepţie
marxistă, – ci şi conştiinţă de sine dezvoltată, ca şi în cazul celui individual, în
diverse grade şi forme. În acest sens vorbim, la nivelul unui popor, despre
conştiinţa naţională de sine sau conştiinţa de sine naţională. Negarea conştiinţei
de sine a subiectului colectiv provine din mai multe surse: ea pleacă şi rămâne
tacit la mitul „conştiinţei individuale”; conştiinţa de sine colectivă este efectiv
difuză şi nelocalizabilă, încât ea se exprimă şi se actualizează prin opere sau
cristalizări „individuale”, dar este evident că, în astfel de situaţii, opera
individuală şi individul reprezentativ nu sunt doar simple manifestări
individuale, ci sunt reprezentative; ele exprimă şi cristalizează atât conştiinţa cât
şi conştiinţa de sine a unei colectivităţi.
Prin aceste precizări nu vrem, desigur, nici să identificăm şi nici să
analogăm cele două tipuri de conştiinţă, ci doar să ne delimităm de teza opoziţiei
lor, ceea ce ne îngăduie să vorbim legitim despre un subiect colectiv.
Dacă recunoaştem realitatea acestui subiect, putem stabili diferenţele clare
– deşi dialectice – între cele două tipuri de subiecţi. Diferenţa fundamentală
dintre ele rezidă în faptul că subiectul individual se configurează pe o bază
biologică finită, pe când subiectul colectiv ca atare nu are o astfel de bază sau
suport.
Dar această diferenţă fundamentală nu trebuie transformată într-o
opoziţie,deoarece natura umană a subiectului nu se reduce la – deşi este
imposibilă fără – o bază biologică; oricare individ, ca individ este nu numai el
însuşi (subiect individual) ci şi „membrul” subiectului colectiv.
Istoria apropierii intuitive sau raţionale (ştiinţifice) de natura câmpului
psihic colectiv trebuie completată şi cu ipoteza lui W.O.Schuman, care, în 1952,
postulează existenţa între Pământ şi ionosferă a unei « unde-ghid » naturale, în
măsură să genereze o rezonanţă specifică, denumită „rezonanţa lui Schuman”.
9
Tudor Cătineanu, op.cit., p.231.

26
Zece ani mai târziu, Biroul American de la Radio-Propagation a detectat şi
măsurat această « undă cerebrală planetară », evaluându-i frecvenţa la circa 7,5
herţi. Totodată, s-a dovedit că această frecvenţă corespunde perfect cu frecvenţa
micromişcărilor corpului (sistem inimă-aortă) cuprinsă între 6,8 – 7,5 herţi,
respectiv cu frecvenţa inferioară a undelor cerebrale alfa, asociate stării de
meditaţie (7,5 – 8 herţi)10. Iată concluziile lui Robert Beck, specialist în
biomedicină, care a cercetat aceste „coincidenţe” stranii, încercând să le
găsească o explicaţie plauzibilă: „Se poate spune, deci, că atunci când omul este
în stare de armonie fizică şi subtilă, el întră în rezonanţă cu vibraţia planetară şi
transferurile de energie încep atunci să opereze. Acest fenomen se petrece la
nivelul unei lungimi de undă de aproximativ 40.000 de km care corespunde cu
perimetrul Terrei.
În alţi termeni, anumite semnale vibratorii emise de corpul şi creierul
nostru fac înconjurul globului cu viteza de 1/7 secunde. O asemenea lungime de
undă nu cunoaşte obstacole şi forţa sa nu este atenuată de nici o distanţă ; ea
traversează orice : metal, beton, apă şi, desigur, câmpurile de energie care
alcătuiesc corpul nostru biologic. Acesta este mediul ideal pentru a schimba
semnale telepatice“.

1.3.2.Subiectul colectiv
Subiectul colectiv este altceva decât subiectul individual. Subiectul
colectiv nu este suma sau mulţimea subiecţilor individuali. Cu toate acestea
subiectul colectiv nu este posibil fără subiecţii individuali. Cum să exprimăm
pozitiv această relaţie complexă?
În expresie generalizată, subiectul colectiv este un grup social care se
defineşte singur şi pe care îl putem defini şi noi, prin: natura intereselor unitare
sau convergente pe care le urmăreşte ; prin practicile şi activităţile tipice –
împreună cu strategiile lor – prin care îşi realizează aceste interese; prin relaţiile
pe care le întreţine cu alte grupuri sau prin relaţiile care-i definesc viaţa internă
de grup; prin conştiinţa colectivă proprie acestuia, care reflectă specific toate
elementele indicate mai sus, fiind totodată un moment în dialectica lor obiectivă,
această dialectică fiind dialectica acţiunii colective.
Astfel definit, subiectul colectiv poate fi orice grup social, microgrup sau
macrogrup, stabil sau spontan. Grup social, respectiv subiect colectiv, este şi
familia, şi poporul unei ţări, şi clasa socială, şi clasa de elevi. În acest sens larg
şi abstract, putem oare spune că omenirea, umanitatea este un subiect colectiv?
Deocamdată, credem că nu, deoarece nu satisface real nici unul dintre
parametrii amintiţi.
Prezentăm alăturat, în formă schematică, modelul conştiinţei morale
colective.

10
Traian D. Stănciulescu , „ Parapsihologia - viaţă înaintea vieţii? “, Ed. Timpuri, Deva, 1991, p.53.

27
1.3.3.Conştiinţa morală colectivă

28
 Cm
Cp Cj

S
C

T, -T N A E ( T, -T )

G (B~R) (B~R) G

A
E

P (c r s) (c r s) P

M
RL + V RL + V

M1 S M2
M

MODELUL CONŞTIINŢEI MORALE COLECTIVE

29
Cm – consţiinţa morală colectivă ;
Cj – conştiinţa juridică ;
Cp – conştiinţa politică ;
RL - V – relaţii şi valori morale ;
N – subsistemul normativ al conştiinţei morale ;
B - R – bine-rău ;
T, -T – functori deontici (pozitiv şi negativ) ;
M – manifestare, praxis moral ;
G – caracter general al sistemului normativ şi al functorilor deontici;
A – sistemul apreciativ (sau evaluant) ;
P (c, r, s) – trebuie să fii cinstit, recunoscător, sincer ;
AE – reţeaua afectiv-emoţională a vieţii morale ;
SC – subsistemul spontan cognitiv al conştiinţei morale colective.

Vorbind despre norme şi apreciere, noi am identificat deja două niveluri

fundamentale ale conştiinţei morale colective, pe care acum trebuie să le
revedem în corelaţia lor reciprocă, în corelaţia lor cu manifestarea (M) şi cu alte
sfere conexe ce ţin de practica sau normativitatea socială.
Să trecem la explicitarea şi interpretarea acestui model, indicând
semnificaţia simbolurilor de sus în jos.
Cm indică sau desemnează conştiinţa morală colectivă în totalitatea ei.
Aceasta înseamnă că aşezarea acestui simbol în vârful piramidei este pur
nominală, deoarece câmpul conştiinţei se întinde din acest punct simbolic,
virtual, până la linia relaţiilor şi valorilor morale (RL-V).
Cj şi Cp – la care se pot adăuga alte forme ale lui C, ce pot fi definite
generic prin Cx – indică alte două forme fundamentale, cu caracter preponderent
normativ: conştiinţa juridică şi conştiinţa politică.
N indică subsistemul normativ al conştiinţei morale, deci codul latent al
vieţii morale al unei colectivităţi, cod care, după cum notam, nu este încă
sistematic şi complet elaborat.
Sistemul normativ este indicat aici în forma lui globală şi generică. De
aceea, T, respectiv - T sunt simbolurile osaturii valorice a sistemului normativ,
ei desemnând totalitatea functorilor deontici care stau la baza sistemului
normativ, functorii putând avea semn axiologic pozitiv (T), sau negativ (-T).
B~R indică aici valorile morale fundamentale (binele - răul) ce trebuie
realizate prin aplicarea normelor morale. Răul este o antivaloare fundamentală.
Ele se prezintă astfel abia în sfera manifestării (M), a praxisului moral. Dacă
le-am cuprins totuşi în sistemul normativ, ele nu pot avea decât această
semnificaţie generală, abstractă şi foarte rarefiată: „Trebuie să facem binele !“
(TB); „Nu trebuie să facem răul !“ (-TR).
Caracterul general sau generic al sistemului normativ şi al functorilor
deontici inerenţi este simbolizat prin G (general). Simetric şi complementar faţă
de sistemul normativ (N) este sistemul apreciativ (A) sau evaluant, cristalizat ca
opinie morală colectivă, ca ansamblu structurat, dinamic, oscilant, de aprecieri.

30
Osatura valorică a acestui subsistem o constituie functorul logic « este » (E),
organic asociat cu functorii deontici (T, -T).
În expresie sintetică şi verbalizată: „este ceea ce trebuie să fie“ (ET) sau
„este ceea ce nu trebuie să fie“ (E-T). Există şi alte două variante combinatorii,
care întregesc matricea relaţiei dintre E şi T: „nu este ceea ce trebuie să fie“
(-E T) şi „nu este ceea ce nu trebuie să fie“ (-E -T).
Cele două subsisteme interacţionează, sensurile acestei interacţiuni fiind
extrem de complexe şi dificil de pus în evidenţă în manieră abstractă. Cert este
că la „baza“ subsistemului evaluant, ca o condiţie şi ca un temei (criteriu) stă
subsistemul normativ, după cum, invers, subsistemul normativ se conservă doar
prin optima funcţionare a celui evaluant. Această interacţiune complexă este
legată de faptul că subiectul moral colectiv este totodată agent şi referent.
În viaţa morală concretă, normele nu funcţionează ca norme generale (G)
iar binele nu este recomandat ca bine general sau în general – şi normele, şi
valorile inerente praxisului moral se particularizează şi se individualizează.
Reţeaua P indică această conversiune în care „c“ înseamnă „Trebuie să fii
cinstit!“, „r“ înseamnă „Trebuie să fii recunoscător!“, iar „s“ înseamnă „Trebuie
să fii sincer!“.
Simetric şi complementar se particularizează şi sistemul evaluativ de
judecăţi, indefinite ca nuanţe şi ca număr, de valoare morală: „P1 este cinstit“,
„P2 este sincer“, „P3 este recunoscător“.
Între aceste două subsisteme, AE indică reţeaua afectiv-emoţională a vieţii
morale, deci ansamblul de stări afective şi de sentimente cu semnificaţia valoric
morală, care însoţeşte atât funcţionarea subsistemului normativ, cât şi a celui
evaluant; reţea difuză, diseminată, complexă care poate fi evidenţiată în bogăţia
ei doar prin analiza semantică a limbajului moral, pe de o parte şi prin cercetări
concrete de sociologie şi psihologie a moralei, pe de altă parte.
În sfârşit, SC desemnează subsistemul spontan cognitiv al conştiinţei
morale colective – este vorba despre ansamblul de idei şi reprezentări pe care o
colectivitate o are despre propria sa viaţă morală. Acesta este deci un subsistem
de concentrare şi reflectare cognitivă a subsistemelor precedente, pe de o parte,
şi pe de altă parte, a practicii morale, el cristalizându-se treptat, prin continua
confruntare dintre subsistemele menţionate şi experienţa morală concretă.
Aceste subsisteme menţionate până aici – chiar dacă între ele am putea
introduce o discretă ierarhie – configurează conştiinţa morală colectivă ca
fenomen pur spiritual şi autonom ce poate fi văzut ca un prim nivel piramidal al
moralei şi moralităţii.
Al doilea nivel fundamental este cel al relaţiilor morale (RL) şi al valorilor
morale (V). Acesta este un nivel de interferenţă şi de tranziţie de la conştiinţa
morală la practica morală înţeleasă ca ansamblu de manifestări cu caracter
moral. Este domeniul complex al practico-spiritualului. Este evident – conştiinţa
morală colectivă, în totalitatea ei, este o reflectare a relaţiilor morale, înţelese ca
relaţii obiective, şi a valorilor morale ce se instituie în cadrul acestor relaţii;
invers, ea se obiectivează efectiv, alimentând natura morală a relaţiilor şi
valorilor obiective ce se instituie în viaţa colectivă reală.
31
 Am notat cu linie discretă relaţiile şi valorile morale şi cu linie continuă
relaţiile şi valorile extramorale (sau inframorale). Ceea ce înseamnă, după cum
am mai amintit, că nu există nici relaţii, nici valori pur morale, izolate sau
autonome, că ele se instituie şi se cristalizează ca un altoi pe portaltoiul relaţiilor
şi valorilor inframorale (sau extramorale) ale vieţii sociale.
Al treilea şi ultimul nivel fundamental al moralei este alcătuit de
subsistemul „motivaţional“, care, la scara moralei înţeleasă ca fenomen colectiv,
este dat de reţeaua intereselor unei colectivităţi. În limbaj metaforic, interesul
este rădăcina ultimă a oricărei vieţi morale. În sfera sau reţeaua intereselor
colective putem distinge, pe de o parte interesele extramorale, iar pe de altă
parte interesele morale. Acum, interesele extramorale sunt prin conţinutul lor
extrem de variate: economice, politice, juridice, artistice etc. În virtutea naturii
sale şi a nevoii satisfacerii lui, oricare interes se defineşte printr-un scop
(obiectiv) şi o strategie specifică de atingere a scopului.
Toate interesele extramorale au însă – sau pot căpăta – şi o semnificaţie
morală, dacă în modelarea scopului şi în elaborarea strategiei de acţiune – ca şi
în acţiunea efectivă – se ţine cont şi de cerinţele normativităţii morale. Dar, în
această situaţie, putem vorbi de un interes colectiv pur moral? Problema este
complexă şi dificilă. Mergem pe ipoteza – confirmată până acum de toate
momentele faptului moral – că un astfel de interes pur moral al vieţii colective,
ca şi al celei individuale, nu poate fi decelat. Nici colectivităţile, nici chiar
indivizii nu fac binele de dragul binelui, nici nu respectă normele morale de
dragul normelor.
Nu ne referim desigur la manifestările altruiste de anvergură mai mică, ci
luăm în considerare acele manifestări care mobilizează resurse importante şi
diversificate ale subiectului individual şi colectiv.
Aceasta înseamnă că interesul moral al vieţii unei colectivităţi nu este
decât o modalitate şi o dimensiune – prezentă sau absentă – a celorlalte interese
şi ale ansamblului lor. De aceea vom defini interesul moral colectiv ca
modalitate sau ca mecanism de apărare, conservare şi optimizare a coeziunii şi
armoniei vieţii colective, prin modelarea intereselor extramorale şi potrivit
cerinţelor normativităţii morale elaborată de respectiva colectivitate.
Interesul colectiv moral este real şi există deci doar ca dimensiune,
implicat şi cerinţă a intereselor extramorale.
Întrucât ţine de acţiunea socială în general şi de acţiunea morală în
particular, acest al treilea şi ultim nivel al vieţii morale îl vom numi nivelul
practic.
Aşadar, în totalitatea ei – considerată şi din perspectiva relativei
autonomii, şi din aceea a determinanţilor ei contextuali – viaţa morală a unei
colectivităţi are trei niveluri: nivelul practic, nivelul practico-spiritual şi nivelul
spiritual, distincte şi totodată intim corelate, aşa cum distincte şi totodată intim
corelate sunt „tarele”, „dulcele” şi „albul” în bucata de zahăr.
Ne-a rămas, în partea finală, să interpretăm vectorii, care leagă şi despart
diversele niveluri ale vieţii morale şi diversele subsisteme ale conştiinţei morale
colective.
32
 Toţi vectorii trasaţi pe verticală au două săgeţi, care indică două sensuri
distincte ale aceleeaşi corelaţii. Săgeţile în sus indică o relaţie univocă ce poate
fi definită în două limbaje, pentru că relaţia însăşi are două ipostaze. În limbaj
substanţial şi energetic este vorba de o relaţie de determinare bine cunoscută:
nivelul practic determină – instituie sau configurează obiectiv – nivelul practico-
spiritual, iar acesta determină nivelul ultim, spiritual. Aceeaşi relaţie, definită
însă în limbaj informaţional, este şi o relaţie de reflectare – nivelul practico-
spiritual este o reflectare a celui practic, iar nivelul pur al conştiinţei este o
reflectare a celui practico-spiritual şi o re-reflectare indirectă a celui practic.
Aceiaşi vectori, lecturaţi în sens invers, indică o relaţie care are, şi ea, două
aspecte.
În limbaj substanţial şi energetic, nivelul pur spiritual are o influenţă activă
asupra celui inferior, iar acesta are aceeaşi influenţă asupra ultimului nivel,
cel pur practic. În limbaj informaţional şi valoric, nivelul prim îl modelează
normativ pe cel practico spiritual, iar acesta îl remodelează pe cel pur practic.
Locul privilegiat prin poziţia sa intermediară şi natura sa mixtă, al
nivelului practico-spiritual este evident ; el apare, pe de o parte, ca o distilare
(sublimare) a practicului inframoral şi ca un temei generativ al conştiinţei iar, pe
de altă parte, ca teren al manifestării conştiinţei morale şi ca instrument de
modelare-remodelare normativă şi valorică a practicii sociale pe latura sa
extramorală11.

I.3.4.Conştiinţa morală individuală

Conştiinţa morală individuală este tot un ansamblu structurat de idei,
reprezentări, sentimente şi atitudini interioare cu referinţă la ceea ce este bine
(B) sau la ceea ce este rău (R). Suportul ei este însă subiectul individual
(individul sau persoana).
Ca şi alte forme ale conştiinţei individuale, şi conştiinţa morală este un
fenomen bio-psiho-social.
Vom lua aici ca punct de plecare fenomenul conştiinţei văzută din
perspectivă psihologică, cu unghiul tradiţional şi clasic al celor trei niveluri,
respectiv funcţii ale ei: nivelul cognitiv, nivelul afectiv-emoţional şi nivelul
volitiv. Funcţiile conştiinţei pot intra în diverse relaţii, în diverse grade şi forme,
ele putând sta în raport de solidaritate şi armonie sau de disfuncţionalitate. Din
punct de vedere psihologic, conştiinţa este unitară şi persoana este autointegrată
atunci când cele trei funcţii, ţinând de cele trei niveluri, sunt solidare, chiar dacă
această solidaritate este marcată de tensiuni interne şi este dinamică (deschisă).
Dar conştiinţa individuală nu devine morală decât pe măsură ce – şi în
măsura în care – cele trei funcţii psihologice se asociază cu conţinuturi valorice
morale. Acest proces este procesul experienţei morale, în care etosul obiectiv
este interiorizat sau – invers – individul amoral se integrează treptat unui etos
colectiv, înţeles ca ansamblu de imperative (norme, principii, valori, idealuri) şi
sisteme de apreciere. Dincolo de toate disfuncţionalităţile sau fisurile ce pot
11
Tudor Cătineanu , „Elemente de etică - vol.I “, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.243-251.

33
apărea în funcţionarea psihologică a conştiinţei, interiorizarea se petrece relativ
sincronic, pe cele trei canale, iar experienţa morală este efortul de integrare
într-o formă specifică şi dezirabilă a celor trei paliere menţionate sub semnul
valorilor morale (care implică şi normele, şi aprecierile) – bio-psiho-social – de
către un individ unic.
Ontogeneza conştiinţei morale individuale este un fenomen extrem de
complex, a cărui cercetare ştiinţifică a fost dusă destul de departe de J. Piaget
(„Judecata morală la copil“).
Pe latură cognitivă, conştiinţa interiorizează cele trei momente ale faptului
moral. Interiorizează normele (N) în măsura în care le decodifică semnificaţia
deontică. Această decodificare poate rămâne, desigur, abstractă; ea se
converteşte în normă concretă atunci când norma este interiorizată şi afectiv-
emoţional, devenind astfel un element motivaţional al comportamentului şi
acţiunii.
Sunt interiorizate manifestările (M), dar nu ca manifestări nude sau neutre
valoric, ci din perspectiva semnificaţiei lor morale (ca valori morale), deci
tocmai prin grila normelor morale.
Este interiorizat sistemul de apreciere (A) nu numai a manifestărilor
exterioare individului, ci şi a propriilor sale manifestări, acest fapt fiind premisa
obiectivă a formării conştiinţei de sine.
Este evident că ontogeneza conştiinţei echivalează cu o continuă
confruntare a celor trei momente obiective ale faptului moral (N, M, A), în
această experienţă individul fiind, pe de o parte, actor („conştiinţă care
acţionează“) şi pe de altă parte, spectator („conştiinţă care judecă“, respectiv „se
judecă“). Acum, dacă între cele trei momente mari ale moralităţii (N, M, A)
există un acord suficient sau optim – un acord total este şi imposibil – acest
acord poate fi interiorizat, el fiind premisă obiectivă, necesară, dar nu şi
suficientă a moralităţii individuale.Aceasta pentru că sfera moralităţii obiective
poate fi asimilată (interiorizată) în funcţie de factorii de personalitate, vârstă etc.,
în diverse grade de profunzime şi în diverse modalităţi.
În formă abstractă, să precizăm că dacă etosul colectiv este interiorizat pe
cele trei canale - funcţii ale conştiinţei între care există o unitate optimă, atunci
suntem în prezenţa unor convingeri morale cristalizate.
Convingerea morală poate fi definită deci ca unitate între nivelul cognitiv,
cel afectiv-emoţional şi cel volitiv cu referinţă la o valoare morală (care implică
şi momentele N, A) determinată, care a fost interiorizată în planul conştiinţei
individuale. Invers, interiorizarea adecvată a unei valori morale este premisa
subiectivă – iarăşi necesară, dar nu şi suficientă – pentru refacerea (aidoma sau
cu un spor de creativitate) a aceleiaşi valori în plan obiectiv, în sfera moralităţii
colective.
Aceeaşi unitate poate fi înţeleasă însă şi ca simţ moral. Simţul moral poate
fi definit ca o capacitate vie, spontană, rapidă, de a distinge binele (B) de rău
(R), deci de a recunoaşte şi de a da curs binelui (B) în comportament şi acţiune.
După cum preciza Marx, alături de simţurile senzoriale omul posedă şi simţuri
specifice, simţuri sociale. Simţul moral face parte – alături de simţurile estetice
34
şi de alte simţuri – din sfera simţurilor sociale. Simţul moral nu este înnăscut –
deşi are premise şi prefigurări biologice, – ci este format prin educaţia morală.
Dar ceea ce numim simţ moral nu există ca un simţ omogen, ci se
manifestă concret într-o multiplicitate de forme particulare, se manifestă ca
simţuri morale determinate. În principiu, există atâtea simţuri morale – ca
ramificaţiile unui trunchi – câte valori morale esenţiale se cristalizează în viaţa
unei colectivităţi. Această problemă extrem de complexă nu poate fi clarificată
riguros ştiinţific în afara unei prealabile investigaţii şi inventarieri a normelor şi,
respectiv, valorilor din viaţa unei colectivităţi. În absenţa unui astfel de
inventar, să menţionăm, pentru exemplificare, câteva simţuri: simţul datoriei,
simţul solidarităţii, simţul dreptăţii, simţul echităţii, simţul sincerităţii, simţul
omeniei, simţul măsurii etc. Între ele, un loc aparte prin caracterul său sintetic îl
ocupă simţul binelui, care şi-a restrâns totuşi sfera în expresia bunului simţ
întrucât acesta se referă preferenţial la comportamentul interindividual sau la
comportarea corectă în lume şi societate.
În expresie conclusivă: convingerea morală şi simţul moral sunt cele două
categorii care definesc unitatea organică dintre componenta cognitivă,
componenta afectiv - emoţională şi componenta volitivă a conştiinţei morale
individuale.
În ceea ce priveşte straturile conştiinţei morale, pe o linie verticală,
decelăm: conştientul, subconştientul şi inconştientul. Schema este de extracţie
freudiană. Cele mai multe controverse s-au purtat în jurul categoriei
inconştientului. În cadrul diverselor doctrine, de la cele psihologice la cele
filosofice, inconştientul a căpătat diferite semnificaţii. Dincolo de anumite
exagerări şi de unele unilateralităţi pot fi însă decelate, în ordinea care ne
interesează pe noi, cel puţin şase tipuri de inconştient :
a. biologic – alcătuit din sistemul anatomic şi reglările homeostatice care se
desfăşoară în afara controlului conştiinţei;
b. bio-psihic ereditar – alcătuit din tendinţe înnăscute şi codurile genetice care
stau la baza acestora;
c. socio-cultural – alcătuit din matrici culturale colective, care îl modelează pe
individul însuşi, devenind cifrurile secrete ale acestuia;
d. automatizat – alcătuit din reflexe condiţionate, cu caracter activ, dar nemai-
conştientizat;
e. refulat – alcătuit din tendinţe sau impulsuri interzise datorită naturii lor
indezirabile şi având un caracter perturbator (Freud);
f. frustrat – alcătuit din tendinţe amânate (Ralea).
Problema relaţiei dinamice şi reciproce dintre conştiinţa morală şi aceste
forme ale inconştientului este vastă.
Facem precizarea că dacă pe de o parte, conştiinţa morală îşi are o
premisă sau o bază infraconştientă în toate aceste straturi, pe de altă parte, ea le
poate informa, re-modela pe oricare dintre ele – inclusiv pe cel biologic în mare
măsură – şi că teza unei determinări fatale şi univoce de la inconştient la
conştient este eronată teoretic şi antiumanistă, întrucât conduce la anularea
libertăţii în general şi a celei morale în particular.
35
 În ceea ce priveşte relaţia dintre conşţiinţă şi conştiinţa de sine trebuie
spus că această relaţie este marcată de un paradox originar. Conştiinţa de sine
este tot conştiinţă, dar una care se raportează reflexiv nu la lumea obiectivă, ci la
subiectul individual care posedă conştiinţa. Şi cum subiectul moral ne
interesează nu ca subiect empiric – suport al conştiinţei, – ci ca subiect
conştient, conştiinţa de sine este o raportare la propria conştiinţă.
Conştiinţa de sine este deci conştiinţa în ipostaza şi în funcţia ei
autoreflexivă. De aceea conştiinţa şi conştiinţa de sine sunt două ipostaze,
orizonturi şi sensuri de orientare diferite ale aceleiaşi conştiinţe. Prima, pe care o
numim spontan-reflexivă, se proiectează în obiect; a doua, pe care o numim
autoreflexivă, se repliază asupra ei însăşi.
Înaintarea conştiinţei în obiect (etosul obiectiv) nu are limită de principiu,
ci una concretă care ţine de cristalizarea conştiinţei într-o anumită configuraţie
determinată.
Nici replierea conştiinţei asupra ei însăşi nu are o limită de principiu,
subiectul putându-se reorienta continuu în infinitatea subiectivităţii sale, după
modelul: eu gândesc ceva despre mine, apoi eu gândesc altceva despre acest
gând care se referă la mine; în sfârşit, gândesc altceva despre ultimul gând. Dacă
în această repliere a conştiinţei asupra ei însăşi nu există o limită de principiu,
există totuşi două limite concrete, determinate şi diferite, de la individ la individ.
Prima limită este formală şi se cristalizează în propoziţia tautologică „Eu
sunt eu”, această temă fiind una dintre temele preferenţiale ale speculaţiei
germane clasice (Fichte, Hegel). După subtila observaţie a lui J.P. Sartre („La
transcendence de l'ego”, 1941) eul este, de fapt, o reificare sau o ipostază
reificată a conştiinţei, atât sub raport reflexiv (propoziţia „Eu sunt eu”
echivalează cu o oprire a înaintării autoreflexive a conştiinţei, deci, cu o moarte
a conştiinţei de sine), cât şi sub raport practic, în măsura în care eul omogen şi
liniar este o sursă de agresivitate în lupta cu celelalte euri.
A doua limită a replierii este o limită de conţinut şi de profunzime, este –
în limbajul lui Noica – o „limită ce nu limitează”. Această limită este sinele
moral, la care, pe de o parte, conştiinţa de sine ajunge – sinele moral fiind
nucleul conştiinţei, cristalizat înainte de replierea conştiinţei de sine – şi pe
care, pe de altă parte, îl îmbogăţeşte şi îl re-configurează prin actul replierii, care
este un act nu numai cognitiv („Cunoaşte-te pe tine însuţi !”), ci şi unul
modelator, autoeducaţional („Educă-te pe tine însuţi!”).
Socrate a introdus în reflecţia etică tema vocii (vocea misterioasă, intimă
şi totodată imperativă care îl oprea de la anumite atitudini – acel Daimonion).
Freud – în modelul dat pentru conştiinţă – a multiplicat vocile, schema
freudiană fiind radiografia unui complet de judecată în care: idul este inculpatul
şi propriul său avocat (pledoaria avocatului fiind aici sublimarea); supraeul este
procurorul diabolic, rechizitoriul său echivalând cu refularea, iar eul este
judecătorul. Aceste modelări intuitive şi metaforice au un coeficient de
relevanţă, dar ele indică totodată dificultatea orientării în domeniul – de o
complexitate aproape inextricabilă – al conştiinţei şi al conştiinţei de sine.

36
 În formulare generală: conştiinţa de sine se formează treptat şi se
cristalizează în jocul şi tensiunea dialectică dintre conştiinţa spontan-reflexivă a
individului şi conştiinţa colectivă în ipostaza ei de opinie publică ce se
raportează – ambele, în interferenţa lor – atât la manifestările subiectului, cât şi,
prin transfer, la subiectul manifestării. Altfel spus, conştiinţa de sine este o
interiorizare mediată specific prin conştiinţa spontan reflexivă a opiniei
colective despre subiect.
Vizarea evaluantă a opiniei colective este interiorizată ca autovizare. Ceea
ce nu exclude, ci implică posibilitatea ca între aprecierea individuală şi
aprecierea colectivă a manifestării individuale, respectiv între opinia colectivă
despre individ şi propria sa opinie despre sine (conştiinţa de sine) să apară
distorsiuni sau conflicte. Conştiinţa de sine descoperă în conştiinţă nu o „voce”
sau trei, ci mai multe „voci”. Aceasta, pentru că în conştiinţă există de fapt mai
multe „voci”, care ţin de interese şi tendinţe variate şi variabile, de raportul lor
cu alte interese şi tendinţe exterioare, de gradul şi modul interiorizării sistemelor
normative şi evaluant-obiective, de situaţiile concrete prin care individul trece.
Problema complexă a acestor „voci” poate fi rezolvată treptat din dubla
perspectivă : a psihologiei, care explorează fenomenul interiorizării şi din
perspectiva sociologiei, în măsura în care angajează teza relaţiei dintre statut şi
rol.
Folosind limbajul metaforic tradiţional, vom defini sinele moral ca fiind
„vocea” cea mai adâncă şi mai intimă a conştiinţei, şi cu siguranţă că Socrate, cu
al său „demon”, la această voce s-a referit.
Într-un alt limbaj, semitehnic, sinele moral este structurat din reţeaua de
convingeri morale sau din setul simţurilor morale la care ajunge individul. Acest
set poate fi mai bogat sau mai sărac, poate fi structurat în diverse grade, poate fi
unitar dar şi contradictoriu. Sinele moral asigură unitatea persoanei morale în
varietatea manifestărilor sale. Dacă sinele moral nu este structurat, suntem în
prezenţa unei naturi morale histrionice sau cameleonice. Sinele moral mai este
numit în limbajul gândirii cotidiene „cuget moral” sau „for intim”.
Relaţia dintre conştiinţă şi conştiinţa de sine conţine trei paradoxuri, de
fapt, contradicţii dialectice fecunde.
Prima contradicţie: conştiinţa şi conştiinţa de sine sunt două ipostaze,
orizonturi şi sensuri de orientare diferite, opuse ale aceleiaşi conştiinţe.
A doua contradicţie: pe de o parte, prin conştiinţa de sine se ajunge
autoreflexiv la sinele moral – care este în raport cu ea mereu preconstituit – iar
pe de altă parte conştiinţa de sine modelează şi reconfigurează progresiv,
gradual, între limite determinate, sinele moral. Când între sinele moral şi
conştiinţa de sine se stabileşte un echilibru stabil, acesta marchează procesul de
cristalizare definitivă a conştiinţei morale, de oprire a dezvoltării ei. Conştiinţa
s-a fixat într-o configuraţie, formă şi formulă definitivă.
A treia contradicţie este intrinsecă sinelui moral şi este sugerată plastic de
expresia „for intim”; sinele moral este pe de o parte nucleul sau „vocea” cea
mai intimă a conştiinţei morale şi pe de altă parte, el este cel mai puternic

37
socializat nivel al conştiinţei morale – forul exterior (opinia colectivă) a devenit
„for intim”, aşa cum oracolul de la Delfi s-a interiorizat în „vocea” lui Socrate.
De la individ la individ, conştiinţa de sine morală poate lua diverse
înfăţişări sau moduri de configurare. Putem distinge aceste tipuri după trei
criterii. Indicăm aici doar criteriile şi limitele de configurare.
În primul rând, conştiinţa de sine poate fi mai slab sau mai puternic
structurată. Condiţia unei conştiinţe de sine puternic structurate este existenţa
unui sine moral structurat, condiţie necesară dar nu şi suficientă.
Individul poate fi un caracter exemplar şi totuşi el să nu posede o
conştiinţă de sine dezvoltată. Este cazul aşa-numitului om simplu, care trăieşte
firesc în mediul tradiţiilor şi obiceiurilor moştenite, organic integrat în ordinea
lor, asimilând ceea ce este frumos sub raport moral, dar nu-şi autoreflectă
această frumuseţe. Aici conştiinţa morală acţionează spontan, nesecondată
neapărat de oglinda conştiinţei de sine. Dacă sinele moral nu este structurat – în
faza preeducaţională sau şi în etapele maturităţii – absenţa unei conştiinţe de
sine configurate şi stabile este un fenomen firesc.
Este cu putinţă şi situaţia inversă – sinele moral nu este structurat sau este
destructurat de experienţe şi situaţii limită şi subiectul individual are conştiinţa
acestei nestructurări sau destructurări. Aceasta se poate întâmpla şi în situaţii de
crize morale grave, când individul părăseşte nişte convingeri, dar nu ajunge la
alte convingeri, având doar conştiinţa secundă a fisurii sau a rupturii din propria
sa conştiinţă. Existenţa conştiinţei secunde a acestei fisuri este semnul crizei dar
şi premisa subiectivă – necesară, dar nu şi suficientă – a depăşirii ei.
În al doilea rând, conştiinţa de sine este un fenomen de apreciere,
respectiv, autoapreciere. Ca orice fenomen de evaluare, ea poate purta unul sau
altul dintre cele două semne axiologice, unul pozitiv, altul negativ.
Când conştiinţa de sine este orientată pozitiv, avem de-a face cu
fenomenul moral-psihologic de mulţumire, satisfacţie, fericire. Departe de a fi o
iluzie de genul fetei morgana sau o stare ce aparţine senectuţii, fericirea poate
însoţi – cu intermitenţe, evident – destinul indivizilor pe parcursul întregii vieţi.
Ea poate fi definită ca un acord, ca o corespondenţă între conştiinţă şi
manifestare, pe de o parte, între conştiinţă şi conştiinţă de sine, pe de altă parte,
cu condiţia ca acest acord să fie el însuşi în acord cu sistemul de valori al
colectivităţii în care individul trăieşte dacă acest sistem este autentic valoric.
Dacă nu, individul poate fi fericit în actul dezacordului cu o tabelă de
valori pe care o consideră discutabilă sau perimată. Cu referinţă la orientarea
negativă a conştiinţei de sine, putem invoca celebrul enunţ goethean: „Numai
insuficientul este creator”. Mulţumirea de sine vizează ceea ce a făcut sau ceea
ce este subiectul, dar nu-l deschide spre ceea ce poate şi trebuie să facă sau să
fie, să facă altfel, să fie altcum.
Premisa subiectivă a acestei deschideri este nemulţumirea de sine,
conştiinţa insuficienţei. „Insuficientul” goethean are în dezvoltarea personalităţii
rolul pe care „negativitatea” hegeliană o are în orice proces dialectic de
dezvoltare.Putem fi de acord cu enunţul lui Goethe, dar cu precizarea că dacă
mulţumirea de sine este indiciul stagnării dezvoltării conştiinţei şi totodată un
38
factor care fixează această stagnare, o excesivă nemulţumire de sine este indiciul
unei crize spirituale şi morale şi totodată un factor care sporeşte această criză
potenţând-o până la limita disperării.Excesiva nemulţumire de sine poate fi un
factor deformator şi sterilizant.
De aceea dialectica mulţumirii şi nemulţumirii de sine, trebuie, normativ,
să reitereze tema măsurii aristotelice, pentru a-l scoate pe individ din inocenţa
inconştientă a acţiunii spontane şi pentru a-l feri de disperare.
Numai dacă funcţionează prin ambele ei semne axiologice (pozitiv,
negativ) în funcţie de natura sau starea subiectului, de actul său determinat într-o
situaţie determinată şi de evaluarea opiniei colective, conştiinţa de sine, mobilă,
schimbându-şi semnele şi accentul lor intensiv în funcţie de parametrii indicaţi
mai sus, este un factor de creştere a personalităţii morale, de autointegrare şi de
integrare optimă în etosul colectiv.
În al treilea rând, conştiinţa de sine poate fi sub raport cognitiv sau
reflectoriu adecvată sau inadecvată în diverse grade. Conceptul adecvării are
aici şi o semnificaţie gnoseologică dar şi o implicaţie evaluantă, valorică.
Străvechiul enunţ socratic – „Cunoaşte-te pe tine însuţi!” – deschide calea
acestui proces autoreflexiv. De fapt, întreg sensul maieuticii socratice este astfel
orientat, încât trebuie să cunoaştem mai întâi ceea ce este individual şi particular
în noi şi prin această cunoaştere să ajungem la ceea ce este general, universalul
din conştiinţa noastră fiind un element de solidarizare, de comunicare şi
comuniune.
Acum, conştiinţa de sine este adecvată dacă există o corespondenţă între
imaginea de sine şi sine, între imaginea despre întreaga personalitate morală şi
natura sau valoarea ei reală. Aceasta este mai degrabă o situaţie ideală, un
model optim, greu, dacă nu imposibil de realizat efectiv, datorită, pe de o parte,
dinamicii continue a personalităţii – în situaţii noi, previzibile, dar mai ales
imprevizibile – iar, pe de altă parte, datorită limitelor relative ale cunoaşterii,
care sunt şi ale autocunoaşterii. Aşa cum nu putem cunoaşte nici fiinţa obiectivă
în chip absolut, tot astfel nu putem cunoaşte nici fiinţa noastră în chip absolut, ci
numai până la o anumită limită, şi aceasta cu atât mai mult cu cât suntem fiinţe
individuale finite, supuse unui destin limitat şi unui timp limitat.
Spuneam despre cunoaşterea de sine că, fiind reflexivă, are şi implicaţii
evaluante. Aceasta înseamnă că dacă imaginea de sine este superioară valoric
valorii morale a propriei personalităţi, suntem în prezenţa unor „complexe de
superioritate” care în limbaj etic se traduc prin termenii fin diferenţiaţi:
îngâmfare, orgoliu, vanitate.
Îngâmfarea implică o imagine superioară de sine, bazată pe un minim de
cunoaştere de sine – ea aparţine deci prostului sau naivului – în care subiectul se
autocomplace sugerând-o celorlalţi. Orgoliul implică tot o imagine superioară
despre sine bazată pe cunoaşterea certă şi mai adâncită a unor calităţi reale – şi
ignorarea defectelor – calităţi deformate prin exagerare în imaginea de sine,
imagine pe care orgoliosul care este activ tinde să o impună celorlalţi.
Vanitatea implică şi ea tot o imagine superioară despre sine bazată pe
cunoaşterea incertă, problematizatoare a unor calităţi reale – însoţită de
39
presimţirea, dar evitarea cunoaşterii lucide a defectelor – imagine pe care
vanitosul, care este un pasiv, aşteaptă să fie confirmată de către cei din jur,
confirmare ce l-ar putea scoate pe vanitos din incertitudinea conştiinţei de sine
superioare.
Imaginea de sine poate fi însă şi inferioară valorii propriei personalităţi şi
în acest caz ne aflăm în faţa complexelor de inferioritate sub raport psihologic.
Întrucât statistic, această situaţie este mai puţin frecventă în viaţa indivizilor,
gândirea comună şi limbajul – cu geniul lor instinctiv – nu au dezvoltat termeni
morali care să traducă ceea ce psihologic numim complexe de inferioritate. De
aceea, astfel de situaţii caracteriale se definesc prin expresii perifrastice: „prea
modest”, „neîncrezător în sine” etc.. Termenul etic prin care se defineşte
corespondenţa dintre valoarea propriei persoane şi imaginea de sine –
corespondenţă relativ adecvată, asumată ca atare, fără ostentaţie şi falsă
modestie şi indiferent de valoarea reală a personalităţii morale – este, de fapt,
modestia.
Modestia, fiind semnul unei calităţi morale – acordul reflexiv şi evaluant
între conştiinţa de sine şi sine – este ea însăşi o calitate morală. Să facem
precizarea că la o conştiinţă de sine adecvată nu se poate ajunge doar prin
introspecţie, oricât de importantă ar fi aceasta ca mod al cunoaşterii de sine.
Dacă este adevărat că omul este ceea ce el face şi face ceea ce el este – dincolo
de distorsiunile fireşti sau nefireşti ce pot să apară între „a fi” şi „a face” – cea
mai sigură cale a cunoaşterii de sine este fapta, manifestarea. Dubla perspectivă
de cunoaştere şi apreciere a faptei – de către agentul ei şi de către opinia
colectivă, în interferenţa lor – este modalitatea optimă, cea mai obiectivă şi
esenţializată a cunoaşterii de sine. Într-o expresie concisă: „Acţionează dacă
vrei să afli cine eşti!”.
Din cele spuse până acum rezultă firesc dubla funcţie a conştiinţei de sine
morale: ea este, pe de o parte, un factor catalizator de creştere şi modelare –
autointegrare dinamică – a personalităţii morale şi pe de altă parte este un factor
reglator de optimă integrare – nici conformistă, nici disidentă – în sfera unui etos
colectiv pe care îl alimentează şi la optimizarea căruia contribuie mediind
relaţia dintre conştiinţa individuală spontană şi conştiinţa colectivă12.

I.4.Rădăcini biologice ale unor valori morale

Înainte de a intra propriu-zis în problematica tratată în acest subcapitol, se
impune precizarea sensului termenului de etologie dată fiind legătura organică a
acestuia cu informaţiile esenţializate în subtitlul al patrulea al acestui capitol. La
prima vedere cei doi termeni - etică şi etologie - par a fi sinonime, ramificaţii
ale aceleeaşi rădăcini eline.
Într-adevăr, originea le este comună dar sensul nu li se suprapune pe
deplin. Ambii termeni pornesc de la verbul « etho » - a avea obiceiul, a (se)
obişnui. Termenul de etică întrebuinţat încă de Aristotel este derivat din
12
Tudor Cătineanu, op.cit., p.251-264.

40
« ethicos » - ceea ce priveşte moravurile, morala, care la rândul său provine din
« ethos » - cutumă, uzaj, caracter, moravuri (prin extensie). Sensul de disciplină
care studiază morala i-a revenit eticii încă de la început şi s-a păstrat până astăzi
nemodificat.
Etologia a cunoscut o evoluţie semantică mult mai agitată. E vorba de o
creaţie relativ târzie, după W. Wickler, în limbajul ştiinţific al Academiei
franceze abia în 1762, cu înţelesul larg de ştiinţă a obişnuinţelor de viaţă, a
comportamentului.
Din 1910, odată cu lucrările lui Heinroth, etologia devine „studiul
biologic al comportamentului“.
Etologia zilelor noastre poate fi definită succint prin nucleul ei de
preocupare drept studiul ştiinţific al elementelor înnăscute din comportamentul
animal şi uman.
Revenind la raportul semantic dintre etică şi etologie, putem conchide că,
în timp ce etica se interesează doar de o dimensiune a comportamentului uman –
cea morală, etologia are ca obiectiv cercetarea comportamentului în genere, fie
că este animal sau uman. Aspectul moral al comportamentului uman este
cercetat de etologie, dar nu exclusiv ca în cazul eticii13.
I. Eibl-Eibesfeldt, în lucrarea sa „Liebe und Hass” (Iubire şi ură) apărută
în 1972 îşi propune să demonstreze că şi „comportamentul altruist este
preprogramat prin adaptări filogenetice, că şi comportamentul nostru moral are
la bază norme înnăscute“14.
Aşadar, unii din cei mai vestiţi etologi susţin că morala umană este
caracterizată şi de o dimensiune biologică. Fiecărui individ îi sunt înnăscute
anumite norme morale care colaborează cu normele de natură culturală pentru a
motiva comportamentul social al omului. În felul acesta etica beneficiază acum,
alături de perspectiva sociologică şi psihologică, uneori supralicitate, şi de o
perspectivă biologică asupra obiectului ei de studiu.
Trebuie însă spus că ideea existenţei unei morale naturale la om este o
ipoteză de lucru obţinută din studiul comportamentului animal. Desigur,
originea animală a omului conferă plauzibilitate acestei ipoteze, dar nu o poate
scuti de verificare prin studiul direct al omului.
Avem în vedere posibilităţile restrânse de a efectua unele experimente
asupra omului. Cu toate acestea, etologia umană a dezvoltat câteva metode de
studiu care şi-au probat eficienţa.
Cel care întemeiază etologia umană în sensul de studiu direct asupra
omului din perspectiva elementelor înnăscute ale comportamentului său este I.
Eibl- Eibesfeldt.
Etologia a constatat în cazul animalelor sociale existenţa unor
comportamente comandate genetic care vizează un bine supraindividual. Ele au
fost numite comportamente analoage moralei şi constau în esenţă, conform
etologiei animale, din inhibiţii înnăscute ale agresivităţii. Ipoteza de lucru e
formulată de etologia umană pe baza etologiei animale – şi la om există un nivel
13
Vasile Dem. Zamfirescu , „Etică şi etologie “, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.30.
14
Apud 13, I. Eibl – Eibesfeldt , „Iubire şi ură “, Piper Verlag, München – Zürich, 1972, p.11.

41
biologic al moralei care ar consta în principal tot din inhibiţii înnăscute ale
agresivităţii. Este vorba în primul rând de dimensiunea instinctuală a atitudinii
faţă de copii care ar trebui să fie la om mult mai puternică decât la orice altă
specie, întrucât specia Homo are, biologic vorbind, dezvoltarea cea mai lentă.
Puiul de om are nevoie de îngrijirile părinţilor o perioadă lungă care, indiferent
de variaţiile culturale, este mai lungă decât la orice animal.
După cum opina biologul J. Ruffié orice comportament este de fapt o
sinteză de elemente înnăscute şi dobândite. Ponderea fiecărui element în
ansamblul comportamentului variază în funcţie de specie şi treapta evoluţiei
filogenetice. Pe măsură ce ne apropiem de om importanţa elementelor dobândite
este, sigur, tot mai mare. Astăzi la om lumea culturală prevalează în mod
evident în raport cu ceea ce este înnăscut, fiindcă procesul istoric al dezvoltării
sociale a constat într-o continuă amplificare a culturii. Mai mult, chiar funcţiile
biologice ale omului se manifestă şi se satisfac într-un cadru cultural, ceea ce le
marchează în mod decisiv. În forma lor actuală, spre exemplu, hrănirea umană şi
sexualitatea, funcţii esenţialmente biologice, conţin numeroase componente
culturale, astfel încât demersul analitic de distingere a ceea ce este natural de
ceea ce este cultural devine uneori dificil şi solicită o bază informaţională solidă.
Este interesant de urmărit efortul etologilor îndreptat înspre studiul
agresivităţii sub raport biologic. Studiul agresivităţii sub raport biologic prezintă
nu numai un interes mijlocit, subordonat problemei dacă există o morală
naturală, ci şi un interes nemijlocit, fiindcă întrebarea „Este omul bun sau rău de
la natură?“ nu poate primi un răspuns adecvat fără cercetarea biologiei
agresivităţii.
Dacă şi agresivitatea umană are, asemenea agresivităţii animale, surse
endogene – iată o problemă care a dat naştere la numeroase controverse, înşişi
etologii neajungând în această privinţă la un acord deplin.
K. Lorenz, bazându-se în special pe studiile asupra comportamentului
animal, ideea originii animale a omului fiind o premisă subînţeleasă a inferării
de la animal la om, dar şi pe insuficienţele unor teorii asupra agresivităţii,
susţine că şi la om agresivitatea este de natură instinctuală. Această teză a dat
naştere la numeroase critici, multe dintre ele îndreptăţite, dar şi la adeziuni
parţiale sau totale.
Unul dintre criticii de autoritate este Erich Fromm care îi reproşează
utilizarea metodei analogice în transferarea rezultatelor cercetării pe animale
(anumite specii de peşti şi păsări) la om15.
În ceea ce priveşte fondul problemei Fromm opune soluţiei lui Lorenz –
agresivitatea este un instinct – ideea că avem de-a face doar cu o disponibilitate
reactivă înnăscută. Agresivitatea devine astfel doar o potenţialitate actualizată de
factorii exteriori.
De altfel, de aceea am şi adus în discuţie opiniile unor etologi cu privire la
această problemă a agresivităţii umane şi perspectiva ei biologică – pentru a
dezvălui o parte din hipercomplexul sistem bio-psiho-social care este omul şi
15
Apud 13, E. Fromm , „The Anatomy of Human Destructiveness “, Fawcett Publications, Greenwich,
Connecticut, 1975, p.42.

42
anume aspectele paradoxale care determină în unele contexte valorizarea
pozitivă a unor elemente aparent întrutotul negative şi dezirabile aparent de a fi
extirpate din complexul personalităţii.
Într-un pasaj dedicat foarte utilei distincţii dintre agresivitate şi
distructivitate Fromm caracterizează în felul următor agresivitatea: „Trebuie să
distingem la om două tipuri cu totul diferite de agresivitate. Primul, care este
întâlnit şi la animale, este un impuls programat filogenetic de a ataca sau fugi
când interesele vieţii sunt periclitate. Această agresivitate defensivă, benignă,
este pusă în serviciul supra- vieţuirii individului şi speciei, are un caracter
adaptativ din punct de vedere biologic şi dispare odată cu ameninţarea care a
deşteptat-o“16.
Constatăm deci, pe lângă deosebiri importante, şi puncte comune între
opiniile lui Lorenz şi cele ale lui Fromm. Şi la acesta din urmă agresivitatea
umană are un nivel biologic, este un „impuls programat filogenetic”. Deşi
pentru Fromm agresivitatea umană nu are surse endogene, ea este totuşi o
capacitate de reacţie înnăscută, un fel de instinct secundar, comun omului şi
animalelor, instinct care este pus în evidenţă doar atunci când atingerea unor
scopuri vizate de instinctele primare (autoconservare, sexualitate) este
primejduită. Şi în ceea ce priveşte valorizarea acestei agresivităţi există
coincidenţe de vederi între cei doi. Nu numai pentru Lorenz, ci şi pentru Fromm
agresivitatea înnăscută este benignă, profitabilă pentru conservarea vieţii
speciilor şi indivizilor.
Al doilea tip al agresivităţii umane – „cruzimea şi distructivitatea“ –
inexistent la animale, nu este programat genetic şi nu are valoare adaptativă din
punct de vedere biologic. Aşa cum am văzut, pentru Lorenz ca şi pentru Fromm
sensul originar al agresivităţii este pozitiv, de conservare a speciilor.
Distructivitatea este, în viziunea etologului german, o maladie care creşte pe
corpul agresivităţii biologice umane datorită anumitor factori sociali.
Pe baza acestei sumare treceri în revistă a câtorva din atitudinile cele mai
des întâlnite în imensa literatură dedicată problemei agresivităţii umane putem
conchide următoarele cu privire la teoria lui Lorenz despre caracterul instinctual
al agresivităţii. Întrucât baza analogiilor sale este restrânsă şi nu poate susţine
inferarea de la animal la om, afirmaţiile celebrului etolog constituie cel mult o
ipoteză de lucru ce are nevoie de verificarea prin studiul direct al omului pentru
a deveni o teorie.
Una din limitele ideilor lorenziene, subliniată atât de adepţii cât şi de
adversarii săi, este neglijarea rolului frustrării şi învăţării în declanşarea
comportamentului agresiv uman şi aceasta cu atât mai mult cu cât în viaţa
omului, spre deosebire de viaţa animalelor, factorii socio-culturali joacă un rol
important.
Fără îndoială că meritul său constă în a fi deschis pe baza studierii
comportamentului animal, un nou orizont – cel biologic – pentru cercetarea
agresivităţii umane.

16
Apud 13, E. Fromm, op.cit., p.25.

43
 Un alt cunoscut etolog, I.Eibl-Eibesfeldt, deşi nu este partizanul teoriei că
agresivitatea umană este de natură instinctuală, admite totuşi ideea că
agresivitatea presupune şi o dimensiune înnăscută17. Această idee este
împrumutată studiului ontogenezei umane. Foarte importante în acest sens sunt
observaţiile asupra copiilor surzi şi orbi din naştere, consideraţi de etologi drept
experimente naturale de izolare. Important este şi faptul că surzii şi orbii din
naştere manifestă spontan o atitudine de respingere faţă de străini, deşi nu au
avut nici o experienţă negativă cu aceştia, iar cei care îi au în grijă se străduiesc
să le asigure o atmosferă de securitate. Prezenţa unui străin detectat cu ajutorul
simţului olfactiv îi determină să caute protecţie prin contact cu una din
persoanele care-i îngrijesc.
Eibesfeldt afirmă că „trebuie să fie vorba de un proces natural de
maturizare a unor atitudini sociale înnăscute”. Mai târziu atitudinea de
respingere faţă de persoanele străine capătă caracteristici agresive. Copilul surd
şi orb din naştere nu numai că evită persoana străină, dar încearcă s-o şi lovească
dacă aceasta insistă în a obţine un contact cu el.
Observaţiile menţionate probează că unul din excitanţii – cheie ai
agresivităţii umane, în ordine biologică, este persoana necunoscută, străină.
„Reacţia care urmează schema: necunoscut, străin = duşman, cunoscut = prieten,
se dezvoltă în absenţa unor experienţe negative cu persoane necunoscute”,
afirma Eibesfeldt18.
Atât studiul sugarilor europeni, cât şi al sugarilor unor culturi primitive –
cea a boşimanilor, a indienilor Waika sau a samoanilor, papuaşilor sau a
indigenilor din Australia – au condus la rezultate convergente. Şi la unii, şi la
ceilalţi se înregistrează manifestări agresive. Este vorba în primul rând de furtul
obiectelor. Dacă un sugar vede la un alt copil un obiect pe care-l vrea, atunci
încearcă să i-l smulgă şi dacă nu reuşeşte, îl loveşte cu palma sau îl zgârie.
Această tendinţă se manifestă un timp în pofida educaţiei – în majoritatea
culturilor furtul obiectelor determină intervenţia părinţilor sau a fraţilor şi
surorilor mai mari.
Apărarea obiectelor proprii este o altă reacţie agresivă pe care o dezvoltă
sugarii. Mai mult, la vârsta de numai un an copiii încep să-şi apere locul lângă
mama lor precum şi locul de joacă faţă de alţi copii.
Foarte de timpuriu – la 8 sau 10 luni – apare la copiii din culturile
enumerate mai sus reacţia de respingere faţă de străini. La început, ca şi la
deficienţii senzoriali, ea constă în evitarea necunoscuţilor şi în căutarea de
sprijin la părinţi sau alte persoane apropiate. Mai târziu, din nou ca la copiii
surzi şi orbi din naştere, reacţia îşi schimbă caracterul: din fugă ea se transformă
în apărare activă. Pe baza acestor observaţii ideea lui Eibesfeldt că ar fi vorba
despre o „reacţie umană elementară, înnăscută” are o bază de susţinere mai bine
asigurată. Observaţiile au arătat că tot în jurul vârstei de un an copiii obişnuiesc

17
Apud 13, I. Eibl - Eibesfeldt , „Der vorprogrammierte Mensch “, Molden Verlag, Wien-München-Zürich,
1973, p.98.
18
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt, op.cit., p.89.

44
să atace în joacă, fără a fi provocaţi, alţi copii sau chiar adulţi. Manifestările
agresive din ontogeneza timpurie sunt supuse curând unui proces de socializare.
Dacă în privinţa surselor endogene ale agresivităţii la om un etolog
prudent în afirmaţii cum este I. Eibl-Eibesfeldt vorbeşte doar despre „indicii” şi
nu despre dovezi sigure, relativ la problema existenţei unor adaptări filogenetice
în domeniul motric şi receptor al agresivităţii acelaşi etolog consideră că se
poate vorbi de certitudini. „Am constatat că la om comportamentul agresiv este
în mod sigur preprogramat prin adaptări filogenetice în domeniul motor şi
receptor”19.
Despre ce este vorba? Atât compararea comportamentului agresiv al
copiilor normali cu acela al copiilor surzi şi orbi din naştere, cât şi studiul
comparativ al culturilor înregistrează aceleaşi elemente fundamentale ale
comportamentului agonistic uman (atac, apărare, supunere). Copiii surzi şi orbi
din naştere se comportă în felul următor în cazul unei confruntări fizice cu alt
copil: fie că muşcă, fie că lovesc cu palma deschisă în direcţia adversarului, fie
că îl împing cu palma dacă se află în contact direct cu el. Faptul că gestica
agonistică a acestor deficienţi senzoriali care au posibilităţi minime de a imita
comportamentul celorlalţi coincide cu cea a copiilor normali, constituie,
consideră pe bună dreptate Eibl-Eibesfeldt, o probă concludentă pentru
aserţiunea că este vorba de elemente comportamentale înnăscute. Şi în domeniul
mimicii se constată astfel de coincidenţe. Asemenea copiilor normali, surzii şi
orbii din naştere îşi exteriorizează enervarea şi prin aspecte mimice cum sunt:
încruntarea frunţii, scrâşnitul din dinţi şi, uneori, chiar dezgolirea lor. Furia se
manifestă prin muşcarea propriei mâini sau prin bătutul din picior. Uneori, la
acestea se adaugă şi strângerea pumnilor.
Şi comportamentul de supunere este în esenţă identic la deficienţii
senzoriali şi copiii normali: plânsul şi smiorcăitul, lăsarea capului în jos sau, la
cei aşezaţi, aducerea umerilor în faţă.
De asemenea, studiul comparativ al culturilor arată că în domeniul motric
al agresivităţii există elemente universale. Mimica furiei, de exemplu, este
identică la un actor kabuki care exteriorizează pe scenă acest efect şi la o fetiţă
europeană de patru ani : colţurile gurii sunt lăsate în jos, dinţii uşor dezveliţi,
privirea fixă îndreptată spre persoana care a declanşat respectivul afect.
Cercetările lui Kortlandt au înregistrat numeroase elemente comune în
comportamentul agonistic uman şi în cel al cimpanzeului sau gorilei, ceea ce ar
indica vechimea adaptărilor filogenetice în domeniul motric al agresivităţii
umane.
Dintre situaţiile declanşatoare ale agresivităţii care corespund unor
mecanisme declanşatoare înnăscute, menţionăm: o ameninţare la adresa
securităţii grupului, prezenţa unui necunoscut, contrarierea cerinţei de
conformitate exercitată de grup asupra fiecărui membru al său.
Cercetători cum este Hamburg („Psychobiological Studies of Agrressive
Behaviour”, „Nature”, 230, 1971 – „Studii psihologice asupra comportamentului
agresiv”), citat de Eibl-Eibesfeldt, au stabilit prin studii comparative care situaţii
19
Apud 13, Ibidem, p. 106.

45
declanşează atât la om, cât şi la maimuţe un comportament agresiv: concurenţa
pentru hrană, apărarea indivizilor tineri, tendinţa de a schimba ierarhia existentă
a grupului, abaterea comportamentului unui individ de la normalul grupului,
pătrunderea unui individ străin în cadrul grupului.
Alături de studiile transculturale, compararea cu primatele atât de
apropiate omului pe scara evoluţiei poate întări afirmaţiile despre existenţa unor
elemente înnăscute în comportamentul uman în general şi în cel agresiv în
particular.
Spre deosebire de alţi etologi care neglijează problema relaţiilor
dimensiunii înnăscute a agresivităţii cu învăţarea, Eibesfeldt consideră că
elementele înnăscute în planul agresivităţii sunt doar factori co-determinanţi,
fiindcă „tendinţele agresive pot fi stimulate sau inhibate prin educaţie”20. În
rândul etologilor din şcoala lui Lorenz, Eibesfeldt se distinge în problema
agresivităţii umane printr-o poziţie echilibrată, nuanţată care caută să evite atât
unilateralitatea primei generaţii de etologi care s-au concentrat exclusiv asupra
dimensiunii biologice a agresivităţii, cât şi unilateralitatea teoriilor care văd în
agresivitate doar un produs al învăţării (Skinner) sau frustraţiei (Dollard).
Practic, poziţia adoptată de Eibesfeldt este cea mai echilibrată şi cea mai
apropiată de realitate, deoarece în lucrările sale se conturează o teorie care ţine
seama de faptul incontestabil că agresivitatea umană este fenomen
supradeterminat cu o cauzalitate multiplă.
Foarte importante pentru problema eticii – din perspectiva căreia urmărim
rezultatele cercetărilor de etologie asupra agresivităţii umane, problema
valorizării morale a datului natural al omului – sunt consideraţiile etologilor
asupra sensului natural al agresivităţii. La om, ca şi la animale, sensul originar,
biologic al agresivităţii este de a conserva viaţa speciei şi a indivizilor; ea nu are
nimic de-a face cu cruzimea şi distructivitatea. Din păcate, aceasta nu înseamnă
că în contextul societăţii umane desprinse de animalitate, mai ales a celei
contemporane, ea poate fi valorizată în acelaşi mod. Etologii atrag atenţia că
modificările aduse de cultură transformă astăzi agresivitatea într-o „povară
istorică”.
Prin urmare, chiar dacă etologia nu ar studia dintre comportamentele
instinctuale umane decât agresivitatea, valorizarea datului natural uman realizată
pe această bază nu ar putea fi inclusă în seria orientărilor care consideră că în
mod natural omul este înclinat spre rău. Cei care susţin contrariul deformează
intenţionat sau neintenţionat tezele etologilor.
La figuri proeminente ca Lorenz, Wickler, Eibesfeldt, etologia agresi-
vităţii nu epuizează întreaga sferă a preocupărilor; ea se îmbină în proporţii
diferite cu etologia contraagresivităţii umane. Şi comportamentul social al
omului în general, şi cel moral în particular conţin adaptări filogenetice,
elemente înnăscute.
Alături de celelalte instincte, la „parlamentul instinctelor” (Lorenz)
participă şi instincte morale a căror principală menire este controlul agresivităţii.
Aceste instincte morale (la care trebuie să adăugăm şi pe cele legate de îngrijirea
20
Apud 13, Ibidem, p.97.

46
progeniturii), mai puţin studiate de etologi, dau conţinut dimensiunii naturale a
moralei umane. Cunoscutul antropolog şi etician Arnold Gehlen consideră că
ceea ce este de la sine înţeles în diferitele morale, trebuie interpretat ca ţinând de
stratul lor cel mai vechi, biologic. „Există impulsuri înnăscute de ordinul
instinctelor la care trebuie să raportăm ceea ce este evident şi de la sine înţeles în
cele mai multe cerinţe şi interdicţii morale”21.
Încă din cele mai vechi codexuri morale s-a înregistrat comandamentul
„Să nu ucizi!”. El este prezent şi în decalogul biblic. Caracterul necondiţionat al
acestei porunci a fost explicat de gândirea religioasă prin apelul la
transcendenţă, la Divinitate.
Iată însă că şi etologia umană vine să aducă lumini noi în această privinţă
fără a intra totuşi într-o relaţie de opoziţie cu ideile religioase, ci mai degrabă
complementară. În sprijinul afirmaţiei că protejarea vieţii individului uman este
o valoare cu rădăcini biologice sunt aduse mai multe argumente.
Nici un tip de convieţuire socială umană sau animală nu este posibil în
afara existenţei unei reglementări care, protejând viaţa fiecărui individ, să
asigure conservarea speciei. Într-adevăr, cercetarea comportamentului intra-
specific al animalelor a demonstrat caracterul înnăscut al inhibiţiilor agresivităţii
în general şi al celor ce se împotrivesc uciderii congenerilor în special.
Prezenţa acestor inhibiţii la speciile cele mai diferite face plauzibilă ideea
că şi la om, dată fiind apartenenţa sa organică la lumea biologicului,
comandamentul „Să nu ucizi !” este o „adaptare filogenetică”, cu alte cuvinte,
este înnăscut. Este exclus ca procesul umanizării să fi dizolvat tocmai această
dimensiune a naturalului din om, crede W. Wickler22. Pe lângă acest argument
indirect etologii aduc şi argumente directe obţinute din studiul omului. Unul
dintre ele are la bază studiul comparativ al diferitelor culturi: în nici o cultură,
oricât de războinic ar fi orientată ea, uciderea semenilor nu este permisă.
Un alt argument direct în favoarea ideii că porunca „Să nu ucizi !”
exprimă un dat biologic este faptul că din punct de vedere moral conştiinţa
omului nu rămâne indiferentă nici atunci când uciderea seamănului este permisă
şi justificată social.
Etologul W. Wickler menţionează un obicei militar care era în vigoare
încă în secolul XIX. În cazul execuţiilor, una din puştile celor doisprezece
soldaţi desemnaţi să alcătuiască plutonul de execuţie era încărcată cu un cartuş
orb. Deoarece nici unul din cei doisprezece nu ştia cui i-a revenit arma
inofensivă, fiecare din ei îşi putea linişti conştiinţa cu gândul că nu el a fost
ucigaşul. Iată deci un fenomen cultural care dă satisfacţie împotrivirii
instinctuale de a ucide un alt om.
Aşa cum a demonstrat studiul etologic al animalelor, inhibiţiile înnăscute
ale agresivităţii intraspecifice sunt declanşate de o serie de semnale înnăscute
numite în limbaj tehnic – „comportamente de liniştire”. Decelarea în
comportamentul social (moral) uman a unor elemente înnăscute care inhibă
21
Apud 13, A. Gehlen , „Die ethische Tragweite der Verhaltenforschung“, în vol. Philosophische
Anthropologie heute, Verlag C.H.Beck, München, 1972, p.104.
22
Apud 13, W. Wickler , „Die Biologie der Zehn Gebote“, Piper Verlag, 1977, p.91.

47
actele agresive ce ar vătăma grav sau ar suprima existenţa altui om, presupune şi
găsirea semnalelor declanşatoare corespunzătoare, a gesturilor de liniştire
specific umane.
În lucrarea la care ne-am mai referit, „Iubire şi ură” (Liebe und Hass), I.
Eibl-Eibesfeldt, întemeietorul etologiei umane, descrie câteva din „gesturile de
liniştire” naturale ale omului. Două din cele mai importante mijloace de acest tip
sunt plânsul şi văitatul ca semnale de supunere. Caracterul lor înnăscut este
probat de identitatea lor în cele mai diferite culturi. „Astfel, în diferitele culturi,
oamenii plâng şi se vaită principial în acelaşi mod, şi anume, nu numai gestica
este identică, ci şi sunetele care o însoţesc”23, afirmă Eibesfeldt în lucrarea
amintită.
De asemenea, faptul că surzii şi orbii din naştere plâng, constituie o
dovadă importantă în sprijinul afirmaţiei că aici este vorba despre adaptări
filogenetice.
Alte gesturi de supunere ca formă a gesturilor de liniştire sunt mult mai
puternic prelucrate cultural, dar conţin în mod incontestabil elemente înnăscute,
căci toate, în pofida unei diversităţi culturale considerabile, pot fi reduse la un
numitor comun: micşorarea proporţiilor corpului, ceea ce reprezintă, după cum
arăta D. Morris, opusul atitudinii de atac semnalizând deci intenţiile paşnice.
Acest element esenţial poate fi regăsit în majoritatea gesturilor de supunere, fie
că este vorba despre o plecăciune, de îngenunchere sau chiar de completa
culcare la pământ, atitudine adoptată în vechiul Egipt, în faţa suveranilor. De
asemenea, proverbul românesc „Capul plecat, sabia nu-l taie” ilustrează tocmai
eficienţa gesturilor de supunere.
Şi salutul militar actual este o formă îndelung prelucrată cultural a unui
vechi gest de supunere: ducerea mâinii la chipiu sau la şapcă în faţa superiorului
este o reminiscenţă a gestului de îndepărtare a coifului de luptă, gest care
semnalizează intenţiile prieteneşti ale respectivului atât prin reducerea
dimensiunilor corpului, cât şi prin înlăturarea unui important mijloc de apărare24.
Printre gesturile de liniştire trebuie menţionat şi apelul, în situaţii critice,
la comportamentul infantil. Deoarece copilul prin simpla sa prezenţă este un
factor de inhibiţie a agresivităţii, băştinaşii din Australia, de exemplu, apelau la
o astfel de prezenţă infantilă în cazurile de contact cu albii.
În asemenea situaţii doi din bărbaţii cu poziţii înalte în ierarhia tribului
împingeau în faţa lor un copil şi-şi puneau mâinile pe umerii lui, în convingerea
că astfel nimeni nu le va face rău. Etologii au analizat şi au stabilit care sunt
elementele constituţionale ce alcătuiesc „schema infantilă” (das
Kindchenschema). Este vorba, în primul rând, de proporţiile mari ale capului în
raport cu trunchiul, de fruntea puternic boltită, de obrajii bucălaţi, de forme
corporale rotunde, delicate etc. Aceste aspecte percepute împreună alcătuiesc un
sistem inefabil şi declanşează un complex de semnale la care adultul răspunde
instinctiv pozitiv. Acest aspect a fost demult sesizat şi folosit în mod intuitiv
pentru scopuri comerciale (de reclamă, în special). De asemenea, celebrul Walt
23
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt, op.cit., p.113.
24
Vasile Dem. Zamfirescu , „Etică şi etologie“, Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.130.

48
Disney a atribuit personajelor sale câte una sau mai multe din însuşirile infantile
menţionate, ceea ce explică în bună parte succesul lor25.
Deşi schema infantilă în ansamblul ei sau elementele ei luate separat
constituie semnale cu o forţă mare de inhibare a agresivităţii, totuşi istoria
cunoaşte, desigur, situaţii de război în care copiii au fost masacraţi.
Condamnarea extrem de aspră a unor astfel de fapte drept cele mai cumplite
orori arată însă cât de mare este forţa atitudinii favorabile înnăscute faţă de
copil.
Există, desigur, şi situaţii complicate în care condiţii sociale specifice duc
la depăşirea inhibiţiei biologice care protejează viaţa copilului.
Fără îndoială, aceste popoare primitive manifestă o combinaţie terifiantă
între conştiinţa dificultăţii atingerii unui scop şi agresivitatea ce reuşeşte în
virtutea acestei conştiinţe primitive să-l scoată pe om din chiar tiparele sale
fundamentale transformându-l într-un produs indezirabil. La multe popoare
primitive o parte din copiii de sex feminin sunt ucişi imediat după naştere. Este,
de exemplu, cazul eschimoşilor: aici femeile nu pot participa la prinderea
vânatului, în schimb au nevoie de hrană, ceea ce ar împovăra foarte mult
economia familiei. La boşimani există obiceiul de a hrăni sugarii exclusiv cu
lapte matern un timp îndelungat. Dacă într-o familie se naşte un al doilea copil
înainte ca primul să fi împlinit un an, mama lor are de ales între a-i vedea pe
ambii murind de foame sau de a ucide pe unul dintre ei, de obicei pe primul26.
Revenind la schema infantilă, trebuie spus că nu numai însuşirile specifice
din înfăţişarea copiilor inhibă agresivitatea şi sunt folosite ca mijloace de
liniştire, ci şi aspecte ale comportamentului infantil. Aici trebuie menţionată mai
ales neajutorarea copiilor mici. Ea este simulată de adulţi în scopul de a declanşa
la alţi adulţi procesul de remotivare – înlocuirea unei atitudini agresive ostile
printr-una prietenoasă, favorabilă.
După I. Eibl-Eibesfeldt, cel mai important semnal pacific al omului este
zâmbetul. Acest aspect mimic înnăscut este capabil să dezarmeze.
Până acum am văzut că la baza poruncii „Să nu ucizi !” stă o valoare cu
rădăcini biologice, că acest comandament este realizat cu ajutorul unor inhibiţii
înnăscute ale agresivităţii extreme care poate ucide şi că aceste inhibiţii sunt
declanşate în cadrul biocomunicării de o serie de semnale. Pentru o viziune mai
largă este necesar să amintim şi un aspect psihologic: activării inhibiţiilor
biologice ale agresivităţii, în special prin gesturi de supunere, dar şi prin alte
gesturi de liniştire (ritualizări ale comportamentului infantil), îi corespunde în
plan psihic sentimentul de milă, care este deci un sentiment moral înnăscut.
Eibesfeldt, de obicei prudent în afirmaţii, scrie de această dată: „Mila ne este în
mod sigur înnăscută”.
Teza etologiei umane referitoare la caracterul înnăscut al unui sentiment
moral – mila – ne dă posibilitatea unei paralele între rezultatele acestei ramuri a

25
Vasile Dem Zamfirescu, op.cit., p.131.
26
Apud 13 - Aceste date sunt extrase din cartea lui W. Wickler , „Biologia celor zece porunci“, autor care, la
rândul lui, se bazează pe lucrările: P. Frenchen , „Book of Esckimos“ (Cartea eschimoşilor), Cleveland/New
York, 1961 şi Th. Marshall , „Meine Freunde die Buschmänner“, Berlin/Frankfurt/Wien, 1962.

49
biologiei contemporane şi afirmaţii ale filosofiei morale tradiţionale care a
abordat aceleaşi probleme.
Se ştie că J.J. Rousseau îşi sprijinea ideea că omul este bun de la natură pe
două argumente: teritorialitatea şi agresivitatea pe care o implică sunt
nenaturale, în timp ce mila este un sentiment natural. Evident, nu vom discuta
aici întreaga teorie a lui Rousseau, ci doar ultimul aspect al ei. Combătând teza
lui Hobbes că „omul ar fi în mod natural rău”, Rousseau îi opune ideea că „de la
natură omul nu este vicios, ci chiar virtuos. Virtutea naturală a omului este mila.
Aceasta precede folosirea oricărei reflecţii şi este atât de naturală, încât chiar şi
animalele dau semne vizibile de milă”27.
Merită subliniat faptul că pentru a susţine ideea naturalităţii milei,
filosoful apelează la comparaţia cu animalele. Manifestările milei în regnul
animal ar fi de următorul tip: „…se poate observa în orice moment repulsia pe
care o au caii de a călca în picioare trupul unei fiinţe vii. Un animal nu trece fără
nelinişte pe lângă un animal mort din specia sa: există chiar animale care fac
semenilor morţi un fel de înmormântare…”28.
Desigur, în timp ce Rousseau invocă date sărace provenind din observaţie
accidentală, etologia se constituie mai întâi ca ştiinţa comportamentului animal
bazată pe observaţie riguroasă şi experiment.
Pe lângă ideea caracterului natural al sentimentului de milă, idee
confirmată de etologie, Rousseau mai face o afirmaţie care se pretează la o
lectură etologică.
Latura naturală a moralei, care este pentru el epuizată de milă, constituie
elementul prim şi cel mai important al moralei umane. Mila este anterioară
oricărui element de morală raţională, mai importantă chiar decât aceasta, şi
totodată sursa din care se alimentează toate celelalte virtuţi ale omului social.
„De fapt, ce sunt generozitatea, clemenţa, omenia, dacă nu milă aplicată
celor slabi, celor vinovaţi sau omenirii în general? Bunăvoinţa şi chiar prietenia
sunt, la drept vorbind, produse ale unei mile constante fixate asupra unui obiect
deosebit”29.
Iată deci că şi pentru gânditorul francez, ca şi pentru etologi, morala
culturală are rădăcini biologice.
Şi în ceea ce priveşte valorizarea comparativă a moralei naturale şi a celei
culturale, etologia întâlneşte punctul de vedere al lui Rousseau. Acesta credea
că, fără milă, înzestraţi doar cu morala culturală raţională, oamenii ar fi fost nişte
„monştri”. Conservarea genului uman se datorează în primul rând moralei
naturale. Dacă alăturăm acestei idei a lui Rousseau un pasaj din scrierile lui
Eibesfeldt, atunci vom constata că diferenţele sunt doar de limbaj şi nu de idee.
Întemeietorul etologiei umane afirmă: „În faptul că aceste inhibiţii ale
agresivităţii nu sunt un produs al suprastructurii culturale, rezidă marea noastră

27
Apud 13,J.J. Rousseau , „Discurs asupra inegalităţii dintre oameni“, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1958, p.106.
28
Apud 13, Ibidem.
29
Apud 13, Ibidem, p.107.

50
speranţă. Dacă nu ar fi astfel, o cultură nemiloasă s-ar putea cu uşurinţă
instala“30.
Chiar dacă ideile mai sus amintite, cele ale lui J.J. Rousseau cât şi cele
aparţinând lui I. Eibl-Eibesfeldt conţin o doză de exagerare, ele au meritul de a
sublinia importanţa moralei naturale, necercetată şi subestimată datorită
influenţelor sociologismului. Iar această importanţă nu este doar teoretică ci şi
practică: educaţia morală este într-un anume fel orientată dacă orice
comportament moral trebuie învăţat şi în cu totul alt fel dacă se admite şi
existenţa unor comportamente morale preprogramate genetic, aşa cum
demonstrează etologia.
Chiar dacă etologia nu poate fi încadrată printre orientările de tip
rousseauist – şi nu este nici o reeditare modernă de tip rousseauist – totuşi îi
putem reproşa lui Rousseau o anumită idealizare a naturii umane, atitudine
contrazisă de realitatea contemporană dar şi de istorie.
Etologia confirmă doar argumentul că mila este o însuşire morală naturală
a omului prin care Rousseau acreditează ideea omului bun de la natură, dar
infirmă argumentul nenaturalităţii teritorialităţii şi agresivităţii. Ne putem
întreba, pe bună dreptate, de ce inhibiţiile agresivităţii umane sunt uneori atât de
fragile permiţând deseori acte violente şi criminale?
În răspunsul la această problemă etologii menţionează atât factorii cauzali
biologici cât şi cei socio-culturali.
După K. Lorenz şi W. Wickler, inhibiţii ale agresivităţii există –
împiedicând uciderea sau vătămarea gravă a semenilor – doar în raport cu
membrii grupului de apartenenţă al respectivului individ şi în general faţă de cei
cunoscuţi. Explicaţia faptului ar rezida în aceea că în primele faze de dezvoltare
ale omenirii care au durat mii de ani, forma de existenţă a umanităţii a fost
grupul mic, dezvoltat din nucleul familial, formă de existenţă pe care omul a
avut-o în comun cu primatele superioare. Presiunile selective au impus ca
inhibiţiile agresivităţii umane să funcţioneze în raport cu cei apropiaţi,
cunoscuţi, nu şi faţă de străini, care în condiţiile date reprezentau un pericol real.
Pentru Lorenz eliminarea acestui neajuns biologic foarte incomod în
societatea contemporană care aglomerează în centrele urbane un mare număr de
oameni, majoritatea necunoscându-se între ei, poate fi tot de ordin biologic.
Noile condiţii create din societatea urbanizată modernă vor determina,
prin presiunea selectivă pe care o exercită, o mutaţie genetică ce va permite ca
inhibiţiile agresivităţii să funcţioneze nu numai în raport cu cei cunoscuţi, ci şi în
raport cu cei necunoscuţi.
I. Eibl-Eibesfeldt adoptă o poziţie mai nuanţată: ca posibilitate, inhibiţiile
agresivităţii sunt active faţă de toţi oamenii. „Şi faţă de necunoscuţi suntem
înzestraţi cu inhibiţii ale agresivităţii dacă nu instituim bariere care să împiedice
contactele…“31.
O serie de alte valori cum sunt curajul, loialitatea, altruismul, supunerea
faţă de autoritate pot fi întâlnite cu conţinuturi diverse în cele mai diferite
30
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt , „Iubire şi ură“, Piper Verlag, München, 1972, p.119.
31
Apud 13, Ibidem.

51
culturi. Acest fapt ar constitui un motiv pentru a vorbi de rădăcinile lor
biologice. Nu ar fi exclus însă ca aceste valori să fie rezultatele convergente ale
unor dezvoltări culturale. Dacă – şi în ce măsură – aceste valori au rădăcini
biologice vor stabili cercetările viitoare, etologia fiind o ştiinţă în expansiune.
Totuşi, pentru câteva din aceste valori există de pe acum indicii care vorbesc
despre originea lor biologică. Un astfel de indiciu ar fi existenţa unor
comportamente animale care se ghidează parcă după norme biologice identice
cu cele care derivă din anumite valori umane. Este cazul altruismului.
În lumea animală, arată etologul W. Wickler, „altruismul“ se manifestă în
special sub forma grijii, ajutorului, sacrificiului pentru progenitură. Cel mai bine
cunoscut comportament altruist al animalelor este apărarea progeniturii de către
adulţi cu riscul şi, uneori, cu sacrificiul propriei vieţi. În aceeaşi categorie
trebuie incluse strigătele de avertizare în faţa duşmanului, care salvează viaţa
majorităţii grupului.
Un foarte interesant comportament altruist al animalelor este separarea de
grup – la unele specii – a exemplarelor în vârstă fără ca ceilalţi să-i fi alungat.
Acest comportament ar putea indica rădăcinile biologice ale comportamentului
uman similar întâlnit în special la acele populaţii supuse unei selecţii severe din
partea condiţiilor mediului natural. În aceste populaţii, cei grav bolnavi sau cei
foarte în vârstă care au devenit o povară pentru colectivitate consumând din
alimentele sărace fără a putea participa la procurarea lor, îşi exprimă dorinţa de
a fi lăsaţi să moară sau de a fi ajutaţi să moară.
Dintre comportamentele altruiste umane, cel care constă în apărarea
membrilor grupului de apartenenţă în faţa ameninţării din afară, este însoţit în
plan subiectiv de sentimentul entuziasmului.
K. Lorenz este etologul căruia îi datorăm o atentă analiză a entuziasmului.
Etimologic vorbind, « enthousiasmos » desemnează în limba elenă veche starea
sufletească în care individul pare a fi posedat de un zeu, îşi transcende propria
individualitate şi toate legăturile care-l ancorează în cotidian dăruindu-se
complet unei cauze comune. Este vorba despre identificarea individului cu o
cauză sau o valoare generală care-i transcende individualitatea. De aceea vechii
greci spuneau că omul pradă entuziasmului este posedat de un zeu, fiindcă zeii
întruchipau tocmai supraindividualul.
În limba germană, limba în care sunt scrise lucrările lui Lorenz, cuvântul
«Begeisterung» , care denumeşte starea entuziasmului, este tot atât de sugestiv
în a arăta că omul este stăpânit de partea cea mai bună a personalităţii sale, de
spirit (Geist), de dimensiunea vieţii sale sufleteşti unde sălăşluiesc valorile
supraindividuale. Este vorba deci de un sentiment moral. Mai mult, e un
sentiment moral înnăscut asemenea sentimentului de milă.
Lorenz consideră că entuziasmul şi-ar avea rădăcinile în reacţia de
apărare socială, o formă a agresivităţii intraspecifice. Această reacţie este
declanşată ( asemenea unui reflex ) de situaţii care presupun participarea la
apărarea intereselor sociale, în special a celor consfinţite de tradiţia culturală32.
Caracterul înnăscut al amintitei reacţii de apărare socială este afirmat de Lorenz
32
Apud 13, K. Lorenz , „Das sogenannte Böse“, Borotha – Schoeler Verlag, Wien, 1970, p.343.

52
pe baza manifestărilor somatice care însoţesc sentimentul entuziasmului. Dintre
acestea, cea mai cunoscută este aşa-numitul „fior sacru“ care străbate spatele şi
părţile exterioare ale braţelor celui care este cuprins de entuziasm.
Alte manifestări sunt: creşterea tonusului musculaturii striate, rigidizarea
posturii corpului, îndepărtarea uşoară a braţelor de corp şi simultan rotarea lor
spre interior, ceea ce are ca efect reorientarea coatelor spre exterior. Capul este
înălţat, bărbia împinsă înainte, pe figură apare mimica eroului.
Dar fiorul sacru ce străbate spatele şi braţele este senzaţia care însoţeşte
erecţia părului din aceste regiuni, rămăşiţă a blănii strămoşului antropoid al
omului.
Observarea comportamentului cimpanzeilor, primatul cel mai apropiat de
om, dovedeşte că şi acestuia, în situaţiile în care ia apărarea familiei sau hoardei,
i se ridică părul în regiunile menţionate, ceea ce împreună cu rotaţia braţelor
spre interior are ca efect o mărire considerabilă a contururilor corpului dacă este
privit din faţă.
K. Lorenz, referindu-se la structura situaţiilor ce declanşează entuziasmul,
identifică trei elemente variabile, independente unul de celălalt. Mai întâi trebuie
să existe ceva ce se impune a fi apărat şi care este considerat a fi o valoare; în al
doilea rând, un duşman care ameninţă această valoare şi, în al treilea rând, adepţi
ai aceleiaşi cauze cu care individul se poate identifica în lupta pentru apărarea
valorii ameninţate. La om reacţia de apărare socială poate fi declanşată nu
numai de ameninţări reale, dar şi de ameninţări potenţiale. Nu numai viaţa sau
integritatea fizică a unuia sau a mai multora din membrii grupului de apartenenţă
restrâns (familia, de exemplu) sau lărgit (naţiunea), ci şi o valoare spirituală
periclitată poate stârni reacţia entuziasmului. Trebuie spus însă că odată cu
desprinderea entuziasmului de o situaţie concretă (reacţia de apărare socială a
primatelor este întotdeauna provocată de o astfel de situaţie) lipsa de
selectivitate a început să constituie una din trăsăturile sale. În felul acesta
valori…negative, dacă ne putem exprima aşa, pot declanşa tot atât de bine
reacţia entuziasmului ca şi adevăratele valori pozitive.
O foarte mare cantitate de energie psihică şi chiar fizică caracterizează pe
individul ce trăieşte şi acţionează la impulsurile acestui sentiment. Obstacole
considerabile în condiţii obişnuite sunt depăşite fără dificultate de cei antrenaţi
în vârtejul acestui sentiment.
Inhibiţiile instinctuale care împiedică vătămarea gravă sau uciderea
semenilor sunt reduse la tăcere. Mai mult, pot fi anulate chiar consideraţiile
raţionale sau spiritul critic. Importanţa acestei probleme explică de ce
întemeietorul etologiei, în încercarea de a propune soluţii de ameliorare a unor
aspecte disfuncţionale ale lumii contemporane, a acordat mare atenţie controlării
şi canalizării entuziasmului. Deşi entuziasmul uman se clădeşte pe reacţia de
apărare socială proprie primatelor, fiind deci la origini o formă a agresivităţii
intraspecifice, el poate fi totuşi eliberat de balastul agresivităţii, crede Lorenz.
Lorenz consideră ştiinţa şi arta ca valori ce pot deveni obiectul unui
entuziasm eliberat de agresivitate.

53
 Dar nu numai entuziasmul este ambiguu din acest punct de vedere fiind
astfel susceptibil de manipulare. Alte două valori cu rădăcini biologice,
supunerea şi loialitatea, oferă şi ele premise pentru manipulare.
În democraţiile contemporane nu mai este cultivată valoarea supunerii
necondiţionate faţă de autoritate (fie ea raţională sau iraţională), ci valoarea
supunerii liber asumate faţă de autoritatea raţională.
Există, desigur, în orice societate, indiferent de nivelul ei de dezvoltare şi
de tipul de organizare, situaţii şi instituţii (cele militare, de exemplu) în care
supunerea şi chiar supunerea necondiţionată sunt indispensabile.
Prezenţa supunerii în cele mai diferite culturi sub raport geografic şi
istoric este, conform metodologiei etologiei umane, un indiciu în favoarea ideii
că avem de-a face cu o valoare morală cu rădăcini biologice.
În ţările dezvoltate social şi cultural supunerea necondiţionată faţă de
autoritate nu mai constituie un ideal socialmente promovat. În aceste condiţii
declanşarea pe cale experimentală a unui comportament obsecvios necondiţionat
ar putea proba sorgintea sa biologică. Tocmai la acest rezultat ajunge psihologul
american Milgram33.
El a realizat un experiment concludent cu subiecţi aleşi din diverse
categorii socio-profesionale, toţi având o stare bună de sănătate psihică.
Sarcina declarată a experimentului era de a urmări cu ajutorul subiecţilor
influenţa stimulilor punitivi asupra progresului în învăţare. Sarcina reală era de a
studia comportamentul obsecvios al respectivilor subiecţi.
Experimentul s-a desfăşurat având drept cadru două încăperi. Într-una din
ele se afla aşezată pe scaun persoana asupra căreia trebuia probat efectul
stimulilor punitivi electrici, transmişi prin intermediul unor electrozi aplicaţi pe
mâinile respectivei persoane. În a doua încăpere se aflau conducătorul
experimentului şi subiecţii reali. Aceştia urmau să apese pe clapele unui aparat
care emitea stimuli de intensitate variabilă (de la 15 până la 450 volţi).
S-a atras atenţia că ultimele trepte de intensitate sunt periculoase.
În discuţia care a precedat începerea experimentului, doar 0,1% din cei
prezenţi au declarat că vor urma fără şovăire indicaţiile conducătorului de
experiment, ceilalţi afirmând că se vor împotrivi dacă li se va cere să aplice
stimuli de intensitate periculoasă.
În realitate lucrurile s-au abătut considerabil de la idealul cultural care a
reieşit din exprimarea profesiunilor de credinţă.
62,5% din subiecţi au urmat indicaţiile primite, deşi din camera alăturată
se auzeau protestele şi vaietele presupusului subiect – „Mă doare! Încetează!“ –
de fapt, nişte înregistrări pe bandă de magnetofon. Reacţia la stimulii dureroşi nu
a rămas fără ecou în sufletul experimentatorilor, declanşând sentimente de milă
care s-au concretizat în cererea adresată conducătorului de experiment de a
limita stimulii la o tensiune nedureroasă şi nepericuloasă.
33
Apud 13 - În cartea sa , „Iubire şi ură“, I. Eibl-Eibesfeldt menţionează trei studii ale lui Milgram : 1)
„Behavioural Study of Obedience“ (1963) în „ Journal of Abnormal Social Psychology “ 2) „Liberating effects
of group pressure“ (1965) în „ Journal of Personality and Social Psychology “ 3) „Einige Bedingungen von
Autoritatsgehorsam und seiner Verweigerung“ (1966) în „ Zeitschrift für experimentelle und angewandte
Psychology “.

54
 Totuşi, când acesta a insistat să se meargă până la capăt, comportamentul
obsecvios a atins proporţia menţionată. În conflictul dintre milă şi supunere
balanţa a înclinat în favoarea ultimei.
Este interesant de arătat că atunci când conducătorul experimentului
lipsea din cameră şi-şi transmitea indicaţiile telefonic, comportamentul
obsecvios scădea considerabil: subiecţii pretindeau de a fi crescut progresiv
tensiunea stimulilor, de la greşeală la greşeală, fără ca în realitate să procedeze
astfel.
Faptul că supunerea s-a impus în ciuda idealului cultural, argumentează că
ea are premise biologice; dar nu numai atât, ci şi forţa acestei înclinaţii naturale
care s-a impus în faţa sentimentului de milă, el însuşi un sentiment natural.
Sigur că amintita forţă este şi un motiv de îngrijorare atunci când
supunerea este manipulată transformând omul într-o simplă unealtă a unei
autorităţi iraţionale.
Interpretării pe care o dau etologii experimentului realizat de Milgram, în
speţă I. Eibl-Eibesfeldt, ca fiind o dovadă că supunerea este o valoare cu
rădăcini biologice, i s-ar putea reproşa intervertirea planurilor: ceea ce este doar
psihologic, este luat drept biologic. Supunerea manifestată de mulţi din subiecţii
experimentului ar putea fi un ecou al unor deprinderi de comportament
constituite în primii ani de viaţă, când copiii sunt complet dependenţi de
autoritatea părinţilor. De altfel, psihanaliza şi psihologia genetică, independent
una de alta, demonstrează că prima fază în dezvoltarea psiho-morală a copilului
este una a eteronomiei.
Mai mult, psihanaliza arată că tipul de relaţie pe care copilul o are acum
cu autoritatea (părinţii) se interiorizează odată cu cristalizarea supraeului,
instanţă ce întruchipează părinţii în forul interior al fiecăruia. Odată cu
maturizarea psihică o parte din funcţiile supraeului sunt preluate de « eu »
(conştiinţa morală) dar pentru ca acest lucru să se întâmple, sunt necesare
anumite condiţii sociale sau individuale care nu întotdeauna sunt întrunite. Mulţi
oameni nu ating stadiul maturităţii psihice, aşa încât prezenţa unei autorităţi
exterioare poate activa cu uşurinţă reacţiile infantile de supunere comandate şi
din interior de către supraeu.
Totuşi, existenţa unei dimensiuni psihice a supunerii nu exclude existenţa
unui nivel mai profund, biologic al comportamentului obsecvios. Pe acesta îl
putem pune în legătură cu o altă caracteristică naturală a speciei Homo, şi anume
faptul că omul este un animal ierarhic, asemenea majorităţii animalelor sociale.
Etologul german Günter Tembrock subliniază legătura necesară dintre
sociabilitatea fiinţelor vii şi ierarhie. „Societăţile sunt sisteme ierarhice“34,
spunea Tembrock.
Ierarhia în cadrul grupului asigură un schimb ordonat şi direcţionat al
informaţiei şi prin aceasta îmbunătăţeşte performanţele grupului ca sistem.
Tembrock avertizează împotriva tentaţiei antropomorfizante de a emite
judecăţi de valoare asupra diferitelor ranguri ale ierarhiei animale, fiindcă
„pentru buna funcţionare a grupului ca o unitate superioară fiecare rang este la
34
Apud 13, G. Tembrock , „Tierpsychologie“, Ziemsen Verlag, Wittenberg Luthestadt, 1972, p.80.

55
fel de important“. Cu alte cuvinte, subordonarea nu trebuie confundată cu
inferioritatea.
Într-adevăr, menţinerea unei organizări interne a grupului este de
neconceput fără respectarea poziţiei fiecărui individ în cadrul unei ierarhii.
Răspândirea extrem de largă pe care o are organizarea ierarhică în lumea
animalelor, manifestarea pregnantă a acestei organizări la primate îndreptăţesc
presupunerea că şi la om ierarhicitatea are premise biologice de ordinul
adaptărilor filogenetice. Dar nu numai cercetările etologice comparative între
om şi animal conduc la ideea că şi la om ierarhicitatea şi corolarul ei –
comportamentul obsecvios – au premise biologice. F. Rauh menţionează şi
cercetări directe ale căror rezultate ajung la aceeaşi concluzie. Este vorba,
printre altele, de observaţii psihiatrice. Punerea în valoare a importanţei
psihozelor pentru studiul elementelor înnăscute din comportamentul uman dar şi
a contribuţiei pe care o poate aduce etologia la dezvoltarea psihiatriei, constituie
meritul lui D. Ploog.
Cercetările sale au dus la concluzia că „în special psihozele acute,
comportamentele preformate, înnăscute se manifestă cu o claritate neîntâlnită în
nici o altă situaţie. Psihozele, ca fenomen spiritual patologic, dezvăluie
elementele din comportamentul omului pe care acesta le-a dobândit pe parcursul
evoluţiei, dar care în condiţiile normalităţii sunt integrate comportamentului
controlat spiritual“35.
Unul din domeniile comportamentului uman unde studiul psihopatiilor
este de mare utilitate pentru decelarea elementelor înnăscute îl constituie
comportamentul social. Aici o perspectivă etologică arată, printre altele,
identitatea dintre comportamentul de dominanţă al psihoticilor şi cel al
primatelor. Iată un exemplu pe care Rauh îl citează după Ploog: „O pacientă
catatonă domina într-un grup de 50 de bolnavi într-o astfel de manieră, încât
juca rolul unui individ alfa. Ea îşi apăra cu severitate locul la masă şi locul de
odihnă din sufragerie sau grădină, loc pe care-l ocupa de mai mulţi ani. Cine nu
ţinea seama de aceste pretenţii sau îndrăznea să se apropie la mai puţin de 20 de
metri de « teritoriu », se expunea unei agresiuni brutale.Această apărare a
teritoriului varia în intensitate în funcţie de rangul « agresorului ». Faţă de
pacientele mai slabe sau lipsite de autoritate atacul era mult mai violent decât
cel îndreptat împotriva pacientelor cu un rang superior”36. Preocupaţi de a stabili
elementele înnăscute din comportamentul uman, înrudirile sau echivalenţele
acestuia cu comportamentul animal, etologii neglijează uneori să pună în
evidenţă specificul uman al unui ethos instinctual. Astfel se întâmplă şi în cazul
ierarhicităţii şi corelatului ei, comportamentul obsecvios. Atitudinea lui Günter
Tembrock care atrage atenţia de a nu aplica lumii animale etaloane valorice
umane, de a nu asimila subordonarea din lumea animală cu inferioritatea, este
semnificativă pentru orientarea mai generală a etologilor. Ei se opun oricărei
antropomorfizări şi în felul acesta stabilesc delimitări între animal şi om care
35
Apud 13, F. Rauh , „Das sittliche Leben des Menschen im Licht der vergleichenden Verhaltenforschung“,
Butzon and Bercker, 1969, p. 89.
36
Apud 13, Ibidem, p.91.

56
vizează să conserve specificul lumii umane în raport cu cea animală, dar nu sunt
tot atât de fermi în a împiedica zoomorfizarea omului. F. Rauh, care apreciază
pozitiv contribuţia etologiei la îmbogăţirea cunoştinţelor despre om, a sesizat
această tendinţă zoomorfizantă şi caută să o remedieze afirmând: „Ierarhicitatea
umană se distinge prin faptul că rolul componentelor spirituale este extrem de
important sau poate fi chiar singurul factor hotărâtor în structurarea grupului
uman”37. Totuşi, deşi este corectă, această afirmaţie este mult prea abstractă
pentru a putea reflecta bogăţia de aspecte a ierarhicităţii şi comportamentului
obsecvios uman.
Natura este pentru existenţa socială o bază insuprimabilă, arată G. Lukács
în „Ontologia existenţei sociale”. Este vorba atât de natura exterioară omului cu
care societatea realizează schimbul de materii, cât şi de natura interioară din om,
de naturalitatea sa. Antrenarea omului şi societăţii într-un proces de evoluţie
„nenaturală” face ca şi ierarhicitatea şi comportamentul de supunere să îmbrace
forme aparte în lumea umană.
În privinţa ierarhicităţii tendinţa generală este de autonomizare a poziţiei
sociale a individului faţă de valoarea biologică a forţei fizice. Explicaţia constă
în dezvoltarea continuă a ştiinţei şi tehnicii şi în adâncirea diviziunii sociale a
muncii. Calităţi cum ar fi competenţa profesională, forţa creativă culturală etc.,
pot asigura individului un statut social superior, independent de calităţile sale
fizice. De asemenea, comportamentul uman de supunere tinde, dincolo de
meandrele unui complicat şi îndelungat proces istoric, să se orienteze spre
autoritatea raţională bazată pe cunoaştere.
La fel de adevărat este însă şi faptul că depărtarea ierarhicităţii şi
atitudinii de supunere umană de tiparele biologice are nu numai avantaje, ci şi
unele dezavantaje.
Dintre ele menţionăm faptul că în lumea umană apare pentru prima dată
posibilitatea mistificării şi imposturii. Valorile care asigură poziţii înalte în
societate pot fi mimate, contrafăcute iar comportamentul de supunere poate fi
captat de autoritatea iraţională.
A atrage atenţia asupra acestui din urmă pericol constituie unul din
scopurile etologiei. Dezvăluind rădăcinile biologice ale unor comportamente
sociale şi valori morale, etologia nu le valorizează pe toate pozitiv în mod
automat. Punând în lumină ambiguitatea comportamentului de supunere uman,
posibilitatea de a fi manipulat, etologii atrag atenţia asupra necesităţii de a ţine
sub controlul conştiinţei această înclinaţie naturală.
O altă valoare cu rădăcini biologice este iubirea aproapelui. Etologii, în
speţă I. Eibl-Eibesfeldt, folosesc termenul « iubire » într-un sens larg, sens care
include dar şi depăşeşte sfera iubirii dintre sexe.Prin iubire în această accepţie
lărgită şi deloc eronată se înţelege legătura personală de natură afectivă dintre un
om şi un altul, precum şi manifestările comportamentale care o pregătesc şi o
exprimă odată ce s-a constituit.
Contribuţia originală a etologiei la studiul acestei importante probleme
morale care, exprimată printr-o formulare tradiţională, este iubirea aproapelui
37
Apud 13, Ibidem, p.251.

57
constă în descoperirea şi demonstrarea faptului că o parte a gesticii, mimicii prin
care oamenii îşi manifestă iniţiativele de contact, tendinţele pacifice şi de
colaborare cu alţi oameni, sentimentele pozitive faţă de aceştia, este înnăscută.
„Suntem într-o anumită măsură preprogramaţi pentru iubirea
aproapelui”38, scrie Eibesfeldt. La concluzia că iubirea pentru alt om, luată în
sensul acesta larg, are în calitate de comportament şi o dimensiune înnăscută, s-a
ajuns datorită convergenţei rezultatelor obţinute în special prin metoda studiului
transcultural şi prin cea a comparării comportamentului animal cu cel uman
(este vorba de identitatea unor forme de comportament în culturi diferite,
precum şi de existenţa unor comportamente asemănătoare la animale).
Dintre manifestările gestice şi mimice ale afecţiunii umane nonsexuale,
salutul este cel mai bine studiat sub aspectul decelării elementelor înnăscute pe
care le conţine. Aşa cum la animalele sociale comportamentele de liniştire se
transformă în rituri de salut la care se apelează adesea cu scopul anihilării
agresivităţii şi a armonizării vieţii colective ori de câte ori indivizii unui grup se
întâlnesc, tot astfel apar la om ceremoniile de salut care urmăresc acelaşi scop.
Pe baza analizei materialului filmic, I. E. Eibesfeldt39 a stabilit următorul model
fundamental comun: salutul de la mică distanţă este structurat de mişcări
repetate de înclinare a capului, zâmbet şi salutul din ochi, toate aceste elemente
fiind prezente şi în salutul familiar culturii europene. Înclinarea capului este de
doar câţiva centimetri, se repetă de două-trei ori amplitudinea fiind mai mare la
început pentru a scădea spre sfârşit. Originile acestei mişcări trebuie căutate,
după Hass, într-un gest de supunere ritualizat – plecăciune limitată doar la
înclinarea capului. Al doilea element al salutului la mică distanţă este zâmbetul.
Caracterul înnăscut al acestui aspect mimic este în afara îndoielii, afirmă
Eibesfeldt, cu argumente convingătoare. În primul rând este vorba de
omniprezenţa sa în toate culturile şi apoi, ceea ce este decisiv, de faptul că şi
copiii orbi şi surzi din naştere zâmbesc. Eforturile de a pune în evidenţă originile
zâmbetului au condus la ipoteza că ar fi vorba de expresia unei ameninţări
defensive. Studiul primatelor a arătat că la mai multe specii de maimuţe
superioare există o expresie mimică asemănătoare zâmbetului uman (dezvelirea
dinţilor ca ameninţare cu muşcarea). Acest „rânjet” este arborat de un individ
atunci când este ameninţat de un membru al grupului superior în rang. Deşi
zâmbetul uman s-a dezvoltat, probabil, dintr-o astfel de dezvelire defensivă a
dinţilor, el a pierdut treptat orice nuanţă agresivă semnalizând exclusiv intenţiile
paşnice. De aceea râsul, în cazul căruia conţinutul agresiv este nu numai prezent,
dar şi manifest, nu poate fi interpretat ca fiind derivat din zâmbet – o treaptă a sa
superioară ca intensitate. Râsul ar putea avea la origine ceva asemănător cu
emisiunea ritmică de sunete prezentă la maimuţe ca element în cadrul unui
comportament agonistic.
Salutul din ochi care însoţeşte zâmbetul şi înclinarea ritmică a capului
constă într-o ridicare rapidă a sprâncenelor menţinute în această poziţie timp de
1/6 secunde. Deşi deschiderea pleoapelor este minimă sau inexistentă, ridicarea
38
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt , „Der vorprogrammierte Mensch“, Molden, Wien-München-Zürich, 1973, p.155.
39
Apud 13, Ibidem, p.167.

58
sprâncenelor creează impresia unei pronunţate deschideri a ochilor.Salutul din
ochi a fost înregistrat pe peliculă de I. Eibl-Eibesfeldt pentru următoarele
populaţii: brazilieni, suedezi, francezi, samoani, balinezi, papuaşi. Diferenţele se
referă doar la durata menţinerii sprâncenelor în poziţie ridicată.Salutul din ochi,
care este un semn prietenesc extrem de pronunţat, pare a cere un răspuns similar.
Aflat printre papuaşi şi balinezi, etologul german mai sus citat a răspuns
salutului din ochi care îi era adresat, doar prin zâmbet; atunci salutul din ochi a
fost repetat într-un mod mai accentuat pentru a atrage atenţia şi a determina
răspunsul aşteptat.Ridicarea sprâncenelor, elementul esenţial al salutului din
ochi, însoţeşte de obicei situaţiile în care ceva nou ne stârneşte curiozitatea,
situaţiile care ne provoacă o senzaţie de surpriză sau situaţiile în care aşteptăm
răspunsul la o întrebare. Expresia mimică a ridicării sprâncenelor este, în fiecare
din cazurile enumerate, un însoţitor al deschiderii ochilor cu scopul unei
percepţii mai bune. Ridicarea sprâncenelor a fost ritualizată apoi ca expresie a
surprizei, pentru ca prin salutul din ochi (ridicarea rapidă a sprâncenelor) să
cunoască o nouă diferenţiere.În această ultimă ipostază, ridicarea sprâncenelor
semnalizează, în asociere cu zâmbetul şi înclinarea capului, intenţia prietenoasă.
Este adevărat că ridicarea sprâncenelor poate semnaliza şi surpriza iritată însă
atunci sprâncenele nu sunt coborâte rapid, ca în cazul salutului din ochi, ci
rămân ridicate, la aceasta adăugându-se o fixitate ameninţătoare a privirii.
Alături de salutul la mică distanţă, intenţiile prieteneşti, paşnice, de
contact pot fi exprimate şi prin salutul la mare distanţă când situaţia o cere. Una
din formele cele mai răspândite ale acestui salut este ridicarea mâinii cu palma
îndreptată spre înainte. Larga răspândire a gestului face plauzibilă ipoteza despre
caracterul înnăscut al acestui gest. Semnificaţia gestului de ridicare a mâinii
neînarmate este destul de clară : indicarea intenţiei pacifice faţă de cel întâlnit.
Salutul la distanţă are uneori doar rolul de introducere la salutul de
contact. Alteori, acesta din urmă se produce fără vreo introducere. Una din
formele cele mai răspândite ale salutului de contact este darea şi strângerea
mâinilor. Ritualul poate fi întâlnit nu numai la europeni, ci şi în Africa, la
populaţiile unde influenţele europene nu au pătruns încă. Uneori, formele acestui
salut diferă de cele europene, alteori sunt identice – ca la populaţia Kukukuku
(partenerii îşi cuprind mâna unul altuia şi o scutură de câteva ori). Relativ la
originea acestui ritual există două interpretări. Când este vorba doar de
atingerea, darea mâinilor fără strângere şi scuturare reciprocă, ar putea fi vorba
despre o hrănire ritualizată. La această concluzie s-a ajuns prin studiul vieţii
sociale a cimpanzeilor, primatul cel mai apropiat de om. La aceştia, gestul de
întindere a mâinii în căutare de contact este identic cu gestul de cerşire a hranei,
iar gestul de oferire de hrană de către cel solicitat coincide cu gestul de liniştire
prin întinderea mâinii prin care un individ superior în rang răspunde gestului de
întindere a mâinii în căutare de contact al unui individ inferior în rang.
Ritualizarea, schimbarea de sens a gestului a fost posibilă datorită faptului că
atât hrana cât şi contactul liniştesc. Darea mâinilor la om ar putea fi omologă cu
gestul foarte asemănător întâlnit la cimpanzei.

59
 Când darea mâinilor se continuă prin strângerea şi scuturarea lor, atunci ar
putea fi vorba de o formă ritualizată de reciprocă încercare a puterilor. De data
aceasta constatăm că ritualizarea, schimbarea de sens a unui comportament este
radicală mergând până la transformarea unui lucru în contrariul său: un gest
agresiv devine semnalul intenţiilor paşnice, prieteneşti.
Îmbrăţişarea este unul din gesturile a cărui prezenţă în cadrul relaţiilor
interumane este de ordinul cotidianului. De obicei, funcţia ei este de a consola
sau linişti o persoană căzută pradă unei nenorociri, dar este întâlnită şi ca formă
a salutului de contact. În acest caz funcţia de liniştire, fără a lipsi cu desăvârşire,
este mult estompată pe primul plan trecând semnalizarea intenţiilor pacifice, a
sentimentelor prieteneşti. Aria de răspândire a îmbrăţişării de tip salut este destul
de largă. Salutul prin îmbrăţişare este întâlnit nu numai la europeni, ci şi la unele
populaţii primitive din Africa sau la eschimoşi. Foarte interesant din punctul de
vedere al ipotezei că aici ar fi vorba de un comportament înnăscut este faptul că
şi cimpanzeii se salută prin îmbrăţişare, fapt constatat şi relatat de Jane van
Lawick- Goodall40.
După I. Eibl-Eibesfeldt, rădăcinile acestui gest sunt destul de transparente:
îmbrăţişarea ca salut sau ca gest de consolare este rezultatul ritualizării gestului
matern de protejare a copilului, similar ca formă.
Uneori, salutul prin îmbrăţişare este însoţit şi de gesturi de mângâiere. Ca
formă de salut mângâierea are rădăcini străvechi: ea reprezintă ritualizarea unui
gest din complexul acţiunilor de îngrijire corporală socială.Astfel de acţiuni sunt
extrem de răspândite în lumea animalelor sociale. Mângâierea umană este
derivată probabil dintr-un gest de îngrijire corporală asemănător sau poate chiar
identic cu mişcarea mâinii prin care cimpanzeul „răreşte” blana unui alt
cimpanzeu pentru a putea cerceta rădăcina părului. De altfel, un gest asemănător
întâlnim la indivizii acelor popoare la care îngrijirea corporală reciprocă este
încă intens practicată (papuaşi, balinezi, indienii sud-americani) atunci când în
cadrul atenţiei se află pielea capului, iar pentru a ajunge la ea este necesară
separarea masei de păr. Mângâierea are o mare valoare de liniştire. Pentru a
ilustra aceasta este suficient să amintim că pentru a consola un copil sau linişti
un adult pradă agitaţiei sufleteşti, apelăm la mângâierea pe cap. De aici, printr-o
nouă ritualizare s-a dezvoltat gestul – cu aceeaşi valoare de liniştire – al simplei
puneri de mână pe cap fără mişcarea de mângâiere.
O altă formă importantă a salutului prin contact este sărutul. Deşi el nu
constituie un subiect al lucrării de faţă, este captivant şi instructiv să dezvăluim
unele aspecte ale cunoaşterii epistemologice referitoare la acest aspect. Este
vorba de acele informaţii pe care nu mulţi le cunosc, deoarece tentaţia general
umană este de a include acest gest numai în zona eroticului. Mai mult, larga sa
răspândire în Europa a alimentat opinia că ar fi vorba de un comportament uman
universal, deci înnăscut. Darwin, bazându-se pe informaţiile conţinute în
relatările călătoriilor în regiunile îndepărtate ale lumii, contestă universalitatea şi
implicit caracterul înnăscut al sărutului. El face o scurtă enumerare a populaţiilor
la care sărutul nu este întâlnit: oamenii din Ţara de Foc, papuaşii, indigenii din
40
Apud 13, J. van Lawick – Goodall , „Wilde Shimpansen“, Rowohlt, 1971.

60
Australia, eschimoşii. I. Eibl-Eibesfeldt arată însă că şi la unele din populaţiile
menţionate de Darwin ca ilustrare pentru absenţa sărutului, acesta este totuşi
prezent.
Papuaşii, polinezienii, de exemplu, se sărută însă în anumite circumstanţe
condiţionate cultural. Bărbaţii Kukukuku, de exemplu, nu au voie să-şi sărute
soţiile; încălcarea acestei interdicţii ar avea drept consecinţă incapacitatea de a
se lupta cu alţi bărbaţi, în schimb fratele poate fi salutat de sora sa prin sărut.
Aşadar aria de răspândire a sărutului ca salut depăşeşte totuşi Europa, în pofida a
ceea ce credea Darwin, fapt ce constituie un argument în favoarea caracterului
său înnăscut. Etologia aduce şi un alt argument în favoarea aceleiaşi idei, şi
anume constatarea că şi cimpanzeii se salută prin sărut. „Faptul că cimpanzeii se
salută între ei prin sărut, măreşte probabilitatea ca şi comportamentul uman,
identic ca formă, să aibă o rădăcină foarte veche şi deci o mare răspândire”,
afirma I. Eibl-Eibesfeldt.
Ca şi în cazul altor forme de salut analizate mai sus, salutul prin sărut este
o ritualizare a unui comportament care iniţial avea altă finalitate. Sărutul pe gură
ca formă de salut s-a dezvoltat din hrănirea gură la gură, activă încă la unele
populaţii primitive. Ea constă în aceea că părintele mestecă hrana înainte de a o
introduce în gura sugarului cu ajutorul propriei sale guri. De altfel, gorila,
cimpanzeul şi urangutanul practică hrănirea gură la gură şi, după cum am văzut,
la cimpanzeu s-a dezvoltat de aici, ca şi la om, o formă de salut.
Analiza din perspectivă etologică a câtorva din formele umane de salut
are importanţă nu numai pentru documentarea afirmaţiei despre caracterul
înnăscut al unora din comportamentele încadrate în categoria iubirii aproapelui.
Semnificaţia etică a acestei analize este mult mai cuprinzătoare. Unul din
rezultatele acestui demers este descoperirea faptului că o parte din gesturile
despre care se credea că ţin de domeniul sexualităţii (îmbrăţişarea, mângâierea,
sărutul) se alimentează, deşi nu exclusiv, din cu totul alte surse, şi anume din
comportamentul de îngrijire a progeniturii.
În al doilea rând, punând în evidenţă rădăcinile biologice ale unor
comportamente totuşi insuficient abordate teoretic şi practic, etologia atrage din
nou atenţia asupra lor şi asupra importanţei pe care o au pentru o convieţuire mai
armonioasă a oamenilor.

CAPITOLUL II
EDUCAŢIA CIVICǍ DIN PERSPECTIVA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL

II.1.Cadrul juridic ca fundament al conţinuturilor curricula-

re centrate pe educaţia moral-civică
61
 Fără îndoială, cadrul legal care furnizează liniile directoare pe care
urmează a se organiza şi funcţiona sistemul de învăţământ va reflecta în
conţinutul normelor sale o anumită concepţie axiologică a societăţii noastre prin
raportare la idealul educaţional contemporan.s
Din perspectiva educaţiei civice, cadrul legal este unul din instrumentele
prin care se realizează trecerea din planul teoretic al normei în planul concret al
valorii.
„41 Există o deosebire între însuşirea morală – care desemnează o
proprietate a subiectului acţiunii sau a acţiunii subiectului fiind recomandată şi
exprimată printr-un adjectiv-adverb – şi calitatea morală, care este extra-
individuală, extra-acţională, fiind denumită printr-un substantiv. De fapt,
calitatea morală este un produs al experienţei morale reale şi al reflecţiei etice
spontane: „recunoştinţa“, „cinstea“, „demnitatea“ etc. sunt abstracţii etice
spontane.
Ele desemnează însuşirile – subiectului acţiunii sau ale acţiunii
subiectului – care au fost reale, care sunt reale, care pot şi trebuie să fie reale.
Or, valoarea morală nu este altceva decât o însuşire morală realizată în actu,
obiectivată şi obiectivă.
Deci valoarea morală nu se reduce nici la însuşirea care rămâne doar
recomandată în normă şi nici nu este identică cu calitatea morală, care este
expresia ei teoretică, realizată la nivelul reflecţiei cotidiene spontane, ci este
însuşirea tradusă în fapt real deci însuşire reală a unui subiect (colectiv sau
individual) real sau a acţiunii reale care implică o relaţie reală.
Valoarea morală poate fi o însuşire morală obiectivată şi obiectivă, dar şi
un ansamblu coerent sau consonant de însuşiri morale obiectivate – în acţiuni şi
relaţii umane; şi în al doilea caz vorbim despre valori morale fundamentale, cum
sunt cele prescrise în – şi vizate de – Codul moral al societăţii noastre.
Evident, putem afirma că şi norma ca normă este o valoare; şi în acest
sens larg, toate obiectivaţiile semnificative ale omului sunt valori.“41
Sistemul nostru de învăţământ, prin cadrul său legal conţine în vastul
câmp instructiv-educativ şi orientări formative din perspectiva educaţiei civice.
Astfel Legea învăţământului, republicată în temeiul art.II din Legea
nr.151/1999 privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr.36/1977
pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr.84/1995, în TITLUL
I – „Dispoziţii generale“, prevede:
„42 Art.3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional
întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative.

41
Tudor Cătineanu, „Elemente de etică- vol.I“, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.102.
42
Legea învăţământului republicată pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr.84/1995.

62
 Art. 4 (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane
prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi
universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice,
tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile
moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
(2) Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul
istoric şi de tradiţiile poporului român.“ 42
De asemenea, Legea învăţământului reflectă principii de bază ale statului
de drept, aşa cum este şi statul român. Astfel, în TITLUL I, art.5 se precizează:
„ (1) Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi
formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă,
naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă.
(2) Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează
dreptul la educaţie diferenţiată pe baza pluralismului educaţional în beneficiul
individului şi al întregii societăţi.
(3) Statul promovează principiile educaţiei permanente “42.
Mai mult, chiar textul Legii învăţământului poate deveni obiect de studiu
la orele de educaţie civică cu elevii în scopul înţelegerii unor termeni întâlniţi în
cadrul acestei discipline (Art.10 (1), (2), (3) din TITLUL I). Aspecte legate de
strategiile didactice specifice vor fi detaliate în capitolul următor.
„ Art. 10 (1) Reţeaua unităţilor învăţământului de stat este organizată şi
aprobată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în colaborare şi cu sprijinul
administraţiei publice locale, în concordanţă cu dinamica demografică şi cu
necesităţile de formare profesională actuale şi de perspectivă.
(2) Autorităţile locale şi agenţii economici pot înfiinţa şi finanţa unităţi
şcolare în condiţiile legii.
(3) Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea de unităţi
şi instituţii de învăţământ în care predarea să se facă în limbi de circulaţie
internaţională în condiţiile prezentei legi ”42.
De asemenea, Legea învăţământului conţine şi o precizare explicită cu
privire la necesitatea permanentizării moralităţii în spaţiul instructiv-educativ:
„TITLUL I
Art.11 aliniat (4) În spaţiile destinate procesului de învăţământ, în
unităţi de cercetare ştiinţifică, biblioteci, edituri şi tipografii ale instituţiilor de
învăţământ, în cămine, internate, cantine, cluburi, case de cultură ale studenţilor,
63
case ale corpului didactic, case universitare, tabere şcolare, baze şi complexe
cultural-sportive, palate şi cluburi ale copiilor şi elevilor sunt interzise
activităţile care încalcă normele generale de moralitate primejduind sănătatea
fizică şi psihică a tineretului. “42
Nu lipsită de interes este şi preocuparea de a-i informa pe elevi cu privire
la cadrul legal pe baza căruia statul nostru se îngrijeşte de învăţământul în limba
maternă din ţările unde trăiesc români.
„TITLUL I
Art.10 aliniat (6) Ministerul Educaţiei şi Cercetării în colaborare cu
Ministerul Afacerilor Externe are obligaţia să sprijine învăţământul în limba
maternă în ţările în care trăiesc români, cu respectarea legislaţiei statului
respectiv.“42
De asemenea, elevii pot fi informaţi cu privire la reglementarea legală a
unor aspecte legate de învăţământul special (TITLUL II , CAPITOLUL VI ,
art.41 aliniat (1) ), de învăţământul pentru copiii aflaţi în stare de boală cronică
( TITLUL II, CAPITOLUL VII, Art.47 aliniat (3) ) şi învăţământul pentru
persoanele aparţinând minorităţilor naţionale (TITLUL II, CAPITOLUL XII).
Tot pe baze legale este reglementată şi activitatea extraşcolară pe care
cadrele didactice o desfăşoară cu elevii.
„TITLUL III, CAPITOLUL III – Conţinutul învăţământului
Art.131 aliniat (3) Activităţile extraşcolare au conţinut ştiinţific,
cultural artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, tehnico-aplicativ, turistic,
sportiv, precum şi caracter recreativ.“42
Elevii vor sesiza legătura strânsă între normele cuprinse în lege şi
necesităţile, nevoile reale ale vieţii sociale.
„ TITLUL III, CAPITOLUL IV – Educaţia permanentă
Art.133 Pentru asigurarea educaţiei permanente, Ministerul Educaţiei
şi Cercetării colaborează cu Ministerul Culturii şi cu alte Ministere interesate,
precum şi cu mijloacele de informare în masă, cultele religioase, universităţile
populare, fundaţiile culturale, alte societăţi şi instituţii pentru a facilita accesul la
ştiinţă şi cultură al tuturor cetăţenilor, indiferent de vârstă, în vederea adaptării
lor la mutaţiile majore care survin în viaţa socială.“42
De aceea cadrul legal pe baza căruia se constituie şi funcţionează sistemul
nostru de învăţământ poate deveni parţial obiect de studiu cu elevii chiar în
cadrul lecţiilor de educaţie civică cu ocazia studierii unor aspecte legate de
autorităţile publice administrative.

II.2.Perspective formative ale conţinuturilor disciplinelor

învăţământului primar

Normele legale stipulate de Legea învăţământului cu privire la idealul

educaţional al şcolii româneşti contemporane sunt luate ca punct de orientare
pentru formularea finalităţilor şi a obiectivelor la fiecare treaptă şi tip de
învăţământ.

64
 Studiind îndeaproape finalităţile învăţământului primar şi obiectivele
ciclurilor curriculare ale învăţământului primar, vom remarca tendinţa şi
accentul pe componenta formativă cu referire explicită în planul personalităţii
elevului, a conduitei sale sociale.
Astfel, finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile
sistemului educaţional formulate în Legea învăţământului. Acestea sunt:
„ – asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
– formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
– înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei.“43
Referindu-ne la obiectivele ciclurilor curriculare ale învăţământului
primar, vom aminti că în perioada achiziţiilor fundamentale (cl.I-II) se vizează:
„ – asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje (scris, citit,
calcul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat;
– stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
– formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.“43
În perioada de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a şi, în continuare,
clasele a V-a şi a VI-a) se are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Astfel, se urmăreşte:
„ – dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii
române, a limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă
şi eficientă în situaţii variate de comunicare.
– dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate;
– dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social“43
În acest sens, pentru realizarea acestor deziderate conţinuturile discipline-
lor de studiu au fost grupate pe arii curriculare tocmai pentru a oferi o viziune
multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu ( Ariile curriculare sunt:
Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi Orientare).
Există, fără îndoială, o articulare evidentă dar şi în stare potenţială (dând
frâu liber creativităţii cadrului didactic) între conţinuturile învăţării în cadrul
ariilor curriculare, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de
învăţare, articulare ce favorizează demersurile centrate pe caracterul formativ
care să-i permită micului şi viitorului mare cetăţean, adaptarea, integrarea
socială.
Inclusiv descriptorii de performanţă, ca un element modern în procesul
evaluativ, sunt concepuţi să indice progresele cantitative numai în măsura în
43
Ministerul Educaţiei Naţionale – Consiliul Naţional pentru Curriculum, „ CURRICULUM NAŢIONAL –
Programe şcolare pentru învăţământul primar “, Bucureşti ,1998, p.17.

65
care acestea relevă cu necesitate şi un salt calitativ obiectivat la nivelul elevului
într-o capacitate susceptibilă de a produce efectele scontate.
Exprimând într-un anume fel raportul între general şi particular,
conţinutul fiecărei discipline pe teme sau ore de activitate şcolară şi extraşcolară
cuprinde, pe lângă elemente şi acţiuni specifice acestei discipline, şi elemente
comune scopului de ansamblu al şcolii, al formării şi educării fiecărui elev în
spiritul trăsăturilor vieţii contemporane şi viitoare.
În aplicarea programelor de limba română, geografie, istorie, religie,
muzică, desen, educaţie fizică etc., la toate clasele se pune accent pe formarea
unor reprezentări, noţiuni, convingeri, atitudini şi conduite moral-civice şi
patriotice.
Fără îndoială, valorificarea conţinuturilor învăţării sub aspect moral-civic
se realizează în raport de vârsta şi nivelul de dezvoltare intelectuală şi socială a
elevilor avându-se permanent în vedere asigurarea continuităţii procesului
educativ. Învăţătorul va ţine seama de unele particularităţi ale copilului privind
modul de cunoaştere şi receptare a realităţii, relaţiile cu adulţii, relaţiile dintre
elevii de aceeaşi vârstă etc.Indiferent însă de conţinutul învăţării susceptibil de a
fi valorificat şi sub aspect moral-civic, trebuie să ţinem seama de taxonomia
obiectivelor afective, model al clasificării ce a fost iniţiat de B.S.Bloom în
deceniul al şaselea al secolului XX44. În acest sens el adoptă drept criteriu de
clasificare interiorizarea, trecerea de la cunoaşterea sensului unei norme către
acceptarea ei şi până la exprimarea în acte de conduită.Cele cinci stadii descriu
un continuu afectiv marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unei
valori, norme etc.
Într-un prim stadiu elevul conştientizează prezenţa unor valori, exigenţe,
fenomene, activităţi dezirabile şi le acordă atenţie (receptarea); în al doilea,
reacţionează adecvat, în mod voluntar le caută, simte o satisfacţie în contact cu
ele; în stadiul al treilea le valorizează, le preţuieşte, le preferă şi se angajează în
raport cu ele; în al patrulea stadiu le conceptualizează, le sedimentează şi le
organizează pentru ca în ultimul stadiu sistemul de valori constituit să
caracterizeze şi să exprime personalitatea.
Din acest punct de vedere perfecţionarea conţinuturilor învăţării constituie
o premisă a îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative, rolul hotărâtor revenind
cadrelor didactice. Este vital în acest sens să se proiecteze, organizeze şi
desfăşoare activităţi de instruire şi educare a elevilor axate pe conţinuturi
potenţial fertile sub aspect educativ în vederea formării reprezentărilor,
noţiunilor şi convingerilor moral-civice, a cultivării sentimentelor de dragoste
faţă de patrie şi popor şi a unei atitudini corecte faţă de muncă.
Necesitatea unor astfel de demersuri pedagogice derivă şi din aspectele
psihologice specifice vârstei şcolare mici. În această perioadă se dezvoltă
relaţiile sociale ale copilului cu ceilalţi copii şi cu adulţii, el capătă o experienţă
de conduită în confruntările cu aceştia.

44
I. Cerghit , I.T. Radu , E. Popescu , L. Vlăsceanu , „ DIDACTICA- Manual pentru clasa aX-a – şcoli
normale“, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.37.

66
 Fiind martor al unor manifestări atât pozitive, cât şi negative, se
accentuează procesul conştientizării conţinutului normelor morale. Începe să se
formeze discernământul moral, capacitatea de a evalua şi a distinge atitudinile
pozitive de cele negative raportând faptele concrete la normele morale.
Înţelegerea normelor morale, a semnificaţiei lor sociale, precum şi trăirea
satisfacţiei pe care o dau atitudinile pozitive, constituie dominante în educaţia
copiilor.
Receptarea cunoştinţelor necesare pentru realizarea acestor obiective se
produce mai ales la lecţiile de limba română şi maternă prin parcurgerea
tematicii care vizează: relaţiile dintre oameni, îndatoririle oamenilor şi ale
copiilor faţă de muncă şi învăţătură, aspecte din viaţa şi activitatea unor
personalităţi ale ştiinţei, culturii şi tehnicii (Aurel Vlaicu, Ciprian Porumbescu,
Ştefan Luchian, Constantin Brâncuşi, Nicolae Grigorescu, George Enescu,
Mihai Eminescu, Ion Creangă etc.). Ne referim , desigur, la obiectele de studiu,
altele decât cele de educaţie civică propriu-zisă.
Astfel, în vederea valorificării textelor literare din punctul de vedere al
educaţiei moral-civice se impune: explicarea noţiunilor morale întâlnite în
textele literare; determinarea unor trăiri intense afective prin analiza unor fapte,
întâmplări relatate în texte epice în care personajul pozitiv iese victorios;
orientarea elevilor în scopul aprecierii, înţelegerii şi interiorizării valorilor
morale pe care le semnifică conduitele analizate; organizarea unor convorbiri cu
caracter etic pe marginea textelor analizate, în scopul identificării de către elevi
a unor norme şi principii morale; raportarea experienţei morale a copiilor la
faptele considerate ca modele prin stimularea efortului propriu de comparare,
reconstituire, reconsiderare pe baza unor criterii apreciative; realizarea unor
conexiuni între situaţiile analizate şi cele întâlnite în texte cu tematică
asemănătoare sau în sfaturile pe care copiii le primesc de la părinţi; exersarea şi
perfecţionarea actului citirii pentru cultivarea în rândul elevilor a limbii române
literare, dezvoltarea gustului şi interesului pentru lectură, pentru transformarea
deprinderilor de citire, scriere şi exprimare corectă în tehnici de muncă
intelectuală necesare în următoarele etape de şcolarizare; utilizarea conţinutului
textelor ca suport concret pe care îl oferă faptele de viaţă analizate în vederea
dezvoltării deprinderilor de a se exprima, de a verbaliza, pentru cultivarea
exprimării orale atât de necesară în procesul de comunicare şi de cooperare
între oamenii societăţii noastre; plasarea dialogului cu elevii în cadre
problematice imaginând posibile soluţii unor situaţii prezentate; deprinderea
elevilor de a sesiza unele criterii de apreciere utilizate în situaţii asemănătoare
celor analizate; iniţierea elevilor în înţelegerea complexităţii personajelor, a
faptului că ele reprezintă o categorie de oameni, un tip; constatarea şi
interpretarea faptelor eroilor.
Una din metodele cele mai eficiente cu caracter demonstrativ de educare
moral-civică a elevilor o constituie exemplul, îndeosebi când acesta acţionează
asupra copiilor de vârstă şcolară mică. Neavând încă criterii proprii de orientare,
de apreciere a actului moral, copiii de această vârstă caută în mod instinctiv în

67
jurul lor modele, puncte de sprijin sub a căror influenţă îşi reglează propriul
comportament.
Modelele comportamentale pe care le imită elevii şi care au o forţă
persuasivă extraordinară asupra lor sunt variate. În mod logic, în primul rând se
constituie în modele persoanele din mediul proxim elevului: părinţii, bunicii,
fraţii, învăţătorii, prietenii, colegii etc. Pe măsură ce elevul evoluează pe spirala
instruirii în procesul instructiv-educativ, aria modelelor, a exemplelor pe care le
urmează copiii se extinde de la persoanele cu care ei vin în contact nemijlocit la
personajele reale sau fictive ale creaţiilor literare din textele tipărite.
Şcolarii mici manifestă predilecţie pentru creaţiile epice în care predo-
mină naraţiunea; ei urmăresc cu mare interes conflictul dintre bine şi rău în
basme, în legende şi în povestiri.
În general sunt atraşi de acţiuni care se derulează într-un ritm alert şi
trăiesc alături de eroii preferaţi bucuria victoriei binelui. Multe din textele pe
care le citesc elevii, fie din manuale, fie din alte cărţi, prezintă o înfruntare între
două forţe puternice din care cea cu cele mai alese însuşiri iese învingătoare.
Acţiunea unor asemenea texte este purtată de personaje care, prin calităţile lor
fizice şi mai ales morale deosebite, pot avea o influenţă educativă de mare forţă
asupra şcolarilor mici.
De aceea activitatea de caracterizare a personajelor, de subliniere a
însuşirilor alese, care în cele din urmă sunt decisive în asigurarea victoriei
acestora, reprezintă o cale intuitivă, concretă de educare moral-civică a
elevilor45.
Fiecare părinte ar trebui să ştie că un copil este mai sensibil decât un
adult. Se sperie mult mai uşor şi este mai uşor de rănit. În acelaşi timp ei au un
sentiment mai acut pentru frumuseţe şi minuni.Aceste calităţi sunt legate de
potenţialul neobişnuit de învăţare al copilului. Aceeaşi calitate care face ca un
copil să fie vulnerabil la suferinţe îi determină şi deschiderea către frumuseţe,
învăţare şi cunoaştere46.
Valoarea unui text literar din punct de vedere moral-civic constă tocmai în
faptul că modelul comportamental este nu doar descris, ci se înfăţişează „pe
viu”, în acţiune directă.
De aceea calea de valorificare practică a exemplului oferit de o creaţie
literară este de la particular la general; de la analiza faptelor, a datelor, de la
analiza modelului către formularea unei norme, a unor reguli morale cu mare
şansă de a se transforma în convingeri şi sentimente care vor genera fapte de
conduită la elevi.
Activitatea de valorificare sub raport educativ a modelelor oferite de
personajele din creaţiile literare accesibile şcolarilor mici nu trebuie confundată
cu ceea ce înseamnă caracterizarea personajelor ca parte componentă a analizei
literare în general, aşa cum se face aceasta în clasele gimnaziale sau liceale.
Caracterizarea personajelor în activitatea de lectură a şcolarilor mici are
45
Ioan Şerdean , „ Metodica predării limbii române la clasele I-IV “, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1991, p.149.
46
Win Wenger , Richard Poe , „ Factorul Einstein “, Ed. Amaltea, Bucureşti, 2001, p.200.

68
menirea, pe de o parte, de a dezvălui însuşirile cu valoare de model
comportamental, iar pe de altă parte, de a-i învăţa pe elevi tehnici de lucru cu
cartea care să-i ajute să desprindă ei înşişi astfel de modele din lecturile lor
particulare.
În clasele învăţământului primar comentariul asupra personajului este
subordonat în primul rând scopului educativ. La această vârstă elevii caută, fie
în viaţă, fie în literatură, modele pe care să le admire şi să le respecte, exemple
de energie, de acţiune, de tărie sufletească menite să le cultive curajul,
optimismul, mândria patriotică, devotamentul.Acest lucru este posibil dacă
ţinem seama de caracterul concret, intuitiv al activităţii prin care se evidenţiază
calităţile morale cu valoare de model.
Din întreaga compoziţie a textului personajele reprezintă elementul
concret cel mai accesibil copiilor. Tocmai de aceea, fără nici o teoretizare, fără
nici o definiţie elevii pot înţelege pe cale intuitivă că oamenii, persoanele
(uneori chiar animalele) care se întâlnesc într-o lectură sunt personaje. Pentru ei
personajul literar este o existenţă reală, un model de imitat sau – dimpotrivă – un
exemplu rău pe care trebuie să-l respingă. Acest lucru nu trebuie să ducă însă la
clasificarea formală a personajelor (pozitive şi negative) care ignoră
complexitatea personajului a cărui existenţă este dată din lumini şi umbre, chiar
dacă una din aceste laturi ale comportamentului este dominantă. De aceea
personajul trebuie raportat mereu la unitatea şi complexitatea întregului text, a
întregii acţiuni; elevii trebuie conduşi să înţeleagă faptul că un anumit personaj
reprezintă o întreagă categorie de oameni, o atitudine general-umană, un anumit
tip. De aceea personajul trebuie înţeles ca o unitate între particular şi general,
între actele, faptele lui individuale, concrete şi regăsirea acestora la o întreagă
categorie de tipuri umane.
Cel mai convingător mijloc de caracterizare a unui personaj, în special
pentru elevii de vârstă şcolară mică, îl constituie chiar faptele acestuia,
comportarea lui în diferite situaţii. Nimic nu poate influenţa mai mult pe şcolarii
mici ca actele morale, comportarea concretă a unui erou pe care ei îl iau drept
model de imitat.
În numeroase texte însă, caracterizării prin fapte i se adaugă caracterizarea
făcută direct de scriitor. În aceste texte accentele alternează când pe fapte, când
pe cuvintele scriitorului. Dacă faptele, prin caracterul lor concret intuitiv sunt
uşor de înţeles, cuvintele scriitorului sau eventual ale unui alt personaj, mai ales
când au un înţeles figurat, presupun un efort de gândire din partea şcolarilor
pentru a le înţelege sensul, semnificaţia lor concretizată în trăsăturile
comportamentale ale personajului. Şi dacă faptele conving mai uşor prin
caracterul lor concret, cuvintele – mai ales cele al căror înţeles depăşeşte un sens
limitat căpătând valoare de simbol – dezvăluie însuşiri ale personajelor cu o
mare putere de generalizare. Faptele, oricât ar fi ele raportate la o categorie mare
de oameni, oricât ar fi de mare valoarea lor ca modele, rămân, în viziunea
şcolarilor mici, acte ale unui personaj îndrăgit. Cuvintele prin care sunt
caracterizate personajele, mai ales când ele au şi resurse artistice, au valoare prin
puterea lor de sugestie; ele angajează mai mult resorturile intelectuale şi afective
69
ale şcolarilor. De aceea textele în care personajele sunt caracterizate şi prin
cuvintele autorului se cer a fi astfel analizate, încât o pondere însemnată să fie
acordată înţelegerii sensului figurat al imaginilor artistice.Valenţele educative
ale acestui mijloc sunt completate de cele artistice, stilistice, ceea ce se răsfrânge
pozitiv asupra nivelului exprimării elevilor.
În acest fel elevii vor înţelege în cele din urmă specificul reflectării
realităţii în literatură, faptul că literatura ca ficţiune bazată pe realitate are o
mare valoare de cultivare a unor trăsături morale alese47.
O altă disciplină cu eficienţă formativă asupra micilor şcolari este şi
matematica. Eficienţa formativă a învăţământului matematic în clasele primare
poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a
asimilării acestora.
În ceea ce priveşte calitatea cunoştinţelor, se poate afirma că matematica
şcolară modernă, prin caracterul riguros ştiinţific şi generativ al sistemului ei
noţional şi operativ pe care-l cuprinde, este investită cu bogate valenţe
formative. Important este ca învăţătorul să respecte rigoarea „relativă” a
matematicii şi să prezinte elevilor aceste noţiuni la nivelul posibilităţilor lor de
înţelegere. Utilizarea şi mai apoi transferul noţiunilor matematice se realizează
nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător către elevi, ci prin
îndelungate şi dirijate procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. De
aici, caracterul dinamic activ şi relativ dificil al învăţării matematicii. Pentru
ideea caracterului activ al învăţământului pledează şi poziţia centrală a elevului,
anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învăţării matematice mai
ales prin efort propriu şi care, odată cu însuşirea noţiunilor respective, învaţă şi
anumite tehnici de investigare şi rezolvare cu caracter general.
Să adăugăm la aceasta şi specificul activităţii matematice, anume faptul că
ea necesită o tensiune, o încordare, o mobilizare a tuturor componentelor
psihicului uman şi nu doar a gândirii, a inteligenţei. Enunţurile matematice nu se
învaţă pur şi simplu, ci se receptează, se înţeleg, se integrează şi se îmbogăţesc
creativ numai în măsura în care elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se
desfăşoară în activitatea matematică este, în esenţă, un continuu antrenament
care are drept efecte nu numai dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, dar şi
dezvoltarea generală a acestora48.
Este unanim acceptată ideea necesităţii şi posibilităţii ca prin rezolvarea
unor probleme cu nivel formativ ridicat, elevii pot să devină capabili de a aborda
cu succes cât mai multe situaţii problematice. Astfel învăţătorul trebuie să lupte
cu toate forţele pentru a reuşi să stimuleze la copii atracţia pentru problematic,
iar rezolvarea de probleme să stimuleze curiozitatea epistemică şi plăcerea de a
căuta soluţiile. Este important să prezentăm elevilor noştri nu atât « probleme de
matematică », cât « situaţii problemă de viaţă ». Iată o variantă de sarcină

47
Ioan Şerdean, op.cit, p.150.
48
Ioan Neacşu, Ghe.Dascălu, H.Radu, V.Tăgîrţă, M.Roşu, M.Roman, Ghe.Zafiu , „ Metodica predării
matematicii la clasele I-IV “, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p.30.

70
didactică pentru elevii clasei a IV-a sau chiar şi pentru cei mai mici, acolo unde
particularităţile lor individuale permit o astfel de abordare:
„ Eu, omul de afaceri, 57.246 de pepeni am avut şi 8.217 am vândut.
Care sunt efectele activităţii mele? “
Elevii au de soluţionat o sarcină inedită.Li se solicită şi capacitatea
empatică insistându-se să îşi închipuie că nu mai sunt elevi, ci oameni de afaceri
cu multe responsabilităţi. Desigur, conversaţia cu elevii poate avea diverse
variante. Important este ca întrebările adresate elevilor să le orienteze acestora
răspunsurile, astfel încât acestea să indice gândirea divergentă a elevilor.
Procesele cognitive superioare ale elevilor trebuie orientate spre răspunsuri ca:
1) Un prim efect al activităţii mele este diminuarea cantităţii de pepeni
iniţială (57.246-8.217=49.029 de pepeni rămaşi ).
2) Un al doilea efect al activităţii mele este încasarea unei anumite
sume de bani. Elevii vor preciza în ce condiţii eu, patronul, aş putea
cunoaşte suma de bani încasată.
3) Un al treilea efect constă în faptul că eu, omul de afaceri, am
desfăşurat o activitate care aduce bunăstare oamenilor (marketing
societal ). Elevilor li se va sugera să nu fie egoişti, să nu se
gândească doar la ei şi la banii pe care îi vor încasa, ci şi la
cumpărătorii de care depind.
4) Un al patrulea efect este legat de numărul mic de pepeni vânduţi –
faţă de numărul iniţial de pepeni – şi care se poate răsfrânge negativ
asupra pepenilor rămaşi nevânduţi încă. Elevii trebuie dirijaţi să
observe că numărul pepenilor nevânduţi încă este foarte mare
cerându-li-se părerea cu privire la posibilele efecte ale acestui
aspect şi soluţiile posibile care pot fi aplicate ( scăderea preţului,
publicitate sau alte soluţii care să accelereze vânzarea prevenin-
du-se alterarea mărfii ).
Intervine astfel şi un fel de atracţie asemănătoare unei competiţii de tip
sportiv care antrenează şi stimulează în acelaşi timp participarea copilului într-o
astfel de situaţie problematică. În activitatea de competiţie sau de examen nu se
dă o problemă anterior rezolvată, ci una nouă.
Deducem că nu a memora, cum spuneam, este important, ci a raţiona, a
gândi creator este esenţialul. În acest sens, principala îndatorire a unui învăţător
este de a arăta clar elevului în ce constă problema şi de a încuraja elevul să o
abordeze. Este cunoscut că dificultăţile în învăţarea unei materii, a unui conţinut,
ţin în mare parte de modul în care acest conţinut este prezentat.
De multe ori elevii nu reuşesc soluţionarea unei situaţii problematice
pentru că ei nu înţeleg, de fapt, care este acea situaţie problematică nereuşind
singuri o selectare a datelor esenţiale ale problemei reale din, uneori, bogata
cantitate informaţională neesenţială în contextul situaţiei problematice date.
Elevii învăţământului primar au o minte iscoditoare, au încredere în ei şi
dorinţa de a înţelege lucrurile şi de aceea rezolvarea problemei trebuie să o facă
singuri. Învăţătorul trebuie să ştie şi să înţeleagă că ideea gândită de el – ca
răspuns la întrebare – poate să capete alte modalităţi de formulare în conştiinţa
71
copiilor. El trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe
cele care se apropie de adevăr, să stimuleze pe timizi şi reţinuţi.
Trebuie stimulată spontaneitatea cu licăriri de fantezie efervescentă şi se
impune crearea unei atmosfere permisive în clasă care să elibereze pe copii de
tensiuni, teamă, admonestare, frică de pedeapsă; o atmosferă interrelaţională de
înalt spirit de sociabilitate care favorizează comunicarea, consultarea, spiritul de
cooperare49.
Este foarte important ca în cadrul unei situaţii problemă propusă spre
soluţionare elevilor să fie discutate, comentate, analizate părerile a cât mai mulţi
elevi pentru a se realiza conştientizarea de fiecare în parte a rolului echipei în
obţinerea progresului.
O altă disciplină de învăţământ cu influenţe consistente şi benefice în
educarea moral-civică a elevilor este geografia.
Lecţiile de geografie oferă un bun prilej pentru formarea convingerilor
patriotice prin observarea, cunoaşterea şi participarea la înfrumuseţarea locului
natal şi prin cultivarea sentimentului de mândrie naţională. Chiar trebuie
accentuat acest aspect dat fiind faptul că în contextul contemporan românesc al
începutului de mileniu III aspectele didactice prin excelenţă privind educaţia
patriotică sunt slabe în intensitate dacă nu chiar într-o fază de diluare
îngrijorătoare. Cauzele sunt variate, desigur, şi se grefează în special pe o idee
falsă a unei aşa zise desuetudini în ceea ce priveşte sentimentul patriotic.
Fără îndoială că formarea sentimentului patriotic este faza superioară, de
maturitate a unui şir îndelungat de evoluţii individuale ale elevului, de acumulări
cantitative ce premerg şi favorizează salturile calitative.
Geografia exercită o influenţă pozitivă în formarea convingerilor
patriotice, dar mai întâi elevii trebuie învăţaţi să gândească geografic, să
privească fenomenele naturii şi societăţii în continuă dezvoltare şi transformare,
să pătrundă legăturile lor interne şi să sesizeze interrelaţiile dintre ele. Din acest
punct de vedere educaţia intelectuală ce se realizează prin studiul sistematic al
capitolelor de geografie va fi baza înţelegerii şi al ataşamentului faţă de
hipercomplexul sistem ce cuprinde societatea în întreg sau în parte şi cadrul
geografic de care ea depinde sub nenumărate aspecte.
De aceea învăţătorul va antrena elevii să observe frumuseţile şi resursele
din orizontul local; să participe la întreţinerea şi ocrotirea mediului înconjurător;
să redea indicatori de dezvoltare economico-socială a judeţului şi a ţării; să
indice importanţa produselor muncii lor şi ale adulţilor pe plan local şi naţional;
să sesizeze semnificaţia amplasării unor unităţi economice în apropiere de
resursele naturale de materii prime şi materiale ce se prelucrează; să explice
importanţa economisirii materiilor prime, a materialelor şi a combustibililor pe
baza înţelegerii nevoilor umane ce tind spre nelimitare, în opoziţie cu resursele
naturale, în mare parte limitate.
Sigur că astfel de obiective pot fi realizate prin lecţii cu un pronunţat
caracter practic, de observare şi efectuare a unor măsurători pe teren şi a unor
exerciţii de orientare, prin excursii, drumeţii în natură, vizite la unităţi
49
Ghe. Cârjă , V. Oniţă , „ Culegere de probleme “, Vaslui, 1990, p.6.

72
economice, lecturi, filme, concursuri pe teme geografice, activităţi de combatere
a poluării unor zone. Tocmai aceste acţiuni practice cu elevii, ieşirile în afara
clasei potenţează rolul formativ moral civic al lor prin punerea elevilor în
contact direct, nemijlocit cu unele aspecte importante ale vieţii sociale şi
problemele ei.
Tot acestui deziderat formativ i se circumscriu şi capacităţile ce se
formează în etapa învăţământului primar prin lecţiile de ştiinţe. Unul dintre
primii cercetători care s-a preocupat de această problemă a fost V.H. Noll (1933)
care, vizând în mod deosebit obiectivele ce trebuie să se realizeze prin predarea
ştiinţelor în şcoală şi pornind de la premise pur teoretice, a ajuns la concluzia că
scopul predării ştiinţelor trebuie să fie însuşirea unor deprinderi esenţiale de
gândire, şi anume:
- de acurateţe în executarea tuturor operaţiilor (calcul, observaţie şi
expunere);
- de onestitate intelectuală (de exemplu: respectarea faptelor, abţinerea de
la orice exagerare şi deformare subiectivă);
- de receptivitate intelectuală (de exemplu: dorinţa de a lua în considerare
fapte noi);
- de judecată chibzuită (de exemplu: adunarea unor dovezi faptice înainte
de emiterea unei judecăţi);
- înţelegerea relaţiilor de la cauză la efect;
- dezvoltarea şi exercitarea spiritului critic şi autocritic.
Recunoscând că această enumerare este incompletă, Noll a recomandat-o
totuşi cadrelor didactice pentru a o aplica însoţind-o de o serie de teste de tipul
„exact-inexact“ pentru măsurarea gradului de formare la elevi a deprinderilor
sus menţionate.
Caracteristicile dezvoltării psihice a şcolarului mic, precum şi specificul
obiectului impun ca în conţinutul obiectului „Ştiinţe” să fie integrate cunoştinţe
din domenii variate: biologie, igienă, geografie, geologie, fizică, chimie. Pe
lângă faptul că acest aspect favorizează studierea sistematică a acestor discipline
în clasele următoare şi se pot contura viziuni interdisciplinare, această integrare
informaţională prezintă şi un bogat potenţial formativ moral civic.
Astfel, însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe despre anumite
vieţuitoare, fenomene ale naturii şi unele componente ale mediului înconjurător
(frecvent întâlnite în vecinătatea şcolii, a casei părinteşti, a localităţii),
înţelegerea relaţiilor dintre organisme şi mediu, precum şi a principalelor reguli
de igienă individuală şi colectivă sunt baza pe care vor evolua eficient, rentabil
şi ecologic toate activităţile utile social pe care le vor desfăşura elevii de acum,
viitorii cetăţeni.
De asemenea, lecţiile de istorie, cu a lor încărcătură emoţională dezvoltă
sentimente de cinstire a eroilor neamului, de admiraţie faţă de lupta poporului
nostru pentru unitate, independenţă şi progres social. Ele se constituie în
adevărate exemple, modele de acţiune în diferite situaţii, dovezi clare ale rolului
individului şi maselor de oameni la îndeplinirea diferitelor obiective sociale.

73
 Prin conţinutul şi obiectivele urmărite educaţia intelectuală asigură
nucleul valoric al personalităţii şi un nivel al dezvoltării intelectuale
indispensabile înfăptuirii celorlalte laturi ale educaţiei. Conturarea şi
îmbogăţirea continuă a culturii umanist-ştiinţifice şi tehnologice facilitează
înţelegerea profundă a fenomenelor realităţii naturale şi socio-umane. Aceasta se
va răsfrânge în mod firesc asupra formării profilului moral al personalităţii. În
procesul asimilării cunoştinţelor ştiinţifice se consolidează anumite trăsături
morale cum sunt: dragostea şi respectul pentru muncă, spiritul de iniţiativă,
întrajutorarea, perseverenţa, spiritul de disciplină etc. Cercetările întreprinse în
acest sens evidenţiază că formarea unor asemenea calităţi este posibilă numai
prin antrenarea copiilor în muncă. Educaţia intelectuală oferă multiple
posibilităţi de exersare şi călire morală a tinerei generaţii50.
Fără îndoială că o disciplină cu adânci influenţe în profilul moral-civic al
elevului este şi religia. În clasele învăţământului primar este de dorit ca sensul
informativ al educaţiei religioase să fie subordonat sensului formativ al acesteia.
Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor
proceselor şi capacităţilor intelectuale pentru trăirea sensurilor adânci ale
existenţei prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase.
Un loc aparte îl ocupă aici trăirile afective, sensibilitatea ca generatoare de
imbolduri ce vor fi materializate spre înfăptuirea de fapte pozitive şi evitarea,
abţinerea pe cât este posibil de la cele negative.
Religia valorizează cele mai nobile sentimente ale omului, modelează
comportamentul conjugându-se cu etica şi morala. Tocmai aceste aspecte trebuie
urmărite prin studiul acestei discipline, racordarea prin fapte demne de fiinţa
umană la viaţa întregii colectivităţi51.
În cadrul vastului proces al devenirii moral-civice a copiilor educaţia
estetică reflectă luminile binefăcătoare ale frumosului care îl înconjoară pe om
în viaţă.
Arta este principala modalitate prin care se înfăptuieşte relaţia estetică
dintre om şi realitate constând într-o sesizare a generalului în particular, într-un
mijloc de a reflecta realitatea în plină dezvoltare. Particularităţile cunoaşterii
ar- tistice, între care posibilitatea de a sesiza mai complex, mai profund
obiectele, procesele realităţii, printr-o intensă participare afectivă atât a
artistului, cât şi a receptorului de artă, îi atribuie imense valenţe cognitive şi
formative. În studii consacrate educaţiei estetice se evidenţiază că arta aduce o
contribuţie importantă la formarea şi dezvoltarea receptivităţii generale.Această
capacitate a psihicului uman, sensibilitatea faţă de ceea ce se petrece în lumea
exterioară, ca şi în cea interioară spirituală, de a sesiza, de a reţine şi de a reda
artistic multiplele aspecte ale realităţii, constituie o premisă şi totodată un
rezultat al demersului educaţional. Iată deci că educaţia estetică cultivă, prin
intermediul receptivităţii artistice – rezultat specific – o calitate psihică generală,
nespecifică.
50
Ioan Nicola , Domnica Farcaş , „ Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică - Manual pentru clasa
a XI-a, şcoli normale “, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.19.
51
Ibidem, p.68.

74
 Educaţia estetică asigură condiţii propice pentru stimularea şi manifes-
tarea creativităţii în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învă-
ţare.Educaţia estetică prin literatură şi celelalte arte poate să-i întregească
elevului imaginea despre lumea înconjurătoare, să i-o redea inedit, original,
inefabil, să-l ajute s-o pătrundă mai adânc. Prin aceasta îl ajută să înţeleagă, să
simtă aspectele realităţii studiate la diferite obiecte de învăţământ şi din unghiul
de vedere artistic. De exemplu, să observe cu mai mult interes lumea
vieţuitoarelor studiate la geografie şi ştiinţe sau să „simtă“, să „trăiască“
evenimentele cunoscute la religie sau istorie înfrumuseţându-şi sufletul prin
vibraţii înalte.
Arta posedă multiple valenţe educative şi cognitive, deoarece ea se
adresează nu numai afectivităţii şi imaginaţiei, ci şi gândirii şi voinţei. Ea ne dă
o „cheie“ pentru înţelegerea multiplelor forme ale vieţii. În acest sens înţelegem
întrepătrunderea obiectivelor educaţiei estetice cu celelalte laturi ale educaţiei.
Implicată în întregul proces de formare şi autoformare a personalităţii,
educaţia estetică urmăreşte în esenţă dezvoltarea capacităţii de percepere şi
înţelegere a frumosului din realitate (natură, muncă, relaţii sociale şi artă),
formarea conştiinţei estetice, a gustului şi simţului estetic, a necesităţii şi
posibilităţii de a participa la crearea frumosului în artă şi în viaţă.
În funcţie de valorile estetice utilizate predominant în dezvoltarea
armonioasă a personalităţii, putem face distincţie între educaţia estetică şi
educaţia artistică. Deosebirea dintre ele priveşte nu numai conţinutul, ci şi
modalităţile de realizare. Educaţia estetică are o sferă mai largă, se referă la cele
trei categorii de valori estetice – ale naturii, ale societăţii şi ale artei – vizând
educaţia pentru frumos prin frumosul din natură, din societate, din artă utilizând
o multitudine de metode şi procedee. Educaţia artistică este o parte componentă
a educaţiei estetice, operează numai cu valorile artei şi utilizează o metodică
adecvată fiecărui gen de artă: literatură, muzică, pictură, sculptură, arhitectură,
teatru, cinematograf etc.
Frumosul din natură reflectă legităţile obiectelor şi fenomenelor,
transformările aduse de intervenţia oamenilor care o umanizează, îi atribuie
sensuri noi sub influenţa vieţii sociale.
Frumosul din viaţa socială îmbină esteticul cu aspectul etic al relaţiilor
sociale. Raporturile armonioase interumane, atitudinile favorabile energiilor
pozitive, comportarea responsabilă a oamenilor, armonizarea intereselor
individuale cu cele sociale generale, legalitatea şi echitatea vieţii sociale sunt nu
numai morale, dar şi estetice.
Frumosul şi alte valori estetice din artă impresionează în modul cel mai
profund. El este produsul inspiraţiei şi efortului autorului care transfigurează
realitatea reflectând în forme concrete ceea ce este esenţial, tipic, cu o puternică
participare afectivă.
Trăirile artistului se transmit într-un mod propriu şi subiectului care le
asimilează angajându-şi imaginaţia creatoare, gândirea concretă, emoţiile şi
sentimentele, voinţa, într-un cuvânt toate aspectele personalităţii. Din acest
specific al valorilor estetice ale artei ca produse ale actului de creaţie rezultă
75
importanţa deosebită a educaţiei artistice ca parte componentă de bază a
educaţiei estetice. Distincţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică este
relativă şi priveşte în principal valorile estetice pe care le utilizează. În procesul
de formare a personalităţii ele interacţionează fiind iniţiate şi desfăşurate în
vederea atingerii idealului estetic specific societăţii.
Cultura estetică şcolară presupune un sistem de cunoştinţe şi capacităţi
estetice prevăzute în documentele şcolare care sunt transmise şi asimilate în
procesul de învăţământ.
Atitudinea estetică este rezultatul interiorizării culturii estetice obiective
care se realizează treptat, prin variate metode şi procedee specifice însuşirii
fiecărei arte, precum şi pe căi comune tuturor obiectelor de învăţământ. La
formarea culturii estetice a individului contribuie în primul rând educaţia
şcolară care este coroborată cu autoeducaţia şi influenţele mediului ambiant
natural şi social. Datorită rolului imens pe care îl au valorile artistice din
literatură, muzică, arte plastice, dans, teatru, film etc. acestea sunt incluse
sintetic şi într-o structură accesibilă vârstei chiar în conţinuturile specifice ale
activităţilor din grădiniţe. La şcolarii mici valorile estetice se regăsesc în
conţinuturile obiectelor de învăţământ ca: limba română, muzica, educaţia
plastică, abilităţi practice, ştiinţe, istorie, geografie etc. Acestea sunt asimilate
într-un cadru adecvat natural sau artificial propice realizării integrale a educaţiei
artistice.
Să analizăm în continuare rolul câtorva conţinuturi specifice unor
discipline de învăţământ prin care se formează cultura estetică a elevilor, izvor
generator al unor conduite personale conforme cu bogăţia interioară a
individului ce a fost influenţat de aceste valori estetice.

Educaţia literară
Literatura are un rol important în educaţia estetică prin conţinutul
interesant de idei şi sentimente (mesajul artistic), prin personaje şi situaţii tipice,
prin forma de expresie (limbajul artistic).
Şcolarii manifestă un interes deosebit pentru lumea basmelor, a poveştilor
cu personaje şi întâmplări fantastice. Le ascultă cu plăcere în lectura sau
interpretarea învăţătorului sau a altor persoane. Copiii de vârstă şcolară mică
sunt atraşi cu predilecţie de literatura clasică (basmele lui Petre Ispirescu,
poveştile şi povestirile lui Ion Creangă etc.) şi de literatura ştiinţifico-fantastică
de anticipaţie care-i introduc de timpuriu în tainele naturii, ale cosmosului.
Desigur că micii şcolari receptează astfel de informaţii şi pe alte canale:
emisiunile radio-TV, internet, diverse publicaţii etc.Cu toate aceste progrese
uimitoare ale ştiinţei, vorbind de conţinutul educaţiei estetice prin literatură la
şcolarii mici, nu putem să omitem creaţia populară (basme şi cântece populare,
proverbe, ghicitori, zicători), tezaur adevărat de înţelepciune şi de grai
împodobit prin talentul exprimării artiştilor populari de-a lungul vremurilor.
Asemenea valori artistice incluse în literatura pentru copii provoacă curiozitate,
emoţii, bucurie, voioşie, simpatie, elan, patriotism. Ele constituie un material
76
bogat şi interesant pentru formarea conştiinţei şi conduitei patriotice. Mult
admiraţi de către copii sunt eroii naţionali ai poporului nostru: Ştefan cel Mare,
Mihai Viteazul etc. care s-au remarcat în luptele pentru o cauză dreaptă prin
frumuseţea morală, a acţiunilor pe care copiii ar dori să le imite şi pe care le
trăiesc atunci când le ascultă, le povestesc, le interpretează în dramatizări, le
cântă sau le redau în ansambluri coregrafice.
Diferite emisiuni radio şi TV, după cum aminteam, piesele vizionate la
teatru, filmele de pe marele ecran, serbările şcolare, întâlnirile cu oameni de
litere, simpozioanele literar-artistice şi mai ales lectura cărţilor constituie surse
la îndemâna oricărui copil care, dacă sunt orientate cu pricepere de către
învăţători, devin instrumente eficiente de formare estetică, morală şi patriotică a
copiilor.
Educaţia muzicală ocupă o însemnată parte din timpul alocat procesului
instructiv educativ şi activităţilor extraşcolare. Cântecul se poate înfiripa în cele
mai diverse activităţi, fiindcă şi prin conţinutul versurilor sale atinge variate
aspecte ale universului şcolarilor. Copiii se antrenează cu plăcere în orice
activitate însoţită de melodie. Ei cântă adesea în locurile de joacă, pe stradă,
acasă, în timp ce-şi scriu temele sau desenează şi ori de câte ori simt nevoia să
exprime o bucurie, o bună dispoziţie, când doresc să se audă sau să comunice şi
altora ce simt ei.Muzica angajează viaţa psihică a copiilor sub toate aspectele ei,
cu influenţe pozitive considerabile asupra întregii personalităţi: afectivitate,
intelect, voinţă, atenţie. În activităţile didactice şi – nu numai – în care muzica
este studiată propriu-zis sau doar împletită cu alte acţiuni ale copiilor creşte
voioşia, buna dispoziţie, elanul de muncă şi spiritul colectiv. Influenţând benefic
starea afectivă, prin muzica adecvată se adâncesc şi se intensifică emoţiile
pozitive faţă de educatori, faţă de locul unde învaţă şi se joacă, faţă de natură,
faţă de prieteni, faţă de colectiv. Se asigură, astfel, condiţii optime pentru
educaţia patriotică şi cetăţenească.Prin educaţia muzicală se urmăreşte
dezvoltarea sensibilităţii şi receptivităţii faţă de arta sunetelor, formarea gustului
şi punerea bazelor capacităţii de a emite judecăţi de valoare.
Evident că şi educaţia muzicală se înfăptuieşte cu participarea fiecărui
copil care relaţionează complex şi sub variate aspecte cu alţi participanţi la
existenţa şi devenirea socială. Aria acestor relaţii se dezvoltă progresiv în spaţiu
şi în calitate prin multitudinea de activităţi pe care învăţătorii le pot concretiza –
audiţii muzicale, ansambluri corale, excursii însoţite de cântece. Avantajul
acestora ar fi că nu necesită cheltuieli financiare mari, iar beneficiul este evident
în formarea personalităţii elevilor. Să ne gândim că de multe ori la nivel de
şcoală, deci nu un cadru social amplu, foarte mulţi elevi nu se cunosc între ei,
deşi se află pe aceeaşi treaptă de studii şi uneori aproape unii de alţii în spaţiul
fizic. Ar fi regretabil ca noi, învăţătorii, să-i lăsăm să se „cunoască“ doar în
timpul efervescenţei din pauze sau în alte împrejurări sărace în modele de
conduită, dacă nu chiar nocive pentru elevi. Acţiunile unor clase reunite în
activităţi comune muzicale care nu pun mari probleme de materializare probabil
că nu vor atinge culmile artistice, dar sigur vor ajuta copiii să se cunoască într-o
stare care, prin natura ei energetic pozitivă, este generatoare de conduite morale.
77
Există în fiecare copil un germene al sociabilităţii a cărui nedescoperire sau
ignorare poate arunca viitorul adult în tendinţa de izolare şi pasivitate faţă de
colectivitate.Germenele acesta se vădeşte în multe situaţii, cu precădere în
acelea unde apare şi muzica. Dacă studiem reacţiile copiilor înainte de
momentele în care vor asista la un spectacol pentru ei, vom vedea însufleţirea cu
care ei aşteaptă acele momente. Buna dispoziţie a colectivului se naşte din
fiecare membru al său şi din toţi la un loc.Un observator superficial ar susţine că
doar apropiata vizionare a spectacolului ar fi cauza acestei bune dispoziţii.De
fapt, el ar avea dreptate parţial. Este interesant de urmărit „curba“ acestei bune
dispoziţii (aşteptarea eventualului mijloc de transport, uralele copiilor când
acesta apare, bucuria internă resimţită de fiecare când păşeşte în incinta
instituţiei care organizează spectacolul).
Toată această bucurie internă exprimată în exterior sau doar trăită intern
nu poate avea drept cauză doar spectacolul, manifestarea artistică propriu-zisă.
Din această cauză principală se naşte o alta, poate la fel de importantă –
colectivul în sine, faptul că fiecare se simte o parte integrantă a unui colectiv
mult mai mare care îşi generează şi amplifică puternic emoţiile. Să ne gândim
cum ar fi dacă ar trebui să transportăm la acelaşi spectacol pe fiecare membru al
colectivului de elevi, separat, izolat de ceilalţi. Trăirea, bucuria ar fi atunci mult
mai slabă ca intensitate.Acest fenomen se întâmplă, desigur, şi la colectivele ce
cuprind membri adulţi. Uneori amplificarea trăirilor este atât de mare, încât pot
da naştere la manifestări negative ale indivizilor cu devieri de comportament.
Cert este că entitatea numită colectiv acţionează puternic asupra minţii şi
sufletului fiecărui membru al său. Pulsaţiile colectivului se răsfrâng benefic
asupra fiecărei componente a sa – la rândul ei un microunivers – în cadrul unor
variate activităţi: audiţii muzicale, ansambluri corale, festivaluri culturale cu
participarea copiilor, excursii însoţite de cântece etc. Un rol important în acest
sens îl au: mass-media, teatrele pentru copii şi alte instituţii cultural artistice.
„Explozia“ de sunete muzicale ce-l asaltează pe copil în mediile în care se
integrează (familie, şcoală, societate) poate perturba interesul pentru lumea
sunetelor sau, mai grav, orientarea nefastă spre lumea kitch-ului, a subculturii, a
indivizilor degradaţi moral. Se impune respectarea mai multor cerinţe:
organizarea regimului de viaţă şi de muncă energizat corespunzător de magia
sunetelor muzicale fără însă a se neglija alte obligaţii şcolare şi sociale,
selectarea cântecelor pentru a oferi copiilor modele de artă autentică.
În educaţia muzicală se va ţine seama că muzica este obiect al
sensibilităţii copilului înainte de a fi obiect al activităţii sale intelectuale de
învăţare. Înainte de a putea explica şi înţelege muzica trebuie asimilată o mare
bogăţie de impresii, de trăiri afective intense care să favorizeze generarea unor
conduite morale la elevi.
Educaţia artistico-plastică
Artele plastice contribuie în mod deosebit la educaţia estetică şi
multilaterală a şcolarilor formând şi dezvoltând spiritul de observaţie, atenţia,
reprezentările spaţiale, imaginaţia creatoare, interesul şi plăcerea de a desena, de

78
a colora, de a modela şi de a aranja după cerinţele frumosului obiectele din jur,
camera de locuit, sala de clasă, locul de joacă etc.
Ca forme şi mijloace de educaţie estetică prin artele plastice amintim:
activităţile obligatorii sau la liberă alegere de desen şi modelaj, de abilităţi
practice, vizitarea muzeelor şi a expoziţiilor de pictură şi sculptură, cercurile de
arte plastice, concursurile, manifestările speciale cum sunt binecunoscutele
„desene pe asfalt“.
Principalul mijloc de educaţie estetică la vârstele şcolarităţii îl constituie
valorile artistice.Ele acţionează puternic asupra sensibilităţii, receptivităţii şi
deprinderilor pozitive de comportare ale copiilor. În acelaşi sens acţionează şi
valorile estetice din natură şi societate.
Putem folosi chiar situaţiile întâmplătoare pentru a-i sensibiliza pe copii la
frumosul din mediul ambiant: o pajişte verde presărată cu flori, un parc cu
arbuşti şi copaci falnici, un apus de soare, un răsărit de lună etc.
Şcolarii mici se vor obişnui nu numai să admire frumosul din natură şi
societate, ci chiar să-l introducă în viaţa lor: să se îmbrace îngrijit, să-şi păstreze
lucrurile în ordine, să contribuie după puterile lor la îngrijirea florilor, la
întreţinerea spaţiilor verzi, la înfrumuseţarea şcolii etc.
Deosebit de sensibili sunt micii admiratori ai frumosului şi la comportarea
corectă, plină de înţelegere şi simpatie a educatorilor pe care caută să-i imite.
Să nu uităm idealul conform căruia la om totul trebuie să fie frumos: şi
sufletul, şi corpul, şi hainele, şi comportarea.
Cultivarea gustului estetic, a judecăţii estetice şi a creativităţii artistice nu
vizează omogenizarea, uniformizarea activităţii spirituale, înăbuşirea
originalităţii, ci dimpotrivă, contribuie la evidenţierea tendinţelor şi aspiraţiilor
personale. Cunoscând manifestările specifice fiecărui copil sub raportul
atitudinii faţă de valorile estetice, învăţătorii vor organiza activităţi pe grupe, vor
indica teme individuale pe lângă acţiunile comune întregii clase de elevi.
La această vârstă a şcolarităţii mici interacţiunea dintre procesul educaţiei
estetice şi cel al educaţiei morale este complexă. Educaţia estetică poate avea o
puternică influenţă asupra trăsăturilor morale prin trăirile afective în faţa
operelor artistice, prin observarea a tot ceea ce este corect şi frumos în
comportarea şi în activitatea celor din jur. Argument în acest sens este şi
limbajul utilizat de învăţător în comunicarea cu şcolarii mici atunci când li se
cere copiilor să se poarte frumos, când li se atrage atenţia că nu este frumos un
gest, un cuvânt, că trebuie să meargă frumos pe stradă etc.
Se poate observa că la şcolarii mici reprezentările morale, ca şi conduita
disciplinată, se însuşesc prin metode şi forme de activitate ce au caracter
predominant artistic: povestiri, recitări, jocuri, dansuri, dramatizări, desene,
modelaj etc. Explicaţia o găsim în concreteţea, accesibilitatea, puterea de
convingere a mijloacelor artistice, în coloratura lor afectivă, însuşiri propice
pentru formarea morală a copiilor care acţionează şi reacţionează predominant
afectiv şi la care abia începe trecerea la gândirea pe bază de noţiuni , iar imagi-
naţia este „vie“.

79
 A-l orienta pe elev în universul miraculos al artelor înseamnă a-l învăţa
să iubească oamenii, înseamnă a-i cultiva trăirile şi a i le pregăti totodată pentru
evoluţie.El va avea toată viaţa de învăţat şi mai ales de simţit, de trăit sensul
înalt al vibraţiilor pe care le emite un artist adevărat. Dăruirea.
Educaţia prin muncă la şcolarii mici este, de asemenea, bazată pe
elemente estetice. Şcolarii îngrijesc florile pentru a înfrumuseţa şcoala, curtea,
grădina, aranjează sala în care învaţă şi se joacă pentru a fi cât mai frumoasă,
confecţionează diferite produse a căror însuşire esenţială e frumuseţea etc.
Aşadar, mobilul principal al muncii în această etapă este nu atât utilul, cât mai
ales frumosul strâns îmbinat cu moralul, cu lecţia adevărată a muncii, a
efortului, a răbdării şi ajutorului reciproc, a perseverenţei. Un învăţător eficient
în acest sens va şti, de asemenea, să-şi desfăşoare lecţiile în urma cărora elevii –
care prin munca lor „imită“ pe adulţii ce muncesc – să fie sensibilizaţi şi la rolul
muncii în viaţa socială, precum şi la condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească
un individ pentru a fi apt de muncă.
Unii pedagogi consideră că în secolul nostru se poate vorbi de o adevărată
renaştere a educaţiei estetice menită să restabilească unitatea armonioasă a
personalităţii umane ameninţată de tehnicizare ca urmare a ritmului rapid al
dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Goana ameţitoare după progres tehnic nu trebuie
să ducă la substituirea idealurilor înalte umaniste ale societăţii cu idealuri
tehnice după care să se „măsoare“ evoluţia rasei umane.Conceptul de « evoluţie
» este complex, desigur, însă adevărata evoluţie poate fi caracterizată în general
prin subordonarea realizărilor materiale şi spirituale unor idealuri umaniste
înalte,morale. De fapt, nu există opoziţie reală între artă pe de o parte, şi ştiinţă,
tehnică pe de altă parte. Pe lângă deosebirile rezultate din specificul cunoaşterii
artistice şi al cunoaşterii epistemologice, există multe elemente comune între
aceste domenii ale spiritualităţii umane: finalitatea lor socială, tentativa de a
ridica omul pe trepte superioare de progres, de a promova ceea ce
particularizează specia noastră – umanismul.
Educaţia fizică, la rândul ei, este impregnată şi ea de obiective şi de
mijloace ale educaţiei estetice şi morale.Gimnastica, jocurile sportive, dansul,
însuşirea regulilor de igienă şi alte componente ale educaţiei fizice implică în
mod necesar variate elemente din domeniul educaţiei estetice: ritm, armonie,
expresivitate etc., aspecte dezirabile şi în viaţa comunităţilor cărora le aparţin
elevii. Un învăţător eficient va urmări neabătut să realizeze o legătură organică
între sarcinile instructive şi cele educative, între funcţia informativă şi cea
formativă a procesului de învăţământ. Astfel, simultan cu formarea la elevi a
sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de mişcare trebuie să existe şi
preocuparea pentru:
- dezvoltarea calităţilor motrice (vitezei de reacţie, execuţie şi deplasare,
vitezei de decizie, coordonării, îndemânării, rezistenţei generale cardio-
respiratorii, forţei musculaturii generale);
- dezvoltarea proceselor de cunoaştere;
- formarea şi dezvoltarea obişnuinţelor de comportament raţional;
- formarea calităţilor de voinţă;
80
 - formarea trăsăturilor de caracter;
- influenţarea proceselor de cunoaştere (a spiritului de observaţie,
iniţiativei, deciziei, imaginaţiei, gândirii);
- formarea de convingeri, sentimente privind regimul sănătos de viaţă şi
rolul partenerilor sociali în aplicarea lui.
Aprofundând aceste aspecte din perspectiva prezentei şi mai ales viitoarei
participări a individului la viaţa socială, vom înţelege determinarea pe care ele o
au asupra fiecărei „rotiţe“ ce funcţionează în angrenajul social.
Fără obiectivarea în conduită şi a unor elemente ce ţin de capacitatea
motrică de bază, cu greu ne-am putea imagina o personalitate care acţionează
plenar pe „scena“ socială.
De aceea, prin educaţia fizică, în ceea ce priveşte capacităţile motrice de
bază se urmăresc obiective ca:
a. cunoaşterea schemei corporale şi însuşirea posibilităţilor de mişcare şi
acţiune a segmentelor corpului;
b. educarea capacităţii de percepere a componentelor spaţio-temporale şi de
orientare în mediul înconjurător, individual şi colectiv;
c. educarea capacităţii de a răspunde prompt prin acţiuni individuale şi în
grup la comenzi;
d. educarea inhibiţiei condiţionale, a atenţiei, a spiritului de ordine şi
disciplină.
Practic, obiectivele educaţiei fizice influenţează pozitiv sfera motrică,
intelectuală, afectivă şi volitivă.
Printr-o tehnologie didactică corect aplicată se pot realiza şi obiective ale
educaţiei generale.
Educaţia fizică contribuie la:
- dezvoltarea şi perfecţionarea copilului în planul motricităţii;
- stimularea activităţii intelectuale şi a unor procese afective (emoţii,
sentimente, interese, motivaţii, speranţe, admiraţie, bucuria succesului,
satisfacţii, regretul, prietenia, mândria, simpatia, simţul datoriei, al
onoarei, sentimentul de dreptate, respectul);
- modelarea unor calităţi moral-volitive ale personalităţii (consecvenţă,
hotărâre, dârzenie, disciplină, răbdare, sinceritate, cinste, perseverenţă,
demnitate, modestie, curaj, stăpânire de sine, iniţiativă, independenţă);
- dinamizarea unor procese psihice (spirit de observaţie, gândire,
imaginaţie, atenţie, memorie);
- îmbogăţirea percepţiilor şi reprezentărilor;
- dezvoltarea unor relaţii de grup (colaborare, ajutor reciproc, adaptarea la
colectiv, respectarea regulamentului impus, a coechipierilor, a
adversarilor, asumarea unor responsabilităţi, corectitudine, disciplină,
subordonarea interesului personal interesului colectivului);

81
 - formarea unor deprinderi şi calităţi în procesul muncii (punctualitate,
disciplină, tenacitate, îndemânare, rezistenţă, orientare în spaţiu, viteză de
reacţie, de execuţie, reflexe de autoasigurare)52.
Nu în ultimul rând, prin educaţia fizică se cultivă poate cea mai
importantă dorinţă în ceea ce priveşte competiţiile: dorinţa de autodepăşire,
adevăratul motor motivaţional ce favorizează progresul individual şi care ridică
pe om deasupra unor interese mici şi a unor atitudini morale negative (egoismul,
dispreţul faţă de adversar, îngâmfarea, vedetismul etc.).
O altă latură a idealului educaţional este cea acţională. Ea se exprimă şi se
manifestă în ceea ce face omul, îndeosebi în activitatea de producere a bunurilor
materiale.
Societatea umană este şi un sistem tehnico-economic care generează
numeroase profesiuni sau roluri. Educaţia profesională urmează să asigure
pregătirea omului pentru exercitarea acestor profesiuni. Ea constă în formarea
unui orizont cultural profesional cu privire la procesele de producţie şi asigurare
a serviciilor concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi
necesare participării la acest proces.
Categoric, la vârsta şcolară mică aceste intenţii educaţionale – ce se vor
transpuse în fapt, în achiziţie a personalităţii elevului – au trăsături aparte.
Din perspectiva sarcinilor acestei laturi a educaţiei, la vârsta şcolară mică
avem de-a face cu introducerea primelor elemente de muncă cu scopul formării
şi exersării unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice (capacităţi senzorio-
motorii ca: spiritul de observaţie, acuitatea vizuală, constantele perceptive, unele
priceperi şi deprinderi elementare de mânuire a unor unelte).Toate acestea se
realizează în orele de abilităţi practice şi ale cercurilor tehnice. Modelajul,
montarea, demontarea, confecţionarea unor jucării sunt doar câteva mijloace
concrete folosite la această vârstă. În cercurile pe obiecte sunt antrenaţi elevii cu
înclinaţii, aptitudini şi interese pentru un anumit domeniu.Pedagogul francez A.
Ferrière consideră că pentru copiii de această vârstă munca manuală trebuie să
constituie piatra de temelie a educaţiei. Ea este indispensabilă pentru dezvoltarea
fizică, psihică şi morală a copilului. Activitatea manuală stimulează toate
simţurile, dezvoltă spiritul de observaţie, imaginaţia creatoare, gustul estetic etc.
Educaţia profesională oferă o imagine de ansamblu asupra interdependenţei
dintre cunoştinţele ştiinţifice şi cele tehnologice facilitând astfel o înţelegere
profundă a principiilor generale care stau la baza activităţilor de producţie.
Antrenarea copiilor din învăţământul primar în efectuarea unor activităţi
practice va avea o influenţă pozitivă asupra profilului moral al acestora prin
consolidarea tuturor calităţilor morale solicitate în aceste activităţi. Se fortifică
în acest fel spiritul de disciplină, respectul pentru munca fizică, întrajutorarea
colegială etc.
Să nu pierdem nicicând din vedere că printre tipurile de rezultate şcolare
ale procesului instructiv-educativ un loc important îl ocupă trăsăturile de
personalitate şi conduita elevilor, atitudinile acestora.
52
Stela Coman, „ Educaţia fizică şi metodica predării ei la clasele I-IV “, Ed. Tehnică – Spiru Haret (Chişinău-
Iaşi), 1995, p.8.

82
 De aceea, cadrul didactic eficient va căuta mereu să valorifice potenţialul
formativ al tuturor disciplinelor incluse în planul de învăţământ.

II.3.Deziderate şi perspective curriculare ale educaţiei

moral-civice

Întregul complex teoretic curricular care ghidează proiectarea,

desfăşurarea şi evaluarea activităţilor de educaţie moral-civică este construit din
perspectiva dezideratelor înseşi ale educaţiei moral-civice: formarea conştiinţei
morale şi a conduitei morale. Nu vom detalia aici aceste aspecte de teorie a
educaţiei ci doar vom puncta elementele esenţiale ale acestora şi mai ales cum
sunt ele reflectate de construcţia ca atare a curriculumului la disciplina de
educaţie moral-civică în clasele a III-a şi a IV-a.
În timp ce conştiinţa morală include elemente subiective, lăuntrice, care
se exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului « cum trebuie » să se
comporte copilul, conduita se referă la faptele morale, la modul în care se
manifestă comportarea. Una se referă la planul interior, cealaltă la planul
exterior al personalităţii morale, una se prezintă în stare latentă, cealaltă ca stare
manifestă a acestei personalităţi. Sintetic spunând, conduita morală este o
obiectivare a conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Conduita morală reprezintă o
manifestare a conştiinţei în relaţiile morale ale copilului. Între « cum trebuie »
însă şi « cum este », între intenţii şi fapte, între stări latente şi acte manifeste nu
este o concordanţă deplină. Cauzele acestei nepotriviri sunt multiple. Ele ar
putea fi incluse în două categorii: unele ce ţin de personalitatea copilului şi altele
determinate de particularităţile situaţiei în care se derulează acţiunile morale ale
copilului.
Din punct de vedere pedagogic interesează mai ales conduita morală.
Altfel, ce rost are faptul că un copil cunoaşte normele şi regulile morale, este
convins de necesitatea respectării lor, dar nu se comportă ca atare, în
concordanţă cu ceea ce ştie că trebuie ?
Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi formarea unor trăsături
pozitive de caracter ca forme stabile de comportare morală ( hărnicia, cinstea,
sinceritatea, modestia, altruismul, sociabilitatea, spiritul de cooperare etc. )
În contextul actualului curriculum naţional procesul complex de care
aminteam îşi găseşte recunoaşterea importanţei sale prin prezenţa în chiar planul
cadru pentru învăţământul obligatoriu, în Aria curriculară III → OM şi
SOCIETATE, la clasele a III-a şi a IV-a, a disciplinei « Educaţie civică. Cultură
civică ».
Analizând obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi conţinuturile
învăţării prevăzute de programa şcolară, vom avea o viziune asupra
perspectivelor formative spre care ele tind şi asupra rolului acestora în
elaborarea şi dezvoltarea structurii morale a personalităţii.

83
 Astfel, obiectivele cadru ale disciplinei de educaţie civică vizează
cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice, cunoaşterea şi
respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate,
dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale, dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte.
La clasa a III-a conţinuturile învăţării sunt inspirat alcătuite în sensul că se
urmăreşte ca studiul propriu-zis al disciplinei să respecte realitatea socială ce-l
obligă pe fiecare individ să-şi lărgească, să-şi diversifice treptat aria de evoluţie
pe „scena“ socială.
De aceea capitolul I este consacrat studierii unor elemente generale care
caracterizează persoana. Acest capitol, « Persoana », îşi propune o informare a
elevilor despre ceea ce înseamnă a fi persoană, care sunt persoanele cu nevoi
speciale şi care sunt principalele trăsături morale ale persoanei.Trăsăturile
morale ale persoanei sunt prezentate antitetic (încrederea în sine şi în
celălalt/lipsa de încredere; respectul/lipsa de respect; curaj/frică/laşitate;
bunătate/răutate; sinceritate/minciună). Capitolul « Persoana » este inspirat
alcătuit deoarece începe demersul cognitiv-afectiv de la « eu » înscriindu-l
treptat pe drumul către « noi ».
De altfel, capitolul al II-lea al respectivei programe se şi intitulează
« Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele » cuprinzând tocmai informaţii
despre vastitatea mediului înconjurător proxim în care trăieşte şi acţionează
omul cu toate influenţele reciproce care au loc, pentru ca în capitolul al III-lea,
« Raporturile noastre cu ceilalţi oameni », să se insiste pe apartenenţa fiecărei
persoane la un grup social ce presupune anumite reguli ale sale, drepturi şi
îndatoriri pentru fiecare membru.
Prezentarea aceasta gradată de la « eu » către « noi » în cadrul unui mediu
extern (lucruri, alte fiinţe) pe care îl influenţăm ca oameni şi căruia îi suportăm
influenţele se continuă logic şi în clasa a IV-a. Dacă în clasa a III-a se realizează
o enumerare a principalelor tipuri de grupuri din sfera socială a elevilor (familia,
grupul de joacă, grupul de învăţare, grupul religios) şi a regulilor impuse de
acestea membrilor săi, în clasa a IV-a capitolul « Raporturile noastre cu ceilalţi
oameni » este reluat însă pentru a fi continuat şi aprofundat. Elevii sunt
informaţi despre aspecte profunde ce ţin de relaţiile dintre oameni în cadrul
grupului, manifestarea acestor relaţii în diferite situaţii şi diverse probleme
personale sau de grup (boală, sărăcie, singurătate, neîncredere).
Tot prin acest capitol elevii îşi îmbogăţesc informaţiile cu privire la
drepturile copilului, aspect ce evidenţiază statutul pe care copilul îl are în
societate ca o componentă însemnată a acesteia.
Următoarele două capitole (II şi III) studiate în clasa a IV-a extind
orizontul cunoaşterii elevilor marcând o evoluţie în toate compartimentele
personalităţii elevilor. Este vorba de capitolul II intitulat « Comunitatea »
(Comunitatea locală = sat, comună, oraş; Instituţii; Comunitatea internaţională)
şi capitolul al III-lea – « Societate şi stat » (Organizarea statală a societăţii;
Instituţii democratice ale statului român; Simboluri ale statului român).
84
 Iată cum conţinuturile învăţării la această disciplină au un caracter gradat
şi vizează extinderea progresivă a integrărilor cognitive, afective şi voliţionale în
structura psihică a elevului.Este evident că rolul primordial nu îl joacă aspectul
cognitiv ci aspectul afectiv şi voliţional care să conducă la apariţia acelor
mobiluri interne ce să declanşeze conduitele morale în conformitate cu
convingerile ce s-au sedimentat în conştiinţă. Desigur, acest deziderat constituie
şi o problemă de tehnologie didactică propriu-zisă manifestată în cadrul
diferitelor strategii didactice adoptate. Aceste aspecte însă vor fi tratate şi
detaliate în capitolul următor al lucrării de faţă, acum insistând pe aspectele
formative ale conţinuturilor învăţării disciplinei de educaţie moral-civică şi,
desigur, pe legătura acestora cu tema lucrării de faţă, cu ipoteza formulată.
Chiar de la debutul în studiul acestei discipline, în clasa a III-a, elevul
este direcţionat subtil spre înţelegerea esenţialelor coordonate ce definesc un
colectiv. Acest demers este reliefat de prezenţa termenului de « persoană » în
primele teme din programa disciplinei într-o sugestivă succesiune: „Persoana
mea. Persoana lui (ei)“.Stilul acesta de prezentare a noţiunilor va favoriza
înţelegerea faptului că fiecare dintre noi şi societatea formăm o unitate
indisolubilă, fiecare păstrându-şi o relativă autonomie şi generând socialul prin
relaţiile ce se încheagă între noi. Acest social se prezintă sub forma unor
colectivităţi, desigur, dar având o structură şi funcţii care nu se reduc la indivizii
din care sunt constituite familiile, grupurile sociale, popoarele, naţiunile
etc..Numai integrat, adaptat în asemenea colectivităţi copilul se poate dezvolta
normal ca fiinţă umană, datorită efectului socializator al acestora.
Integrarea în colectiv nu este un demers forţat impus de factorii
educaţionali, ci un proces fundamentat pe teorii ştiinţifice care evidenţiază
trebuinţa de comunitate prezentă în fiinţa umană. Trebuinţa de comunitate este
un impuls profund care mobilizează şi sensibilizează fiinţa umană pentru a
stabili şi întreţine relaţii cu ceilalţi. Pe plan psihologic ea se exprimă prin
sentimentul apartenenţei, al ataşamentului faţă de alte fiinţe umane care, la
rândul lor, îi oferă o anumită ocrotire psihologică. Mai mult, trebuinţa de
comunitate apare de la cele mai fragede vârste şi se constituie ca una din
trebuinţele fundamentale ale omului din punctul de vedere al evoluţiei ulterioare
normale a acestuia.
În mod firesc, cadrul iniţial în care se manifestă această trebuinţă este
grupul familial căruia, pe parcurs, i se adaugă grupurile spontane şi grupurile
educaţionale.
Din această perspectivă colectivul de elevi apare ca fiind un cadru propice
care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinţei de comunitate şi a exprimării
sentimentului de apartenenţă. Acest sentiment este liantul care menţine şi
intensifică relaţiile dintre membrii colectivului conferindu-i acestuia o
dimensiune socială. Problema capătă o importanţă foarte mare deoarece modul
în care este satisfăcută această trebuinţă se va răsfrânge asupra personalităţii
adultului de mai târziu. De aceea organizarea şi îndrumarea pedagogică a
colectivului de elevi este o strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra
modelării şi devenirii personalităţii umane. Colectivul de elevi are două
85
trăsături de bază: prezenţa scopului şi caracterul său de organism social. Prin
acestea colectivul de elevi se deosebeşte de o simplă reuniune de elevi.
Colectivul de elevi este un grup social fiind o variantă a acestuia. Notele lui
definitorii ca variantă a unui grup social sunt: structura, coeziunea, dinamica şi
scopurile specifice.
Structura colectivului de elevi este generată de interrelaţiile ce se stabilesc
între membrii săi. Ţinând seama de conţinutul şi de modul de funcţionare a
acestor relaţii, există o structură formală şi una informală. Structura formală
apare ca urmare a învestirii lor oficiale cu diferite roluri (funcţii,
responsabilităţi) apărând astfel liderii formali sau oficiali.Structura informală nu
este impusă sau reglementată de cei care deţin anumite funcţii, ci este un rezultat
spontan al relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului.
Structura informală are un caracter predominant afectiv, bazat pe legături de
simpatie, antipatie şi indiferenţă.
Coeziunea colectivului reflectă concentrarea interacţiunilor în vederea
integrării lor într-un tot unitar. Interrelaţiile dintre membrii colectivului pot fi
mai intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai puţin stabile influenţând
realizarea scopurilor urmărite.
Dinamica colectivului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în
interiorul colectivului. Este vorba despre evoluţia colectivului ca întreg şi nu de
modificări izolate ce se produc în interiorul său. Dinamica apare ca rezultantă a
interdependenţelor tuturor fenomenelor ce au loc în interiorul colectivului.
Scopurile colectivului sunt specifice entităţii de grup educaţional
constituit în vederea atingerii unor scopuri educative care, la rândul lor, sunt
subordonate idealului educaţiei.În calitatea sa de grup social colectivul de elevi
se prezintă şi funcţionează ca o unitate socială de sine stătătoare.
Sintalitatea colectivului desemnează tocmai totalitatea trăsăturilor ce
caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg prin care se
deosebeşte de alte colective. Iată cum, în timp ce pentru descrierea fenomenelor
psihologice individuale folosim noţiunea de « personalitate », pentru descrierea
celor sociale, de grup, apelăm la noţiunea de « sintalitate ». Personalitatea
rezultă din modul cum sunt dispuse diversele componente psihice într-o
structură irepetabilă şi unică, iar sintalitatea din conţinutul concret şi modul în
care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret. Fiecare
colectiv are o structură, îmbracă nuanţe proprii, irepetabile, specifice numai
colectivului respectiv.
Tot în conţinuturile învăţării la disciplina educaţie civică întâlnim, cum
aminteam, informaţii referitoare la raporturile noastre cu lucrurile (jucării,
colecţii, camera personală, îmbrăcămintea, cartea, tehnica, arta) şi la atitudinile
posibile manifestate faţă de acestea (grijă, brutalitate). După cum remarcam,
conţinuturile învăţării sunt logic înlănţuite şi subsumate unor obiective bine
precizate. Bunăoară, în exemplul amintit, după informaţiile respective despre
lucruri urmează un şir de lecţii ce reliefează „Nevoia de lucruri. Lucrul ca
instrument de joc, învăţare, muncă“. Desigur că acest şir de lecţii poate fi plasat
şi în debutul capitolului respectiv. Important este ca acesta să fie legat organic
86
cu celelalte lecţii şi să contribuie la formarea unor calităţi şi trăsături de
personalitate, comportamente, atitudini care să probeze înscrierea efectivă şi
pozitivă pe lungul drum al trecerii din existenţă în coexistenţă.
În cadrul acestor tipuri de rezultate şcolare şi totodată achiziţii ale
personalităţii elevului se înscrie şi atitudinea pozitivă faţă de muncă.
Saltul de la efortul de joc – motivat intrinsec, generator de bună dispoziţie
şi răspunzând intereselor imediate ale copilului – la efortul de învăţare motivat,
iniţial, extrinsec şi apărut ca o impunere din exterior, se înscrie ca unul din
mecanismele psihologice ale adaptării active a copilului la solicitările tot mai
accentuate pe care i le impune activitatea de învăţare. Pentru copil raţiunea
muncii în învăţare nu este intrinsecă procesului ca atare. Rezultatul nu-i satisface
pentru moment nici o trebuinţă , nu-i apare ca necesar şi nu-i produce bucurii
imediate, ci doar în măsura în care întăririle pozitive (aprecieri, laude) însoţesc
aceste rezultate.Efortul pe care copilul trebuie să-l depună este un răspuns la
solicitările externe, dar în acelaşi timp este o expresie a atitudinii sale subiective
faţă de aceste solicitări. Antrenarea la efort se poate face pe două căi
complementare comunicând şi amplificând sarcinile de învăţare prin dozarea lor
raţională, pe de o parte, şi fortificând atitudinea subiectivă a copilului, pe de altă
parte. Limitându-ne numai la una din ele riscăm să alunecăm pe panta