Sunteți pe pagina 1din 203

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

LUCRARE
metodico-ştiinţifică pentru obţinerea
gradului I în învăţământ

Coordonator ştiinţific,
Profesor GEORGETA PETREA
Şcoala Normală „Vasile Lupu” Iaşi

Candidat,
Institutor FLORIN FÎNARU
Şcoala Nr. 43 „Dimitrie Sturdza” Iaşi

2003

1
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
DE TRECERE DIN EXISTENŢĂ ÎN COEXISTENŢĂ
LA ELEVII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR PRIN
ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ

2
De-a v-aţi arătatelea

Copiii au inventat
De-a v-aţi ascunselea
Şi-ascunşi,
Spre sine-ajunşi,
Copiii se simt şi se văd
Ascunzându-se...
În lumea oamenilor mari
Şi clari
Jucăm
De-a v-aţi arătatelea
Faţă în faţă
Şi nu ne vedem...

3
„ Dacă nu ne schimbăm, dacă nu se schimbă viaţa politică, instituţiile,
structurile, pe termen lung sunt pesimistă pentru neamul nostru, pentru existenţa
lui în lume. Nu mă refer la existenţa comună, măruntă. Multă lume
a spus despre mine că sunt o idealistă, eu cred că sunt mai realistă decât mulţi
dintre politicienii noştri. Sunt fricoasă, laşă, dar curajul se face, se cultivă
în timp ca şi binele care nu moare, ca o plantă în grădină pe care dacă
n-o îngrijeşti, o năpădesc buruienile. Nu te naşti cu virtuţi, ci eventual
cu o predispoziţie. Dacă zilnic faci un gest de bine, de solidaritate, dacă ai milă
de cei oropsiţi, dacă ai sentimente din acestea pozitive, ajungi într-o bună zi
să fii alt om şi să înţelegi semnificaţia spirituală a gestului, a actului mărunt.
La urma urmei, totul, toată viaţa noastră nu este decât un lung proces de
autoeducare spre ceva mai bun. Toţi avem şansa de autodepăşire, şi gunoierul,
şi primul ministru, şi măturătorul de stradă, şi preşedintele. Asta este democraţia
în care ar trebui ca fiecare să-şi găsească până la urmă locul. ”

Doina Cornea

4
Noi şi eu...început, evoluţie şi proiecţie în nemărginirea universului...
Noi suntem lumea, Noi suntem adevăratul univers din care se vor naşte
« eu »-rile. Deşi există şi alte pronume pentru a desemna diverse grupuri umane
sau relaţiile care se stabilesc între « unii » şi « alţii », între « unele » grupuri
şi « altele » , întregul acesta fascinant de universuri gânditoare se naşte
din « noi », din fiecare « eu » care-l alcătuieşte pulsând frenetic.
Cuvântul « Noi » nu este doar un pronume personal, cel mai frumos
şi mai puternic dintre toate pronumele personale prin aria de cuprindere
a semnificaţiei sale, şi nici doar un adjectiv ce trimite cu gândul la înnoire,
devenire. « Noi » este un cuvânt magic alcătuit din trei litere în care încap
toate « eu »-rile istoriei trecute, prezente şi viitoare. Pentru că rostul lui
adevărat este să numească universala mulţime a fiinţelor care aparţinem,
aici încă sau în eternitate, speciei umane. Noi suntem. Oamenii.

Autorul

5
PLANUL LUCRĂRII
I. MORALA ŞI ETICA
I.1. Delimitări conceptuale.......................................................................................................10
I.2. Etica – probleme de statut şi metodă..................................................................................11
I.2.1. Etica – disciplină filosofică...............................................................................11
I.2.2. Etica – disciplină ştiinţifică...............................................................................14
I.2.3. Funcţiile eticii....................................................................................................15
I.2.4. Limitele funcţiei educative................................................................................22
I.3. Subiectul moral şi conştiinţa morală..................................................................................24
I.3.1. Subiectul moral..................................................................................................24
I.3.2. Subiectul colectiv..............................................................................................26
I.3.3. Conştiinţa morală colectivă...............................................................................28
I.3.4. Conştiinţa morală individuală...........................................................................32
I.4. Rădăcini biologice ale unor valori morale.........................................................................39

II. EDUCAŢIA CIVICĂ DIN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI NAŢIONAL


II.1.Cadrul juridic ca fundament al conţinuturilor curriculare centrate pe educaţia moral-
civică.........................................................................................................................................61
II.2.Perspective formative ale conţinuturilor disciplinelor învăţământului primar .................64
II.3.Deziderate şi perspective curriculare ale educaţiei moral civice.......................................82

III. STRATEGII DIDACTICE PENTRU FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA


CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI MORAL-CIVICE ALE ELEVILOR
DIN CLASELE I – IV
III.1.Raportul dintre dezideratele educaţiei moral-civice şi conţinuturile programelor şcolare
de educaţie civică în învăţământul primar................................................................................90
III.2.Modalităţi de proiectare, desfăşurare a predării-învăţării şi evaluarea activităţilor în
lecţiile cu conţinut moral-civic.................................................................................................93
III.2.1.Aspecte metodice ale proiectării activităţilor cu conţinut moral-civic............93
III.2.2.Tipuri de strategii didactice pentru predarea şi învăţarea conţinuturilor
educaţiei civice..........................................................................................................112
III.2.3.Aspecte ale procesului evaluativ privind produsele activităţilor cu conţinut
moral-civic................................................................................................................148

IV.ARTICULAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU EDUCAŢIA NONFORMALĂ


ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ PENTRU FORMAREA CONTINUĂ
A PERSONALITĂŢII CIVICE INDIVIDUALE
IV.1.Forme de intervenţie a educaţiei
nonformale..................................................................165
IV.2.Contexte şi situaţii de intervenţie a educaţiei informale.................................................170
IV.3.Necesitatea articulării tipurilor de educaţie în scopul formării capacităţii de autoeduca-
ţie.............................................................................................................................................171

ANEXE...................................................................................................................................178

CONCLUZII..........................................................................................................................198

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................200

6
7
ARGUMENT

Pe drept cuvânt, teoreticienii didacticii moderne au susţinut necesitatea


asigurării caracterului formativ al procesului de învăţământ pe toate treptele
sale. Constatând ritmul uluitor al producerii informaţiilor şi intuind accelerarea
acestuia în viitor, ei au elaborat teze noi în scopul racordării optime a procesului
instructiv educativ la necesităţile societăţii.
Fără îndoială, nu ne referim doar la orientările moderne în ceea ce
priveşte metodele şi procedeele de activare a proceselor cognitive superioare,
înmănuncheate în adevărate strategii, tehnici de învăţare eficientă şi
operaţionalizare a informaţiilor. Avem în vedere, în primul rând, demersurile
formative centrate pe formarea şi dezvoltarea unor trăsături de personalitate şi
conduită ale elevilor.
Cele mai multe din acestea privesc obiectivele afective ale procesului
instructiv-educativ şi constituie atât rezultate ale activităţii cât şi condiţii care
influenţează puternic randamentul şcolar al elevilor. În acest sens, activităţile
desfăşurate pentru îndeplinirea obiectivelor afective sunt favorizate de
particularităţile psihologice de vârstă ale elevilor claselor primare. Din acest
punct de vedere, arta învăţătorului trebuie să se manifeste pe direcţia armonizării
relaţiilor socioafective din microgrupul clasei şi crearea situaţiilor variate în care
relaţiile din microgrupul clasei să se asemene, atât cât este posibil, cu relaţiile de
bază interumane care asigură existenţa şi funcţionarea societăţii ca sistem.
Microgrupul clasei poate deveni astfel un veritabil „laborator social“ în
care elevii, micii cetăţeni, învaţă să fie şi să devină. Rezultatele acestei învăţări
vor facilita integrarea socială ulterioară.
În planurile de învăţământ eleborate după 1989 şi-a găsit loc o disciplină
menită a-i apropia pe copii de realitatea vieţii sociale, de a-i pregăti pentru
adaptarea la un mediu social dinamic şi solicitant. Este vorba despre educaţia
civică al cărei studiu propriu-zis începe în clasa a III-a. Desigur, activităţi de
educaţie civică se desfăşurau şi înainte de 1989, însă, după revoluţia din
decembrie, procesul didactic a fost eliberat de povara unei ideologii prezentată
în mod subiectiv în cadrul unui regim de falsă democraţie. Astfel, constituită în
disciplină de învăţământ de sine stătătoare, educaţia civică îşi primeneşte
conţinutul după revoluţia din 1989. Ea va urmări educarea elevilor pe baza
adevăratelor valori civice, în spiritul respectării drepturilor omului şi a normelor
de comportare în societate în scopul dezvoltării la aceştia a unor comportamente
relaţionale în cadrul grupurilor sociale, a manifestării unor atitudini favorabile
luării deciziilor şi exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor
din care fac parte.
Situaţiile de învăţare trebuie create de învăţător din perspectiva favorizării
procesului prezent şi viitor prin care elevul îşi lărgeşte treptat aria (cadrul) de
activitate în societate şi încearcă adaptarea la situaţiile multiple pe care le
întâlneşte.

8
Iată de ce, un deziderat al întregului proces de învăţământ şi totodată, un
indicator al eficienţei acestuia, îl constituie modul în care se armonizează
tipurile de rezultate şcolare.
Cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, capacitatea
de aplicare a cunoştinţelor îşi relevă utilitatea în măsura în care contribuie la
formarea unor trăsături de personalitate şi conduită ale elevilor, a capacităţii
acestora de a fi şi a deveni, de a trece din existenţă în coexistenţă socială.
Prezenta lucrare îşi propune confirmarea unei ipoteze referitoare la
complexul mecanism de formare al conştiinţei şi conduitei moral-civice. Aşadar,
disciplina de educaţie civică, prin conţinuturile sale – elaborate în concordanţă
cu anumite obiective cadru şi de referinţă – prin activităţile şi strategiile
didactice aplicate, reuşeşte ea să formeze la elevii învăţământului primar
anumite atitudini civice materializate în conduite conştientizate?
Lucrarea este structurată în patru capitole. În primul capitol, „MORALA
ŞI ETICA”, m-a preocupat delimitarea acestor concepte, a esenţei lor sociale.
Astfel, am precizat aici probleme de statut şi metodă ale eticii ca disciplină
filosofică şi ştiinţifică şi probleme implicate de realitatea subiectului moral
individual şi colectiv, a conştiinţei morale individuală şi colectivă.
Din această perspectivă mi-am fundamentat cercetarea pe ideile exprimate
de Tudor Cătineanu în lucrarea „ Elemente de etică - volumul I ”, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1982. Am luat în studiu şi aspecte inedite referitoare la originile
biologice ale unor valori morale, beneficiind şi de rezultatele efortului depus în
acest sens de Vasile Dem Zamfirescu şi publicate în lucrarea „Etică şi etologie”,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Capitolul al II-lea, „EDUCAŢIA CIVICĂ DIN PERSPECTIVA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL”, realizează o prezentare a resurselor
informaţionale ce asigură consistenţă şi material documentar necesar eforturilor
formative depuse alături de elevi în procesul de învăţământ. Am studiat mai întâi
cadrul juridic pe baza căruia au fost elaborate conţinuturile curriculare centrate
pe educaţia civică. Studiul a evidenţiat şi valorificarea potenţialului educativ în
sens moral-civic al conţinuturilor altor discipline incluse în planul de învăţământ
la clasele I-IV şi, desigur, al educaţiei civice propriu-zise. Mi-am fundamentat
reflecţiile pe dispoziţiile Legii Învăţământului republicată pentru modificarea şi
completarea Legii Învăţământului nr. 84 din 1995 şi pe orientările conţinute în
lucrarea Ministerului Educaţiei Naţionale – Consiliul Naţional pentru
curriculum, „CURRICULUM NAŢIONAL – Programe şcolare pentru
învăţământul primar”, Bucureşti, 1998.
În capitolul al III-lea, „ STRATEGII DIDACTICE PENTRU FORMA-
REA ŞI DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI MORAL-
CIVICE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I – IV ”, am valorificat
rezultatele experienţei personale în vederea propunerii unor strategii didactice cu
elemente originale, inedite, în scopul predării-învăţării în cadrul acestei
discipline. Am urmărit prezentarea unor modalităţi concrete de proiectare,
realizare şi evaluare a activităţilor prin metode adecvate ţinând seama de
specificul formării conştiinţei şi conduitei morale la elevii claselor I – IV. Am
9
căutat identificarea şi prezentarea unor metode didactice care să „apropie” de
elevi aspecte specifice noţiunilor morale caracterizate printr-un grad ridicat de
abstractizare şi implicit generatoare de dificultăţi din punct de vedere
metodologic la abordarea lor cu elevii de vârstă şcolară mică. Am urmărit
găsirea metodelor şi mijloacelor didactice, a strategiilor menite să-i atragă pe
elevi, să-i convingă de necesitatea practicării elementelor morale în viaţa de zi
cu zi. Conştient fiind de faptul că particularităţile psihologice ale copiilor de
vârstă şcolară mică nu permit formarea unor veritabile convingeri morale, am
propus activităţi didactice care să pună bazele acestui proces şi să se regăsească
în practicarea de către elevi a unor conduite conştientizate şi nicidecum
determinarea copiilor de a se supune mecanic, necondiţionat, unor reguli.
În acest sens am conceput aceste activităţi orientate spre dezvoltarea
laturii afective şi volitive a convingerilor morale.
Capitolul al IV-lea, „ ARTICULAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU
EDUCAŢIA NONFORMALĂ ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ PENTRU
FORMAREA CONTINUĂ A PERSONALITĂŢII CIVICE INDIVIDU-
ALE ”, analizează modurile de intervenţie ale educaţiei nonformale şi informale
asupra formării şi desăvârşirii personalităţii morale a individului. Am studiat
necesitatea articulării educaţiei de tip formal cu educaţia nonformală şi
informală în condiţiile unei vieţi sociale în continuă devenire.
Beneficiind de reflecţiile lui Andrei Barna din lucrarea „În puterea noastră
– autoeducaţia”, Editura Albatros, Bucureşti, 1989, am justificat necesitatea
desfăşurării educaţiei de tip formal conştientizând pe deplin importanţa
incidenţei sale asupra educaţiei permanente, a autoeducaţiei.

10
CAPITOLUL I
MORALA ŞI ETICA

I.1.Delimitări conceptuale
Termenul „etică” provine din cuvântul grecesc „ethos”. Dintre variatele
sale sensuri reţinem semnificaţiile de „obicei”, „datină” şi „obişnuinţă”.
Termenul „morală” provine de la latinescul „mos” –„ mores”, care la
origine însemna tot „obicei”, „datină” şi „obişnuinţă”.
Aceste semnificaţii, aparent sinonime în totalitate, se remarcă prin
distincţii nuanţate şi precise, cu valoare de reflectare obiectivă. Astfel „obiceiul”
are semnificaţie şi valoare colectivă fiind un „habitus” colectiv. De altfel,
termenul de „habitus” colectiv este întâlnit frecvent în gândirea etică a lui
Aristotel.
„Obişnuinţa“ are o semnificaţie şi o valoare individuală, ea fiind un
„habitus“ al insului.
Am putea spune, într-o semimetaforică exprimare, că „obiceiul” este o
obişnuinţă colectivă, iar „obişnuinţa” este un obicei individual. „Obiceiul” sau
„obişnuinţa” indică un comportament constant, supus unor reguli, pe o perioadă
mai îndelungată de timp.
În limba română expresiile „de obicei” şi „de regulă” sunt echivalente
semantic. Prin bisemantismul lor cele două cuvinte disting între ceea ce astăzi
numim „morală colectivă” şi „morală individuală”.
La origine deci, cei doi termeni – unul grecesc, altul latinesc – aveau
aproximativ aceeaşi semnificaţie. Pe parcursul evoluţiei lor etimologice
semnificaţiile celor doi termeni se disociază, se specializează şi se fixează.
Astăzi prin morală înţelegem un fenomen real, care ţine de viaţa reală, practico -
spirituală a colectivităţilor umane şi a indivizilor, în timp ce etica desemnează
teoria sau ştiinţa ce investighează acest fenomen real.
Vom distinge deci riguros teoria (ETICA) de obiectul ei (MORALA), dar
în limbajul cotidian această distincţie nu se face întotdeauna. Astfel, despre un
comportament uman se poate spune şi că este moral dar şi că este etic. Am putea
să interpretăm acest transfer semantic de la etic la moral (deci întrebuinţarea lui
etic pentru moral) în favoarea geniului limbii care sugerează aici necesitatea
unui acord – în viaţa colectivă sau individuală – între planul reflecţiei (etice), fie
şi spontană sau nesistematică, şi planul manifestării, al comportamentului real,
necesitatea acordului dintre vorbă şi faptă.
Acest acord necesar – teoretizat şi interpretat în variate modalităţi de
reflecţie specializată şi fixată în mari doctrine etice – este redat simplu şi plastic
în zicala românească:
"Ori vorbeşte cum ţi-e portul, ori te poartă cum ţi-e vorba".

11
I.2.ETICA - probleme de statut şi metodă
I.2.1.ETICA - disciplină filosofică
În primul rând etica este o disciplină filosofică prin tradiţia sau prin istoria
ei exterioară. Cele mai mari şi mai reprezentative doctrine sau concepţii etice
s-au configurat în cadrele largi ale concepţiilor filosofice, fie ele sistematice, fie
nesistematice. Gândirea etică s-a cristalizat în cadrul concepţiilor filosofice
generale, fie într-o formă implicită, fie ca un sector relativ autonom al reflecţiei.
Pentru prima situaţie sunt ilustrative concepţiile lui Heraclit sau Hegel.
A doua situaţie este ilustrată, de exemplu, de Platon - care a scris
dialoguri consacrate exclusiv unor probleme de etică , deşi subordonate unei
problematici generale, filosofice, de Aristotel - care ne-a lăsat lucrări de
specialitate în acest domeniu, de Kant - a cărui „Critică a raţiunii practice” este o
etică, de Nicolai Hartmann sau Max Scheller.
În al doilea rând etica este o disciplină filosofică întrucât la baza oricărei
concepţii etice – dezvoltate coerent sau rămase doar în starea de virtuală
coerenţă – stă explicit sau implicit o concepţie generală asupra existenţei. Etica
este filosofică prin fundamentele sau temeiurile ei.
Dacă este vorba despre gândirea aristotelică – pe care o luăm ca domeniu
clasic – conceptul central al eticii este « măsura » definită ca „mijloc” între
absenţa unei însuşiri şi excesul ei. Astfel, curajul, ca expresie a măsurii, este o
virtute care este învecinat prin simetrie de două vicii complementare: frica, ce
rezidă în absenţa curajului şi temeritatea care este curajul excesiv, neraţional.
O notă diferenţială faţă de concepţia aristotelică apare în concepţia lui
Epicur. Pe acesta îl interesează, în primul rând, fericirea omului şi problema
libertăţii lui, libertatea fiind înţeleasă ca o condiţie esenţială a fericirii.
De pe acest plan particular (etic) de gândire, unde se deschide problema,
Epicur trece pe planul gândirii ontologice unde găseşte soluţia sau termenul
ultim al soluţiei. Celebrul fenomen de clinamen (abaterea atomilor de la căderea
lor pe verticală, datorită energiei lor interne) este temeiul ontic al libertăţii
umane. Raţiunea este echivalentul uman al energiei interne a atomilor, iar
libertatea obţinută prin raţiune – constând în capacitatea de a ocoli obstacolele
ce stau în calea fericirii – este echivalentul uman al clinamenului ontic al
atomilor. Ceea ce este interesant aici este faptul că, în ciuda naivităţii
corespondenţei dintre clinamen şi libertate, deviaţia indicată de clinamen conţine
o intuiţie genială, confirmată de fizica modernă (ca şi alte intuiţii ale marelui
Epicur).
Această doctrină ne înfăţişează exemplul clar al trecerii de pe planul
reflecţiei etice – în care se deschide problema – pe cel al reflecţiei ontologice
unde se găseşte soluţia sau temeiul soluţiei.
Un caz similar îl înfăţişează doctrina marelui Spinoza. Etica lui Spinoza
este o carte de ontologie generală prin demersul ei, dar punctul de plecare şi
punctul ei de sosire sunt de natură indiscutabil etică: aceeaşi temă, altfel
soluţionată, a fericirii şi libertăţii umane.

12
În aceste cazuri luate spre exemplificare nu apare în chip concludent
fenomenul de introiecţie de la sfera gândirii etice la cea a gândirii ontologice, ori
invers, căci planurile sunt corespondente sau solidare şi totodată ele îşi păstrează
specificitatea prin datele concrete ale temei, care este pur etică pe plan particular
şi pur ontică pe plan general.
Vom prezenta însă două exemple în care această introiecţie apare în chip
suficient de concludent.
Primul îl înfăţişează doctrina kantiană. Prima „Critică” a lui Kant -
„Critica raţiunii pure” este o lucrare de gnoseologie care angajează însă,
substanţial, o ontologie. În capitolul despre antinomiile raţiunii pure, Kant
enunţă a treia antinomie ca fiind aceea dintre determinarea fenomenelor prin
cauzalitatea naturală şi determinarea lor prin libertate. Or, dintr-un punct de
vedere – cel cuprins în conţinutul antinomic – a doua „Critică” a lui Kant,
„Critica raţiunii practice”, poate fi văzută ca o dezvoltare, ca o explicitare, ca o
particularizare a sus menţionatei antinomii.
Aceasta înseamnă că temele şi soluţiile pe care le angajează reflecţia etică
sunt modelate (sub raportul conţinutului) de antinomia enunţată în sfera gândirii
gnoseologico-ontologice şi (sub raportul metodei) de caracterul antinomic al
demersului kantian în general.
Avem de-a face aici cu un fenomen evident de introiecţie care ia forma
intrapolării de la general la particular. Acest exemplu ridică problema,
particulară în cazul concepţiei kantiene, dar formulabilă şi în expresie generală:
în ce măsură o doctrină etică, prin temele şi soluţiile ei, este tributară analizei
concrete a moralităţii reale, şi în ce măsură aceeaşi doctrină, prin temele şi
soluţiile ei, este modelată discret, deci predeterminată prin introiecţie, de
concepţia generală în care este încorporată?
Un exemplu opus ca sens de mişcare a gândirii şi ca semnificaţie îl
înfăţişează concepţia lui Sartre, atât în faza de tinereţe („Fiinţă şi neant”), cât şi
în faza de maturitate („Critica raţiunii dialectice”). O lectură atentă a primei
opere relevă, fără dubiu, că punctul de plecare al gândirii lui Sartre este de
natură etică, este de fapt problematica libertăţii în general şi a celei morale în
special.
Şi lucrarea de maturitate, „Critica raţiunii dialectice” arată că toate
demersurile sociologice şi istorice ale existenţialistului francez sunt
predeterminate de tema fiinţei umane înţeleasă ca individ izolat şi a libertăţii
umane înţeleasă ca libertate pură şi absolută, ca „rest” esenţial al individului -
atom sau monadă.
Lianţii socializării sunt punţi exterioare şi superficiale prin care Sartre
încearcă să-l scoată pe individ dintr-o izolare despre care el crede de la bun
început că este originară, fundamentală şi iremediabilă. În concluzie, în
concepţia lui Sartre, între planul particular al reflecţiei etice şi planul general al
ontologiei are loc o mişcare de introiecţie ce ia forma inversă celei kantiene, în
sensul că gândirea ontologică (G) este modelată de gândirea etică (P), de temele
şi soluţiile reflecţiei etice. Acest transfer relativ impropriu, parţial adecvat de la
P la G, se numeşte extrapolare.
13
În procesul de instituire a unei concepţii, deci în procesul esoteric de
cristalizare a ei, reflecţia etică şi reflecţia filosofică se influenţează reciproc.
Produsul unui astfel de demers este o concepţie în care reflecţia ontologică şi
cea etică, luate în forma lor cristalizată, înfăţişează aspectul relaţiei G-P în
modalitate dialectică, temele şi soluţiile fiind solidare dar păstrându-şi
specificitatea şi valoarea de adecvare în raport cu domeniile lor referenţiale.
Dar expunerea esoterică a unei concepţii poate scoate la suprafaţă o
posibilă deplasare de accent care s-a petrecut în elaborarea esoterică pe fondul
interacţiunii dintre cele două tipuri de reflecţie, deci ca deplasare nonsimetrică
de accent, realizată în limitele unei simetrii. Această abatere se prezintă ca
introiecţie şi poate lua trei aspecte sau sensuri de manifestare. Ea se numeşte
interpolare, când P este configurat relativ impropriu după modelul lui G (Kant) ;
ea se numeşte extrapolare, când G este configurat relativ impropriu după
modelul lui P (Sartre) ; ea se numeşte intrapolare, când P1 (reflecţia etică) este
modelat relativ impropriu după modelul lui P2 (reflecţia politică), P3 (reflecţia
juridică), P4 (reflecţia estetică), deci după alte tipuri, particulare, de reflecţie din
sfera axiologiei şi chiar după modelul ştiinţelor naturii.
În al treilea rând etica este o disciplină filosofică prin obiectul ei sau prin
domeniul ei de referinţă.
Chiar la începuturile ei, inaugurate de meditaţia socratică şi de dialectica
platoniciană a categoriilor morale, reflecţia etică s-a oprit asupra relaţiei dintre
„faptele bune” şi ceea ce este binele, aşa cum în ordinea gândirii estetice s-a
oprit asupra diferenţei dintre obiectele şi fenomenele frumoase şi frumosul
considerat ca atare în esenţa şi generalitatea lui.
Meditaţia etică a debutat deci prin încercarea de a defini natura sau esenţa
binelui, considerat ca determinaţie esenţială a vieţii umane, ca şi a existenţei în
general.
Tot la izvoarele ei, meditaţia filosofică pune pe acelaşi plan de valoare şi
generalitate cele trei determinaţii - valori ale existenţei umane: adevărul , binele,
frumosul, convertite prin reflecţie în categorii fundamentale.
Întreaga istorie a gândirii etice este preocupată de tema fundamentală a
binelui care este în acelaşi timp şi în egală măsură o determinaţie fundamentală
a vieţii morale şi a vieţii în general dar şi o categorie de bază a reflecţiei etice.
Dar lămurirea naturii şi esenţei binelui nu se poate face pe cale pur speculativă,
ci prin investigaţia prealabilă a vieţii morale în bogăţia şi complexitatea ei.
Înţelegerea esenţei binelui reclamă prealabila analiză a problematicii
fundamentale a vieţii morale. Problematica este un ansamblu de probleme cu
care se confruntă în plan ontic oamenii, în viaţa lor morală reală, şi cu care se
confruntă, în plan logic, meditaţia etică. Intră în problematica fundamentală a
vieţii morale, şi deci a reflecţiei etice, următoarele probleme: necesitatea şi
libertatea morală, idealul şi realitatea, sensul vieţii morale ca moment sau
dimensiune a sensului vieţii în general.
În formulare conclusivă şi în virtutea unităţii dintre ontic şi logic, etica
este o disciplină filosofică atât prin determinaţiile esenţiale ale obiectului ei, cât

14
şi prin produsele ei, care sunt categorii ce definesc în formă esenţializată şi
generalizată determinaţiile reale ale vieţii morale.
În al patrulea şi ultimul rând etica este o disciplină filosofică prin
demersul ei care este un demers sintetic şi conceptualizat.
Momentul final al elaborării categoriilor – între care categoria centrală
este cuplul bine-rău – scoate la iveală inspiraţia şi finalitatea fundamental
filosofică ale gândirii etice.
Etica este o disciplină filosofică prin tradiţia şi fundamentul ei teoretic,
prin obiect şi rezultate, prin demersul speculativ1.

I.2.2.ETICA - disciplină ştiinţifică


Vom face câteva observaţii de principiu, cu valoare de reper.
Potrivit unei dihotomii tradiţionale, subînţeleasă tacit şi acceptată tacit de
numeroşi gânditori, dacă un demers este filosofic el nu mai poate fi ştiinţific, iar
dacă este ştiinţific, el nu mai poate fi filosofic. Această supoziţie este de
provenienţă empiristă şi pozitivistă.
Ea afirmă că există ştiinţă şi cunoaştere ştiinţifică numai acolo unde
informaţia nouă obţinută poate fi verificată direct, prin experienţă. Împotriva
acestei poziţii de extracţie şi esenţă pozitivistă, optăm pentru ideea
epistemologică de provenienţă hegeliană, după care, şi filosofia are nemijlocit
caracter ştiinţific, în măsura în care aduce un plus real de cunoaştere a
obiectului, o informaţie teoretică nouă asupra lui, chiar dacă aceasta nu poate fi
verificată întotdeauna direct prin experienţă, ci doar indirect şi cu întârziere. Cu
alte cuvinte, există ştiinţă acolo unde apare un plus de cunoaştere şi de adecvare
la obiect, indiferent de căile prin care acest plus de cunoaştere este obţinut.
Altfel spus, deşi demersul reflecţiei etice e de natură filosofică, el poate avea o
nemijlocită valoare ştiinţifică, dacă este adecvat, deci dacă defineşte esenţa şi
cauzele fenomenelor pe care le investighează.
În al doilea rând, caracterul ştiinţific al eticii rezidă în relaţia pe care
reflecţia etică o are cu diverse ştiinţe particulare ce au legătură directă sau
indirectă cu morala. Prin antenele ei, etica trebuie să aibă un caracter
interdisciplinar sau pluridisciplinar. Cerinţa abordării interdisciplinare a moralei
rezidă în natura obiectului, în natura „faptului moral”. Nu există un „fapt” pur
moral, izolat, absolut autonom.
Există fapte sociale (acţiuni, activităţi sociale şi relaţii inerente lor) ce au
mai multe valenţe şi semnificaţii între care se înscrie şi cea morală.
Unele discipline particulare au o legătură directă cu morala, în ordinea
obiectului şi cu etica, în ordinea reflecţiei. Alte discipline sunt mai îndepărtate,
legăturile lor cu domeniile indicate fiind indirecte.
Între disciplinele proxime se înscriu psihologia şi sociologia. Psihologia,
pentru că orice „fapt moral”, ca fapt spiritual se grefează pe un substrat de
psihism2. Sociologia, pentru că orice „fapt moral” este doar o ipostază sau un
implicat al faptului social generic, este deci configurat social şi poate fi
1
Tudor Cătineanu - „ Elemente de etică - vol.1 “, Editura DACIA, Cluj-Napoca, 1982, pag.31.

15
investigat prin sociologia concretă (sociologia moralei). Între alte discipline ce
pot contribui la înţelegerea moralei putem aminti: dreptul sau politica – între
disciplinele normative; biologia sau matematica – între ştiinţele exacte. Tot
astfel, oricare metodologie particulară (analiza semiotică, logica deontică,
analiza structurală) poate fi folosită cu profit ca metodologie funcţională
subordonată demersului global dialectic.
În al treilea rând, ca orice altă disciplină care are un obiect şi un demers
propriu, şi etica ajunge la o informaţie specifică (informaţia etică), despre un
obiect, morala. Problema extrem de complexă pe care o ridică
interdisciplinaritatea abordării este aceea a convertirii (traducerii) unei
informaţii nespecifice, nonetice (psihologică, sociologică, biologică, politică) în
informaţie specifică (etică).
Dacă această conversiune sau traducere nu este făcută, apar fenomenele
de introiecţie pe care le-am indicat cu referire la caracterul filosofic al eticii şi
care, în acest caz se pot însoţi cu psihologizarea, sociologizarea, politizarea,
matematizarea…moralei şi eticii.

I.2.3.Funcţiile ETICII
Temeiurile actualităţii eticii indică sarcinile obiective pe care societatea le
pune în faţa acestei discipline, deci o „comandă socială”.
La această comandă, etica răspunde prin rosturile specifice pe care şi le
poate asuma ca disciplină teoretică, deci prin funcţiile ei intrinseci.
Distingem trei funcţii specifice ale eticii sau ale discursului etic: funcţia
cognitivă, funcţia normativă şi funcţia persuasivă.
Funcţia cognitivă( sau de cunoaştere )
Ca şi în cazul altor ştiinţe normative, funcţia de cunoaştere este şi aici
primă şi principală dar în sensul că celelalte două funcţii nu se pot realiza
adecvat decât cu condiţia necesară, însă nu şi suficientă a realizării primei. La
fel ca în cazul altor ştiinţe, funcţia cognitivă s-a realizat de-a lungul timpurilor şi
se poate realiza pe trepte succesive: una descriptivă, a doua analitico-sintetică, a
treia explicativă.
Înainte de a descrie aspectele fundamentale ale celor trei trepte prezentate
trebuie spus că între conştiinţa comună şi reflecţia etică sistematică este o
continuitate şi din punctul de vedere al finalităţii discursului etic. Discursul etic
nu se adresează doar specialiştilor. Dacă este autentic şi uman, el trebuie să se
adreseze şi conştiinţei comune, să fie transparent pentru această conştiinţă.
Discursul etic se leagă deci cu conştiinţa comună într-o buclă circulară şi
prin punctul de plecare – investigaţia moralităţii – şi prin punctul de sosire,
optimizarea moralităţii.
În acest sens, el trebuie să elaboreze strategii persuasive care să meargă pe
virtualităţile conştiinţei comune şi să le actualizeze real, nu numai să le
expliciteze şi să le explice teoretic. S-a afirmat adesea că, pentru a fi eficace,
2
Apud 1- În lucrarea „ Etică şi psihanaliză “ (1973), plecând de la o distincţie între "etica cognitivă" şi "etica
normativă" - Vasile Dem Zamfirescu expune doctrina psihanalitică dezvăluind implicaţiile morale ale acesteia.

16
discursul etic – ca şi orice alt discurs cu finalitate normativă – nu trebuie să facă
abstracţie de „ceea ce este”,ci să plece de la „ceea ce este” pentru a-l întemeia pe
„trebuie”, deci sistemul normativ.

Treapta descriptivă
Istoric şi logic, de la nivelul conştiinţei comune se trece deci la prima
treaptă a reflecţiei etice, cea descriptivă. Această treaptă îşi merită numele în
măsura în care oferă un început de sistematizare a datelor vieţii morale. Ea s-a
realizat şi se realizează în principal prin elaborarea unor tipologii şi
caracterologii.
Tipologia este un serial – mai restrâns sau mai lărgit, mai mult sau mai
puţin coerent, realizat la grade diferite de comprehensiune – în care sunt descrise
succesiv tipuri de atitudini morale, relaţii morale, vicii şi virtuţi morale sau
calităţi şi defecte morale. Iată câteva exemple culese din istoria gândirii etice.
Aristotel, în „Etica nichomahică”, distinge trei atitudini fundamentale pe
care oamenii le pot avea în faţa vieţii: atitudinea hedonistă, proprie oamenilor
care trăiesc pentru cât mai multă, mai variată şi mai intensă plăcere; atitudinea
politică, proprie celor care trăiesc pentru exercitarea puterii; atitudinea
contemplativă, proprie celor care trăiesc pentru cunoaşterea dezinteresată a
adevărului. În aceeaşi carte, Aristotel distinge între prietenia bazată pe
obişnuinţă, prietenie bazată pe interes şi prietenia bazată pe respect şi
bunăvoinţă reciprocă3.
Caracterologia este tot un serial tipologic în care sunt descrise „caractere
morale” – pozitive şi negative – cum sunt „mincinosul”, „avarul”, „gelosul”,
„ipocritul”, „laşul” etc. Astfel de caractere sunt configurate şi în lucrările lui
Aristotel; dar ca procedeu explicit şi dominant de descriere, caracterologia este
folosită de către Teofrast în antichitate sau de către moraliştii francezi (La
Bruyère, Rochefoucault) în epoca modernă.
Să observăm acum că înainte de intervenţia reflecţiei etice specializate
operaţia de tipizare este realizată de viaţa socială şi morală, întrucât ele
generează scheme tipice de comportament sau „caractere” diferenţiate şi
reprezentative. Geniul limbii exprimă acest proces în felul lui: verbul „a minţi”,
spre exemplu, indică o atitudine care poate fi întâmplătoare, adjectivul
„mincinos” indică o însuşire care poate coexista în acelaşi individ alături de
altele, însuşire care s-a cristalizat prin repetarea minţirii; substantivul
„mincinos” indică însă o dominantă caracterială a individului. Această
dominantă reală este apoi modelată prin reflecţie şi caracterizare descriptivă
într-un „caracter” ideal: portretul mincinosului.

Treapta analitico-sintetică
Potrivit unei prejudecăţi mecaniciste, analiza ar însemna exclusiv
desfacerea sau dezmembrarea unui obiect în părţile sale componente – deci,
ruperea conexiunilor interne ale obiectului, – iar sinteza ar fi procedeul invers,
de reasamblare a părţilor în întreg, deci de refacere a conexiunilor lui interne.
3
Apud 1, Aristotel - „ Etica nichomahică “, 1944, p.258-294.

17
În epistemologia dialectică este formulată de la Hegel încoace ideea că
cele două procedee sunt solidare şi că analiza este şi sinteză.
În cadrul unei conexiuni, a unui raport, obiectele şi fenomenele îşi
dezvăluie proprietăţile intrinseci.
Dacă cunoaşterea obiectului este direct proporţională cu cunoaşterea
conexiunilor pe care acesta le întreţine, atunci analiza nu este decât în aparenţă
sau provizoriu o rupere a conexiunilor, ea fiind de fapt un proces de investigaţie
progresivă, extensivă şi intensivă, a conexiunilor.
În al doilea rând ontologia dialectică distinge între conexiunile interne şi
cele externe. Cu referire la domeniul nostru de investigaţie, conexiunile interne
definesc morala ca fenomen relativ autonom şi specific iar conexiunile externe
indică natura exterior determinată şi, în principal, social determinată a moralei.
Pe această schemă trebuie să facem distincţia (nu disocierea!) între
analiza intrinsecă şi analiza extrinsecă a moralei.
În al treilea rând eticienii de orientare scientistă afirmă mereu că în
investigaţiile noastre este necesar să-l lăsăm la o parte pe „trebuie” şi să
investigăm empiric doar ceea ce „este”. Se face în acest apel abstracţie de faptul
că, până la noi, nici morala şi nici etica n-au stat pe loc. Împotriva acestei
pretenţii vom spune: trebuie, desigur, să plecăm de la investigaţia şi analiza
concretă, dar, oare, ce trebuie să investigăm?
Să cădem de acord că paradoxul elin „Nu te-aş căuta, dacă nu te-aş
cunoaşte.” este oricând actual: dacă trebuie să ştim ce avem de cunoscut,
înseamnă că noi cunoaştem înainte de a cunoaşte. Această cunoaştere prealabilă
este cristalizată în fondul pozitiv al tradiţiei gândirii etice de la care, cu toate
rezervele critice prealabile, trebuie să plecăm.
Plecăm de la analiza fenomenului moral ca fenomen global.
Această primă analiză a fost făcută deja în istoria gândirii etice, care a
disociat în diverse moduri – parţial şi nesistematic sau după diverse criterii ce ţin
de solicitarea socială, context cultural, metodă – următoarele componente
intrinseci ale moralei: normele (N), conştiinţa (C), manifestarea (M), aprecierea
(A), valorile (V), relaţiile (RL), toate aceste componente având, evident, o
semnificaţie morală specifică.
Al doilea pas îl constituie analiza fiecăruia dintre momente. Această
treaptă a analizei poate lua cel puţin trei direcţii: analiza intrinsecă şi
conceptuală a fiecărei componente; apoi analiza empirică (constând în
investigaţii concrete, de exemplu, în ceea ce priveşţe numărul şi natura normelor
care reglează viaţa unei colectivităţi); în sfârşit, analiza interdisciplinară, prin
care sunt puse în evidenţă implicaţiile, suporturile şi factorii de determinare
extramorală a acestor componente ca şi a moralei în totalitatea ei (la nivel de
sinteză).
Acum, drumul invers al analizei este sinteza; dar, după cum am văzut,
înţeleasă dialectic, sinteza nu este altceva decât o analizǎ progresivă – în
extensie şi în adâncime – şi selectivă.

18
Cele trei direcţii particulare de analiză trebuie să lămurească esenţa
componentelor moralei iar analiza intrinsecă a componentelor conduce firesc
spre elaborarea unui model teoretic comprehensiv al moralei.
În acest proces de analiză-sinteză (repetăm, demersuri corelative, care nici
nu se identifică dar nici nu se separă mecanic), un loc ocupă şi elaborarea
tipologică, ce recurge la tipuri (de norme, de valori, de relaţii etc.) dar nu
spontan-impresioniste, ci schiţate după criterii relativ riguroase.
Gândirea sintetică culminează cu elaborarea categoriilor fundamentale ale
moralei, care definesc şi esenţa, şi specificul, deci esenţa specifică a vieţii
morale.
Ca exemplificare istorică a demersului analitico-sintetic poate fi
menţionată tot gândirea aristotelică. Pe latura ei descriptivă, „Etica
nichomahică” ne prezintă o serie de „vicii” şi de „virtuţi” umane. Aristotel a
analizat aceste vicii şi virtuţi morale şi din punct de vedere psihologic (la nivelul
de gândire ştiinţifică al timpului său), şi din punct de vedere politic (indicând
tipurile de vicii şi virtuţi care sunt mai frecvente în cadrul unor diverse forme de
guvernământ: astfel, în regimurile tiranice, prietenia adevărată este o excepţie, în
timp ce democraţia generează prieteniile).
Pe latura sintetică, analiza virtuţilor s-a însoţit cu elaborarea conceptului
de măsură, definită ca linie de mijloc exemplară între absenţa unei însuşiri
umane şi forma ei excesivă. Ca filosof, Stagiritul a integrat teoria etică a măsurii
morale într-o mai largă teorie a măsurii (nomos), analizată şi în planul creaţiei
artistice → de către estetician, în planul vieţii politice → de către politolog, cât
şi în planul ontologic → de către metafizician.
Trebuie spus că, înainte de a fi procedee teoretice cu finalitate cognitivă,
„analiza” şi „sinteza” sunt prezente ca fenomene ontice la nivelul vieţii morale
însăşi.
Astfel, apariţia unei atitudini (individuale sau colective) care contrazice
normele existente, dezvăluie faptul că normele, manifestările, conştiinţa şi apre-
cierea, deşi corelate, sunt distincte. Situaţiile conflictuale în plan moral sunt un
echivalent ontic al analizei logice. Funcţionarea optimă a moralei prin
solidaritatea componentelor ei, funcţionare în virtutea căreia în viaţa morală
domneşte ordinea, firescul, şi în aparenţă nu se întâmplă nimic, este un
echivalent ontic al sintezei logice.

Treapta explicativă
Treapta explicativă echivalează cu dezvăluirea factorilor cauzali sau
generatori ai moralei, factori care explică, deci, geneza, structura, funcţiile
moralei, tipurile fundamentale de morală, progresul moral şi perspectivele
acestui progres.
Morala poate fi descrisă şi analizată în ea însăşi, dar nu poate fi explicată
numai prin ea însăşi. A explica înseamnă a descoperi regresiv cauza unui efect.
Momentul explicativ are deci un caracter extrinsec şi, totodată, esenţial.
Morala este un fenomen relativ autonom, determinat însă de relaţiile
sociale şi în ultimă analiză de relaţiile economice, de structura social-economică
19
a unei societăţi. Aceasta este o teză fundamentală a materialismului dialectic şi
istoric. Ea se poate însoţi în aplicarea ei concretă cu riscurile oricărei analize
interdisciplinare, cu excepţia ultimului risc (convertirea condiţiei în cauză) care,
aici, poate fi înlocuit cu riscul dizolvării moralei în economie (economism).
Din motive de analiză comparativă enumerăm doar câteva dintre direcţiile
sau tendinţele explicative nedialectice şi nemarxiste din istoria gândirii etice.
Tendinţa biologizantă explică apariţia moralei ca simplă evoluţie graduală
a unor scheme de comportament din colectivităţile preumane4 (Spencer).
Evident, premisele naturale ale vieţii morale nu pot fi negate, dar de aici şi
până la morala umană este un salt calitativ greu măsurabil. Împotriva acestei
teze – care are avantajul doar de a atrage atenţia asupra premiselor naturale ale
moralei, ca şi asupra faptului, complementar că, deşi devenit fiinţă socială, omul
rămâne şi fiinţă biologică – vom spune că natura în sine nu este nici morală, nici
imorală, ci a-morală, adică este dincoace de morală.
A doua variantă a biologismului (fiziologizant) explică valorile şi normele
morale exclusiv prin mecanisme de provenienţă subconştientă şi instinctuală.
Aşa explică Hobbes şi apoi Schopenhauer morala, ca fiind o expresie a ciocnirii
egoismelor naturale; aşa explică Freud – pe o latură şi la un nivel al teoriei sale –
comportamentele conştiente şi morale, ca fiind o expresie a ciocnirii dintre
„pulsiuni” şi „supraeu”.
Tendinţa psihologizantă are o îndelungată carieră în istoria gândirii
axiologice, ea fiind prezentă şi în etică. Astfel, metaeticianul G. E. Moore
explică valorile morale şi în special binele prin stările, emoţiile psihice ale
subiectului individual. Binele – crede Moore – nu poate fi nici definit, nici
învăţat. El poate fi doar simţit sau intuit spontan, aşa cum este intuită culoarea
galbenă. Aşa cum unui orb din naştere nu-i poţi descrie şi nu-l poţi învăţa ce este
galbenul, tot astfel, pe subiectul care simte ce este bine nu-l poţi învăţa ce este
într-adevăr el5.
Tendinţa sociologizantă este legată de numele lui Durkheim, care explică
morala ca fiind un efect al presiunii pe care o exercită formele şi structurile
sociale asupra indivizilor.
Este interesant însă să amintim în linii esenţiale şi modelul explicativ
schiţat de clasicii marxismului.
În primul rând, este implicată în gândirea clasicilor marxismului o funda-
mentare ontologică generală a individualismului. Premisa onticǎ şi naturală a
individualismului este individuaţia.
Toate formele existenţei posedă nivelurile G-P-I, iar I este nivelul real al
individuaţiei, fie ea cristal, plantă, animal sau om.
În al doilea rând, individuaţia devine individualitate doar în cazul vieţii
umane, care este viaţă socială şi colectivă, societatea fiind colectivitate şi nu
colecţie de indivizi.

4
Apud 1, Jaques Ruffié, în lucrarea „ De la biologié a la culture “, Paris, 1976, analizând premisele naturale şi
biologice ale formelor culturii în general şi ale moralei în particular, afirmă: "De fapt eticul nu există decât la
nivelul umanului".
5
Apud 1, George C. Kerner , „ The revolution in Ethical Theory “, Oxford, 1966, p.5-8.

20
În al treilea rând, individualitatea nu generează din sine individualismul,
ci în anumite condiţii social-istorice bazate pe proprietatea privată.
Individualismul are, desigur, şi premise biologice şi mecanisme psihice la care
clasicii marxismului nu s-au referit explicit.
În al patrulea rând, clasicii marxismului n-au analizat doar premisele şi
cauzele ultime ale individualismului, ci şi formele specifice pe care acest
fenomen le ia în diversele relaţii sociale particulare, în diverse tipuri de
activitate umană. Astfel, în viaţa economică individualismul se manifestă prin
fenomenul concurenţei şi tendinţei de acumulare a capitalului; reflexul acestor
mecanisme în planul vieţii morale este dezvoltarea egoismului moral
(parvenitismul), apariţia şi dezvoltarea opoziţiei dintre „egoism” şi
„generozitate” şi apariţia unor modalităţi improprii de soluţionare a acestui
conflict (ipocrizia, fariseismul, ca modalităţi de viaţă morală înstrăinată); în artă,
individualismul ia forma artei pure, a robinsonadei artistice ; iar în filosofie,
individualismul devine idealism subiectiv şi, la limită, nihilism (Stirner).

Funcţia normativă sau axiologică


Funcţia axiologică rezidă în distincţia pe care gândirea etică o face sau o
poate face în câmpul vieţii morale, între valori, pe de o parte, şi antivalori,
pseudovalori, nonvalori, pe de altă parte. Riguros vorbind, funcţia normativă ar
rezida în crearea de norme. Dar, nu credem că etica poate crea norme, deoarece
normele sunt create, sunt cristalizate în viaţa reală a colectivităţilor. Etica poate
doar analiza şi tria normele după gradul lor de valoare, indicând care sunt
valabile şi au şanse de generalizare în viitor sau care sunt discutabile sau
perimate.
Etica are sarcina primă de a reflecta viaţa morală; în acest proces teoretic
ea elaborează, spre exemplu, tipologii, deci descrie, analizează, explică serii de
atitudini umane sau de caractere, de la cele exemplare până la cele inacceptabile.
Or, criteriul dezirabil-indezirabil este deja un criteriu normativ şi axiologic, care
are la bază diferenţa dintre bine şi rău.
Chiar în tipologiile descrise de către Aristotel, cu precizia cu care
botanistul distinge speciile de plante, este implicată o orientare axiologică, căci
între prietenii el optează pentru cea bazată pe respect, pe care o consideră o
adevărată virtute. Între atitudinile în faţa vieţii, el optează (implicit şi explicit)
pentru contemplaţie şi respinge viaţa dedicată plăcerii, deşi aceasta este reală
(„buruiană” chiar foarte răspândită), elogiind viaţa dedicată contemplaţiei
(„floare” rară şi aleasă).
Funcţia axiologică sau normativă este prezentă implicit sau explicit în
orice reflecţie etică. Aşadar, funcţia normativă a eticii nu rezidă în crearea de
norme, întrucât normele morale nu pot fi decretate aşa cum sunt decretate
normele juridice de către legiuitor. În sfera moralei, legiuitorul este subiectul
colectiv, colectivitatea anonimă.
Dacă este vorba de elaborarea de Coduri morale, trebuie precizat că
această elaborare constă doar într-o explicitare şi sistematizare a unor norme
elaborate deja spontan şi incipient în sfera vieţii şi experienţei morale.
21
Modelul de analiză etică la care subscriem se prezintă astfel: toate faptele
semnificative şi frecvente din viaţa morală trebuie descrise tipologic, analizate şi
explicate, indiferent că ele sunt bune sau rele ; unele dintre ele (cele dezirabile)
pot fi şi explicate şi justificate ; altele (cele indezirabile) pot fi explicate dar nu
şi justificate, cele dezirabile trebuie întemeiate etic prin răspunsul la întrebarea :
„De ce trebuie ca ele să fie urmate, luate ca model şi exemplu ?”

Funcţia persuasivă
În ştiinţele exacte, informaţia obiectivă şi demonstraţia logică conduc la
adevăr şi constituie prin ele însele, un mijloc de obţinere a certitudinii asupra
adevărului, din partea receptorului.
Ştiinţele normative însă trebuie să obţină adeziunea şi convingerea asupra
validităţii valorilor pe care discursul le caracterizează, le explică şi le
promovează normativ6. Aici intervine funcţia persuasivă care este o funcţie de
convingere.
Funcţia persuasivă în forma ei optimă se realizează de la bun început în
discursul etic în şi prin realizarea primelor două funcţii, cea cognitivă şi cea
normativă.
Totuşi, în discursul etic au fost şi pot fi folosite o serie de strategii
specifice şi auxiliare. Dintre aceste strategii, prezente de altfel în formă spontan-
difuză în viaţa morală pe latura ei educativă, le menţionăm pe următoarele:
• Strategia constrângătoare sau regresivă. Ea poate recurge la o serie de
procedee tehnice dintre care amintim câteva. Se atrage atenţia subiecţilor
asupra consecinţelor exterioare neplăcute, grave, ale manifestărilor
deviante: oprobriul public, izolarea faţă de colectivitate, intervenţia
sancţiunii penale. Apoi, se poate atrage atenţia asupra consecinţelor
comportamentului deviant asupra subiectului însuşi: conflictele de
conştiinţă, care pot duce la boală sau sinucidere, degradarea caracterului. În
sfârşit, comportamentele deviante, antivalorile sunt calificate direct, prin
atribute negatoare, prin epitete morale: „scandalos”, „intolerabil”,
„abominabil” etc.;
• Strategia stimulativă poate recurge şi ea la o serie de procedee persuasive,
între care menţionăm: se dezvăluie perspectiva de armonie colectivă,
„climat moral”, pe care o antrenează promovarea valorilor colective prin
comportamente dezirabile; se stimulează sentimentul moral de demnitate
pe care o presupune o imagine pozitivă despre sine, întemeiată pe un
comportament corect şi pe aprecierea pozitivă a colectivităţii; se invocă
exemple edificatoare, făcându-se elogiul caracterului integru, elogiu care
poate avea şi valenţe estetice (frumuseţea caracterului) etc.;
• Strategia euristică este mai complexă, dar ea poate folosi şi procedeele
menţionate mai sus. Ea pleacă de la premisa că subiectul este potenţial
6
Apud 1 - Geniul lui Aristotel a intuit diferenţa dintre ştiinţele exacte sau deductive şi ştiinţele normative. El a
distins între raţionamentul silogistic, bazat pe demonstraţia logică, riguroasă şi raţionamentul dialectic bazat pe
argumenta- rea punctelor de vedere. „ Cunoscător se arată acela care cere în diferite ramuri numai gradul de
exactitate ce-l îngǎduie natura obiectului “- „ Etica nichomahică “, p.27-28.

22
moral şi că moralitatea lui poate fi dezvăluită, cristalizată, întemeiată prin
problematizare, dialog sau dispută colocvială. Luăm, deci, ca axiomă
afirmaţia că moralitatea este un fenomen care poate fi continuu optimizat,
eliminând paradoxul: dacă subiectul receptor (colectiv sau individual) este
moral, discursul etic este inutil, pentru că subiectul este moral; iar dacă
subiectul este imoral, atunci discursul etic este tot inutil, pentru că discursul
etic nu poate crea moralitate din el însuşi sau prin el însuşi.
Un maestru al euristicii a fost, fără îndoială, Socrate, cu maieutica sa, care
implica procedeul ironiei şi autoironiei, ca modalitate de eliberare a subiecţilor
de sub tutela prejudecăţilor sau pseudovalorilor morale ale cetăţii.
Să mai precizăm că, înainte de a se constitui ca funcţie a discursului etic,
persuasiunea este prezentă în sfera concretă a vieţii morale: opinia publică
recurge spontan la toate procedeele indicate, încât discursul etic este, din acest
punct de vedere, o expresie teoretizantă a opiniei publice, iar autorul discursului
un reprezentant sau un mandatar al ei.
Cele trei funcţii ale eticii : cognitivă, normativă, persuasivă, în unitatea lor
organică, realizează funcţia formativă instructiv-educativă, funcţie cu adresă şi
semnificaţie socială.

I.2.4.Limitele funcţiei educative


Încă în filosofia clasică grecească s-au cristalizat două poziţii de gândire
etică privind posibilităţile formative ale eticii. Opoziţia dintre Platon şi Aristotel
este prezentă şi cu referinţă la această problemă.
Pentru Platon – idee care nu-i aparţine propriu-zis lui, ci pare mai degrabă
extrasă din meditaţia şi maieutica socratică – cunoaşterea binelui are un efect
nemijlocit educativ; cunoaşterea binelui antrenează direct respectul şi
practicarea lui. Aceasta ar însemna că acela care-l cunoaşte şi nu-l respectă, de
fapt nu-l cunoaşte decât în aparenţă sau superficial.
Aceasta este o poziţie de gândire intelectualistă şi, în ultimă analiză,
idealistă – integrându-se în idealismul ontologic platonician – întrucât aici
cunoaşterea este, de fapt, o recunoaştere a « ideilor » dintr-un spaţiu
transcendent şi etern.
Pentru Aristotel, cunoaşterea binelui nu antrenează direct respectarea sau
practicarea lui. Există atâţia oameni care ştiu ce trebuie să facă, şi totuşi nu fac
ceea ce ştiu că trebuie să facă, încât moralitatea indivizilor are – după Stagirit –
două izvoare: pe de o parte, cunoaşterea binelui şi, pe de altă parte, experienţa
repetată şi fixată în obişnuinţă (habitus). Acest gând este, fără îndoială, adânc şi
actual.
O altă poziţie – la extrema opusă a celei platoniciene şi aristotelice – este
aceea implicată în gândirea etică a scepticilor (Sextus Empiricus), potrivit căreia
binele, ca valoare obiectivă, extraindividuală sau interindividuală, nu există, şi
chiar dacă ar exista, n-ar putea fi cunoscut, căci fiecare individ are reprezentarea
sa variată şi variabilă, de la o situaţie la alta, despre bine. Această poziţie o vom

23
regăsi în neopozitivismul etic – pentru Ayer, binele nu poate fi nici definit, nici
învăţat.
De altfel, toate cele trei poziţii indicate mai sus pot fi regăsite, în diverse
variante, în sistemele ulterioare sau doctrinele etice ale culturii moderne.
Din punctul nostru de vedere, posibilităţile formative ale eticii sunt reale,
dar sunt limitate pentru că sunt condiţionate de o serie de factori extrinseci şi
contextuali (obiectivi şi subiectivi) sau intrinseci discursului etic.
Posibilităţile educative ale eticii sunt condiţionate de următorii factori:
• Existenţa unui fond prealabil de moralitate în colectivul subiecţilor
receptori sau educaţi, fond care indică simptomatic nivelul general de
moralitate al colectivităţilor mari din care fac ei parte. Etica nu poate crea
moralitate în adevăratul înţeles al verbului « a crea », pentru că moralitatea
şi morala sunt anterioare gândirii etice. Etica explicitează, orientează,
cristalizează, întemeiază şi, implicit, dezvoltă un fond prealabil de
moralitate, într-un proces de catharsis moral;
• Acţiunea unor factori formativi de natură instructiv-educativă, convergenţi,
care ţin de contextul social şi cultural. În afara acţiunii acestor factori, etica
rămâne un discurs în pustiu. Trebuie subliniat că este necesară o
armonizare şi sincronizare a acţiunii tuturor componentelor sistemului
educativ al societăţii noastre (de la familie şi până la Instituţiile mediului
social cu rol instructiv-educativ). În acest sistem global, etica este numai o
componentă funcţională.
• Existenţa în spaţiul vieţii sociale a unor modele reale de comportament,
întruchipate în caractere şi atitudini exemplare.
Aşa numitele exemple personale au mai multe semnificaţii şi rosturi: ele
sunt o concretizare vie a faptului că moralitatea nu este un domeniu al
imperativelor pure – al unui „trebuie” abstract şi numai posibil cândva, – ci că
ea se cristalizează în modelele care, fiind reale, sunt şi ideale, chiar în realitatea
lor; aceste cristalizări apar pe un fond de moralitate colectivă, indicându-i aria şi
adâncimea, deci calitatea; exemplul personal este el însuşi o analiză continuă, în
sensul că membrii colectivităţii se raportează la el prin adeziune şi, totodată,
autocritic.
Fiind o confirmare a moralităţii colective reale, modelele de comporta-
ment sunt şi o ilustrare a unei moralităţi superioare, posibile şi necesare, la
nivelul întregii colectivităţi. Personalitatea morală este, am putea spune, un
imperativ, o ilustrare reală a imperativului şi un argument al lui, al necesităţii
generalizării acestuia.
Posibilităţile formative ale eticii sunt condiţionate, în sfârşit, de însăşi
natura demersului etic, întrucât diverse discursuri etice au procedee cognitive,
strategii intrinsec educative şi finalităţi formative diferite7.

I.3. Subiectul moral şi conştiinţa morală

7
Tudor Cătineanu , „ Elemente de etică - vol.I “, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.63.

24
I.3.1.Subiectul moral
Subiectul moral este agentul manifestării cu semnificaţie morală, deci al
manifestării care are un raport concret cu normele şi este supusă evaluării sau
aprecierii potrivit criteriilor bine-rău.
Noţiunea de „subiect individual” pare o tautologie, iar noţiunea de
„subiect colectiv” pare o contradicţie în termeni. Aceasta pentru că, printr-o
„practică teoretică” milenară, ideea de subiect a fost asociată cu ideea de
individualitate şi de individ8.
De-a lungul timpului, unele teorii au susţinut ideea opoziţiei dintre
„subiectul individual” şi „subiectul colectiv”. Diferenţa dintre cele două tipuri
de subiecţi pare evidentă; cum se ajunge totuşi la ideea opoziţiei lor?
Iată câteva dintre raţiunile acestei opoziţii:
Prima supoziţie, empirică, este aceea potrivit căreia subiectul individual
„se vede”, pe când subiectul colectiv „nu se vede”, nu este perceptibil.
Dar, de fapt, subiectul individual nu poate fi văzut pe cale pur empirică şi
ca subiect pur empiric, aşa cum, atunci când vedem o mulţime de oameni, de
fapt nu vedem subiectul colectiv. Din acest punct de vedere, nu există între ele
nici o opoziţie de principiu, opoziţia fiind o simplă şi iluzorie reprezentare
fetişizată.
A doua supoziţie care ar putea argumenta ideea opoziţiei dintre cele două
tipuri de subiecţi este una psihologică. Subiectul individual are un „centru”, pe
când subiectul colectiv nu are un astfel de „centru”. De-a lungul istoriei gândirii
despre om, „centrul” fiinţei umane a fost localizat în diverse părţi, toate
dovedindu-se iluzorii. Ultima urmă a acestui efort de localizare este « eul ».
S-ar părea că al subiectului individual centru rezidă în « eul » său, pe când
colectivitatea nu are un „centru”.
Dacă studiem însă serios problema « eului », vom constata că, de fapt,
« eul » este doar un moment dinamic al conştiinţei care, la rândul ei, este un
nivel al subiectului individual. Nu putem constata realitatea « eului », ci
afirmăm că eul nu poate fi localizat; eul nu este „centrul” subiectului individual,
tocmai pentru că nu este localizabil; eul este „abstract” şi, în acest sens, fiecare
poate simţi şi spune despre sine că este « eu », fără ca autoperceperea pură ca
« eu » şi afirmaţia că „eu sunt eu” să difere de la individ la individ sau să ne
spună ceva diferit de la individ la individ.
Când individul simte sau ştie despre sine şi altceva decât că este « eu »
sau ne spune şi altceva în afară de „eu sunt eu”, intră deja în joc conştiinţa şi
conştiinţa de sine, care sunt baza subiectivă reală a « eului ».
Subiectul individual nu are un „centru”, aşa cum nici subiectul colectiv
nu are un centru, iar dacă totuşi am persista în afirmaţia sau convingerea că
« eul » este centrul subiectului individual, va trebui să recunoaştem, prin
analogie, prezenţa unui centru al subiectului colectiv: „liderul” individual sau
„liderul organizat ca partid”. Şi unul, şi altul sunt expresia centrată a conştiinţei
subiectului colectiv, aşa cum « eul » este expresia centrată a conştiinţei
subiectului individual.
8
Tudor Cătineanu, Op.cit., p.226.

25
Din punctul de vedere al „centrului”, nu există deci o opoziţie
concludentă între subiectul colectiv şi cel individual. Iluzia opoziţiei este
întreţinută de faptul că individul are o corporeitate finită şi perceptibilă; dar este
evident că această corporeitate este doar suportul substanţial, fizic şi expresia
exteriorizată parţial a subiectului individual şi a conştiinţei lui, şi ele sunt
departe de a se confunda cu subiectul şi cu conştiinţa subiectivă9.
O a treia supoziţie posibilă, de esenţă spirituală, este aceea potrivit căreia
subiectul individual are conştiinţa de sine, pe când subiectul colectiv nu are
conştiinţă de sine pentru că nu este un subiect. Supoziţia este tot de esenţă
psihologizantă, fiind marcată de obsesia individualităţii în genere, şi subtextual a
propriei individualităţi a teoreticianului.
Evident, subiectul are conştiinţă de sine, conştiinţa de sine fiind chiar un
indiciu al condiţiei lui de subiect conştient dar conştiinţa de sine este şi ea, la
rândul ei, o componentă şi o funcţie a conştiinţei. Natura şi bogăţia conştiinţei
nu se epuizează în ea, după cum ea, conştiinţa de sine, nu epuizează bogăţia
conştiinţei. În sfârşit, şi conştiinţa, şi conştiinţa de sine sunt doar un nivel
funcţional al subiectului individual.
Dar şi subiectul colectiv are nu numai conştiinţă – înţeleasă într-o accepţie
marxistă, – ci şi conştiinţă de sine dezvoltată, ca şi în cazul celui individual, în
diverse grade şi forme. În acest sens vorbim, la nivelul unui popor, despre
conştiinţa naţională de sine sau conştiinţa de sine naţională. Negarea conştiinţei
de sine a subiectului colectiv provine din mai multe surse: ea pleacă şi rămâne
tacit la mitul „conştiinţei individuale”; conştiinţa de sine colectivă este efectiv
difuză şi nelocalizabilă, încât ea se exprimă şi se actualizează prin opere sau
cristalizări „individuale”, dar este evident că, în astfel de situaţii, opera
individuală şi individul reprezentativ nu sunt doar simple manifestări
individuale, ci sunt reprezentative; ele exprimă şi cristalizează atât conştiinţa cât
şi conştiinţa de sine a unei colectivităţi.
Prin aceste precizări nu vrem, desigur, nici să identificăm şi nici să
analogăm cele două tipuri de conştiinţă, ci doar să ne delimităm de teza opoziţiei
lor, ceea ce ne îngăduie să vorbim legitim despre un subiect colectiv.
Dacă recunoaştem realitatea acestui subiect, putem stabili diferenţele clare
– deşi dialectice – între cele două tipuri de subiecţi. Diferenţa fundamentală
dintre ele rezidă în faptul că subiectul individual se configurează pe o bază
biologică finită, pe când subiectul colectiv ca atare nu are o astfel de bază sau
suport.
Dar această diferenţă fundamentală nu trebuie transformată într-o
opoziţie,deoarece natura umană a subiectului nu se reduce la – deşi este
imposibilă fără – o bază biologică; oricare individ, ca individ este nu numai el
însuşi (subiect individual) ci şi „membrul” subiectului colectiv.
Istoria apropierii intuitive sau raţionale (ştiinţifice) de natura câmpului
psihic colectiv trebuie completată şi cu ipoteza lui W.O.Schuman, care, în 1952,
postulează existenţa între Pământ şi ionosferă a unei « unde-ghid » naturale, în
măsură să genereze o rezonanţă specifică, denumită „rezonanţa lui Schuman”.
9
Tudor Cătineanu, op.cit., p.231.

26
Zece ani mai târziu, Biroul American de la Radio-Propagation a detectat şi
măsurat această « undă cerebrală planetară », evaluându-i frecvenţa la circa 7,5
herţi. Totodată, s-a dovedit că această frecvenţă corespunde perfect cu frecvenţa
micromişcărilor corpului (sistem inimă-aortă) cuprinsă între 6,8 – 7,5 herţi,
respectiv cu frecvenţa inferioară a undelor cerebrale alfa, asociate stării de
meditaţie (7,5 – 8 herţi)10. Iată concluziile lui Robert Beck, specialist în
biomedicină, care a cercetat aceste „coincidenţe” stranii, încercând să le
găsească o explicaţie plauzibilă: „Se poate spune, deci, că atunci când omul este
în stare de armonie fizică şi subtilă, el întră în rezonanţă cu vibraţia planetară şi
transferurile de energie încep atunci să opereze. Acest fenomen se petrece la
nivelul unei lungimi de undă de aproximativ 40.000 de km care corespunde cu
perimetrul Terrei.
În alţi termeni, anumite semnale vibratorii emise de corpul şi creierul
nostru fac înconjurul globului cu viteza de 1/7 secunde. O asemenea lungime de
undă nu cunoaşte obstacole şi forţa sa nu este atenuată de nici o distanţă ; ea
traversează orice : metal, beton, apă şi, desigur, câmpurile de energie care
alcătuiesc corpul nostru biologic. Acesta este mediul ideal pentru a schimba
semnale telepatice“.

1.3.2.Subiectul colectiv
Subiectul colectiv este altceva decât subiectul individual. Subiectul
colectiv nu este suma sau mulţimea subiecţilor individuali. Cu toate acestea
subiectul colectiv nu este posibil fără subiecţii individuali. Cum să exprimăm
pozitiv această relaţie complexă?
În expresie generalizată, subiectul colectiv este un grup social care se
defineşte singur şi pe care îl putem defini şi noi, prin: natura intereselor unitare
sau convergente pe care le urmăreşte ; prin practicile şi activităţile tipice –
împreună cu strategiile lor – prin care îşi realizează aceste interese; prin relaţiile
pe care le întreţine cu alte grupuri sau prin relaţiile care-i definesc viaţa internă
de grup; prin conştiinţa colectivă proprie acestuia, care reflectă specific toate
elementele indicate mai sus, fiind totodată un moment în dialectica lor obiectivă,
această dialectică fiind dialectica acţiunii colective.
Astfel definit, subiectul colectiv poate fi orice grup social, microgrup sau
macrogrup, stabil sau spontan. Grup social, respectiv subiect colectiv, este şi
familia, şi poporul unei ţări, şi clasa socială, şi clasa de elevi. În acest sens larg
şi abstract, putem oare spune că omenirea, umanitatea este un subiect colectiv?
Deocamdată, credem că nu, deoarece nu satisface real nici unul dintre
parametrii amintiţi.
Prezentăm alăturat, în formă schematică, modelul conştiinţei morale
colective.

10
Traian D. Stănciulescu , „ Parapsihologia - viaţă înaintea vieţii? “, Ed. Timpuri, Deva, 1991, p.53.

27
1.3.3.Conştiinţa morală colectivă

28
Cm
Cp Cj

S
C

T, -T N A E ( T, -T )

G (B~R) (B~R) G

A
E

P (c r s) (c r s) P

M
RL + V RL + V

M1 S M2
M

MODELUL CONŞTIINŢEI MORALE COLECTIVE

29
Cm – consţiinţa morală colectivă ;
Cj – conştiinţa juridică ;
Cp – conştiinţa politică ;
RL - V – relaţii şi valori morale ;
N – subsistemul normativ al conştiinţei morale ;
B - R – bine-rău ;
T, -T – functori deontici (pozitiv şi negativ) ;
M – manifestare, praxis moral ;
G – caracter general al sistemului normativ şi al functorilor deontici;
A – sistemul apreciativ (sau evaluant) ;
P (c, r, s) – trebuie să fii cinstit, recunoscător, sincer ;
AE – reţeaua afectiv-emoţională a vieţii morale ;
SC – subsistemul spontan cognitiv al conştiinţei morale colective.

Vorbind despre norme şi apreciere, noi am identificat deja două niveluri


fundamentale ale conştiinţei morale colective, pe care acum trebuie să le
revedem în corelaţia lor reciprocă, în corelaţia lor cu manifestarea (M) şi cu alte
sfere conexe ce ţin de practica sau normativitatea socială.
Să trecem la explicitarea şi interpretarea acestui model, indicând
semnificaţia simbolurilor de sus în jos.
Cm indică sau desemnează conştiinţa morală colectivă în totalitatea ei.
Aceasta înseamnă că aşezarea acestui simbol în vârful piramidei este pur
nominală, deoarece câmpul conştiinţei se întinde din acest punct simbolic,
virtual, până la linia relaţiilor şi valorilor morale (RL-V).
Cj şi Cp – la care se pot adăuga alte forme ale lui C, ce pot fi definite
generic prin Cx – indică alte două forme fundamentale, cu caracter preponderent
normativ: conştiinţa juridică şi conştiinţa politică.
N indică subsistemul normativ al conştiinţei morale, deci codul latent al
vieţii morale al unei colectivităţi, cod care, după cum notam, nu este încă
sistematic şi complet elaborat.
Sistemul normativ este indicat aici în forma lui globală şi generică. De
aceea, T, respectiv - T sunt simbolurile osaturii valorice a sistemului normativ,
ei desemnând totalitatea functorilor deontici care stau la baza sistemului
normativ, functorii putând avea semn axiologic pozitiv (T), sau negativ (-T).
B~R indică aici valorile morale fundamentale (binele - răul) ce trebuie
realizate prin aplicarea normelor morale. Răul este o antivaloare fundamentală.
Ele se prezintă astfel abia în sfera manifestării (M), a praxisului moral. Dacă
le-am cuprins totuşi în sistemul normativ, ele nu pot avea decât această
semnificaţie generală, abstractă şi foarte rarefiată: „Trebuie să facem binele !“
(TB); „Nu trebuie să facem răul !“ (-TR).
Caracterul general sau generic al sistemului normativ şi al functorilor
deontici inerenţi este simbolizat prin G (general). Simetric şi complementar faţă
de sistemul normativ (N) este sistemul apreciativ (A) sau evaluant, cristalizat ca
opinie morală colectivă, ca ansamblu structurat, dinamic, oscilant, de aprecieri.

30
Osatura valorică a acestui subsistem o constituie functorul logic « este » (E),
organic asociat cu functorii deontici (T, -T).
În expresie sintetică şi verbalizată: „este ceea ce trebuie să fie“ (ET) sau
„este ceea ce nu trebuie să fie“ (E-T). Există şi alte două variante combinatorii,
care întregesc matricea relaţiei dintre E şi T: „nu este ceea ce trebuie să fie“
(-E T) şi „nu este ceea ce nu trebuie să fie“ (-E -T).
Cele două subsisteme interacţionează, sensurile acestei interacţiuni fiind
extrem de complexe şi dificil de pus în evidenţă în manieră abstractă. Cert este
că la „baza“ subsistemului evaluant, ca o condiţie şi ca un temei (criteriu) stă
subsistemul normativ, după cum, invers, subsistemul normativ se conservă doar
prin optima funcţionare a celui evaluant. Această interacţiune complexă este
legată de faptul că subiectul moral colectiv este totodată agent şi referent.
În viaţa morală concretă, normele nu funcţionează ca norme generale (G)
iar binele nu este recomandat ca bine general sau în general – şi normele, şi
valorile inerente praxisului moral se particularizează şi se individualizează.
Reţeaua P indică această conversiune în care „c“ înseamnă „Trebuie să fii
cinstit!“, „r“ înseamnă „Trebuie să fii recunoscător!“, iar „s“ înseamnă „Trebuie
să fii sincer!“.
Simetric şi complementar se particularizează şi sistemul evaluativ de
judecăţi, indefinite ca nuanţe şi ca număr, de valoare morală: „P1 este cinstit“,
„P2 este sincer“, „P3 este recunoscător“.
Între aceste două subsisteme, AE indică reţeaua afectiv-emoţională a vieţii
morale, deci ansamblul de stări afective şi de sentimente cu semnificaţia valoric
morală, care însoţeşte atât funcţionarea subsistemului normativ, cât şi a celui
evaluant; reţea difuză, diseminată, complexă care poate fi evidenţiată în bogăţia
ei doar prin analiza semantică a limbajului moral, pe de o parte şi prin cercetări
concrete de sociologie şi psihologie a moralei, pe de altă parte.
În sfârşit, SC desemnează subsistemul spontan cognitiv al conştiinţei
morale colective – este vorba despre ansamblul de idei şi reprezentări pe care o
colectivitate o are despre propria sa viaţă morală. Acesta este deci un subsistem
de concentrare şi reflectare cognitivă a subsistemelor precedente, pe de o parte,
şi pe de altă parte, a practicii morale, el cristalizându-se treptat, prin continua
confruntare dintre subsistemele menţionate şi experienţa morală concretă.
Aceste subsisteme menţionate până aici – chiar dacă între ele am putea
introduce o discretă ierarhie – configurează conştiinţa morală colectivă ca
fenomen pur spiritual şi autonom ce poate fi văzut ca un prim nivel piramidal al
moralei şi moralităţii.
Al doilea nivel fundamental este cel al relaţiilor morale (RL) şi al valorilor
morale (V). Acesta este un nivel de interferenţă şi de tranziţie de la conştiinţa
morală la practica morală înţeleasă ca ansamblu de manifestări cu caracter
moral. Este domeniul complex al practico-spiritualului. Este evident – conştiinţa
morală colectivă, în totalitatea ei, este o reflectare a relaţiilor morale, înţelese ca
relaţii obiective, şi a valorilor morale ce se instituie în cadrul acestor relaţii;
invers, ea se obiectivează efectiv, alimentând natura morală a relaţiilor şi
valorilor obiective ce se instituie în viaţa colectivă reală.
31
Am notat cu linie discretă relaţiile şi valorile morale şi cu linie continuă
relaţiile şi valorile extramorale (sau inframorale). Ceea ce înseamnă, după cum
am mai amintit, că nu există nici relaţii, nici valori pur morale, izolate sau
autonome, că ele se instituie şi se cristalizează ca un altoi pe portaltoiul relaţiilor
şi valorilor inframorale (sau extramorale) ale vieţii sociale.
Al treilea şi ultimul nivel fundamental al moralei este alcătuit de
subsistemul „motivaţional“, care, la scara moralei înţeleasă ca fenomen colectiv,
este dat de reţeaua intereselor unei colectivităţi. În limbaj metaforic, interesul
este rădăcina ultimă a oricărei vieţi morale. În sfera sau reţeaua intereselor
colective putem distinge, pe de o parte interesele extramorale, iar pe de altă
parte interesele morale. Acum, interesele extramorale sunt prin conţinutul lor
extrem de variate: economice, politice, juridice, artistice etc. În virtutea naturii
sale şi a nevoii satisfacerii lui, oricare interes se defineşte printr-un scop
(obiectiv) şi o strategie specifică de atingere a scopului.
Toate interesele extramorale au însă – sau pot căpăta – şi o semnificaţie
morală, dacă în modelarea scopului şi în elaborarea strategiei de acţiune – ca şi
în acţiunea efectivă – se ţine cont şi de cerinţele normativităţii morale. Dar, în
această situaţie, putem vorbi de un interes colectiv pur moral? Problema este
complexă şi dificilă. Mergem pe ipoteza – confirmată până acum de toate
momentele faptului moral – că un astfel de interes pur moral al vieţii colective,
ca şi al celei individuale, nu poate fi decelat. Nici colectivităţile, nici chiar
indivizii nu fac binele de dragul binelui, nici nu respectă normele morale de
dragul normelor.
Nu ne referim desigur la manifestările altruiste de anvergură mai mică, ci
luăm în considerare acele manifestări care mobilizează resurse importante şi
diversificate ale subiectului individual şi colectiv.
Aceasta înseamnă că interesul moral al vieţii unei colectivităţi nu este
decât o modalitate şi o dimensiune – prezentă sau absentă – a celorlalte interese
şi ale ansamblului lor. De aceea vom defini interesul moral colectiv ca
modalitate sau ca mecanism de apărare, conservare şi optimizare a coeziunii şi
armoniei vieţii colective, prin modelarea intereselor extramorale şi potrivit
cerinţelor normativităţii morale elaborată de respectiva colectivitate.
Interesul colectiv moral este real şi există deci doar ca dimensiune,
implicat şi cerinţă a intereselor extramorale.
Întrucât ţine de acţiunea socială în general şi de acţiunea morală în
particular, acest al treilea şi ultim nivel al vieţii morale îl vom numi nivelul
practic.
Aşadar, în totalitatea ei – considerată şi din perspectiva relativei
autonomii, şi din aceea a determinanţilor ei contextuali – viaţa morală a unei
colectivităţi are trei niveluri: nivelul practic, nivelul practico-spiritual şi nivelul
spiritual, distincte şi totodată intim corelate, aşa cum distincte şi totodată intim
corelate sunt „tarele”, „dulcele” şi „albul” în bucata de zahăr.
Ne-a rămas, în partea finală, să interpretăm vectorii, care leagă şi despart
diversele niveluri ale vieţii morale şi diversele subsisteme ale conştiinţei morale
colective.
32
Toţi vectorii trasaţi pe verticală au două săgeţi, care indică două sensuri
distincte ale aceleeaşi corelaţii. Săgeţile în sus indică o relaţie univocă ce poate
fi definită în două limbaje, pentru că relaţia însăşi are două ipostaze. În limbaj
substanţial şi energetic este vorba de o relaţie de determinare bine cunoscută:
nivelul practic determină – instituie sau configurează obiectiv – nivelul practico-
spiritual, iar acesta determină nivelul ultim, spiritual. Aceeaşi relaţie, definită
însă în limbaj informaţional, este şi o relaţie de reflectare – nivelul practico-
spiritual este o reflectare a celui practic, iar nivelul pur al conştiinţei este o
reflectare a celui practico-spiritual şi o re-reflectare indirectă a celui practic.
Aceiaşi vectori, lecturaţi în sens invers, indică o relaţie care are, şi ea, două
aspecte.
În limbaj substanţial şi energetic, nivelul pur spiritual are o influenţă activă
asupra celui inferior, iar acesta are aceeaşi influenţă asupra ultimului nivel,
cel pur practic. În limbaj informaţional şi valoric, nivelul prim îl modelează
normativ pe cel practico spiritual, iar acesta îl remodelează pe cel pur practic.
Locul privilegiat prin poziţia sa intermediară şi natura sa mixtă, al
nivelului practico-spiritual este evident ; el apare, pe de o parte, ca o distilare
(sublimare) a practicului inframoral şi ca un temei generativ al conştiinţei iar, pe
de altă parte, ca teren al manifestării conştiinţei morale şi ca instrument de
modelare-remodelare normativă şi valorică a practicii sociale pe latura sa
extramorală11.

I.3.4.Conştiinţa morală individuală


Conştiinţa morală individuală este tot un ansamblu structurat de idei,
reprezentări, sentimente şi atitudini interioare cu referinţă la ceea ce este bine
(B) sau la ceea ce este rău (R). Suportul ei este însă subiectul individual
(individul sau persoana).
Ca şi alte forme ale conştiinţei individuale, şi conştiinţa morală este un
fenomen bio-psiho-social.
Vom lua aici ca punct de plecare fenomenul conştiinţei văzută din
perspectivă psihologică, cu unghiul tradiţional şi clasic al celor trei niveluri,
respectiv funcţii ale ei: nivelul cognitiv, nivelul afectiv-emoţional şi nivelul
volitiv. Funcţiile conştiinţei pot intra în diverse relaţii, în diverse grade şi forme,
ele putând sta în raport de solidaritate şi armonie sau de disfuncţionalitate. Din
punct de vedere psihologic, conştiinţa este unitară şi persoana este autointegrată
atunci când cele trei funcţii, ţinând de cele trei niveluri, sunt solidare, chiar dacă
această solidaritate este marcată de tensiuni interne şi este dinamică (deschisă).
Dar conştiinţa individuală nu devine morală decât pe măsură ce – şi în
măsura în care – cele trei funcţii psihologice se asociază cu conţinuturi valorice
morale. Acest proces este procesul experienţei morale, în care etosul obiectiv
este interiorizat sau – invers – individul amoral se integrează treptat unui etos
colectiv, înţeles ca ansamblu de imperative (norme, principii, valori, idealuri) şi
sisteme de apreciere. Dincolo de toate disfuncţionalităţile sau fisurile ce pot
11
Tudor Cătineanu , „Elemente de etică - vol.I “, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.243-251.

33
apărea în funcţionarea psihologică a conştiinţei, interiorizarea se petrece relativ
sincronic, pe cele trei canale, iar experienţa morală este efortul de integrare
într-o formă specifică şi dezirabilă a celor trei paliere menţionate sub semnul
valorilor morale (care implică şi normele, şi aprecierile) – bio-psiho-social – de
către un individ unic.
Ontogeneza conştiinţei morale individuale este un fenomen extrem de
complex, a cărui cercetare ştiinţifică a fost dusă destul de departe de J. Piaget
(„Judecata morală la copil“).
Pe latură cognitivă, conştiinţa interiorizează cele trei momente ale faptului
moral. Interiorizează normele (N) în măsura în care le decodifică semnificaţia
deontică. Această decodificare poate rămâne, desigur, abstractă; ea se
converteşte în normă concretă atunci când norma este interiorizată şi afectiv-
emoţional, devenind astfel un element motivaţional al comportamentului şi
acţiunii.
Sunt interiorizate manifestările (M), dar nu ca manifestări nude sau neutre
valoric, ci din perspectiva semnificaţiei lor morale (ca valori morale), deci
tocmai prin grila normelor morale.
Este interiorizat sistemul de apreciere (A) nu numai a manifestărilor
exterioare individului, ci şi a propriilor sale manifestări, acest fapt fiind premisa
obiectivă a formării conştiinţei de sine.
Este evident că ontogeneza conştiinţei echivalează cu o continuă
confruntare a celor trei momente obiective ale faptului moral (N, M, A), în
această experienţă individul fiind, pe de o parte, actor („conştiinţă care
acţionează“) şi pe de altă parte, spectator („conştiinţă care judecă“, respectiv „se
judecă“). Acum, dacă între cele trei momente mari ale moralităţii (N, M, A)
există un acord suficient sau optim – un acord total este şi imposibil – acest
acord poate fi interiorizat, el fiind premisă obiectivă, necesară, dar nu şi
suficientă a moralităţii individuale.Aceasta pentru că sfera moralităţii obiective
poate fi asimilată (interiorizată) în funcţie de factorii de personalitate, vârstă etc.,
în diverse grade de profunzime şi în diverse modalităţi.
În formă abstractă, să precizăm că dacă etosul colectiv este interiorizat pe
cele trei canale - funcţii ale conştiinţei între care există o unitate optimă, atunci
suntem în prezenţa unor convingeri morale cristalizate.
Convingerea morală poate fi definită deci ca unitate între nivelul cognitiv,
cel afectiv-emoţional şi cel volitiv cu referinţă la o valoare morală (care implică
şi momentele N, A) determinată, care a fost interiorizată în planul conştiinţei
individuale. Invers, interiorizarea adecvată a unei valori morale este premisa
subiectivă – iarăşi necesară, dar nu şi suficientă – pentru refacerea (aidoma sau
cu un spor de creativitate) a aceleiaşi valori în plan obiectiv, în sfera moralităţii
colective.
Aceeaşi unitate poate fi înţeleasă însă şi ca simţ moral. Simţul moral poate
fi definit ca o capacitate vie, spontană, rapidă, de a distinge binele (B) de rău
(R), deci de a recunoaşte şi de a da curs binelui (B) în comportament şi acţiune.
După cum preciza Marx, alături de simţurile senzoriale omul posedă şi simţuri
specifice, simţuri sociale. Simţul moral face parte – alături de simţurile estetice
34
şi de alte simţuri – din sfera simţurilor sociale. Simţul moral nu este înnăscut –
deşi are premise şi prefigurări biologice, – ci este format prin educaţia morală.
Dar ceea ce numim simţ moral nu există ca un simţ omogen, ci se
manifestă concret într-o multiplicitate de forme particulare, se manifestă ca
simţuri morale determinate. În principiu, există atâtea simţuri morale – ca
ramificaţiile unui trunchi – câte valori morale esenţiale se cristalizează în viaţa
unei colectivităţi. Această problemă extrem de complexă nu poate fi clarificată
riguros ştiinţific în afara unei prealabile investigaţii şi inventarieri a normelor şi,
respectiv, valorilor din viaţa unei colectivităţi. În absenţa unui astfel de
inventar, să menţionăm, pentru exemplificare, câteva simţuri: simţul datoriei,
simţul solidarităţii, simţul dreptăţii, simţul echităţii, simţul sincerităţii, simţul
omeniei, simţul măsurii etc. Între ele, un loc aparte prin caracterul său sintetic îl
ocupă simţul binelui, care şi-a restrâns totuşi sfera în expresia bunului simţ
întrucât acesta se referă preferenţial la comportamentul interindividual sau la
comportarea corectă în lume şi societate.
În expresie conclusivă: convingerea morală şi simţul moral sunt cele două
categorii care definesc unitatea organică dintre componenta cognitivă,
componenta afectiv - emoţională şi componenta volitivă a conştiinţei morale
individuale.
În ceea ce priveşte straturile conştiinţei morale, pe o linie verticală,
decelăm: conştientul, subconştientul şi inconştientul. Schema este de extracţie
freudiană. Cele mai multe controverse s-au purtat în jurul categoriei
inconştientului. În cadrul diverselor doctrine, de la cele psihologice la cele
filosofice, inconştientul a căpătat diferite semnificaţii. Dincolo de anumite
exagerări şi de unele unilateralităţi pot fi însă decelate, în ordinea care ne
interesează pe noi, cel puţin şase tipuri de inconştient :
a. biologic – alcătuit din sistemul anatomic şi reglările homeostatice care se
desfăşoară în afara controlului conştiinţei;
b. bio-psihic ereditar – alcătuit din tendinţe înnăscute şi codurile genetice care
stau la baza acestora;
c. socio-cultural – alcătuit din matrici culturale colective, care îl modelează pe
individul însuşi, devenind cifrurile secrete ale acestuia;
d. automatizat – alcătuit din reflexe condiţionate, cu caracter activ, dar nemai-
conştientizat;
e. refulat – alcătuit din tendinţe sau impulsuri interzise datorită naturii lor
indezirabile şi având un caracter perturbator (Freud);
f. frustrat – alcătuit din tendinţe amânate (Ralea).
Problema relaţiei dinamice şi reciproce dintre conştiinţa morală şi aceste
forme ale inconştientului este vastă.
Facem precizarea că dacă pe de o parte, conştiinţa morală îşi are o
premisă sau o bază infraconştientă în toate aceste straturi, pe de altă parte, ea le
poate informa, re-modela pe oricare dintre ele – inclusiv pe cel biologic în mare
măsură – şi că teza unei determinări fatale şi univoce de la inconştient la
conştient este eronată teoretic şi antiumanistă, întrucât conduce la anularea
libertăţii în general şi a celei morale în particular.
35
În ceea ce priveşte relaţia dintre conşţiinţă şi conştiinţa de sine trebuie
spus că această relaţie este marcată de un paradox originar. Conştiinţa de sine
este tot conştiinţă, dar una care se raportează reflexiv nu la lumea obiectivă, ci la
subiectul individual care posedă conştiinţa. Şi cum subiectul moral ne
interesează nu ca subiect empiric – suport al conştiinţei, – ci ca subiect
conştient, conştiinţa de sine este o raportare la propria conştiinţă.
Conştiinţa de sine este deci conştiinţa în ipostaza şi în funcţia ei
autoreflexivă. De aceea conştiinţa şi conştiinţa de sine sunt două ipostaze,
orizonturi şi sensuri de orientare diferite ale aceleiaşi conştiinţe. Prima, pe care o
numim spontan-reflexivă, se proiectează în obiect; a doua, pe care o numim
autoreflexivă, se repliază asupra ei însăşi.
Înaintarea conştiinţei în obiect (etosul obiectiv) nu are limită de principiu,
ci una concretă care ţine de cristalizarea conştiinţei într-o anumită configuraţie
determinată.
Nici replierea conştiinţei asupra ei însăşi nu are o limită de principiu,
subiectul putându-se reorienta continuu în infinitatea subiectivităţii sale, după
modelul: eu gândesc ceva despre mine, apoi eu gândesc altceva despre acest
gând care se referă la mine; în sfârşit, gândesc altceva despre ultimul gând. Dacă
în această repliere a conştiinţei asupra ei însăşi nu există o limită de principiu,
există totuşi două limite concrete, determinate şi diferite, de la individ la individ.
Prima limită este formală şi se cristalizează în propoziţia tautologică „Eu
sunt eu”, această temă fiind una dintre temele preferenţiale ale speculaţiei
germane clasice (Fichte, Hegel). După subtila observaţie a lui J.P. Sartre („La
transcendence de l'ego”, 1941) eul este, de fapt, o reificare sau o ipostază
reificată a conştiinţei, atât sub raport reflexiv (propoziţia „Eu sunt eu”
echivalează cu o oprire a înaintării autoreflexive a conştiinţei, deci, cu o moarte
a conştiinţei de sine), cât şi sub raport practic, în măsura în care eul omogen şi
liniar este o sursă de agresivitate în lupta cu celelalte euri.
A doua limită a replierii este o limită de conţinut şi de profunzime, este –
în limbajul lui Noica – o „limită ce nu limitează”. Această limită este sinele
moral, la care, pe de o parte, conştiinţa de sine ajunge – sinele moral fiind
nucleul conştiinţei, cristalizat înainte de replierea conştiinţei de sine – şi pe
care, pe de altă parte, îl îmbogăţeşte şi îl re-configurează prin actul replierii, care
este un act nu numai cognitiv („Cunoaşte-te pe tine însuţi !”), ci şi unul
modelator, autoeducaţional („Educă-te pe tine însuţi!”).
Socrate a introdus în reflecţia etică tema vocii (vocea misterioasă, intimă
şi totodată imperativă care îl oprea de la anumite atitudini – acel Daimonion).
Freud – în modelul dat pentru conştiinţă – a multiplicat vocile, schema
freudiană fiind radiografia unui complet de judecată în care: idul este inculpatul
şi propriul său avocat (pledoaria avocatului fiind aici sublimarea); supraeul este
procurorul diabolic, rechizitoriul său echivalând cu refularea, iar eul este
judecătorul. Aceste modelări intuitive şi metaforice au un coeficient de
relevanţă, dar ele indică totodată dificultatea orientării în domeniul – de o
complexitate aproape inextricabilă – al conştiinţei şi al conştiinţei de sine.

36
În formulare generală: conştiinţa de sine se formează treptat şi se
cristalizează în jocul şi tensiunea dialectică dintre conştiinţa spontan-reflexivă a
individului şi conştiinţa colectivă în ipostaza ei de opinie publică ce se
raportează – ambele, în interferenţa lor – atât la manifestările subiectului, cât şi,
prin transfer, la subiectul manifestării. Altfel spus, conştiinţa de sine este o
interiorizare mediată specific prin conştiinţa spontan reflexivă a opiniei
colective despre subiect.
Vizarea evaluantă a opiniei colective este interiorizată ca autovizare. Ceea
ce nu exclude, ci implică posibilitatea ca între aprecierea individuală şi
aprecierea colectivă a manifestării individuale, respectiv între opinia colectivă
despre individ şi propria sa opinie despre sine (conştiinţa de sine) să apară
distorsiuni sau conflicte. Conştiinţa de sine descoperă în conştiinţă nu o „voce”
sau trei, ci mai multe „voci”. Aceasta, pentru că în conştiinţă există de fapt mai
multe „voci”, care ţin de interese şi tendinţe variate şi variabile, de raportul lor
cu alte interese şi tendinţe exterioare, de gradul şi modul interiorizării sistemelor
normative şi evaluant-obiective, de situaţiile concrete prin care individul trece.
Problema complexă a acestor „voci” poate fi rezolvată treptat din dubla
perspectivă : a psihologiei, care explorează fenomenul interiorizării şi din
perspectiva sociologiei, în măsura în care angajează teza relaţiei dintre statut şi
rol.
Folosind limbajul metaforic tradiţional, vom defini sinele moral ca fiind
„vocea” cea mai adâncă şi mai intimă a conştiinţei, şi cu siguranţă că Socrate, cu
al său „demon”, la această voce s-a referit.
Într-un alt limbaj, semitehnic, sinele moral este structurat din reţeaua de
convingeri morale sau din setul simţurilor morale la care ajunge individul. Acest
set poate fi mai bogat sau mai sărac, poate fi structurat în diverse grade, poate fi
unitar dar şi contradictoriu. Sinele moral asigură unitatea persoanei morale în
varietatea manifestărilor sale. Dacă sinele moral nu este structurat, suntem în
prezenţa unei naturi morale histrionice sau cameleonice. Sinele moral mai este
numit în limbajul gândirii cotidiene „cuget moral” sau „for intim”.
Relaţia dintre conştiinţă şi conştiinţa de sine conţine trei paradoxuri, de
fapt, contradicţii dialectice fecunde.
Prima contradicţie: conştiinţa şi conştiinţa de sine sunt două ipostaze,
orizonturi şi sensuri de orientare diferite, opuse ale aceleiaşi conştiinţe.
A doua contradicţie: pe de o parte, prin conştiinţa de sine se ajunge
autoreflexiv la sinele moral – care este în raport cu ea mereu preconstituit – iar
pe de altă parte conştiinţa de sine modelează şi reconfigurează progresiv,
gradual, între limite determinate, sinele moral. Când între sinele moral şi
conştiinţa de sine se stabileşte un echilibru stabil, acesta marchează procesul de
cristalizare definitivă a conştiinţei morale, de oprire a dezvoltării ei. Conştiinţa
s-a fixat într-o configuraţie, formă şi formulă definitivă.
A treia contradicţie este intrinsecă sinelui moral şi este sugerată plastic de
expresia „for intim”; sinele moral este pe de o parte nucleul sau „vocea” cea
mai intimă a conştiinţei morale şi pe de altă parte, el este cel mai puternic

37
socializat nivel al conştiinţei morale – forul exterior (opinia colectivă) a devenit
„for intim”, aşa cum oracolul de la Delfi s-a interiorizat în „vocea” lui Socrate.
De la individ la individ, conştiinţa de sine morală poate lua diverse
înfăţişări sau moduri de configurare. Putem distinge aceste tipuri după trei
criterii. Indicăm aici doar criteriile şi limitele de configurare.
În primul rând, conştiinţa de sine poate fi mai slab sau mai puternic
structurată. Condiţia unei conştiinţe de sine puternic structurate este existenţa
unui sine moral structurat, condiţie necesară dar nu şi suficientă.
Individul poate fi un caracter exemplar şi totuşi el să nu posede o
conştiinţă de sine dezvoltată. Este cazul aşa-numitului om simplu, care trăieşte
firesc în mediul tradiţiilor şi obiceiurilor moştenite, organic integrat în ordinea
lor, asimilând ceea ce este frumos sub raport moral, dar nu-şi autoreflectă
această frumuseţe. Aici conştiinţa morală acţionează spontan, nesecondată
neapărat de oglinda conştiinţei de sine. Dacă sinele moral nu este structurat – în
faza preeducaţională sau şi în etapele maturităţii – absenţa unei conştiinţe de
sine configurate şi stabile este un fenomen firesc.
Este cu putinţă şi situaţia inversă – sinele moral nu este structurat sau este
destructurat de experienţe şi situaţii limită şi subiectul individual are conştiinţa
acestei nestructurări sau destructurări. Aceasta se poate întâmpla şi în situaţii de
crize morale grave, când individul părăseşte nişte convingeri, dar nu ajunge la
alte convingeri, având doar conştiinţa secundă a fisurii sau a rupturii din propria
sa conştiinţă. Existenţa conştiinţei secunde a acestei fisuri este semnul crizei dar
şi premisa subiectivă – necesară, dar nu şi suficientă – a depăşirii ei.
În al doilea rând, conştiinţa de sine este un fenomen de apreciere,
respectiv, autoapreciere. Ca orice fenomen de evaluare, ea poate purta unul sau
altul dintre cele două semne axiologice, unul pozitiv, altul negativ.
Când conştiinţa de sine este orientată pozitiv, avem de-a face cu
fenomenul moral-psihologic de mulţumire, satisfacţie, fericire. Departe de a fi o
iluzie de genul fetei morgana sau o stare ce aparţine senectuţii, fericirea poate
însoţi – cu intermitenţe, evident – destinul indivizilor pe parcursul întregii vieţi.
Ea poate fi definită ca un acord, ca o corespondenţă între conştiinţă şi
manifestare, pe de o parte, între conştiinţă şi conştiinţă de sine, pe de altă parte,
cu condiţia ca acest acord să fie el însuşi în acord cu sistemul de valori al
colectivităţii în care individul trăieşte dacă acest sistem este autentic valoric.
Dacă nu, individul poate fi fericit în actul dezacordului cu o tabelă de
valori pe care o consideră discutabilă sau perimată. Cu referinţă la orientarea
negativă a conştiinţei de sine, putem invoca celebrul enunţ goethean: „Numai
insuficientul este creator”. Mulţumirea de sine vizează ceea ce a făcut sau ceea
ce este subiectul, dar nu-l deschide spre ceea ce poate şi trebuie să facă sau să
fie, să facă altfel, să fie altcum.
Premisa subiectivă a acestei deschideri este nemulţumirea de sine,
conştiinţa insuficienţei. „Insuficientul” goethean are în dezvoltarea personalităţii
rolul pe care „negativitatea” hegeliană o are în orice proces dialectic de
dezvoltare.Putem fi de acord cu enunţul lui Goethe, dar cu precizarea că dacă
mulţumirea de sine este indiciul stagnării dezvoltării conştiinţei şi totodată un
38
factor care fixează această stagnare, o excesivă nemulţumire de sine este indiciul
unei crize spirituale şi morale şi totodată un factor care sporeşte această criză
potenţând-o până la limita disperării.Excesiva nemulţumire de sine poate fi un
factor deformator şi sterilizant.
De aceea dialectica mulţumirii şi nemulţumirii de sine, trebuie, normativ,
să reitereze tema măsurii aristotelice, pentru a-l scoate pe individ din inocenţa
inconştientă a acţiunii spontane şi pentru a-l feri de disperare.
Numai dacă funcţionează prin ambele ei semne axiologice (pozitiv,
negativ) în funcţie de natura sau starea subiectului, de actul său determinat într-o
situaţie determinată şi de evaluarea opiniei colective, conştiinţa de sine, mobilă,
schimbându-şi semnele şi accentul lor intensiv în funcţie de parametrii indicaţi
mai sus, este un factor de creştere a personalităţii morale, de autointegrare şi de
integrare optimă în etosul colectiv.
În al treilea rând, conştiinţa de sine poate fi sub raport cognitiv sau
reflectoriu adecvată sau inadecvată în diverse grade. Conceptul adecvării are
aici şi o semnificaţie gnoseologică dar şi o implicaţie evaluantă, valorică.
Străvechiul enunţ socratic – „Cunoaşte-te pe tine însuţi!” – deschide calea
acestui proces autoreflexiv. De fapt, întreg sensul maieuticii socratice este astfel
orientat, încât trebuie să cunoaştem mai întâi ceea ce este individual şi particular
în noi şi prin această cunoaştere să ajungem la ceea ce este general, universalul
din conştiinţa noastră fiind un element de solidarizare, de comunicare şi
comuniune.
Acum, conştiinţa de sine este adecvată dacă există o corespondenţă între
imaginea de sine şi sine, între imaginea despre întreaga personalitate morală şi
natura sau valoarea ei reală. Aceasta este mai degrabă o situaţie ideală, un
model optim, greu, dacă nu imposibil de realizat efectiv, datorită, pe de o parte,
dinamicii continue a personalităţii – în situaţii noi, previzibile, dar mai ales
imprevizibile – iar, pe de altă parte, datorită limitelor relative ale cunoaşterii,
care sunt şi ale autocunoaşterii. Aşa cum nu putem cunoaşte nici fiinţa obiectivă
în chip absolut, tot astfel nu putem cunoaşte nici fiinţa noastră în chip absolut, ci
numai până la o anumită limită, şi aceasta cu atât mai mult cu cât suntem fiinţe
individuale finite, supuse unui destin limitat şi unui timp limitat.
Spuneam despre cunoaşterea de sine că, fiind reflexivă, are şi implicaţii
evaluante. Aceasta înseamnă că dacă imaginea de sine este superioară valoric
valorii morale a propriei personalităţi, suntem în prezenţa unor „complexe de
superioritate” care în limbaj etic se traduc prin termenii fin diferenţiaţi:
îngâmfare, orgoliu, vanitate.
Îngâmfarea implică o imagine superioară de sine, bazată pe un minim de
cunoaştere de sine – ea aparţine deci prostului sau naivului – în care subiectul se
autocomplace sugerând-o celorlalţi. Orgoliul implică tot o imagine superioară
despre sine bazată pe cunoaşterea certă şi mai adâncită a unor calităţi reale – şi
ignorarea defectelor – calităţi deformate prin exagerare în imaginea de sine,
imagine pe care orgoliosul care este activ tinde să o impună celorlalţi.
Vanitatea implică şi ea tot o imagine superioară despre sine bazată pe
cunoaşterea incertă, problematizatoare a unor calităţi reale – însoţită de
39
presimţirea, dar evitarea cunoaşterii lucide a defectelor – imagine pe care
vanitosul, care este un pasiv, aşteaptă să fie confirmată de către cei din jur,
confirmare ce l-ar putea scoate pe vanitos din incertitudinea conştiinţei de sine
superioare.
Imaginea de sine poate fi însă şi inferioară valorii propriei personalităţi şi
în acest caz ne aflăm în faţa complexelor de inferioritate sub raport psihologic.
Întrucât statistic, această situaţie este mai puţin frecventă în viaţa indivizilor,
gândirea comună şi limbajul – cu geniul lor instinctiv – nu au dezvoltat termeni
morali care să traducă ceea ce psihologic numim complexe de inferioritate. De
aceea, astfel de situaţii caracteriale se definesc prin expresii perifrastice: „prea
modest”, „neîncrezător în sine” etc.. Termenul etic prin care se defineşte
corespondenţa dintre valoarea propriei persoane şi imaginea de sine –
corespondenţă relativ adecvată, asumată ca atare, fără ostentaţie şi falsă
modestie şi indiferent de valoarea reală a personalităţii morale – este, de fapt,
modestia.
Modestia, fiind semnul unei calităţi morale – acordul reflexiv şi evaluant
între conştiinţa de sine şi sine – este ea însăşi o calitate morală. Să facem
precizarea că la o conştiinţă de sine adecvată nu se poate ajunge doar prin
introspecţie, oricât de importantă ar fi aceasta ca mod al cunoaşterii de sine.
Dacă este adevărat că omul este ceea ce el face şi face ceea ce el este – dincolo
de distorsiunile fireşti sau nefireşti ce pot să apară între „a fi” şi „a face” – cea
mai sigură cale a cunoaşterii de sine este fapta, manifestarea. Dubla perspectivă
de cunoaştere şi apreciere a faptei – de către agentul ei şi de către opinia
colectivă, în interferenţa lor – este modalitatea optimă, cea mai obiectivă şi
esenţializată a cunoaşterii de sine. Într-o expresie concisă: „Acţionează dacă
vrei să afli cine eşti!”.
Din cele spuse până acum rezultă firesc dubla funcţie a conştiinţei de sine
morale: ea este, pe de o parte, un factor catalizator de creştere şi modelare –
autointegrare dinamică – a personalităţii morale şi pe de altă parte este un factor
reglator de optimă integrare – nici conformistă, nici disidentă – în sfera unui etos
colectiv pe care îl alimentează şi la optimizarea căruia contribuie mediind
relaţia dintre conştiinţa individuală spontană şi conştiinţa colectivă12.

I.4.Rădăcini biologice ale unor valori morale


Înainte de a intra propriu-zis în problematica tratată în acest subcapitol, se
impune precizarea sensului termenului de etologie dată fiind legătura organică a
acestuia cu informaţiile esenţializate în subtitlul al patrulea al acestui capitol. La
prima vedere cei doi termeni - etică şi etologie - par a fi sinonime, ramificaţii
ale aceleeaşi rădăcini eline.
Într-adevăr, originea le este comună dar sensul nu li se suprapune pe
deplin. Ambii termeni pornesc de la verbul « etho » - a avea obiceiul, a (se)
obişnui. Termenul de etică întrebuinţat încă de Aristotel este derivat din
12
Tudor Cătineanu, op.cit., p.251-264.

40
« ethicos » - ceea ce priveşte moravurile, morala, care la rândul său provine din
« ethos » - cutumă, uzaj, caracter, moravuri (prin extensie). Sensul de disciplină
care studiază morala i-a revenit eticii încă de la început şi s-a păstrat până astăzi
nemodificat.
Etologia a cunoscut o evoluţie semantică mult mai agitată. E vorba de o
creaţie relativ târzie, după W. Wickler, în limbajul ştiinţific al Academiei
franceze abia în 1762, cu înţelesul larg de ştiinţă a obişnuinţelor de viaţă, a
comportamentului.
Din 1910, odată cu lucrările lui Heinroth, etologia devine „studiul
biologic al comportamentului“.
Etologia zilelor noastre poate fi definită succint prin nucleul ei de
preocupare drept studiul ştiinţific al elementelor înnăscute din comportamentul
animal şi uman.
Revenind la raportul semantic dintre etică şi etologie, putem conchide că,
în timp ce etica se interesează doar de o dimensiune a comportamentului uman –
cea morală, etologia are ca obiectiv cercetarea comportamentului în genere, fie
că este animal sau uman. Aspectul moral al comportamentului uman este
cercetat de etologie, dar nu exclusiv ca în cazul eticii13.
I. Eibl-Eibesfeldt, în lucrarea sa „Liebe und Hass” (Iubire şi ură) apărută
în 1972 îşi propune să demonstreze că şi „comportamentul altruist este
preprogramat prin adaptări filogenetice, că şi comportamentul nostru moral are
la bază norme înnăscute“14.
Aşadar, unii din cei mai vestiţi etologi susţin că morala umană este
caracterizată şi de o dimensiune biologică. Fiecărui individ îi sunt înnăscute
anumite norme morale care colaborează cu normele de natură culturală pentru a
motiva comportamentul social al omului. În felul acesta etica beneficiază acum,
alături de perspectiva sociologică şi psihologică, uneori supralicitate, şi de o
perspectivă biologică asupra obiectului ei de studiu.
Trebuie însă spus că ideea existenţei unei morale naturale la om este o
ipoteză de lucru obţinută din studiul comportamentului animal. Desigur,
originea animală a omului conferă plauzibilitate acestei ipoteze, dar nu o poate
scuti de verificare prin studiul direct al omului.
Avem în vedere posibilităţile restrânse de a efectua unele experimente
asupra omului. Cu toate acestea, etologia umană a dezvoltat câteva metode de
studiu care şi-au probat eficienţa.
Cel care întemeiază etologia umană în sensul de studiu direct asupra
omului din perspectiva elementelor înnăscute ale comportamentului său este I.
Eibl- Eibesfeldt.
Etologia a constatat în cazul animalelor sociale existenţa unor
comportamente comandate genetic care vizează un bine supraindividual. Ele au
fost numite comportamente analoage moralei şi constau în esenţă, conform
etologiei animale, din inhibiţii înnăscute ale agresivităţii. Ipoteza de lucru e
formulată de etologia umană pe baza etologiei animale – şi la om există un nivel
13
Vasile Dem. Zamfirescu , „Etică şi etologie “, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.30.
14
Apud 13, I. Eibl – Eibesfeldt , „Iubire şi ură “, Piper Verlag, München – Zürich, 1972, p.11.

41
biologic al moralei care ar consta în principal tot din inhibiţii înnăscute ale
agresivităţii. Este vorba în primul rând de dimensiunea instinctuală a atitudinii
faţă de copii care ar trebui să fie la om mult mai puternică decât la orice altă
specie, întrucât specia Homo are, biologic vorbind, dezvoltarea cea mai lentă.
Puiul de om are nevoie de îngrijirile părinţilor o perioadă lungă care, indiferent
de variaţiile culturale, este mai lungă decât la orice animal.
După cum opina biologul J. Ruffié orice comportament este de fapt o
sinteză de elemente înnăscute şi dobândite. Ponderea fiecărui element în
ansamblul comportamentului variază în funcţie de specie şi treapta evoluţiei
filogenetice. Pe măsură ce ne apropiem de om importanţa elementelor dobândite
este, sigur, tot mai mare. Astăzi la om lumea culturală prevalează în mod
evident în raport cu ceea ce este înnăscut, fiindcă procesul istoric al dezvoltării
sociale a constat într-o continuă amplificare a culturii. Mai mult, chiar funcţiile
biologice ale omului se manifestă şi se satisfac într-un cadru cultural, ceea ce le
marchează în mod decisiv. În forma lor actuală, spre exemplu, hrănirea umană şi
sexualitatea, funcţii esenţialmente biologice, conţin numeroase componente
culturale, astfel încât demersul analitic de distingere a ceea ce este natural de
ceea ce este cultural devine uneori dificil şi solicită o bază informaţională solidă.
Este interesant de urmărit efortul etologilor îndreptat înspre studiul
agresivităţii sub raport biologic. Studiul agresivităţii sub raport biologic prezintă
nu numai un interes mijlocit, subordonat problemei dacă există o morală
naturală, ci şi un interes nemijlocit, fiindcă întrebarea „Este omul bun sau rău de
la natură?“ nu poate primi un răspuns adecvat fără cercetarea biologiei
agresivităţii.
Dacă şi agresivitatea umană are, asemenea agresivităţii animale, surse
endogene – iată o problemă care a dat naştere la numeroase controverse, înşişi
etologii neajungând în această privinţă la un acord deplin.
K. Lorenz, bazându-se în special pe studiile asupra comportamentului
animal, ideea originii animale a omului fiind o premisă subînţeleasă a inferării
de la animal la om, dar şi pe insuficienţele unor teorii asupra agresivităţii,
susţine că şi la om agresivitatea este de natură instinctuală. Această teză a dat
naştere la numeroase critici, multe dintre ele îndreptăţite, dar şi la adeziuni
parţiale sau totale.
Unul dintre criticii de autoritate este Erich Fromm care îi reproşează
utilizarea metodei analogice în transferarea rezultatelor cercetării pe animale
(anumite specii de peşti şi păsări) la om15.
În ceea ce priveşte fondul problemei Fromm opune soluţiei lui Lorenz –
agresivitatea este un instinct – ideea că avem de-a face doar cu o disponibilitate
reactivă înnăscută. Agresivitatea devine astfel doar o potenţialitate actualizată de
factorii exteriori.
De altfel, de aceea am şi adus în discuţie opiniile unor etologi cu privire la
această problemă a agresivităţii umane şi perspectiva ei biologică – pentru a
dezvălui o parte din hipercomplexul sistem bio-psiho-social care este omul şi
15
Apud 13, E. Fromm , „The Anatomy of Human Destructiveness “, Fawcett Publications, Greenwich,
Connecticut, 1975, p.42.

42
anume aspectele paradoxale care determină în unele contexte valorizarea
pozitivă a unor elemente aparent întrutotul negative şi dezirabile aparent de a fi
extirpate din complexul personalităţii.
Într-un pasaj dedicat foarte utilei distincţii dintre agresivitate şi
distructivitate Fromm caracterizează în felul următor agresivitatea: „Trebuie să
distingem la om două tipuri cu totul diferite de agresivitate. Primul, care este
întâlnit şi la animale, este un impuls programat filogenetic de a ataca sau fugi
când interesele vieţii sunt periclitate. Această agresivitate defensivă, benignă,
este pusă în serviciul supra- vieţuirii individului şi speciei, are un caracter
adaptativ din punct de vedere biologic şi dispare odată cu ameninţarea care a
deşteptat-o“16.
Constatăm deci, pe lângă deosebiri importante, şi puncte comune între
opiniile lui Lorenz şi cele ale lui Fromm. Şi la acesta din urmă agresivitatea
umană are un nivel biologic, este un „impuls programat filogenetic”. Deşi
pentru Fromm agresivitatea umană nu are surse endogene, ea este totuşi o
capacitate de reacţie înnăscută, un fel de instinct secundar, comun omului şi
animalelor, instinct care este pus în evidenţă doar atunci când atingerea unor
scopuri vizate de instinctele primare (autoconservare, sexualitate) este
primejduită. Şi în ceea ce priveşte valorizarea acestei agresivităţi există
coincidenţe de vederi între cei doi. Nu numai pentru Lorenz, ci şi pentru Fromm
agresivitatea înnăscută este benignă, profitabilă pentru conservarea vieţii
speciilor şi indivizilor.
Al doilea tip al agresivităţii umane – „cruzimea şi distructivitatea“ –
inexistent la animale, nu este programat genetic şi nu are valoare adaptativă din
punct de vedere biologic. Aşa cum am văzut, pentru Lorenz ca şi pentru Fromm
sensul originar al agresivităţii este pozitiv, de conservare a speciilor.
Distructivitatea este, în viziunea etologului german, o maladie care creşte pe
corpul agresivităţii biologice umane datorită anumitor factori sociali.
Pe baza acestei sumare treceri în revistă a câtorva din atitudinile cele mai
des întâlnite în imensa literatură dedicată problemei agresivităţii umane putem
conchide următoarele cu privire la teoria lui Lorenz despre caracterul instinctual
al agresivităţii. Întrucât baza analogiilor sale este restrânsă şi nu poate susţine
inferarea de la animal la om, afirmaţiile celebrului etolog constituie cel mult o
ipoteză de lucru ce are nevoie de verificarea prin studiul direct al omului pentru
a deveni o teorie.
Una din limitele ideilor lorenziene, subliniată atât de adepţii cât şi de
adversarii săi, este neglijarea rolului frustrării şi învăţării în declanşarea
comportamentului agresiv uman şi aceasta cu atât mai mult cu cât în viaţa
omului, spre deosebire de viaţa animalelor, factorii socio-culturali joacă un rol
important.
Fără îndoială că meritul său constă în a fi deschis pe baza studierii
comportamentului animal, un nou orizont – cel biologic – pentru cercetarea
agresivităţii umane.

16
Apud 13, E. Fromm, op.cit., p.25.

43
Un alt cunoscut etolog, I.Eibl-Eibesfeldt, deşi nu este partizanul teoriei că
agresivitatea umană este de natură instinctuală, admite totuşi ideea că
agresivitatea presupune şi o dimensiune înnăscută17. Această idee este
împrumutată studiului ontogenezei umane. Foarte importante în acest sens sunt
observaţiile asupra copiilor surzi şi orbi din naştere, consideraţi de etologi drept
experimente naturale de izolare. Important este şi faptul că surzii şi orbii din
naştere manifestă spontan o atitudine de respingere faţă de străini, deşi nu au
avut nici o experienţă negativă cu aceştia, iar cei care îi au în grijă se străduiesc
să le asigure o atmosferă de securitate. Prezenţa unui străin detectat cu ajutorul
simţului olfactiv îi determină să caute protecţie prin contact cu una din
persoanele care-i îngrijesc.
Eibesfeldt afirmă că „trebuie să fie vorba de un proces natural de
maturizare a unor atitudini sociale înnăscute”. Mai târziu atitudinea de
respingere faţă de persoanele străine capătă caracteristici agresive. Copilul surd
şi orb din naştere nu numai că evită persoana străină, dar încearcă s-o şi lovească
dacă aceasta insistă în a obţine un contact cu el.
Observaţiile menţionate probează că unul din excitanţii – cheie ai
agresivităţii umane, în ordine biologică, este persoana necunoscută, străină.
„Reacţia care urmează schema: necunoscut, străin = duşman, cunoscut = prieten,
se dezvoltă în absenţa unor experienţe negative cu persoane necunoscute”,
afirma Eibesfeldt18.
Atât studiul sugarilor europeni, cât şi al sugarilor unor culturi primitive –
cea a boşimanilor, a indienilor Waika sau a samoanilor, papuaşilor sau a
indigenilor din Australia – au condus la rezultate convergente. Şi la unii, şi la
ceilalţi se înregistrează manifestări agresive. Este vorba în primul rând de furtul
obiectelor. Dacă un sugar vede la un alt copil un obiect pe care-l vrea, atunci
încearcă să i-l smulgă şi dacă nu reuşeşte, îl loveşte cu palma sau îl zgârie.
Această tendinţă se manifestă un timp în pofida educaţiei – în majoritatea
culturilor furtul obiectelor determină intervenţia părinţilor sau a fraţilor şi
surorilor mai mari.
Apărarea obiectelor proprii este o altă reacţie agresivă pe care o dezvoltă
sugarii. Mai mult, la vârsta de numai un an copiii încep să-şi apere locul lângă
mama lor precum şi locul de joacă faţă de alţi copii.
Foarte de timpuriu – la 8 sau 10 luni – apare la copiii din culturile
enumerate mai sus reacţia de respingere faţă de străini. La început, ca şi la
deficienţii senzoriali, ea constă în evitarea necunoscuţilor şi în căutarea de
sprijin la părinţi sau alte persoane apropiate. Mai târziu, din nou ca la copiii
surzi şi orbi din naştere, reacţia îşi schimbă caracterul: din fugă ea se transformă
în apărare activă. Pe baza acestor observaţii ideea lui Eibesfeldt că ar fi vorba
despre o „reacţie umană elementară, înnăscută” are o bază de susţinere mai bine
asigurată. Observaţiile au arătat că tot în jurul vârstei de un an copiii obişnuiesc

17
Apud 13, I. Eibl - Eibesfeldt , „Der vorprogrammierte Mensch “, Molden Verlag, Wien-München-Zürich,
1973, p.98.
18
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt, op.cit., p.89.

44
să atace în joacă, fără a fi provocaţi, alţi copii sau chiar adulţi. Manifestările
agresive din ontogeneza timpurie sunt supuse curând unui proces de socializare.
Dacă în privinţa surselor endogene ale agresivităţii la om un etolog
prudent în afirmaţii cum este I. Eibl-Eibesfeldt vorbeşte doar despre „indicii” şi
nu despre dovezi sigure, relativ la problema existenţei unor adaptări filogenetice
în domeniul motric şi receptor al agresivităţii acelaşi etolog consideră că se
poate vorbi de certitudini. „Am constatat că la om comportamentul agresiv este
în mod sigur preprogramat prin adaptări filogenetice în domeniul motor şi
receptor”19.
Despre ce este vorba? Atât compararea comportamentului agresiv al
copiilor normali cu acela al copiilor surzi şi orbi din naştere, cât şi studiul
comparativ al culturilor înregistrează aceleaşi elemente fundamentale ale
comportamentului agonistic uman (atac, apărare, supunere). Copiii surzi şi orbi
din naştere se comportă în felul următor în cazul unei confruntări fizice cu alt
copil: fie că muşcă, fie că lovesc cu palma deschisă în direcţia adversarului, fie
că îl împing cu palma dacă se află în contact direct cu el. Faptul că gestica
agonistică a acestor deficienţi senzoriali care au posibilităţi minime de a imita
comportamentul celorlalţi coincide cu cea a copiilor normali, constituie,
consideră pe bună dreptate Eibl-Eibesfeldt, o probă concludentă pentru
aserţiunea că este vorba de elemente comportamentale înnăscute. Şi în domeniul
mimicii se constată astfel de coincidenţe. Asemenea copiilor normali, surzii şi
orbii din naştere îşi exteriorizează enervarea şi prin aspecte mimice cum sunt:
încruntarea frunţii, scrâşnitul din dinţi şi, uneori, chiar dezgolirea lor. Furia se
manifestă prin muşcarea propriei mâini sau prin bătutul din picior. Uneori, la
acestea se adaugă şi strângerea pumnilor.
Şi comportamentul de supunere este în esenţă identic la deficienţii
senzoriali şi copiii normali: plânsul şi smiorcăitul, lăsarea capului în jos sau, la
cei aşezaţi, aducerea umerilor în faţă.
De asemenea, studiul comparativ al culturilor arată că în domeniul motric
al agresivităţii există elemente universale. Mimica furiei, de exemplu, este
identică la un actor kabuki care exteriorizează pe scenă acest efect şi la o fetiţă
europeană de patru ani : colţurile gurii sunt lăsate în jos, dinţii uşor dezveliţi,
privirea fixă îndreptată spre persoana care a declanşat respectivul afect.
Cercetările lui Kortlandt au înregistrat numeroase elemente comune în
comportamentul agonistic uman şi în cel al cimpanzeului sau gorilei, ceea ce ar
indica vechimea adaptărilor filogenetice în domeniul motric al agresivităţii
umane.
Dintre situaţiile declanşatoare ale agresivităţii care corespund unor
mecanisme declanşatoare înnăscute, menţionăm: o ameninţare la adresa
securităţii grupului, prezenţa unui necunoscut, contrarierea cerinţei de
conformitate exercitată de grup asupra fiecărui membru al său.
Cercetători cum este Hamburg („Psychobiological Studies of Agrressive
Behaviour”, „Nature”, 230, 1971 – „Studii psihologice asupra comportamentului
agresiv”), citat de Eibl-Eibesfeldt, au stabilit prin studii comparative care situaţii
19
Apud 13, Ibidem, p. 106.

45
declanşează atât la om, cât şi la maimuţe un comportament agresiv: concurenţa
pentru hrană, apărarea indivizilor tineri, tendinţa de a schimba ierarhia existentă
a grupului, abaterea comportamentului unui individ de la normalul grupului,
pătrunderea unui individ străin în cadrul grupului.
Alături de studiile transculturale, compararea cu primatele atât de
apropiate omului pe scara evoluţiei poate întări afirmaţiile despre existenţa unor
elemente înnăscute în comportamentul uman în general şi în cel agresiv în
particular.
Spre deosebire de alţi etologi care neglijează problema relaţiilor
dimensiunii înnăscute a agresivităţii cu învăţarea, Eibesfeldt consideră că
elementele înnăscute în planul agresivităţii sunt doar factori co-determinanţi,
fiindcă „tendinţele agresive pot fi stimulate sau inhibate prin educaţie”20. În
rândul etologilor din şcoala lui Lorenz, Eibesfeldt se distinge în problema
agresivităţii umane printr-o poziţie echilibrată, nuanţată care caută să evite atât
unilateralitatea primei generaţii de etologi care s-au concentrat exclusiv asupra
dimensiunii biologice a agresivităţii, cât şi unilateralitatea teoriilor care văd în
agresivitate doar un produs al învăţării (Skinner) sau frustraţiei (Dollard).
Practic, poziţia adoptată de Eibesfeldt este cea mai echilibrată şi cea mai
apropiată de realitate, deoarece în lucrările sale se conturează o teorie care ţine
seama de faptul incontestabil că agresivitatea umană este fenomen
supradeterminat cu o cauzalitate multiplă.
Foarte importante pentru problema eticii – din perspectiva căreia urmărim
rezultatele cercetărilor de etologie asupra agresivităţii umane, problema
valorizării morale a datului natural al omului – sunt consideraţiile etologilor
asupra sensului natural al agresivităţii. La om, ca şi la animale, sensul originar,
biologic al agresivităţii este de a conserva viaţa speciei şi a indivizilor; ea nu are
nimic de-a face cu cruzimea şi distructivitatea. Din păcate, aceasta nu înseamnă
că în contextul societăţii umane desprinse de animalitate, mai ales a celei
contemporane, ea poate fi valorizată în acelaşi mod. Etologii atrag atenţia că
modificările aduse de cultură transformă astăzi agresivitatea într-o „povară
istorică”.
Prin urmare, chiar dacă etologia nu ar studia dintre comportamentele
instinctuale umane decât agresivitatea, valorizarea datului natural uman realizată
pe această bază nu ar putea fi inclusă în seria orientărilor care consideră că în
mod natural omul este înclinat spre rău. Cei care susţin contrariul deformează
intenţionat sau neintenţionat tezele etologilor.
La figuri proeminente ca Lorenz, Wickler, Eibesfeldt, etologia agresi-
vităţii nu epuizează întreaga sferă a preocupărilor; ea se îmbină în proporţii
diferite cu etologia contraagresivităţii umane. Şi comportamentul social al
omului în general, şi cel moral în particular conţin adaptări filogenetice,
elemente înnăscute.
Alături de celelalte instincte, la „parlamentul instinctelor” (Lorenz)
participă şi instincte morale a căror principală menire este controlul agresivităţii.
Aceste instincte morale (la care trebuie să adăugăm şi pe cele legate de îngrijirea
20
Apud 13, Ibidem, p.97.

46
progeniturii), mai puţin studiate de etologi, dau conţinut dimensiunii naturale a
moralei umane. Cunoscutul antropolog şi etician Arnold Gehlen consideră că
ceea ce este de la sine înţeles în diferitele morale, trebuie interpretat ca ţinând de
stratul lor cel mai vechi, biologic. „Există impulsuri înnăscute de ordinul
instinctelor la care trebuie să raportăm ceea ce este evident şi de la sine înţeles în
cele mai multe cerinţe şi interdicţii morale”21.
Încă din cele mai vechi codexuri morale s-a înregistrat comandamentul
„Să nu ucizi!”. El este prezent şi în decalogul biblic. Caracterul necondiţionat al
acestei porunci a fost explicat de gândirea religioasă prin apelul la
transcendenţă, la Divinitate.
Iată însă că şi etologia umană vine să aducă lumini noi în această privinţă
fără a intra totuşi într-o relaţie de opoziţie cu ideile religioase, ci mai degrabă
complementară. În sprijinul afirmaţiei că protejarea vieţii individului uman este
o valoare cu rădăcini biologice sunt aduse mai multe argumente.
Nici un tip de convieţuire socială umană sau animală nu este posibil în
afara existenţei unei reglementări care, protejând viaţa fiecărui individ, să
asigure conservarea speciei. Într-adevăr, cercetarea comportamentului intra-
specific al animalelor a demonstrat caracterul înnăscut al inhibiţiilor agresivităţii
în general şi al celor ce se împotrivesc uciderii congenerilor în special.
Prezenţa acestor inhibiţii la speciile cele mai diferite face plauzibilă ideea
că şi la om, dată fiind apartenenţa sa organică la lumea biologicului,
comandamentul „Să nu ucizi !” este o „adaptare filogenetică”, cu alte cuvinte,
este înnăscut. Este exclus ca procesul umanizării să fi dizolvat tocmai această
dimensiune a naturalului din om, crede W. Wickler22. Pe lângă acest argument
indirect etologii aduc şi argumente directe obţinute din studiul omului. Unul
dintre ele are la bază studiul comparativ al diferitelor culturi: în nici o cultură,
oricât de războinic ar fi orientată ea, uciderea semenilor nu este permisă.
Un alt argument direct în favoarea ideii că porunca „Să nu ucizi !”
exprimă un dat biologic este faptul că din punct de vedere moral conştiinţa
omului nu rămâne indiferentă nici atunci când uciderea seamănului este permisă
şi justificată social.
Etologul W. Wickler menţionează un obicei militar care era în vigoare
încă în secolul XIX. În cazul execuţiilor, una din puştile celor doisprezece
soldaţi desemnaţi să alcătuiască plutonul de execuţie era încărcată cu un cartuş
orb. Deoarece nici unul din cei doisprezece nu ştia cui i-a revenit arma
inofensivă, fiecare din ei îşi putea linişti conştiinţa cu gândul că nu el a fost
ucigaşul. Iată deci un fenomen cultural care dă satisfacţie împotrivirii
instinctuale de a ucide un alt om.
Aşa cum a demonstrat studiul etologic al animalelor, inhibiţiile înnăscute
ale agresivităţii intraspecifice sunt declanşate de o serie de semnale înnăscute
numite în limbaj tehnic – „comportamente de liniştire”. Decelarea în
comportamentul social (moral) uman a unor elemente înnăscute care inhibă
21
Apud 13, A. Gehlen , „Die ethische Tragweite der Verhaltenforschung“, în vol. Philosophische
Anthropologie heute, Verlag C.H.Beck, München, 1972, p.104.
22
Apud 13, W. Wickler , „Die Biologie der Zehn Gebote“, Piper Verlag, 1977, p.91.

47
actele agresive ce ar vătăma grav sau ar suprima existenţa altui om, presupune şi
găsirea semnalelor declanşatoare corespunzătoare, a gesturilor de liniştire
specific umane.
În lucrarea la care ne-am mai referit, „Iubire şi ură” (Liebe und Hass), I.
Eibl-Eibesfeldt, întemeietorul etologiei umane, descrie câteva din „gesturile de
liniştire” naturale ale omului. Două din cele mai importante mijloace de acest tip
sunt plânsul şi văitatul ca semnale de supunere. Caracterul lor înnăscut este
probat de identitatea lor în cele mai diferite culturi. „Astfel, în diferitele culturi,
oamenii plâng şi se vaită principial în acelaşi mod, şi anume, nu numai gestica
este identică, ci şi sunetele care o însoţesc”23, afirmă Eibesfeldt în lucrarea
amintită.
De asemenea, faptul că surzii şi orbii din naştere plâng, constituie o
dovadă importantă în sprijinul afirmaţiei că aici este vorba despre adaptări
filogenetice.
Alte gesturi de supunere ca formă a gesturilor de liniştire sunt mult mai
puternic prelucrate cultural, dar conţin în mod incontestabil elemente înnăscute,
căci toate, în pofida unei diversităţi culturale considerabile, pot fi reduse la un
numitor comun: micşorarea proporţiilor corpului, ceea ce reprezintă, după cum
arăta D. Morris, opusul atitudinii de atac semnalizând deci intenţiile paşnice.
Acest element esenţial poate fi regăsit în majoritatea gesturilor de supunere, fie
că este vorba despre o plecăciune, de îngenunchere sau chiar de completa
culcare la pământ, atitudine adoptată în vechiul Egipt, în faţa suveranilor. De
asemenea, proverbul românesc „Capul plecat, sabia nu-l taie” ilustrează tocmai
eficienţa gesturilor de supunere.
Şi salutul militar actual este o formă îndelung prelucrată cultural a unui
vechi gest de supunere: ducerea mâinii la chipiu sau la şapcă în faţa superiorului
este o reminiscenţă a gestului de îndepărtare a coifului de luptă, gest care
semnalizează intenţiile prieteneşti ale respectivului atât prin reducerea
dimensiunilor corpului, cât şi prin înlăturarea unui important mijloc de apărare24.
Printre gesturile de liniştire trebuie menţionat şi apelul, în situaţii critice,
la comportamentul infantil. Deoarece copilul prin simpla sa prezenţă este un
factor de inhibiţie a agresivităţii, băştinaşii din Australia, de exemplu, apelau la
o astfel de prezenţă infantilă în cazurile de contact cu albii.
În asemenea situaţii doi din bărbaţii cu poziţii înalte în ierarhia tribului
împingeau în faţa lor un copil şi-şi puneau mâinile pe umerii lui, în convingerea
că astfel nimeni nu le va face rău. Etologii au analizat şi au stabilit care sunt
elementele constituţionale ce alcătuiesc „schema infantilă” (das
Kindchenschema). Este vorba, în primul rând, de proporţiile mari ale capului în
raport cu trunchiul, de fruntea puternic boltită, de obrajii bucălaţi, de forme
corporale rotunde, delicate etc. Aceste aspecte percepute împreună alcătuiesc un
sistem inefabil şi declanşează un complex de semnale la care adultul răspunde
instinctiv pozitiv. Acest aspect a fost demult sesizat şi folosit în mod intuitiv
pentru scopuri comerciale (de reclamă, în special). De asemenea, celebrul Walt
23
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt, op.cit., p.113.
24
Vasile Dem. Zamfirescu , „Etică şi etologie“, Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.130.

48
Disney a atribuit personajelor sale câte una sau mai multe din însuşirile infantile
menţionate, ceea ce explică în bună parte succesul lor25.
Deşi schema infantilă în ansamblul ei sau elementele ei luate separat
constituie semnale cu o forţă mare de inhibare a agresivităţii, totuşi istoria
cunoaşte, desigur, situaţii de război în care copiii au fost masacraţi.
Condamnarea extrem de aspră a unor astfel de fapte drept cele mai cumplite
orori arată însă cât de mare este forţa atitudinii favorabile înnăscute faţă de
copil.
Există, desigur, şi situaţii complicate în care condiţii sociale specifice duc
la depăşirea inhibiţiei biologice care protejează viaţa copilului.
Fără îndoială, aceste popoare primitive manifestă o combinaţie terifiantă
între conştiinţa dificultăţii atingerii unui scop şi agresivitatea ce reuşeşte în
virtutea acestei conştiinţe primitive să-l scoată pe om din chiar tiparele sale
fundamentale transformându-l într-un produs indezirabil. La multe popoare
primitive o parte din copiii de sex feminin sunt ucişi imediat după naştere. Este,
de exemplu, cazul eschimoşilor: aici femeile nu pot participa la prinderea
vânatului, în schimb au nevoie de hrană, ceea ce ar împovăra foarte mult
economia familiei. La boşimani există obiceiul de a hrăni sugarii exclusiv cu
lapte matern un timp îndelungat. Dacă într-o familie se naşte un al doilea copil
înainte ca primul să fi împlinit un an, mama lor are de ales între a-i vedea pe
ambii murind de foame sau de a ucide pe unul dintre ei, de obicei pe primul26.
Revenind la schema infantilă, trebuie spus că nu numai însuşirile specifice
din înfăţişarea copiilor inhibă agresivitatea şi sunt folosite ca mijloace de
liniştire, ci şi aspecte ale comportamentului infantil. Aici trebuie menţionată mai
ales neajutorarea copiilor mici. Ea este simulată de adulţi în scopul de a declanşa
la alţi adulţi procesul de remotivare – înlocuirea unei atitudini agresive ostile
printr-una prietenoasă, favorabilă.
După I. Eibl-Eibesfeldt, cel mai important semnal pacific al omului este
zâmbetul. Acest aspect mimic înnăscut este capabil să dezarmeze.
Până acum am văzut că la baza poruncii „Să nu ucizi !” stă o valoare cu
rădăcini biologice, că acest comandament este realizat cu ajutorul unor inhibiţii
înnăscute ale agresivităţii extreme care poate ucide şi că aceste inhibiţii sunt
declanşate în cadrul biocomunicării de o serie de semnale. Pentru o viziune mai
largă este necesar să amintim şi un aspect psihologic: activării inhibiţiilor
biologice ale agresivităţii, în special prin gesturi de supunere, dar şi prin alte
gesturi de liniştire (ritualizări ale comportamentului infantil), îi corespunde în
plan psihic sentimentul de milă, care este deci un sentiment moral înnăscut.
Eibesfeldt, de obicei prudent în afirmaţii, scrie de această dată: „Mila ne este în
mod sigur înnăscută”.
Teza etologiei umane referitoare la caracterul înnăscut al unui sentiment
moral – mila – ne dă posibilitatea unei paralele între rezultatele acestei ramuri a

25
Vasile Dem Zamfirescu, op.cit., p.131.
26
Apud 13 - Aceste date sunt extrase din cartea lui W. Wickler , „Biologia celor zece porunci“, autor care, la
rândul lui, se bazează pe lucrările: P. Frenchen , „Book of Esckimos“ (Cartea eschimoşilor), Cleveland/New
York, 1961 şi Th. Marshall , „Meine Freunde die Buschmänner“, Berlin/Frankfurt/Wien, 1962.

49
biologiei contemporane şi afirmaţii ale filosofiei morale tradiţionale care a
abordat aceleaşi probleme.
Se ştie că J.J. Rousseau îşi sprijinea ideea că omul este bun de la natură pe
două argumente: teritorialitatea şi agresivitatea pe care o implică sunt
nenaturale, în timp ce mila este un sentiment natural. Evident, nu vom discuta
aici întreaga teorie a lui Rousseau, ci doar ultimul aspect al ei. Combătând teza
lui Hobbes că „omul ar fi în mod natural rău”, Rousseau îi opune ideea că „de la
natură omul nu este vicios, ci chiar virtuos. Virtutea naturală a omului este mila.
Aceasta precede folosirea oricărei reflecţii şi este atât de naturală, încât chiar şi
animalele dau semne vizibile de milă”27.
Merită subliniat faptul că pentru a susţine ideea naturalităţii milei,
filosoful apelează la comparaţia cu animalele. Manifestările milei în regnul
animal ar fi de următorul tip: „…se poate observa în orice moment repulsia pe
care o au caii de a călca în picioare trupul unei fiinţe vii. Un animal nu trece fără
nelinişte pe lângă un animal mort din specia sa: există chiar animale care fac
semenilor morţi un fel de înmormântare…”28.
Desigur, în timp ce Rousseau invocă date sărace provenind din observaţie
accidentală, etologia se constituie mai întâi ca ştiinţa comportamentului animal
bazată pe observaţie riguroasă şi experiment.
Pe lângă ideea caracterului natural al sentimentului de milă, idee
confirmată de etologie, Rousseau mai face o afirmaţie care se pretează la o
lectură etologică.
Latura naturală a moralei, care este pentru el epuizată de milă, constituie
elementul prim şi cel mai important al moralei umane. Mila este anterioară
oricărui element de morală raţională, mai importantă chiar decât aceasta, şi
totodată sursa din care se alimentează toate celelalte virtuţi ale omului social.
„De fapt, ce sunt generozitatea, clemenţa, omenia, dacă nu milă aplicată
celor slabi, celor vinovaţi sau omenirii în general? Bunăvoinţa şi chiar prietenia
sunt, la drept vorbind, produse ale unei mile constante fixate asupra unui obiect
deosebit”29.
Iată deci că şi pentru gânditorul francez, ca şi pentru etologi, morala
culturală are rădăcini biologice.
Şi în ceea ce priveşte valorizarea comparativă a moralei naturale şi a celei
culturale, etologia întâlneşte punctul de vedere al lui Rousseau. Acesta credea
că, fără milă, înzestraţi doar cu morala culturală raţională, oamenii ar fi fost nişte
„monştri”. Conservarea genului uman se datorează în primul rând moralei
naturale. Dacă alăturăm acestei idei a lui Rousseau un pasaj din scrierile lui
Eibesfeldt, atunci vom constata că diferenţele sunt doar de limbaj şi nu de idee.
Întemeietorul etologiei umane afirmă: „În faptul că aceste inhibiţii ale
agresivităţii nu sunt un produs al suprastructurii culturale, rezidă marea noastră

27
Apud 13,J.J. Rousseau , „Discurs asupra inegalităţii dintre oameni“, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1958, p.106.
28
Apud 13, Ibidem.
29
Apud 13, Ibidem, p.107.

50
speranţă. Dacă nu ar fi astfel, o cultură nemiloasă s-ar putea cu uşurinţă
instala“30.
Chiar dacă ideile mai sus amintite, cele ale lui J.J. Rousseau cât şi cele
aparţinând lui I. Eibl-Eibesfeldt conţin o doză de exagerare, ele au meritul de a
sublinia importanţa moralei naturale, necercetată şi subestimată datorită
influenţelor sociologismului. Iar această importanţă nu este doar teoretică ci şi
practică: educaţia morală este într-un anume fel orientată dacă orice
comportament moral trebuie învăţat şi în cu totul alt fel dacă se admite şi
existenţa unor comportamente morale preprogramate genetic, aşa cum
demonstrează etologia.
Chiar dacă etologia nu poate fi încadrată printre orientările de tip
rousseauist – şi nu este nici o reeditare modernă de tip rousseauist – totuşi îi
putem reproşa lui Rousseau o anumită idealizare a naturii umane, atitudine
contrazisă de realitatea contemporană dar şi de istorie.
Etologia confirmă doar argumentul că mila este o însuşire morală naturală
a omului prin care Rousseau acreditează ideea omului bun de la natură, dar
infirmă argumentul nenaturalităţii teritorialităţii şi agresivităţii. Ne putem
întreba, pe bună dreptate, de ce inhibiţiile agresivităţii umane sunt uneori atât de
fragile permiţând deseori acte violente şi criminale?
În răspunsul la această problemă etologii menţionează atât factorii cauzali
biologici cât şi cei socio-culturali.
După K. Lorenz şi W. Wickler, inhibiţii ale agresivităţii există –
împiedicând uciderea sau vătămarea gravă a semenilor – doar în raport cu
membrii grupului de apartenenţă al respectivului individ şi în general faţă de cei
cunoscuţi. Explicaţia faptului ar rezida în aceea că în primele faze de dezvoltare
ale omenirii care au durat mii de ani, forma de existenţă a umanităţii a fost
grupul mic, dezvoltat din nucleul familial, formă de existenţă pe care omul a
avut-o în comun cu primatele superioare. Presiunile selective au impus ca
inhibiţiile agresivităţii umane să funcţioneze în raport cu cei apropiaţi,
cunoscuţi, nu şi faţă de străini, care în condiţiile date reprezentau un pericol real.
Pentru Lorenz eliminarea acestui neajuns biologic foarte incomod în
societatea contemporană care aglomerează în centrele urbane un mare număr de
oameni, majoritatea necunoscându-se între ei, poate fi tot de ordin biologic.
Noile condiţii create din societatea urbanizată modernă vor determina,
prin presiunea selectivă pe care o exercită, o mutaţie genetică ce va permite ca
inhibiţiile agresivităţii să funcţioneze nu numai în raport cu cei cunoscuţi, ci şi în
raport cu cei necunoscuţi.
I. Eibl-Eibesfeldt adoptă o poziţie mai nuanţată: ca posibilitate, inhibiţiile
agresivităţii sunt active faţă de toţi oamenii. „Şi faţă de necunoscuţi suntem
înzestraţi cu inhibiţii ale agresivităţii dacă nu instituim bariere care să împiedice
contactele…“31.
O serie de alte valori cum sunt curajul, loialitatea, altruismul, supunerea
faţă de autoritate pot fi întâlnite cu conţinuturi diverse în cele mai diferite
30
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt , „Iubire şi ură“, Piper Verlag, München, 1972, p.119.
31
Apud 13, Ibidem.

51
culturi. Acest fapt ar constitui un motiv pentru a vorbi de rădăcinile lor
biologice. Nu ar fi exclus însă ca aceste valori să fie rezultatele convergente ale
unor dezvoltări culturale. Dacă – şi în ce măsură – aceste valori au rădăcini
biologice vor stabili cercetările viitoare, etologia fiind o ştiinţă în expansiune.
Totuşi, pentru câteva din aceste valori există de pe acum indicii care vorbesc
despre originea lor biologică. Un astfel de indiciu ar fi existenţa unor
comportamente animale care se ghidează parcă după norme biologice identice
cu cele care derivă din anumite valori umane. Este cazul altruismului.
În lumea animală, arată etologul W. Wickler, „altruismul“ se manifestă în
special sub forma grijii, ajutorului, sacrificiului pentru progenitură. Cel mai bine
cunoscut comportament altruist al animalelor este apărarea progeniturii de către
adulţi cu riscul şi, uneori, cu sacrificiul propriei vieţi. În aceeaşi categorie
trebuie incluse strigătele de avertizare în faţa duşmanului, care salvează viaţa
majorităţii grupului.
Un foarte interesant comportament altruist al animalelor este separarea de
grup – la unele specii – a exemplarelor în vârstă fără ca ceilalţi să-i fi alungat.
Acest comportament ar putea indica rădăcinile biologice ale comportamentului
uman similar întâlnit în special la acele populaţii supuse unei selecţii severe din
partea condiţiilor mediului natural. În aceste populaţii, cei grav bolnavi sau cei
foarte în vârstă care au devenit o povară pentru colectivitate consumând din
alimentele sărace fără a putea participa la procurarea lor, îşi exprimă dorinţa de
a fi lăsaţi să moară sau de a fi ajutaţi să moară.
Dintre comportamentele altruiste umane, cel care constă în apărarea
membrilor grupului de apartenenţă în faţa ameninţării din afară, este însoţit în
plan subiectiv de sentimentul entuziasmului.
K. Lorenz este etologul căruia îi datorăm o atentă analiză a entuziasmului.
Etimologic vorbind, « enthousiasmos » desemnează în limba elenă veche starea
sufletească în care individul pare a fi posedat de un zeu, îşi transcende propria
individualitate şi toate legăturile care-l ancorează în cotidian dăruindu-se
complet unei cauze comune. Este vorba despre identificarea individului cu o
cauză sau o valoare generală care-i transcende individualitatea. De aceea vechii
greci spuneau că omul pradă entuziasmului este posedat de un zeu, fiindcă zeii
întruchipau tocmai supraindividualul.
În limba germană, limba în care sunt scrise lucrările lui Lorenz, cuvântul
«Begeisterung» , care denumeşte starea entuziasmului, este tot atât de sugestiv
în a arăta că omul este stăpânit de partea cea mai bună a personalităţii sale, de
spirit (Geist), de dimensiunea vieţii sale sufleteşti unde sălăşluiesc valorile
supraindividuale. Este vorba deci de un sentiment moral. Mai mult, e un
sentiment moral înnăscut asemenea sentimentului de milă.
Lorenz consideră că entuziasmul şi-ar avea rădăcinile în reacţia de
apărare socială, o formă a agresivităţii intraspecifice. Această reacţie este
declanşată ( asemenea unui reflex ) de situaţii care presupun participarea la
apărarea intereselor sociale, în special a celor consfinţite de tradiţia culturală32.
Caracterul înnăscut al amintitei reacţii de apărare socială este afirmat de Lorenz
32
Apud 13, K. Lorenz , „Das sogenannte Böse“, Borotha – Schoeler Verlag, Wien, 1970, p.343.

52
pe baza manifestărilor somatice care însoţesc sentimentul entuziasmului. Dintre
acestea, cea mai cunoscută este aşa-numitul „fior sacru“ care străbate spatele şi
părţile exterioare ale braţelor celui care este cuprins de entuziasm.
Alte manifestări sunt: creşterea tonusului musculaturii striate, rigidizarea
posturii corpului, îndepărtarea uşoară a braţelor de corp şi simultan rotarea lor
spre interior, ceea ce are ca efect reorientarea coatelor spre exterior. Capul este
înălţat, bărbia împinsă înainte, pe figură apare mimica eroului.
Dar fiorul sacru ce străbate spatele şi braţele este senzaţia care însoţeşte
erecţia părului din aceste regiuni, rămăşiţă a blănii strămoşului antropoid al
omului.
Observarea comportamentului cimpanzeilor, primatul cel mai apropiat de
om, dovedeşte că şi acestuia, în situaţiile în care ia apărarea familiei sau hoardei,
i se ridică părul în regiunile menţionate, ceea ce împreună cu rotaţia braţelor
spre interior are ca efect o mărire considerabilă a contururilor corpului dacă este
privit din faţă.
K. Lorenz, referindu-se la structura situaţiilor ce declanşează entuziasmul,
identifică trei elemente variabile, independente unul de celălalt. Mai întâi trebuie
să existe ceva ce se impune a fi apărat şi care este considerat a fi o valoare; în al
doilea rând, un duşman care ameninţă această valoare şi, în al treilea rând, adepţi
ai aceleiaşi cauze cu care individul se poate identifica în lupta pentru apărarea
valorii ameninţate. La om reacţia de apărare socială poate fi declanşată nu
numai de ameninţări reale, dar şi de ameninţări potenţiale. Nu numai viaţa sau
integritatea fizică a unuia sau a mai multora din membrii grupului de apartenenţă
restrâns (familia, de exemplu) sau lărgit (naţiunea), ci şi o valoare spirituală
periclitată poate stârni reacţia entuziasmului. Trebuie spus însă că odată cu
desprinderea entuziasmului de o situaţie concretă (reacţia de apărare socială a
primatelor este întotdeauna provocată de o astfel de situaţie) lipsa de
selectivitate a început să constituie una din trăsăturile sale. În felul acesta
valori…negative, dacă ne putem exprima aşa, pot declanşa tot atât de bine
reacţia entuziasmului ca şi adevăratele valori pozitive.
O foarte mare cantitate de energie psihică şi chiar fizică caracterizează pe
individul ce trăieşte şi acţionează la impulsurile acestui sentiment. Obstacole
considerabile în condiţii obişnuite sunt depăşite fără dificultate de cei antrenaţi
în vârtejul acestui sentiment.
Inhibiţiile instinctuale care împiedică vătămarea gravă sau uciderea
semenilor sunt reduse la tăcere. Mai mult, pot fi anulate chiar consideraţiile
raţionale sau spiritul critic. Importanţa acestei probleme explică de ce
întemeietorul etologiei, în încercarea de a propune soluţii de ameliorare a unor
aspecte disfuncţionale ale lumii contemporane, a acordat mare atenţie controlării
şi canalizării entuziasmului. Deşi entuziasmul uman se clădeşte pe reacţia de
apărare socială proprie primatelor, fiind deci la origini o formă a agresivităţii
intraspecifice, el poate fi totuşi eliberat de balastul agresivităţii, crede Lorenz.
Lorenz consideră ştiinţa şi arta ca valori ce pot deveni obiectul unui
entuziasm eliberat de agresivitate.

53
Dar nu numai entuziasmul este ambiguu din acest punct de vedere fiind
astfel susceptibil de manipulare. Alte două valori cu rădăcini biologice,
supunerea şi loialitatea, oferă şi ele premise pentru manipulare.
În democraţiile contemporane nu mai este cultivată valoarea supunerii
necondiţionate faţă de autoritate (fie ea raţională sau iraţională), ci valoarea
supunerii liber asumate faţă de autoritatea raţională.
Există, desigur, în orice societate, indiferent de nivelul ei de dezvoltare şi
de tipul de organizare, situaţii şi instituţii (cele militare, de exemplu) în care
supunerea şi chiar supunerea necondiţionată sunt indispensabile.
Prezenţa supunerii în cele mai diferite culturi sub raport geografic şi
istoric este, conform metodologiei etologiei umane, un indiciu în favoarea ideii
că avem de-a face cu o valoare morală cu rădăcini biologice.
În ţările dezvoltate social şi cultural supunerea necondiţionată faţă de
autoritate nu mai constituie un ideal socialmente promovat. În aceste condiţii
declanşarea pe cale experimentală a unui comportament obsecvios necondiţionat
ar putea proba sorgintea sa biologică. Tocmai la acest rezultat ajunge psihologul
american Milgram33.
El a realizat un experiment concludent cu subiecţi aleşi din diverse
categorii socio-profesionale, toţi având o stare bună de sănătate psihică.
Sarcina declarată a experimentului era de a urmări cu ajutorul subiecţilor
influenţa stimulilor punitivi asupra progresului în învăţare. Sarcina reală era de a
studia comportamentul obsecvios al respectivilor subiecţi.
Experimentul s-a desfăşurat având drept cadru două încăperi. Într-una din
ele se afla aşezată pe scaun persoana asupra căreia trebuia probat efectul
stimulilor punitivi electrici, transmişi prin intermediul unor electrozi aplicaţi pe
mâinile respectivei persoane. În a doua încăpere se aflau conducătorul
experimentului şi subiecţii reali. Aceştia urmau să apese pe clapele unui aparat
care emitea stimuli de intensitate variabilă (de la 15 până la 450 volţi).
S-a atras atenţia că ultimele trepte de intensitate sunt periculoase.
În discuţia care a precedat începerea experimentului, doar 0,1% din cei
prezenţi au declarat că vor urma fără şovăire indicaţiile conducătorului de
experiment, ceilalţi afirmând că se vor împotrivi dacă li se va cere să aplice
stimuli de intensitate periculoasă.
În realitate lucrurile s-au abătut considerabil de la idealul cultural care a
reieşit din exprimarea profesiunilor de credinţă.
62,5% din subiecţi au urmat indicaţiile primite, deşi din camera alăturată
se auzeau protestele şi vaietele presupusului subiect – „Mă doare! Încetează!“ –
de fapt, nişte înregistrări pe bandă de magnetofon. Reacţia la stimulii dureroşi nu
a rămas fără ecou în sufletul experimentatorilor, declanşând sentimente de milă
care s-au concretizat în cererea adresată conducătorului de experiment de a
limita stimulii la o tensiune nedureroasă şi nepericuloasă.
33
Apud 13 - În cartea sa , „Iubire şi ură“, I. Eibl-Eibesfeldt menţionează trei studii ale lui Milgram : 1)
„Behavioural Study of Obedience“ (1963) în „ Journal of Abnormal Social Psychology “ 2) „Liberating effects
of group pressure“ (1965) în „ Journal of Personality and Social Psychology “ 3) „Einige Bedingungen von
Autoritatsgehorsam und seiner Verweigerung“ (1966) în „ Zeitschrift für experimentelle und angewandte
Psychology “.

54
Totuşi, când acesta a insistat să se meargă până la capăt, comportamentul
obsecvios a atins proporţia menţionată. În conflictul dintre milă şi supunere
balanţa a înclinat în favoarea ultimei.
Este interesant de arătat că atunci când conducătorul experimentului
lipsea din cameră şi-şi transmitea indicaţiile telefonic, comportamentul
obsecvios scădea considerabil: subiecţii pretindeau de a fi crescut progresiv
tensiunea stimulilor, de la greşeală la greşeală, fără ca în realitate să procedeze
astfel.
Faptul că supunerea s-a impus în ciuda idealului cultural, argumentează că
ea are premise biologice; dar nu numai atât, ci şi forţa acestei înclinaţii naturale
care s-a impus în faţa sentimentului de milă, el însuşi un sentiment natural.
Sigur că amintita forţă este şi un motiv de îngrijorare atunci când
supunerea este manipulată transformând omul într-o simplă unealtă a unei
autorităţi iraţionale.
Interpretării pe care o dau etologii experimentului realizat de Milgram, în
speţă I. Eibl-Eibesfeldt, ca fiind o dovadă că supunerea este o valoare cu
rădăcini biologice, i s-ar putea reproşa intervertirea planurilor: ceea ce este doar
psihologic, este luat drept biologic. Supunerea manifestată de mulţi din subiecţii
experimentului ar putea fi un ecou al unor deprinderi de comportament
constituite în primii ani de viaţă, când copiii sunt complet dependenţi de
autoritatea părinţilor. De altfel, psihanaliza şi psihologia genetică, independent
una de alta, demonstrează că prima fază în dezvoltarea psiho-morală a copilului
este una a eteronomiei.
Mai mult, psihanaliza arată că tipul de relaţie pe care copilul o are acum
cu autoritatea (părinţii) se interiorizează odată cu cristalizarea supraeului,
instanţă ce întruchipează părinţii în forul interior al fiecăruia. Odată cu
maturizarea psihică o parte din funcţiile supraeului sunt preluate de « eu »
(conştiinţa morală) dar pentru ca acest lucru să se întâmple, sunt necesare
anumite condiţii sociale sau individuale care nu întotdeauna sunt întrunite. Mulţi
oameni nu ating stadiul maturităţii psihice, aşa încât prezenţa unei autorităţi
exterioare poate activa cu uşurinţă reacţiile infantile de supunere comandate şi
din interior de către supraeu.
Totuşi, existenţa unei dimensiuni psihice a supunerii nu exclude existenţa
unui nivel mai profund, biologic al comportamentului obsecvios. Pe acesta îl
putem pune în legătură cu o altă caracteristică naturală a speciei Homo, şi anume
faptul că omul este un animal ierarhic, asemenea majorităţii animalelor sociale.
Etologul german Günter Tembrock subliniază legătura necesară dintre
sociabilitatea fiinţelor vii şi ierarhie. „Societăţile sunt sisteme ierarhice“34,
spunea Tembrock.
Ierarhia în cadrul grupului asigură un schimb ordonat şi direcţionat al
informaţiei şi prin aceasta îmbunătăţeşte performanţele grupului ca sistem.
Tembrock avertizează împotriva tentaţiei antropomorfizante de a emite
judecăţi de valoare asupra diferitelor ranguri ale ierarhiei animale, fiindcă
„pentru buna funcţionare a grupului ca o unitate superioară fiecare rang este la
34
Apud 13, G. Tembrock , „Tierpsychologie“, Ziemsen Verlag, Wittenberg Luthestadt, 1972, p.80.

55
fel de important“. Cu alte cuvinte, subordonarea nu trebuie confundată cu
inferioritatea.
Într-adevăr, menţinerea unei organizări interne a grupului este de
neconceput fără respectarea poziţiei fiecărui individ în cadrul unei ierarhii.
Răspândirea extrem de largă pe care o are organizarea ierarhică în lumea
animalelor, manifestarea pregnantă a acestei organizări la primate îndreptăţesc
presupunerea că şi la om ierarhicitatea are premise biologice de ordinul
adaptărilor filogenetice. Dar nu numai cercetările etologice comparative între
om şi animal conduc la ideea că şi la om ierarhicitatea şi corolarul ei –
comportamentul obsecvios – au premise biologice. F. Rauh menţionează şi
cercetări directe ale căror rezultate ajung la aceeaşi concluzie. Este vorba,
printre altele, de observaţii psihiatrice. Punerea în valoare a importanţei
psihozelor pentru studiul elementelor înnăscute din comportamentul uman dar şi
a contribuţiei pe care o poate aduce etologia la dezvoltarea psihiatriei, constituie
meritul lui D. Ploog.
Cercetările sale au dus la concluzia că „în special psihozele acute,
comportamentele preformate, înnăscute se manifestă cu o claritate neîntâlnită în
nici o altă situaţie. Psihozele, ca fenomen spiritual patologic, dezvăluie
elementele din comportamentul omului pe care acesta le-a dobândit pe parcursul
evoluţiei, dar care în condiţiile normalităţii sunt integrate comportamentului
controlat spiritual“35.
Unul din domeniile comportamentului uman unde studiul psihopatiilor
este de mare utilitate pentru decelarea elementelor înnăscute îl constituie
comportamentul social. Aici o perspectivă etologică arată, printre altele,
identitatea dintre comportamentul de dominanţă al psihoticilor şi cel al
primatelor. Iată un exemplu pe care Rauh îl citează după Ploog: „O pacientă
catatonă domina într-un grup de 50 de bolnavi într-o astfel de manieră, încât
juca rolul unui individ alfa. Ea îşi apăra cu severitate locul la masă şi locul de
odihnă din sufragerie sau grădină, loc pe care-l ocupa de mai mulţi ani. Cine nu
ţinea seama de aceste pretenţii sau îndrăznea să se apropie la mai puţin de 20 de
metri de « teritoriu », se expunea unei agresiuni brutale.Această apărare a
teritoriului varia în intensitate în funcţie de rangul « agresorului ». Faţă de
pacientele mai slabe sau lipsite de autoritate atacul era mult mai violent decât
cel îndreptat împotriva pacientelor cu un rang superior”36. Preocupaţi de a stabili
elementele înnăscute din comportamentul uman, înrudirile sau echivalenţele
acestuia cu comportamentul animal, etologii neglijează uneori să pună în
evidenţă specificul uman al unui ethos instinctual. Astfel se întâmplă şi în cazul
ierarhicităţii şi corelatului ei, comportamentul obsecvios. Atitudinea lui Günter
Tembrock care atrage atenţia de a nu aplica lumii animale etaloane valorice
umane, de a nu asimila subordonarea din lumea animală cu inferioritatea, este
semnificativă pentru orientarea mai generală a etologilor. Ei se opun oricărei
antropomorfizări şi în felul acesta stabilesc delimitări între animal şi om care
35
Apud 13, F. Rauh , „Das sittliche Leben des Menschen im Licht der vergleichenden Verhaltenforschung“,
Butzon and Bercker, 1969, p. 89.
36
Apud 13, Ibidem, p.91.

56
vizează să conserve specificul lumii umane în raport cu cea animală, dar nu sunt
tot atât de fermi în a împiedica zoomorfizarea omului. F. Rauh, care apreciază
pozitiv contribuţia etologiei la îmbogăţirea cunoştinţelor despre om, a sesizat
această tendinţă zoomorfizantă şi caută să o remedieze afirmând: „Ierarhicitatea
umană se distinge prin faptul că rolul componentelor spirituale este extrem de
important sau poate fi chiar singurul factor hotărâtor în structurarea grupului
uman”37. Totuşi, deşi este corectă, această afirmaţie este mult prea abstractă
pentru a putea reflecta bogăţia de aspecte a ierarhicităţii şi comportamentului
obsecvios uman.
Natura este pentru existenţa socială o bază insuprimabilă, arată G. Lukács
în „Ontologia existenţei sociale”. Este vorba atât de natura exterioară omului cu
care societatea realizează schimbul de materii, cât şi de natura interioară din om,
de naturalitatea sa. Antrenarea omului şi societăţii într-un proces de evoluţie
„nenaturală” face ca şi ierarhicitatea şi comportamentul de supunere să îmbrace
forme aparte în lumea umană.
În privinţa ierarhicităţii tendinţa generală este de autonomizare a poziţiei
sociale a individului faţă de valoarea biologică a forţei fizice. Explicaţia constă
în dezvoltarea continuă a ştiinţei şi tehnicii şi în adâncirea diviziunii sociale a
muncii. Calităţi cum ar fi competenţa profesională, forţa creativă culturală etc.,
pot asigura individului un statut social superior, independent de calităţile sale
fizice. De asemenea, comportamentul uman de supunere tinde, dincolo de
meandrele unui complicat şi îndelungat proces istoric, să se orienteze spre
autoritatea raţională bazată pe cunoaştere.
La fel de adevărat este însă şi faptul că depărtarea ierarhicităţii şi
atitudinii de supunere umană de tiparele biologice are nu numai avantaje, ci şi
unele dezavantaje.
Dintre ele menţionăm faptul că în lumea umană apare pentru prima dată
posibilitatea mistificării şi imposturii. Valorile care asigură poziţii înalte în
societate pot fi mimate, contrafăcute iar comportamentul de supunere poate fi
captat de autoritatea iraţională.
A atrage atenţia asupra acestui din urmă pericol constituie unul din
scopurile etologiei. Dezvăluind rădăcinile biologice ale unor comportamente
sociale şi valori morale, etologia nu le valorizează pe toate pozitiv în mod
automat. Punând în lumină ambiguitatea comportamentului de supunere uman,
posibilitatea de a fi manipulat, etologii atrag atenţia asupra necesităţii de a ţine
sub controlul conştiinţei această înclinaţie naturală.
O altă valoare cu rădăcini biologice este iubirea aproapelui. Etologii, în
speţă I. Eibl-Eibesfeldt, folosesc termenul « iubire » într-un sens larg, sens care
include dar şi depăşeşte sfera iubirii dintre sexe.Prin iubire în această accepţie
lărgită şi deloc eronată se înţelege legătura personală de natură afectivă dintre un
om şi un altul, precum şi manifestările comportamentale care o pregătesc şi o
exprimă odată ce s-a constituit.
Contribuţia originală a etologiei la studiul acestei importante probleme
morale care, exprimată printr-o formulare tradiţională, este iubirea aproapelui
37
Apud 13, Ibidem, p.251.

57
constă în descoperirea şi demonstrarea faptului că o parte a gesticii, mimicii prin
care oamenii îşi manifestă iniţiativele de contact, tendinţele pacifice şi de
colaborare cu alţi oameni, sentimentele pozitive faţă de aceştia, este înnăscută.
„Suntem într-o anumită măsură preprogramaţi pentru iubirea
aproapelui”38, scrie Eibesfeldt. La concluzia că iubirea pentru alt om, luată în
sensul acesta larg, are în calitate de comportament şi o dimensiune înnăscută, s-a
ajuns datorită convergenţei rezultatelor obţinute în special prin metoda studiului
transcultural şi prin cea a comparării comportamentului animal cu cel uman
(este vorba de identitatea unor forme de comportament în culturi diferite,
precum şi de existenţa unor comportamente asemănătoare la animale).
Dintre manifestările gestice şi mimice ale afecţiunii umane nonsexuale,
salutul este cel mai bine studiat sub aspectul decelării elementelor înnăscute pe
care le conţine. Aşa cum la animalele sociale comportamentele de liniştire se
transformă în rituri de salut la care se apelează adesea cu scopul anihilării
agresivităţii şi a armonizării vieţii colective ori de câte ori indivizii unui grup se
întâlnesc, tot astfel apar la om ceremoniile de salut care urmăresc acelaşi scop.
Pe baza analizei materialului filmic, I. E. Eibesfeldt39 a stabilit următorul model
fundamental comun: salutul de la mică distanţă este structurat de mişcări
repetate de înclinare a capului, zâmbet şi salutul din ochi, toate aceste elemente
fiind prezente şi în salutul familiar culturii europene. Înclinarea capului este de
doar câţiva centimetri, se repetă de două-trei ori amplitudinea fiind mai mare la
început pentru a scădea spre sfârşit. Originile acestei mişcări trebuie căutate,
după Hass, într-un gest de supunere ritualizat – plecăciune limitată doar la
înclinarea capului. Al doilea element al salutului la mică distanţă este zâmbetul.
Caracterul înnăscut al acestui aspect mimic este în afara îndoielii, afirmă
Eibesfeldt, cu argumente convingătoare. În primul rând este vorba de
omniprezenţa sa în toate culturile şi apoi, ceea ce este decisiv, de faptul că şi
copiii orbi şi surzi din naştere zâmbesc. Eforturile de a pune în evidenţă originile
zâmbetului au condus la ipoteza că ar fi vorba de expresia unei ameninţări
defensive. Studiul primatelor a arătat că la mai multe specii de maimuţe
superioare există o expresie mimică asemănătoare zâmbetului uman (dezvelirea
dinţilor ca ameninţare cu muşcarea). Acest „rânjet” este arborat de un individ
atunci când este ameninţat de un membru al grupului superior în rang. Deşi
zâmbetul uman s-a dezvoltat, probabil, dintr-o astfel de dezvelire defensivă a
dinţilor, el a pierdut treptat orice nuanţă agresivă semnalizând exclusiv intenţiile
paşnice. De aceea râsul, în cazul căruia conţinutul agresiv este nu numai prezent,
dar şi manifest, nu poate fi interpretat ca fiind derivat din zâmbet – o treaptă a sa
superioară ca intensitate. Râsul ar putea avea la origine ceva asemănător cu
emisiunea ritmică de sunete prezentă la maimuţe ca element în cadrul unui
comportament agonistic.
Salutul din ochi care însoţeşte zâmbetul şi înclinarea ritmică a capului
constă într-o ridicare rapidă a sprâncenelor menţinute în această poziţie timp de
1/6 secunde. Deşi deschiderea pleoapelor este minimă sau inexistentă, ridicarea
38
Apud 13, I. Eibl-Eibesfeldt , „Der vorprogrammierte Mensch“, Molden, Wien-München-Zürich, 1973, p.155.
39
Apud 13, Ibidem, p.167.

58
sprâncenelor creează impresia unei pronunţate deschideri a ochilor.Salutul din
ochi a fost înregistrat pe peliculă de I. Eibl-Eibesfeldt pentru următoarele
populaţii: brazilieni, suedezi, francezi, samoani, balinezi, papuaşi. Diferenţele se
referă doar la durata menţinerii sprâncenelor în poziţie ridicată.Salutul din ochi,
care este un semn prietenesc extrem de pronunţat, pare a cere un răspuns similar.
Aflat printre papuaşi şi balinezi, etologul german mai sus citat a răspuns
salutului din ochi care îi era adresat, doar prin zâmbet; atunci salutul din ochi a
fost repetat într-un mod mai accentuat pentru a atrage atenţia şi a determina
răspunsul aşteptat.Ridicarea sprâncenelor, elementul esenţial al salutului din
ochi, însoţeşte de obicei situaţiile în care ceva nou ne stârneşte curiozitatea,
situaţiile care ne provoacă o senzaţie de surpriză sau situaţiile în care aşteptăm
răspunsul la o întrebare. Expresia mimică a ridicării sprâncenelor este, în fiecare
din cazurile enumerate, un însoţitor al deschiderii ochilor cu scopul unei
percepţii mai bune. Ridicarea sprâncenelor a fost ritualizată apoi ca expresie a
surprizei, pentru ca prin salutul din ochi (ridicarea rapidă a sprâncenelor) să
cunoască o nouă diferenţiere.În această ultimă ipostază, ridicarea sprâncenelor
semnalizează, în asociere cu zâmbetul şi înclinarea capului, intenţia prietenoasă.
Este adevărat că ridicarea sprâncenelor poate semnaliza şi surpriza iritată însă
atunci sprâncenele nu sunt coborâte rapid, ca în cazul salutului din ochi, ci
rămân ridicate, la aceasta adăugându-se o fixitate ameninţătoare a privirii.
Alături de salutul la mică distanţă, intenţiile prieteneşti, paşnice, de
contact pot fi exprimate şi prin salutul la mare distanţă când situaţia o cere. Una
din formele cele mai răspândite ale acestui salut este ridicarea mâinii cu palma
îndreptată spre înainte. Larga răspândire a gestului face plauzibilă ipoteza despre
caracterul înnăscut al acestui gest. Semnificaţia gestului de ridicare a mâinii
neînarmate este destul de clară : indicarea intenţiei pacifice faţă de cel întâlnit.
Salutul la distanţă are uneori doar rolul de introducere la salutul de
contact. Alteori, acesta din urmă se produce fără vreo introducere. Una din
formele cele mai răspândite ale salutului de contact este darea şi strângerea
mâinilor. Ritualul poate fi întâlnit nu numai la europeni, ci şi în Africa, la
populaţiile unde influenţele europene nu au pătruns încă. Uneori, formele acestui
salut diferă de cele europene, alteori sunt identice – ca la populaţia Kukukuku
(partenerii îşi cuprind mâna unul altuia şi o scutură de câteva ori). Relativ la
originea acestui ritual există două interpretări. Când este vorba doar de
atingerea, darea mâinilor fără strângere şi scuturare reciprocă, ar putea fi vorba
despre o hrănire ritualizată. La această concluzie s-a ajuns prin studiul vieţii
sociale a cimpanzeilor, primatul cel mai apropiat de om. La aceştia, gestul de
întindere a mâinii în căutare de contact este identic cu gestul de cerşire a hranei,
iar gestul de oferire de hrană de către cel solicitat coincide cu gestul de liniştire
prin întinderea mâinii prin care un individ superior în rang răspunde gestului de
întindere a mâinii în căutare de contact al unui individ inferior în rang.
Ritualizarea, schimbarea de sens a gestului a fost posibilă datorită faptului că
atât hrana cât şi contactul liniştesc. Darea mâinilor la om ar putea fi omologă cu
gestul foarte asemănător întâlnit la cimpanzei.

59
Când darea mâinilor se continuă prin strângerea şi scuturarea lor, atunci ar
putea fi vorba de o formă ritualizată de reciprocă încercare a puterilor. De data
aceasta constatăm că ritualizarea, schimbarea de sens a unui comportament este
radicală mergând până la transformarea unui lucru în contrariul său: un gest
agresiv devine semnalul intenţiilor paşnice, prieteneşti.
Îmbrăţişarea este unul din gesturile a cărui prezenţă în cadrul relaţiilor
interumane este de ordinul cotidianului. De obicei, funcţia ei este de a consola
sau linişti o persoană căzută pradă unei nenorociri, dar este întâlnită şi ca formă
a salutului de contact. În acest caz funcţia de liniştire, fără a lipsi cu desăvârşire,
este mult estompată pe primul plan trecând semnalizarea intenţiilor pacifice, a
sentimentelor prieteneşti. Aria de răspândire a îmbrăţişării de tip salut este destul
de largă. Salutul prin îmbrăţişare este întâlnit nu numai la europeni, ci şi la unele
populaţii primitive din Africa sau la eschimoşi. Foarte interesant din punctul de
vedere al ipotezei că aici ar fi vorba de un comportament înnăscut este faptul că
şi cimpanzeii se salută prin îmbrăţişare, fapt constatat şi relatat de Jane van
Lawick- Goodall40.
După I. Eibl-Eibesfeldt, rădăcinile acestui gest sunt destul de transparente:
îmbrăţişarea ca salut sau ca gest de consolare este rezultatul ritualizării gestului
matern de protejare a copilului, similar ca formă.
Uneori, salutul prin îmbrăţişare este însoţit şi de gesturi de mângâiere. Ca
formă de salut mângâierea are rădăcini străvechi: ea reprezintă ritualizarea unui
gest din complexul acţiunilor de îngrijire corporală socială.Astfel de acţiuni sunt
extrem de răspândite în lumea animalelor sociale. Mângâierea umană este
derivată probabil dintr-un gest de îngrijire corporală asemănător sau poate chiar
identic cu mişcarea mâinii prin care cimpanzeul „răreşte” blana unui alt
cimpanzeu pentru a putea cerceta rădăcina părului. De altfel, un gest asemănător
întâlnim la indivizii acelor popoare la care îngrijirea corporală reciprocă este
încă intens practicată (papuaşi, balinezi, indienii sud-americani) atunci când în
cadrul atenţiei se află pielea capului, iar pentru a ajunge la ea este necesară
separarea masei de păr. Mângâierea are o mare valoare de liniştire. Pentru a
ilustra aceasta este suficient să amintim că pentru a consola un copil sau linişti
un adult pradă agitaţiei sufleteşti, apelăm la mângâierea pe cap. De aici, printr-o
nouă ritualizare s-a dezvoltat gestul – cu aceeaşi valoare de liniştire – al simplei
puneri de mână pe cap fără mişcarea de mângâiere.
O altă formă importantă a salutului prin contact este sărutul. Deşi el nu
constituie un subiect al lucrării de faţă, este captivant şi instructiv să dezvăluim
unele aspecte ale cunoaşterii epistemologice referitoare la acest aspect. Este
vorba de acele informaţii pe care nu mulţi le cunosc, deoarece tentaţia general
umană este de a include acest gest numai în zona eroticului. Mai mult, larga sa
răspândire în Europa a alimentat opinia că ar fi vorba de un comportament uman
universal, deci înnăscut. Darwin, bazându-se pe informaţiile conţinute în
relatările călătoriilor în regiunile îndepărtate ale lumii, contestă universalitatea şi
implicit caracterul înnăscut al sărutului. El face o scurtă enumerare a populaţiilor
la care sărutul nu este întâlnit: oamenii din Ţara de Foc, papuaşii, indigenii din
40
Apud 13, J. van Lawick – Goodall , „Wilde Shimpansen“, Rowohlt, 1971.

60
Australia, eschimoşii. I. Eibl-Eibesfeldt arată însă că şi la unele din populaţiile
menţionate de Darwin ca ilustrare pentru absenţa sărutului, acesta este totuşi
prezent.
Papuaşii, polinezienii, de exemplu, se sărută însă în anumite circumstanţe
condiţionate cultural. Bărbaţii Kukukuku, de exemplu, nu au voie să-şi sărute
soţiile; încălcarea acestei interdicţii ar avea drept consecinţă incapacitatea de a
se lupta cu alţi bărbaţi, în schimb fratele poate fi salutat de sora sa prin sărut.
Aşadar aria de răspândire a sărutului ca salut depăşeşte totuşi Europa, în pofida a
ceea ce credea Darwin, fapt ce constituie un argument în favoarea caracterului
său înnăscut. Etologia aduce şi un alt argument în favoarea aceleiaşi idei, şi
anume constatarea că şi cimpanzeii se salută prin sărut. „Faptul că cimpanzeii se
salută între ei prin sărut, măreşte probabilitatea ca şi comportamentul uman,
identic ca formă, să aibă o rădăcină foarte veche şi deci o mare răspândire”,
afirma I. Eibl-Eibesfeldt.
Ca şi în cazul altor forme de salut analizate mai sus, salutul prin sărut este
o ritualizare a unui comportament care iniţial avea altă finalitate. Sărutul pe gură
ca formă de salut s-a dezvoltat din hrănirea gură la gură, activă încă la unele
populaţii primitive. Ea constă în aceea că părintele mestecă hrana înainte de a o
introduce în gura sugarului cu ajutorul propriei sale guri. De altfel, gorila,
cimpanzeul şi urangutanul practică hrănirea gură la gură şi, după cum am văzut,
la cimpanzeu s-a dezvoltat de aici, ca şi la om, o formă de salut.
Analiza din perspectivă etologică a câtorva din formele umane de salut
are importanţă nu numai pentru documentarea afirmaţiei despre caracterul
înnăscut al unora din comportamentele încadrate în categoria iubirii aproapelui.
Semnificaţia etică a acestei analize este mult mai cuprinzătoare. Unul din
rezultatele acestui demers este descoperirea faptului că o parte din gesturile
despre care se credea că ţin de domeniul sexualităţii (îmbrăţişarea, mângâierea,
sărutul) se alimentează, deşi nu exclusiv, din cu totul alte surse, şi anume din
comportamentul de îngrijire a progeniturii.
În al doilea rând, punând în evidenţă rădăcinile biologice ale unor
comportamente totuşi insuficient abordate teoretic şi practic, etologia atrage din
nou atenţia asupra lor şi asupra importanţei pe care o au pentru o convieţuire mai
armonioasă a oamenilor.

CAPITOLUL II
EDUCAŢIA CIVICǍ DIN PERSPECTIVA
CURRICULUMULUI NAŢIONAL

II.1.Cadrul juridic ca fundament al conţinuturilor curricula-


re centrate pe educaţia moral-civică
61
Fără îndoială, cadrul legal care furnizează liniile directoare pe care
urmează a se organiza şi funcţiona sistemul de învăţământ va reflecta în
conţinutul normelor sale o anumită concepţie axiologică a societăţii noastre prin
raportare la idealul educaţional contemporan.s
Din perspectiva educaţiei civice, cadrul legal este unul din instrumentele
prin care se realizează trecerea din planul teoretic al normei în planul concret al
valorii.
„41 Există o deosebire între însuşirea morală – care desemnează o
proprietate a subiectului acţiunii sau a acţiunii subiectului fiind recomandată şi
exprimată printr-un adjectiv-adverb – şi calitatea morală, care este extra-
individuală, extra-acţională, fiind denumită printr-un substantiv. De fapt,
calitatea morală este un produs al experienţei morale reale şi al reflecţiei etice
spontane: „recunoştinţa“, „cinstea“, „demnitatea“ etc. sunt abstracţii etice
spontane.
Ele desemnează însuşirile – subiectului acţiunii sau ale acţiunii
subiectului – care au fost reale, care sunt reale, care pot şi trebuie să fie reale.
Or, valoarea morală nu este altceva decât o însuşire morală realizată în actu,
obiectivată şi obiectivă.
Deci valoarea morală nu se reduce nici la însuşirea care rămâne doar
recomandată în normă şi nici nu este identică cu calitatea morală, care este
expresia ei teoretică, realizată la nivelul reflecţiei cotidiene spontane, ci este
însuşirea tradusă în fapt real deci însuşire reală a unui subiect (colectiv sau
individual) real sau a acţiunii reale care implică o relaţie reală.
Valoarea morală poate fi o însuşire morală obiectivată şi obiectivă, dar şi
un ansamblu coerent sau consonant de însuşiri morale obiectivate – în acţiuni şi
relaţii umane; şi în al doilea caz vorbim despre valori morale fundamentale, cum
sunt cele prescrise în – şi vizate de – Codul moral al societăţii noastre.
Evident, putem afirma că şi norma ca normă este o valoare; şi în acest
sens larg, toate obiectivaţiile semnificative ale omului sunt valori.“41
Sistemul nostru de învăţământ, prin cadrul său legal conţine în vastul
câmp instructiv-educativ şi orientări formative din perspectiva educaţiei civice.
Astfel Legea învăţământului, republicată în temeiul art.II din Legea
nr.151/1999 privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr.36/1977
pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr.84/1995, în TITLUL
I – „Dispoziţii generale“, prevede:
„42 Art.3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional
întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative.

41
Tudor Cătineanu, „Elemente de etică- vol.I“, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p.102.
42
Legea învăţământului republicată pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr.84/1995.

62
Art. 4 (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane
prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi
universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice,
tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile
moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
(2) Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul
istoric şi de tradiţiile poporului român.“ 42
De asemenea, Legea învăţământului reflectă principii de bază ale statului
de drept, aşa cum este şi statul român. Astfel, în TITLUL I, art.5 se precizează:
„ (1) Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi
formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă,
naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă.
(2) Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează
dreptul la educaţie diferenţiată pe baza pluralismului educaţional în beneficiul
individului şi al întregii societăţi.
(3) Statul promovează principiile educaţiei permanente “42.
Mai mult, chiar textul Legii învăţământului poate deveni obiect de studiu
la orele de educaţie civică cu elevii în scopul înţelegerii unor termeni întâlniţi în
cadrul acestei discipline (Art.10 (1), (2), (3) din TITLUL I). Aspecte legate de
strategiile didactice specifice vor fi detaliate în capitolul următor.
„ Art. 10 (1) Reţeaua unităţilor învăţământului de stat este organizată şi
aprobată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în colaborare şi cu sprijinul
administraţiei publice locale, în concordanţă cu dinamica demografică şi cu
necesităţile de formare profesională actuale şi de perspectivă.
(2) Autorităţile locale şi agenţii economici pot înfiinţa şi finanţa unităţi
şcolare în condiţiile legii.
(3) Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea de unităţi
şi instituţii de învăţământ în care predarea să se facă în limbi de circulaţie
internaţională în condiţiile prezentei legi ”42.
De asemenea, Legea învăţământului conţine şi o precizare explicită cu
privire la necesitatea permanentizării moralităţii în spaţiul instructiv-educativ:
„TITLUL I
Art.11 aliniat (4) În spaţiile destinate procesului de învăţământ, în
unităţi de cercetare ştiinţifică, biblioteci, edituri şi tipografii ale instituţiilor de
învăţământ, în cămine, internate, cantine, cluburi, case de cultură ale studenţilor,
63
case ale corpului didactic, case universitare, tabere şcolare, baze şi complexe
cultural-sportive, palate şi cluburi ale copiilor şi elevilor sunt interzise
activităţile care încalcă normele generale de moralitate primejduind sănătatea
fizică şi psihică a tineretului. “42
Nu lipsită de interes este şi preocuparea de a-i informa pe elevi cu privire
la cadrul legal pe baza căruia statul nostru se îngrijeşte de învăţământul în limba
maternă din ţările unde trăiesc români.
„TITLUL I
Art.10 aliniat (6) Ministerul Educaţiei şi Cercetării în colaborare cu
Ministerul Afacerilor Externe are obligaţia să sprijine învăţământul în limba
maternă în ţările în care trăiesc români, cu respectarea legislaţiei statului
respectiv.“42
De asemenea, elevii pot fi informaţi cu privire la reglementarea legală a
unor aspecte legate de învăţământul special (TITLUL II , CAPITOLUL VI ,
art.41 aliniat (1) ), de învăţământul pentru copiii aflaţi în stare de boală cronică
( TITLUL II, CAPITOLUL VII, Art.47 aliniat (3) ) şi învăţământul pentru
persoanele aparţinând minorităţilor naţionale (TITLUL II, CAPITOLUL XII).
Tot pe baze legale este reglementată şi activitatea extraşcolară pe care
cadrele didactice o desfăşoară cu elevii.
„TITLUL III, CAPITOLUL III – Conţinutul învăţământului
Art.131 aliniat (3) Activităţile extraşcolare au conţinut ştiinţific,
cultural artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, tehnico-aplicativ, turistic,
sportiv, precum şi caracter recreativ.“42
Elevii vor sesiza legătura strânsă între normele cuprinse în lege şi
necesităţile, nevoile reale ale vieţii sociale.
„ TITLUL III, CAPITOLUL IV – Educaţia permanentă
Art.133 Pentru asigurarea educaţiei permanente, Ministerul Educaţiei
şi Cercetării colaborează cu Ministerul Culturii şi cu alte Ministere interesate,
precum şi cu mijloacele de informare în masă, cultele religioase, universităţile
populare, fundaţiile culturale, alte societăţi şi instituţii pentru a facilita accesul la
ştiinţă şi cultură al tuturor cetăţenilor, indiferent de vârstă, în vederea adaptării
lor la mutaţiile majore care survin în viaţa socială.“42
De aceea cadrul legal pe baza căruia se constituie şi funcţionează sistemul
nostru de învăţământ poate deveni parţial obiect de studiu cu elevii chiar în
cadrul lecţiilor de educaţie civică cu ocazia studierii unor aspecte legate de
autorităţile publice administrative.

II.2.Perspective formative ale conţinuturilor disciplinelor


învăţământului primar

Normele legale stipulate de Legea învăţământului cu privire la idealul


educaţional al şcolii româneşti contemporane sunt luate ca punct de orientare
pentru formularea finalităţilor şi a obiectivelor la fiecare treaptă şi tip de
învăţământ.

64
Studiind îndeaproape finalităţile învăţământului primar şi obiectivele
ciclurilor curriculare ale învăţământului primar, vom remarca tendinţa şi
accentul pe componenta formativă cu referire explicită în planul personalităţii
elevului, a conduitei sale sociale.
Astfel, finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile
sistemului educaţional formulate în Legea învăţământului. Acestea sunt:
„ – asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
– formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
– înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei.“43
Referindu-ne la obiectivele ciclurilor curriculare ale învăţământului
primar, vom aminti că în perioada achiziţiilor fundamentale (cl.I-II) se vizează:
„ – asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje (scris, citit,
calcul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii
mediului apropiat;
– stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
– formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.“43
În perioada de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a şi, în continuare,
clasele a V-a şi a VI-a) se are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Astfel, se urmăreşte:
„ – dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii
române, a limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă
şi eficientă în situaţii variate de comunicare.
– dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate;
– dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social“43
În acest sens, pentru realizarea acestor deziderate conţinuturile discipline-
lor de studiu au fost grupate pe arii curriculare tocmai pentru a oferi o viziune
multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu ( Ariile curriculare sunt:
Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi Orientare).
Există, fără îndoială, o articulare evidentă dar şi în stare potenţială (dând
frâu liber creativităţii cadrului didactic) între conţinuturile învăţării în cadrul
ariilor curriculare, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de
învăţare, articulare ce favorizează demersurile centrate pe caracterul formativ
care să-i permită micului şi viitorului mare cetăţean, adaptarea, integrarea
socială.
Inclusiv descriptorii de performanţă, ca un element modern în procesul
evaluativ, sunt concepuţi să indice progresele cantitative numai în măsura în
43
Ministerul Educaţiei Naţionale – Consiliul Naţional pentru Curriculum, „ CURRICULUM NAŢIONAL –
Programe şcolare pentru învăţământul primar “, Bucureşti ,1998, p.17.

65
care acestea relevă cu necesitate şi un salt calitativ obiectivat la nivelul elevului
într-o capacitate susceptibilă de a produce efectele scontate.
Exprimând într-un anume fel raportul între general şi particular,
conţinutul fiecărei discipline pe teme sau ore de activitate şcolară şi extraşcolară
cuprinde, pe lângă elemente şi acţiuni specifice acestei discipline, şi elemente
comune scopului de ansamblu al şcolii, al formării şi educării fiecărui elev în
spiritul trăsăturilor vieţii contemporane şi viitoare.
În aplicarea programelor de limba română, geografie, istorie, religie,
muzică, desen, educaţie fizică etc., la toate clasele se pune accent pe formarea
unor reprezentări, noţiuni, convingeri, atitudini şi conduite moral-civice şi
patriotice.
Fără îndoială, valorificarea conţinuturilor învăţării sub aspect moral-civic
se realizează în raport de vârsta şi nivelul de dezvoltare intelectuală şi socială a
elevilor avându-se permanent în vedere asigurarea continuităţii procesului
educativ. Învăţătorul va ţine seama de unele particularităţi ale copilului privind
modul de cunoaştere şi receptare a realităţii, relaţiile cu adulţii, relaţiile dintre
elevii de aceeaşi vârstă etc.Indiferent însă de conţinutul învăţării susceptibil de a
fi valorificat şi sub aspect moral-civic, trebuie să ţinem seama de taxonomia
obiectivelor afective, model al clasificării ce a fost iniţiat de B.S.Bloom în
deceniul al şaselea al secolului XX44. În acest sens el adoptă drept criteriu de
clasificare interiorizarea, trecerea de la cunoaşterea sensului unei norme către
acceptarea ei şi până la exprimarea în acte de conduită.Cele cinci stadii descriu
un continuu afectiv marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unei
valori, norme etc.
Într-un prim stadiu elevul conştientizează prezenţa unor valori, exigenţe,
fenomene, activităţi dezirabile şi le acordă atenţie (receptarea); în al doilea,
reacţionează adecvat, în mod voluntar le caută, simte o satisfacţie în contact cu
ele; în stadiul al treilea le valorizează, le preţuieşte, le preferă şi se angajează în
raport cu ele; în al patrulea stadiu le conceptualizează, le sedimentează şi le
organizează pentru ca în ultimul stadiu sistemul de valori constituit să
caracterizeze şi să exprime personalitatea.
Din acest punct de vedere perfecţionarea conţinuturilor învăţării constituie
o premisă a îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative, rolul hotărâtor revenind
cadrelor didactice. Este vital în acest sens să se proiecteze, organizeze şi
desfăşoare activităţi de instruire şi educare a elevilor axate pe conţinuturi
potenţial fertile sub aspect educativ în vederea formării reprezentărilor,
noţiunilor şi convingerilor moral-civice, a cultivării sentimentelor de dragoste
faţă de patrie şi popor şi a unei atitudini corecte faţă de muncă.
Necesitatea unor astfel de demersuri pedagogice derivă şi din aspectele
psihologice specifice vârstei şcolare mici. În această perioadă se dezvoltă
relaţiile sociale ale copilului cu ceilalţi copii şi cu adulţii, el capătă o experienţă
de conduită în confruntările cu aceştia.

44
I. Cerghit , I.T. Radu , E. Popescu , L. Vlăsceanu , „ DIDACTICA- Manual pentru clasa aX-a – şcoli
normale“, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.37.

66
Fiind martor al unor manifestări atât pozitive, cât şi negative, se
accentuează procesul conştientizării conţinutului normelor morale. Începe să se
formeze discernământul moral, capacitatea de a evalua şi a distinge atitudinile
pozitive de cele negative raportând faptele concrete la normele morale.
Înţelegerea normelor morale, a semnificaţiei lor sociale, precum şi trăirea
satisfacţiei pe care o dau atitudinile pozitive, constituie dominante în educaţia
copiilor.
Receptarea cunoştinţelor necesare pentru realizarea acestor obiective se
produce mai ales la lecţiile de limba română şi maternă prin parcurgerea
tematicii care vizează: relaţiile dintre oameni, îndatoririle oamenilor şi ale
copiilor faţă de muncă şi învăţătură, aspecte din viaţa şi activitatea unor
personalităţi ale ştiinţei, culturii şi tehnicii (Aurel Vlaicu, Ciprian Porumbescu,
Ştefan Luchian, Constantin Brâncuşi, Nicolae Grigorescu, George Enescu,
Mihai Eminescu, Ion Creangă etc.). Ne referim , desigur, la obiectele de studiu,
altele decât cele de educaţie civică propriu-zisă.
Astfel, în vederea valorificării textelor literare din punctul de vedere al
educaţiei moral-civice se impune: explicarea noţiunilor morale întâlnite în
textele literare; determinarea unor trăiri intense afective prin analiza unor fapte,
întâmplări relatate în texte epice în care personajul pozitiv iese victorios;
orientarea elevilor în scopul aprecierii, înţelegerii şi interiorizării valorilor
morale pe care le semnifică conduitele analizate; organizarea unor convorbiri cu
caracter etic pe marginea textelor analizate, în scopul identificării de către elevi
a unor norme şi principii morale; raportarea experienţei morale a copiilor la
faptele considerate ca modele prin stimularea efortului propriu de comparare,
reconstituire, reconsiderare pe baza unor criterii apreciative; realizarea unor
conexiuni între situaţiile analizate şi cele întâlnite în texte cu tematică
asemănătoare sau în sfaturile pe care copiii le primesc de la părinţi; exersarea şi
perfecţionarea actului citirii pentru cultivarea în rândul elevilor a limbii române
literare, dezvoltarea gustului şi interesului pentru lectură, pentru transformarea
deprinderilor de citire, scriere şi exprimare corectă în tehnici de muncă
intelectuală necesare în următoarele etape de şcolarizare; utilizarea conţinutului
textelor ca suport concret pe care îl oferă faptele de viaţă analizate în vederea
dezvoltării deprinderilor de a se exprima, de a verbaliza, pentru cultivarea
exprimării orale atât de necesară în procesul de comunicare şi de cooperare
între oamenii societăţii noastre; plasarea dialogului cu elevii în cadre
problematice imaginând posibile soluţii unor situaţii prezentate; deprinderea
elevilor de a sesiza unele criterii de apreciere utilizate în situaţii asemănătoare
celor analizate; iniţierea elevilor în înţelegerea complexităţii personajelor, a
faptului că ele reprezintă o categorie de oameni, un tip; constatarea şi
interpretarea faptelor eroilor.
Una din metodele cele mai eficiente cu caracter demonstrativ de educare
moral-civică a elevilor o constituie exemplul, îndeosebi când acesta acţionează
asupra copiilor de vârstă şcolară mică. Neavând încă criterii proprii de orientare,
de apreciere a actului moral, copiii de această vârstă caută în mod instinctiv în

67
jurul lor modele, puncte de sprijin sub a căror influenţă îşi reglează propriul
comportament.
Modelele comportamentale pe care le imită elevii şi care au o forţă
persuasivă extraordinară asupra lor sunt variate. În mod logic, în primul rând se
constituie în modele persoanele din mediul proxim elevului: părinţii, bunicii,
fraţii, învăţătorii, prietenii, colegii etc. Pe măsură ce elevul evoluează pe spirala
instruirii în procesul instructiv-educativ, aria modelelor, a exemplelor pe care le
urmează copiii se extinde de la persoanele cu care ei vin în contact nemijlocit la
personajele reale sau fictive ale creaţiilor literare din textele tipărite.
Şcolarii mici manifestă predilecţie pentru creaţiile epice în care predo-
mină naraţiunea; ei urmăresc cu mare interes conflictul dintre bine şi rău în
basme, în legende şi în povestiri.
În general sunt atraşi de acţiuni care se derulează într-un ritm alert şi
trăiesc alături de eroii preferaţi bucuria victoriei binelui. Multe din textele pe
care le citesc elevii, fie din manuale, fie din alte cărţi, prezintă o înfruntare între
două forţe puternice din care cea cu cele mai alese însuşiri iese învingătoare.
Acţiunea unor asemenea texte este purtată de personaje care, prin calităţile lor
fizice şi mai ales morale deosebite, pot avea o influenţă educativă de mare forţă
asupra şcolarilor mici.
De aceea activitatea de caracterizare a personajelor, de subliniere a
însuşirilor alese, care în cele din urmă sunt decisive în asigurarea victoriei
acestora, reprezintă o cale intuitivă, concretă de educare moral-civică a
elevilor45.
Fiecare părinte ar trebui să ştie că un copil este mai sensibil decât un
adult. Se sperie mult mai uşor şi este mai uşor de rănit. În acelaşi timp ei au un
sentiment mai acut pentru frumuseţe şi minuni.Aceste calităţi sunt legate de
potenţialul neobişnuit de învăţare al copilului. Aceeaşi calitate care face ca un
copil să fie vulnerabil la suferinţe îi determină şi deschiderea către frumuseţe,
învăţare şi cunoaştere46.
Valoarea unui text literar din punct de vedere moral-civic constă tocmai în
faptul că modelul comportamental este nu doar descris, ci se înfăţişează „pe
viu”, în acţiune directă.
De aceea calea de valorificare practică a exemplului oferit de o creaţie
literară este de la particular la general; de la analiza faptelor, a datelor, de la
analiza modelului către formularea unei norme, a unor reguli morale cu mare
şansă de a se transforma în convingeri şi sentimente care vor genera fapte de
conduită la elevi.
Activitatea de valorificare sub raport educativ a modelelor oferite de
personajele din creaţiile literare accesibile şcolarilor mici nu trebuie confundată
cu ceea ce înseamnă caracterizarea personajelor ca parte componentă a analizei
literare în general, aşa cum se face aceasta în clasele gimnaziale sau liceale.
Caracterizarea personajelor în activitatea de lectură a şcolarilor mici are
45
Ioan Şerdean , „ Metodica predării limbii române la clasele I-IV “, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1991, p.149.
46
Win Wenger , Richard Poe , „ Factorul Einstein “, Ed. Amaltea, Bucureşti, 2001, p.200.

68
menirea, pe de o parte, de a dezvălui însuşirile cu valoare de model
comportamental, iar pe de altă parte, de a-i învăţa pe elevi tehnici de lucru cu
cartea care să-i ajute să desprindă ei înşişi astfel de modele din lecturile lor
particulare.
În clasele învăţământului primar comentariul asupra personajului este
subordonat în primul rând scopului educativ. La această vârstă elevii caută, fie
în viaţă, fie în literatură, modele pe care să le admire şi să le respecte, exemple
de energie, de acţiune, de tărie sufletească menite să le cultive curajul,
optimismul, mândria patriotică, devotamentul.Acest lucru este posibil dacă
ţinem seama de caracterul concret, intuitiv al activităţii prin care se evidenţiază
calităţile morale cu valoare de model.
Din întreaga compoziţie a textului personajele reprezintă elementul
concret cel mai accesibil copiilor. Tocmai de aceea, fără nici o teoretizare, fără
nici o definiţie elevii pot înţelege pe cale intuitivă că oamenii, persoanele
(uneori chiar animalele) care se întâlnesc într-o lectură sunt personaje. Pentru ei
personajul literar este o existenţă reală, un model de imitat sau – dimpotrivă – un
exemplu rău pe care trebuie să-l respingă. Acest lucru nu trebuie să ducă însă la
clasificarea formală a personajelor (pozitive şi negative) care ignoră
complexitatea personajului a cărui existenţă este dată din lumini şi umbre, chiar
dacă una din aceste laturi ale comportamentului este dominantă. De aceea
personajul trebuie raportat mereu la unitatea şi complexitatea întregului text, a
întregii acţiuni; elevii trebuie conduşi să înţeleagă faptul că un anumit personaj
reprezintă o întreagă categorie de oameni, o atitudine general-umană, un anumit
tip. De aceea personajul trebuie înţeles ca o unitate între particular şi general,
între actele, faptele lui individuale, concrete şi regăsirea acestora la o întreagă
categorie de tipuri umane.
Cel mai convingător mijloc de caracterizare a unui personaj, în special
pentru elevii de vârstă şcolară mică, îl constituie chiar faptele acestuia,
comportarea lui în diferite situaţii. Nimic nu poate influenţa mai mult pe şcolarii
mici ca actele morale, comportarea concretă a unui erou pe care ei îl iau drept
model de imitat.
În numeroase texte însă, caracterizării prin fapte i se adaugă caracterizarea
făcută direct de scriitor. În aceste texte accentele alternează când pe fapte, când
pe cuvintele scriitorului. Dacă faptele, prin caracterul lor concret intuitiv sunt
uşor de înţeles, cuvintele scriitorului sau eventual ale unui alt personaj, mai ales
când au un înţeles figurat, presupun un efort de gândire din partea şcolarilor
pentru a le înţelege sensul, semnificaţia lor concretizată în trăsăturile
comportamentale ale personajului. Şi dacă faptele conving mai uşor prin
caracterul lor concret, cuvintele – mai ales cele al căror înţeles depăşeşte un sens
limitat căpătând valoare de simbol – dezvăluie însuşiri ale personajelor cu o
mare putere de generalizare. Faptele, oricât ar fi ele raportate la o categorie mare
de oameni, oricât ar fi de mare valoarea lor ca modele, rămân, în viziunea
şcolarilor mici, acte ale unui personaj îndrăgit. Cuvintele prin care sunt
caracterizate personajele, mai ales când ele au şi resurse artistice, au valoare prin
puterea lor de sugestie; ele angajează mai mult resorturile intelectuale şi afective
69
ale şcolarilor. De aceea textele în care personajele sunt caracterizate şi prin
cuvintele autorului se cer a fi astfel analizate, încât o pondere însemnată să fie
acordată înţelegerii sensului figurat al imaginilor artistice.Valenţele educative
ale acestui mijloc sunt completate de cele artistice, stilistice, ceea ce se răsfrânge
pozitiv asupra nivelului exprimării elevilor.
În acest fel elevii vor înţelege în cele din urmă specificul reflectării
realităţii în literatură, faptul că literatura ca ficţiune bazată pe realitate are o
mare valoare de cultivare a unor trăsături morale alese47.
O altă disciplină cu eficienţă formativă asupra micilor şcolari este şi
matematica. Eficienţa formativă a învăţământului matematic în clasele primare
poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a
asimilării acestora.
În ceea ce priveşte calitatea cunoştinţelor, se poate afirma că matematica
şcolară modernă, prin caracterul riguros ştiinţific şi generativ al sistemului ei
noţional şi operativ pe care-l cuprinde, este investită cu bogate valenţe
formative. Important este ca învăţătorul să respecte rigoarea „relativă” a
matematicii şi să prezinte elevilor aceste noţiuni la nivelul posibilităţilor lor de
înţelegere. Utilizarea şi mai apoi transferul noţiunilor matematice se realizează
nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător către elevi, ci prin
îndelungate şi dirijate procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. De
aici, caracterul dinamic activ şi relativ dificil al învăţării matematicii. Pentru
ideea caracterului activ al învăţământului pledează şi poziţia centrală a elevului,
anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învăţării matematice mai
ales prin efort propriu şi care, odată cu însuşirea noţiunilor respective, învaţă şi
anumite tehnici de investigare şi rezolvare cu caracter general.
Să adăugăm la aceasta şi specificul activităţii matematice, anume faptul că
ea necesită o tensiune, o încordare, o mobilizare a tuturor componentelor
psihicului uman şi nu doar a gândirii, a inteligenţei. Enunţurile matematice nu se
învaţă pur şi simplu, ci se receptează, se înţeleg, se integrează şi se îmbogăţesc
creativ numai în măsura în care elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se
desfăşoară în activitatea matematică este, în esenţă, un continuu antrenament
care are drept efecte nu numai dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, dar şi
dezvoltarea generală a acestora48.
Este unanim acceptată ideea necesităţii şi posibilităţii ca prin rezolvarea
unor probleme cu nivel formativ ridicat, elevii pot să devină capabili de a aborda
cu succes cât mai multe situaţii problematice. Astfel învăţătorul trebuie să lupte
cu toate forţele pentru a reuşi să stimuleze la copii atracţia pentru problematic,
iar rezolvarea de probleme să stimuleze curiozitatea epistemică şi plăcerea de a
căuta soluţiile. Este important să prezentăm elevilor noştri nu atât « probleme de
matematică », cât « situaţii problemă de viaţă ». Iată o variantă de sarcină

47
Ioan Şerdean, op.cit, p.150.
48
Ioan Neacşu, Ghe.Dascălu, H.Radu, V.Tăgîrţă, M.Roşu, M.Roman, Ghe.Zafiu , „ Metodica predării
matematicii la clasele I-IV “, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p.30.

70
didactică pentru elevii clasei a IV-a sau chiar şi pentru cei mai mici, acolo unde
particularităţile lor individuale permit o astfel de abordare:
„ Eu, omul de afaceri, 57.246 de pepeni am avut şi 8.217 am vândut.
Care sunt efectele activităţii mele? “
Elevii au de soluţionat o sarcină inedită.Li se solicită şi capacitatea
empatică insistându-se să îşi închipuie că nu mai sunt elevi, ci oameni de afaceri
cu multe responsabilităţi. Desigur, conversaţia cu elevii poate avea diverse
variante. Important este ca întrebările adresate elevilor să le orienteze acestora
răspunsurile, astfel încât acestea să indice gândirea divergentă a elevilor.
Procesele cognitive superioare ale elevilor trebuie orientate spre răspunsuri ca:
1) Un prim efect al activităţii mele este diminuarea cantităţii de pepeni
iniţială (57.246-8.217=49.029 de pepeni rămaşi ).
2) Un al doilea efect al activităţii mele este încasarea unei anumite
sume de bani. Elevii vor preciza în ce condiţii eu, patronul, aş putea
cunoaşte suma de bani încasată.
3) Un al treilea efect constă în faptul că eu, omul de afaceri, am
desfăşurat o activitate care aduce bunăstare oamenilor (marketing
societal ). Elevilor li se va sugera să nu fie egoişti, să nu se
gândească doar la ei şi la banii pe care îi vor încasa, ci şi la
cumpărătorii de care depind.
4) Un al patrulea efect este legat de numărul mic de pepeni vânduţi –
faţă de numărul iniţial de pepeni – şi care se poate răsfrânge negativ
asupra pepenilor rămaşi nevânduţi încă. Elevii trebuie dirijaţi să
observe că numărul pepenilor nevânduţi încă este foarte mare
cerându-li-se părerea cu privire la posibilele efecte ale acestui
aspect şi soluţiile posibile care pot fi aplicate ( scăderea preţului,
publicitate sau alte soluţii care să accelereze vânzarea prevenin-
du-se alterarea mărfii ).
Intervine astfel şi un fel de atracţie asemănătoare unei competiţii de tip
sportiv care antrenează şi stimulează în acelaşi timp participarea copilului într-o
astfel de situaţie problematică. În activitatea de competiţie sau de examen nu se
dă o problemă anterior rezolvată, ci una nouă.
Deducem că nu a memora, cum spuneam, este important, ci a raţiona, a
gândi creator este esenţialul. În acest sens, principala îndatorire a unui învăţător
este de a arăta clar elevului în ce constă problema şi de a încuraja elevul să o
abordeze. Este cunoscut că dificultăţile în învăţarea unei materii, a unui conţinut,
ţin în mare parte de modul în care acest conţinut este prezentat.
De multe ori elevii nu reuşesc soluţionarea unei situaţii problematice
pentru că ei nu înţeleg, de fapt, care este acea situaţie problematică nereuşind
singuri o selectare a datelor esenţiale ale problemei reale din, uneori, bogata
cantitate informaţională neesenţială în contextul situaţiei problematice date.
Elevii învăţământului primar au o minte iscoditoare, au încredere în ei şi
dorinţa de a înţelege lucrurile şi de aceea rezolvarea problemei trebuie să o facă
singuri. Învăţătorul trebuie să ştie şi să înţeleagă că ideea gândită de el – ca
răspuns la întrebare – poate să capete alte modalităţi de formulare în conştiinţa
71
copiilor. El trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe
cele care se apropie de adevăr, să stimuleze pe timizi şi reţinuţi.
Trebuie stimulată spontaneitatea cu licăriri de fantezie efervescentă şi se
impune crearea unei atmosfere permisive în clasă care să elibereze pe copii de
tensiuni, teamă, admonestare, frică de pedeapsă; o atmosferă interrelaţională de
înalt spirit de sociabilitate care favorizează comunicarea, consultarea, spiritul de
cooperare49.
Este foarte important ca în cadrul unei situaţii problemă propusă spre
soluţionare elevilor să fie discutate, comentate, analizate părerile a cât mai mulţi
elevi pentru a se realiza conştientizarea de fiecare în parte a rolului echipei în
obţinerea progresului.
O altă disciplină de învăţământ cu influenţe consistente şi benefice în
educarea moral-civică a elevilor este geografia.
Lecţiile de geografie oferă un bun prilej pentru formarea convingerilor
patriotice prin observarea, cunoaşterea şi participarea la înfrumuseţarea locului
natal şi prin cultivarea sentimentului de mândrie naţională. Chiar trebuie
accentuat acest aspect dat fiind faptul că în contextul contemporan românesc al
începutului de mileniu III aspectele didactice prin excelenţă privind educaţia
patriotică sunt slabe în intensitate dacă nu chiar într-o fază de diluare
îngrijorătoare. Cauzele sunt variate, desigur, şi se grefează în special pe o idee
falsă a unei aşa zise desuetudini în ceea ce priveşte sentimentul patriotic.
Fără îndoială că formarea sentimentului patriotic este faza superioară, de
maturitate a unui şir îndelungat de evoluţii individuale ale elevului, de acumulări
cantitative ce premerg şi favorizează salturile calitative.
Geografia exercită o influenţă pozitivă în formarea convingerilor
patriotice, dar mai întâi elevii trebuie învăţaţi să gândească geografic, să
privească fenomenele naturii şi societăţii în continuă dezvoltare şi transformare,
să pătrundă legăturile lor interne şi să sesizeze interrelaţiile dintre ele. Din acest
punct de vedere educaţia intelectuală ce se realizează prin studiul sistematic al
capitolelor de geografie va fi baza înţelegerii şi al ataşamentului faţă de
hipercomplexul sistem ce cuprinde societatea în întreg sau în parte şi cadrul
geografic de care ea depinde sub nenumărate aspecte.
De aceea învăţătorul va antrena elevii să observe frumuseţile şi resursele
din orizontul local; să participe la întreţinerea şi ocrotirea mediului înconjurător;
să redea indicatori de dezvoltare economico-socială a judeţului şi a ţării; să
indice importanţa produselor muncii lor şi ale adulţilor pe plan local şi naţional;
să sesizeze semnificaţia amplasării unor unităţi economice în apropiere de
resursele naturale de materii prime şi materiale ce se prelucrează; să explice
importanţa economisirii materiilor prime, a materialelor şi a combustibililor pe
baza înţelegerii nevoilor umane ce tind spre nelimitare, în opoziţie cu resursele
naturale, în mare parte limitate.
Sigur că astfel de obiective pot fi realizate prin lecţii cu un pronunţat
caracter practic, de observare şi efectuare a unor măsurători pe teren şi a unor
exerciţii de orientare, prin excursii, drumeţii în natură, vizite la unităţi
49
Ghe. Cârjă , V. Oniţă , „ Culegere de probleme “, Vaslui, 1990, p.6.

72
economice, lecturi, filme, concursuri pe teme geografice, activităţi de combatere
a poluării unor zone. Tocmai aceste acţiuni practice cu elevii, ieşirile în afara
clasei potenţează rolul formativ moral civic al lor prin punerea elevilor în
contact direct, nemijlocit cu unele aspecte importante ale vieţii sociale şi
problemele ei.
Tot acestui deziderat formativ i se circumscriu şi capacităţile ce se
formează în etapa învăţământului primar prin lecţiile de ştiinţe. Unul dintre
primii cercetători care s-a preocupat de această problemă a fost V.H. Noll (1933)
care, vizând în mod deosebit obiectivele ce trebuie să se realizeze prin predarea
ştiinţelor în şcoală şi pornind de la premise pur teoretice, a ajuns la concluzia că
scopul predării ştiinţelor trebuie să fie însuşirea unor deprinderi esenţiale de
gândire, şi anume:
- de acurateţe în executarea tuturor operaţiilor (calcul, observaţie şi
expunere);
- de onestitate intelectuală (de exemplu: respectarea faptelor, abţinerea de
la orice exagerare şi deformare subiectivă);
- de receptivitate intelectuală (de exemplu: dorinţa de a lua în considerare
fapte noi);
- de judecată chibzuită (de exemplu: adunarea unor dovezi faptice înainte
de emiterea unei judecăţi);
- înţelegerea relaţiilor de la cauză la efect;
- dezvoltarea şi exercitarea spiritului critic şi autocritic.
Recunoscând că această enumerare este incompletă, Noll a recomandat-o
totuşi cadrelor didactice pentru a o aplica însoţind-o de o serie de teste de tipul
„exact-inexact“ pentru măsurarea gradului de formare la elevi a deprinderilor
sus menţionate.
Caracteristicile dezvoltării psihice a şcolarului mic, precum şi specificul
obiectului impun ca în conţinutul obiectului „Ştiinţe” să fie integrate cunoştinţe
din domenii variate: biologie, igienă, geografie, geologie, fizică, chimie. Pe
lângă faptul că acest aspect favorizează studierea sistematică a acestor discipline
în clasele următoare şi se pot contura viziuni interdisciplinare, această integrare
informaţională prezintă şi un bogat potenţial formativ moral civic.
Astfel, însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe despre anumite
vieţuitoare, fenomene ale naturii şi unele componente ale mediului înconjurător
(frecvent întâlnite în vecinătatea şcolii, a casei părinteşti, a localităţii),
înţelegerea relaţiilor dintre organisme şi mediu, precum şi a principalelor reguli
de igienă individuală şi colectivă sunt baza pe care vor evolua eficient, rentabil
şi ecologic toate activităţile utile social pe care le vor desfăşura elevii de acum,
viitorii cetăţeni.
De asemenea, lecţiile de istorie, cu a lor încărcătură emoţională dezvoltă
sentimente de cinstire a eroilor neamului, de admiraţie faţă de lupta poporului
nostru pentru unitate, independenţă şi progres social. Ele se constituie în
adevărate exemple, modele de acţiune în diferite situaţii, dovezi clare ale rolului
individului şi maselor de oameni la îndeplinirea diferitelor obiective sociale.

73
Prin conţinutul şi obiectivele urmărite educaţia intelectuală asigură
nucleul valoric al personalităţii şi un nivel al dezvoltării intelectuale
indispensabile înfăptuirii celorlalte laturi ale educaţiei. Conturarea şi
îmbogăţirea continuă a culturii umanist-ştiinţifice şi tehnologice facilitează
înţelegerea profundă a fenomenelor realităţii naturale şi socio-umane. Aceasta se
va răsfrânge în mod firesc asupra formării profilului moral al personalităţii. În
procesul asimilării cunoştinţelor ştiinţifice se consolidează anumite trăsături
morale cum sunt: dragostea şi respectul pentru muncă, spiritul de iniţiativă,
întrajutorarea, perseverenţa, spiritul de disciplină etc. Cercetările întreprinse în
acest sens evidenţiază că formarea unor asemenea calităţi este posibilă numai
prin antrenarea copiilor în muncă. Educaţia intelectuală oferă multiple
posibilităţi de exersare şi călire morală a tinerei generaţii50.
Fără îndoială că o disciplină cu adânci influenţe în profilul moral-civic al
elevului este şi religia. În clasele învăţământului primar este de dorit ca sensul
informativ al educaţiei religioase să fie subordonat sensului formativ al acesteia.
Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor
proceselor şi capacităţilor intelectuale pentru trăirea sensurilor adânci ale
existenţei prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase.
Un loc aparte îl ocupă aici trăirile afective, sensibilitatea ca generatoare de
imbolduri ce vor fi materializate spre înfăptuirea de fapte pozitive şi evitarea,
abţinerea pe cât este posibil de la cele negative.
Religia valorizează cele mai nobile sentimente ale omului, modelează
comportamentul conjugându-se cu etica şi morala. Tocmai aceste aspecte trebuie
urmărite prin studiul acestei discipline, racordarea prin fapte demne de fiinţa
umană la viaţa întregii colectivităţi51.
În cadrul vastului proces al devenirii moral-civice a copiilor educaţia
estetică reflectă luminile binefăcătoare ale frumosului care îl înconjoară pe om
în viaţă.
Arta este principala modalitate prin care se înfăptuieşte relaţia estetică
dintre om şi realitate constând într-o sesizare a generalului în particular, într-un
mijloc de a reflecta realitatea în plină dezvoltare. Particularităţile cunoaşterii
ar- tistice, între care posibilitatea de a sesiza mai complex, mai profund
obiectele, procesele realităţii, printr-o intensă participare afectivă atât a
artistului, cât şi a receptorului de artă, îi atribuie imense valenţe cognitive şi
formative. În studii consacrate educaţiei estetice se evidenţiază că arta aduce o
contribuţie importantă la formarea şi dezvoltarea receptivităţii generale.Această
capacitate a psihicului uman, sensibilitatea faţă de ceea ce se petrece în lumea
exterioară, ca şi în cea interioară spirituală, de a sesiza, de a reţine şi de a reda
artistic multiplele aspecte ale realităţii, constituie o premisă şi totodată un
rezultat al demersului educaţional. Iată deci că educaţia estetică cultivă, prin
intermediul receptivităţii artistice – rezultat specific – o calitate psihică generală,
nespecifică.
50
Ioan Nicola , Domnica Farcaş , „ Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică - Manual pentru clasa
a XI-a, şcoli normale “, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.19.
51
Ibidem, p.68.

74
Educaţia estetică asigură condiţii propice pentru stimularea şi manifes-
tarea creativităţii în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învă-
ţare.Educaţia estetică prin literatură şi celelalte arte poate să-i întregească
elevului imaginea despre lumea înconjurătoare, să i-o redea inedit, original,
inefabil, să-l ajute s-o pătrundă mai adânc. Prin aceasta îl ajută să înţeleagă, să
simtă aspectele realităţii studiate la diferite obiecte de învăţământ şi din unghiul
de vedere artistic. De exemplu, să observe cu mai mult interes lumea
vieţuitoarelor studiate la geografie şi ştiinţe sau să „simtă“, să „trăiască“
evenimentele cunoscute la religie sau istorie înfrumuseţându-şi sufletul prin
vibraţii înalte.
Arta posedă multiple valenţe educative şi cognitive, deoarece ea se
adresează nu numai afectivităţii şi imaginaţiei, ci şi gândirii şi voinţei. Ea ne dă
o „cheie“ pentru înţelegerea multiplelor forme ale vieţii. În acest sens înţelegem
întrepătrunderea obiectivelor educaţiei estetice cu celelalte laturi ale educaţiei.
Implicată în întregul proces de formare şi autoformare a personalităţii,
educaţia estetică urmăreşte în esenţă dezvoltarea capacităţii de percepere şi
înţelegere a frumosului din realitate (natură, muncă, relaţii sociale şi artă),
formarea conştiinţei estetice, a gustului şi simţului estetic, a necesităţii şi
posibilităţii de a participa la crearea frumosului în artă şi în viaţă.
În funcţie de valorile estetice utilizate predominant în dezvoltarea
armonioasă a personalităţii, putem face distincţie între educaţia estetică şi
educaţia artistică. Deosebirea dintre ele priveşte nu numai conţinutul, ci şi
modalităţile de realizare. Educaţia estetică are o sferă mai largă, se referă la cele
trei categorii de valori estetice – ale naturii, ale societăţii şi ale artei – vizând
educaţia pentru frumos prin frumosul din natură, din societate, din artă utilizând
o multitudine de metode şi procedee. Educaţia artistică este o parte componentă
a educaţiei estetice, operează numai cu valorile artei şi utilizează o metodică
adecvată fiecărui gen de artă: literatură, muzică, pictură, sculptură, arhitectură,
teatru, cinematograf etc.
Frumosul din natură reflectă legităţile obiectelor şi fenomenelor,
transformările aduse de intervenţia oamenilor care o umanizează, îi atribuie
sensuri noi sub influenţa vieţii sociale.
Frumosul din viaţa socială îmbină esteticul cu aspectul etic al relaţiilor
sociale. Raporturile armonioase interumane, atitudinile favorabile energiilor
pozitive, comportarea responsabilă a oamenilor, armonizarea intereselor
individuale cu cele sociale generale, legalitatea şi echitatea vieţii sociale sunt nu
numai morale, dar şi estetice.
Frumosul şi alte valori estetice din artă impresionează în modul cel mai
profund. El este produsul inspiraţiei şi efortului autorului care transfigurează
realitatea reflectând în forme concrete ceea ce este esenţial, tipic, cu o puternică
participare afectivă.
Trăirile artistului se transmit într-un mod propriu şi subiectului care le
asimilează angajându-şi imaginaţia creatoare, gândirea concretă, emoţiile şi
sentimentele, voinţa, într-un cuvânt toate aspectele personalităţii. Din acest
specific al valorilor estetice ale artei ca produse ale actului de creaţie rezultă
75
importanţa deosebită a educaţiei artistice ca parte componentă de bază a
educaţiei estetice. Distincţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică este
relativă şi priveşte în principal valorile estetice pe care le utilizează. În procesul
de formare a personalităţii ele interacţionează fiind iniţiate şi desfăşurate în
vederea atingerii idealului estetic specific societăţii.
Cultura estetică şcolară presupune un sistem de cunoştinţe şi capacităţi
estetice prevăzute în documentele şcolare care sunt transmise şi asimilate în
procesul de învăţământ.
Atitudinea estetică este rezultatul interiorizării culturii estetice obiective
care se realizează treptat, prin variate metode şi procedee specifice însuşirii
fiecărei arte, precum şi pe căi comune tuturor obiectelor de învăţământ. La
formarea culturii estetice a individului contribuie în primul rând educaţia
şcolară care este coroborată cu autoeducaţia şi influenţele mediului ambiant
natural şi social. Datorită rolului imens pe care îl au valorile artistice din
literatură, muzică, arte plastice, dans, teatru, film etc. acestea sunt incluse
sintetic şi într-o structură accesibilă vârstei chiar în conţinuturile specifice ale
activităţilor din grădiniţe. La şcolarii mici valorile estetice se regăsesc în
conţinuturile obiectelor de învăţământ ca: limba română, muzica, educaţia
plastică, abilităţi practice, ştiinţe, istorie, geografie etc. Acestea sunt asimilate
într-un cadru adecvat natural sau artificial propice realizării integrale a educaţiei
artistice.
Să analizăm în continuare rolul câtorva conţinuturi specifice unor
discipline de învăţământ prin care se formează cultura estetică a elevilor, izvor
generator al unor conduite personale conforme cu bogăţia interioară a
individului ce a fost influenţat de aceste valori estetice.

Educaţia literară
Literatura are un rol important în educaţia estetică prin conţinutul
interesant de idei şi sentimente (mesajul artistic), prin personaje şi situaţii tipice,
prin forma de expresie (limbajul artistic).
Şcolarii manifestă un interes deosebit pentru lumea basmelor, a poveştilor
cu personaje şi întâmplări fantastice. Le ascultă cu plăcere în lectura sau
interpretarea învăţătorului sau a altor persoane. Copiii de vârstă şcolară mică
sunt atraşi cu predilecţie de literatura clasică (basmele lui Petre Ispirescu,
poveştile şi povestirile lui Ion Creangă etc.) şi de literatura ştiinţifico-fantastică
de anticipaţie care-i introduc de timpuriu în tainele naturii, ale cosmosului.
Desigur că micii şcolari receptează astfel de informaţii şi pe alte canale:
emisiunile radio-TV, internet, diverse publicaţii etc.Cu toate aceste progrese
uimitoare ale ştiinţei, vorbind de conţinutul educaţiei estetice prin literatură la
şcolarii mici, nu putem să omitem creaţia populară (basme şi cântece populare,
proverbe, ghicitori, zicători), tezaur adevărat de înţelepciune şi de grai
împodobit prin talentul exprimării artiştilor populari de-a lungul vremurilor.
Asemenea valori artistice incluse în literatura pentru copii provoacă curiozitate,
emoţii, bucurie, voioşie, simpatie, elan, patriotism. Ele constituie un material
76
bogat şi interesant pentru formarea conştiinţei şi conduitei patriotice. Mult
admiraţi de către copii sunt eroii naţionali ai poporului nostru: Ştefan cel Mare,
Mihai Viteazul etc. care s-au remarcat în luptele pentru o cauză dreaptă prin
frumuseţea morală, a acţiunilor pe care copiii ar dori să le imite şi pe care le
trăiesc atunci când le ascultă, le povestesc, le interpretează în dramatizări, le
cântă sau le redau în ansambluri coregrafice.
Diferite emisiuni radio şi TV, după cum aminteam, piesele vizionate la
teatru, filmele de pe marele ecran, serbările şcolare, întâlnirile cu oameni de
litere, simpozioanele literar-artistice şi mai ales lectura cărţilor constituie surse
la îndemâna oricărui copil care, dacă sunt orientate cu pricepere de către
învăţători, devin instrumente eficiente de formare estetică, morală şi patriotică a
copiilor.
Educaţia muzicală ocupă o însemnată parte din timpul alocat procesului
instructiv educativ şi activităţilor extraşcolare. Cântecul se poate înfiripa în cele
mai diverse activităţi, fiindcă şi prin conţinutul versurilor sale atinge variate
aspecte ale universului şcolarilor. Copiii se antrenează cu plăcere în orice
activitate însoţită de melodie. Ei cântă adesea în locurile de joacă, pe stradă,
acasă, în timp ce-şi scriu temele sau desenează şi ori de câte ori simt nevoia să
exprime o bucurie, o bună dispoziţie, când doresc să se audă sau să comunice şi
altora ce simt ei.Muzica angajează viaţa psihică a copiilor sub toate aspectele ei,
cu influenţe pozitive considerabile asupra întregii personalităţi: afectivitate,
intelect, voinţă, atenţie. În activităţile didactice şi – nu numai – în care muzica
este studiată propriu-zis sau doar împletită cu alte acţiuni ale copiilor creşte
voioşia, buna dispoziţie, elanul de muncă şi spiritul colectiv. Influenţând benefic
starea afectivă, prin muzica adecvată se adâncesc şi se intensifică emoţiile
pozitive faţă de educatori, faţă de locul unde învaţă şi se joacă, faţă de natură,
faţă de prieteni, faţă de colectiv. Se asigură, astfel, condiţii optime pentru
educaţia patriotică şi cetăţenească.Prin educaţia muzicală se urmăreşte
dezvoltarea sensibilităţii şi receptivităţii faţă de arta sunetelor, formarea gustului
şi punerea bazelor capacităţii de a emite judecăţi de valoare.
Evident că şi educaţia muzicală se înfăptuieşte cu participarea fiecărui
copil care relaţionează complex şi sub variate aspecte cu alţi participanţi la
existenţa şi devenirea socială. Aria acestor relaţii se dezvoltă progresiv în spaţiu
şi în calitate prin multitudinea de activităţi pe care învăţătorii le pot concretiza –
audiţii muzicale, ansambluri corale, excursii însoţite de cântece. Avantajul
acestora ar fi că nu necesită cheltuieli financiare mari, iar beneficiul este evident
în formarea personalităţii elevilor. Să ne gândim că de multe ori la nivel de
şcoală, deci nu un cadru social amplu, foarte mulţi elevi nu se cunosc între ei,
deşi se află pe aceeaşi treaptă de studii şi uneori aproape unii de alţii în spaţiul
fizic. Ar fi regretabil ca noi, învăţătorii, să-i lăsăm să se „cunoască“ doar în
timpul efervescenţei din pauze sau în alte împrejurări sărace în modele de
conduită, dacă nu chiar nocive pentru elevi. Acţiunile unor clase reunite în
activităţi comune muzicale care nu pun mari probleme de materializare probabil
că nu vor atinge culmile artistice, dar sigur vor ajuta copiii să se cunoască într-o
stare care, prin natura ei energetic pozitivă, este generatoare de conduite morale.
77
Există în fiecare copil un germene al sociabilităţii a cărui nedescoperire sau
ignorare poate arunca viitorul adult în tendinţa de izolare şi pasivitate faţă de
colectivitate.Germenele acesta se vădeşte în multe situaţii, cu precădere în
acelea unde apare şi muzica. Dacă studiem reacţiile copiilor înainte de
momentele în care vor asista la un spectacol pentru ei, vom vedea însufleţirea cu
care ei aşteaptă acele momente. Buna dispoziţie a colectivului se naşte din
fiecare membru al său şi din toţi la un loc.Un observator superficial ar susţine că
doar apropiata vizionare a spectacolului ar fi cauza acestei bune dispoziţii.De
fapt, el ar avea dreptate parţial. Este interesant de urmărit „curba“ acestei bune
dispoziţii (aşteptarea eventualului mijloc de transport, uralele copiilor când
acesta apare, bucuria internă resimţită de fiecare când păşeşte în incinta
instituţiei care organizează spectacolul).
Toată această bucurie internă exprimată în exterior sau doar trăită intern
nu poate avea drept cauză doar spectacolul, manifestarea artistică propriu-zisă.
Din această cauză principală se naşte o alta, poate la fel de importantă –
colectivul în sine, faptul că fiecare se simte o parte integrantă a unui colectiv
mult mai mare care îşi generează şi amplifică puternic emoţiile. Să ne gândim
cum ar fi dacă ar trebui să transportăm la acelaşi spectacol pe fiecare membru al
colectivului de elevi, separat, izolat de ceilalţi. Trăirea, bucuria ar fi atunci mult
mai slabă ca intensitate.Acest fenomen se întâmplă, desigur, şi la colectivele ce
cuprind membri adulţi. Uneori amplificarea trăirilor este atât de mare, încât pot
da naştere la manifestări negative ale indivizilor cu devieri de comportament.
Cert este că entitatea numită colectiv acţionează puternic asupra minţii şi
sufletului fiecărui membru al său. Pulsaţiile colectivului se răsfrâng benefic
asupra fiecărei componente a sa – la rândul ei un microunivers – în cadrul unor
variate activităţi: audiţii muzicale, ansambluri corale, festivaluri culturale cu
participarea copiilor, excursii însoţite de cântece etc. Un rol important în acest
sens îl au: mass-media, teatrele pentru copii şi alte instituţii cultural artistice.
„Explozia“ de sunete muzicale ce-l asaltează pe copil în mediile în care se
integrează (familie, şcoală, societate) poate perturba interesul pentru lumea
sunetelor sau, mai grav, orientarea nefastă spre lumea kitch-ului, a subculturii, a
indivizilor degradaţi moral. Se impune respectarea mai multor cerinţe:
organizarea regimului de viaţă şi de muncă energizat corespunzător de magia
sunetelor muzicale fără însă a se neglija alte obligaţii şcolare şi sociale,
selectarea cântecelor pentru a oferi copiilor modele de artă autentică.
În educaţia muzicală se va ţine seama că muzica este obiect al
sensibilităţii copilului înainte de a fi obiect al activităţii sale intelectuale de
învăţare. Înainte de a putea explica şi înţelege muzica trebuie asimilată o mare
bogăţie de impresii, de trăiri afective intense care să favorizeze generarea unor
conduite morale la elevi.
Educaţia artistico-plastică
Artele plastice contribuie în mod deosebit la educaţia estetică şi
multilaterală a şcolarilor formând şi dezvoltând spiritul de observaţie, atenţia,
reprezentările spaţiale, imaginaţia creatoare, interesul şi plăcerea de a desena, de

78
a colora, de a modela şi de a aranja după cerinţele frumosului obiectele din jur,
camera de locuit, sala de clasă, locul de joacă etc.
Ca forme şi mijloace de educaţie estetică prin artele plastice amintim:
activităţile obligatorii sau la liberă alegere de desen şi modelaj, de abilităţi
practice, vizitarea muzeelor şi a expoziţiilor de pictură şi sculptură, cercurile de
arte plastice, concursurile, manifestările speciale cum sunt binecunoscutele
„desene pe asfalt“.
Principalul mijloc de educaţie estetică la vârstele şcolarităţii îl constituie
valorile artistice.Ele acţionează puternic asupra sensibilităţii, receptivităţii şi
deprinderilor pozitive de comportare ale copiilor. În acelaşi sens acţionează şi
valorile estetice din natură şi societate.
Putem folosi chiar situaţiile întâmplătoare pentru a-i sensibiliza pe copii la
frumosul din mediul ambiant: o pajişte verde presărată cu flori, un parc cu
arbuşti şi copaci falnici, un apus de soare, un răsărit de lună etc.
Şcolarii mici se vor obişnui nu numai să admire frumosul din natură şi
societate, ci chiar să-l introducă în viaţa lor: să se îmbrace îngrijit, să-şi păstreze
lucrurile în ordine, să contribuie după puterile lor la îngrijirea florilor, la
întreţinerea spaţiilor verzi, la înfrumuseţarea şcolii etc.
Deosebit de sensibili sunt micii admiratori ai frumosului şi la comportarea
corectă, plină de înţelegere şi simpatie a educatorilor pe care caută să-i imite.
Să nu uităm idealul conform căruia la om totul trebuie să fie frumos: şi
sufletul, şi corpul, şi hainele, şi comportarea.
Cultivarea gustului estetic, a judecăţii estetice şi a creativităţii artistice nu
vizează omogenizarea, uniformizarea activităţii spirituale, înăbuşirea
originalităţii, ci dimpotrivă, contribuie la evidenţierea tendinţelor şi aspiraţiilor
personale. Cunoscând manifestările specifice fiecărui copil sub raportul
atitudinii faţă de valorile estetice, învăţătorii vor organiza activităţi pe grupe, vor
indica teme individuale pe lângă acţiunile comune întregii clase de elevi.
La această vârstă a şcolarităţii mici interacţiunea dintre procesul educaţiei
estetice şi cel al educaţiei morale este complexă. Educaţia estetică poate avea o
puternică influenţă asupra trăsăturilor morale prin trăirile afective în faţa
operelor artistice, prin observarea a tot ceea ce este corect şi frumos în
comportarea şi în activitatea celor din jur. Argument în acest sens este şi
limbajul utilizat de învăţător în comunicarea cu şcolarii mici atunci când li se
cere copiilor să se poarte frumos, când li se atrage atenţia că nu este frumos un
gest, un cuvânt, că trebuie să meargă frumos pe stradă etc.
Se poate observa că la şcolarii mici reprezentările morale, ca şi conduita
disciplinată, se însuşesc prin metode şi forme de activitate ce au caracter
predominant artistic: povestiri, recitări, jocuri, dansuri, dramatizări, desene,
modelaj etc. Explicaţia o găsim în concreteţea, accesibilitatea, puterea de
convingere a mijloacelor artistice, în coloratura lor afectivă, însuşiri propice
pentru formarea morală a copiilor care acţionează şi reacţionează predominant
afectiv şi la care abia începe trecerea la gândirea pe bază de noţiuni , iar imagi-
naţia este „vie“.

79
A-l orienta pe elev în universul miraculos al artelor înseamnă a-l învăţa
să iubească oamenii, înseamnă a-i cultiva trăirile şi a i le pregăti totodată pentru
evoluţie.El va avea toată viaţa de învăţat şi mai ales de simţit, de trăit sensul
înalt al vibraţiilor pe care le emite un artist adevărat. Dăruirea.
Educaţia prin muncă la şcolarii mici este, de asemenea, bazată pe
elemente estetice. Şcolarii îngrijesc florile pentru a înfrumuseţa şcoala, curtea,
grădina, aranjează sala în care învaţă şi se joacă pentru a fi cât mai frumoasă,
confecţionează diferite produse a căror însuşire esenţială e frumuseţea etc.
Aşadar, mobilul principal al muncii în această etapă este nu atât utilul, cât mai
ales frumosul strâns îmbinat cu moralul, cu lecţia adevărată a muncii, a
efortului, a răbdării şi ajutorului reciproc, a perseverenţei. Un învăţător eficient
în acest sens va şti, de asemenea, să-şi desfăşoare lecţiile în urma cărora elevii –
care prin munca lor „imită“ pe adulţii ce muncesc – să fie sensibilizaţi şi la rolul
muncii în viaţa socială, precum şi la condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească
un individ pentru a fi apt de muncă.
Unii pedagogi consideră că în secolul nostru se poate vorbi de o adevărată
renaştere a educaţiei estetice menită să restabilească unitatea armonioasă a
personalităţii umane ameninţată de tehnicizare ca urmare a ritmului rapid al
dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Goana ameţitoare după progres tehnic nu trebuie
să ducă la substituirea idealurilor înalte umaniste ale societăţii cu idealuri
tehnice după care să se „măsoare“ evoluţia rasei umane.Conceptul de « evoluţie
» este complex, desigur, însă adevărata evoluţie poate fi caracterizată în general
prin subordonarea realizărilor materiale şi spirituale unor idealuri umaniste
înalte,morale. De fapt, nu există opoziţie reală între artă pe de o parte, şi ştiinţă,
tehnică pe de altă parte. Pe lângă deosebirile rezultate din specificul cunoaşterii
artistice şi al cunoaşterii epistemologice, există multe elemente comune între
aceste domenii ale spiritualităţii umane: finalitatea lor socială, tentativa de a
ridica omul pe trepte superioare de progres, de a promova ceea ce
particularizează specia noastră – umanismul.
Educaţia fizică, la rândul ei, este impregnată şi ea de obiective şi de
mijloace ale educaţiei estetice şi morale.Gimnastica, jocurile sportive, dansul,
însuşirea regulilor de igienă şi alte componente ale educaţiei fizice implică în
mod necesar variate elemente din domeniul educaţiei estetice: ritm, armonie,
expresivitate etc., aspecte dezirabile şi în viaţa comunităţilor cărora le aparţin
elevii. Un învăţător eficient va urmări neabătut să realizeze o legătură organică
între sarcinile instructive şi cele educative, între funcţia informativă şi cea
formativă a procesului de învăţământ. Astfel, simultan cu formarea la elevi a
sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de mişcare trebuie să existe şi
preocuparea pentru:
- dezvoltarea calităţilor motrice (vitezei de reacţie, execuţie şi deplasare,
vitezei de decizie, coordonării, îndemânării, rezistenţei generale cardio-
respiratorii, forţei musculaturii generale);
- dezvoltarea proceselor de cunoaştere;
- formarea şi dezvoltarea obişnuinţelor de comportament raţional;
- formarea calităţilor de voinţă;
80
- formarea trăsăturilor de caracter;
- influenţarea proceselor de cunoaştere (a spiritului de observaţie,
iniţiativei, deciziei, imaginaţiei, gândirii);
- formarea de convingeri, sentimente privind regimul sănătos de viaţă şi
rolul partenerilor sociali în aplicarea lui.
Aprofundând aceste aspecte din perspectiva prezentei şi mai ales viitoarei
participări a individului la viaţa socială, vom înţelege determinarea pe care ele o
au asupra fiecărei „rotiţe“ ce funcţionează în angrenajul social.
Fără obiectivarea în conduită şi a unor elemente ce ţin de capacitatea
motrică de bază, cu greu ne-am putea imagina o personalitate care acţionează
plenar pe „scena“ socială.
De aceea, prin educaţia fizică, în ceea ce priveşte capacităţile motrice de
bază se urmăresc obiective ca:
a. cunoaşterea schemei corporale şi însuşirea posibilităţilor de mişcare şi
acţiune a segmentelor corpului;
b. educarea capacităţii de percepere a componentelor spaţio-temporale şi de
orientare în mediul înconjurător, individual şi colectiv;
c. educarea capacităţii de a răspunde prompt prin acţiuni individuale şi în
grup la comenzi;
d. educarea inhibiţiei condiţionale, a atenţiei, a spiritului de ordine şi
disciplină.
Practic, obiectivele educaţiei fizice influenţează pozitiv sfera motrică,
intelectuală, afectivă şi volitivă.
Printr-o tehnologie didactică corect aplicată se pot realiza şi obiective ale
educaţiei generale.
Educaţia fizică contribuie la:
- dezvoltarea şi perfecţionarea copilului în planul motricităţii;
- stimularea activităţii intelectuale şi a unor procese afective (emoţii,
sentimente, interese, motivaţii, speranţe, admiraţie, bucuria succesului,
satisfacţii, regretul, prietenia, mândria, simpatia, simţul datoriei, al
onoarei, sentimentul de dreptate, respectul);
- modelarea unor calităţi moral-volitive ale personalităţii (consecvenţă,
hotărâre, dârzenie, disciplină, răbdare, sinceritate, cinste, perseverenţă,
demnitate, modestie, curaj, stăpânire de sine, iniţiativă, independenţă);
- dinamizarea unor procese psihice (spirit de observaţie, gândire,
imaginaţie, atenţie, memorie);
- îmbogăţirea percepţiilor şi reprezentărilor;
- dezvoltarea unor relaţii de grup (colaborare, ajutor reciproc, adaptarea la
colectiv, respectarea regulamentului impus, a coechipierilor, a
adversarilor, asumarea unor responsabilităţi, corectitudine, disciplină,
subordonarea interesului personal interesului colectivului);

81
- formarea unor deprinderi şi calităţi în procesul muncii (punctualitate,
disciplină, tenacitate, îndemânare, rezistenţă, orientare în spaţiu, viteză de
reacţie, de execuţie, reflexe de autoasigurare)52.
Nu în ultimul rând, prin educaţia fizică se cultivă poate cea mai
importantă dorinţă în ceea ce priveşte competiţiile: dorinţa de autodepăşire,
adevăratul motor motivaţional ce favorizează progresul individual şi care ridică
pe om deasupra unor interese mici şi a unor atitudini morale negative (egoismul,
dispreţul faţă de adversar, îngâmfarea, vedetismul etc.).
O altă latură a idealului educaţional este cea acţională. Ea se exprimă şi se
manifestă în ceea ce face omul, îndeosebi în activitatea de producere a bunurilor
materiale.
Societatea umană este şi un sistem tehnico-economic care generează
numeroase profesiuni sau roluri. Educaţia profesională urmează să asigure
pregătirea omului pentru exercitarea acestor profesiuni. Ea constă în formarea
unui orizont cultural profesional cu privire la procesele de producţie şi asigurare
a serviciilor concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi
necesare participării la acest proces.
Categoric, la vârsta şcolară mică aceste intenţii educaţionale – ce se vor
transpuse în fapt, în achiziţie a personalităţii elevului – au trăsături aparte.
Din perspectiva sarcinilor acestei laturi a educaţiei, la vârsta şcolară mică
avem de-a face cu introducerea primelor elemente de muncă cu scopul formării
şi exersării unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice (capacităţi senzorio-
motorii ca: spiritul de observaţie, acuitatea vizuală, constantele perceptive, unele
priceperi şi deprinderi elementare de mânuire a unor unelte).Toate acestea se
realizează în orele de abilităţi practice şi ale cercurilor tehnice. Modelajul,
montarea, demontarea, confecţionarea unor jucării sunt doar câteva mijloace
concrete folosite la această vârstă. În cercurile pe obiecte sunt antrenaţi elevii cu
înclinaţii, aptitudini şi interese pentru un anumit domeniu.Pedagogul francez A.
Ferrière consideră că pentru copiii de această vârstă munca manuală trebuie să
constituie piatra de temelie a educaţiei. Ea este indispensabilă pentru dezvoltarea
fizică, psihică şi morală a copilului. Activitatea manuală stimulează toate
simţurile, dezvoltă spiritul de observaţie, imaginaţia creatoare, gustul estetic etc.
Educaţia profesională oferă o imagine de ansamblu asupra interdependenţei
dintre cunoştinţele ştiinţifice şi cele tehnologice facilitând astfel o înţelegere
profundă a principiilor generale care stau la baza activităţilor de producţie.
Antrenarea copiilor din învăţământul primar în efectuarea unor activităţi
practice va avea o influenţă pozitivă asupra profilului moral al acestora prin
consolidarea tuturor calităţilor morale solicitate în aceste activităţi. Se fortifică
în acest fel spiritul de disciplină, respectul pentru munca fizică, întrajutorarea
colegială etc.
Să nu pierdem nicicând din vedere că printre tipurile de rezultate şcolare
ale procesului instructiv-educativ un loc important îl ocupă trăsăturile de
personalitate şi conduita elevilor, atitudinile acestora.
52
Stela Coman, „ Educaţia fizică şi metodica predării ei la clasele I-IV “, Ed. Tehnică – Spiru Haret (Chişinău-
Iaşi), 1995, p.8.

82
De aceea, cadrul didactic eficient va căuta mereu să valorifice potenţialul
formativ al tuturor disciplinelor incluse în planul de învăţământ.

II.3.Deziderate şi perspective curriculare ale educaţiei


moral-civice

Întregul complex teoretic curricular care ghidează proiectarea,


desfăşurarea şi evaluarea activităţilor de educaţie moral-civică este construit din
perspectiva dezideratelor înseşi ale educaţiei moral-civice: formarea conştiinţei
morale şi a conduitei morale. Nu vom detalia aici aceste aspecte de teorie a
educaţiei ci doar vom puncta elementele esenţiale ale acestora şi mai ales cum
sunt ele reflectate de construcţia ca atare a curriculumului la disciplina de
educaţie moral-civică în clasele a III-a şi a IV-a.
În timp ce conştiinţa morală include elemente subiective, lăuntrice, care
se exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului « cum trebuie » să se
comporte copilul, conduita se referă la faptele morale, la modul în care se
manifestă comportarea. Una se referă la planul interior, cealaltă la planul
exterior al personalităţii morale, una se prezintă în stare latentă, cealaltă ca stare
manifestă a acestei personalităţi. Sintetic spunând, conduita morală este o
obiectivare a conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Conduita morală reprezintă o
manifestare a conştiinţei în relaţiile morale ale copilului. Între « cum trebuie »
însă şi « cum este », între intenţii şi fapte, între stări latente şi acte manifeste nu
este o concordanţă deplină. Cauzele acestei nepotriviri sunt multiple. Ele ar
putea fi incluse în două categorii: unele ce ţin de personalitatea copilului şi altele
determinate de particularităţile situaţiei în care se derulează acţiunile morale ale
copilului.
Din punct de vedere pedagogic interesează mai ales conduita morală.
Altfel, ce rost are faptul că un copil cunoaşte normele şi regulile morale, este
convins de necesitatea respectării lor, dar nu se comportă ca atare, în
concordanţă cu ceea ce ştie că trebuie ?
Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi formarea unor trăsături
pozitive de caracter ca forme stabile de comportare morală ( hărnicia, cinstea,
sinceritatea, modestia, altruismul, sociabilitatea, spiritul de cooperare etc. )
În contextul actualului curriculum naţional procesul complex de care
aminteam îşi găseşte recunoaşterea importanţei sale prin prezenţa în chiar planul
cadru pentru învăţământul obligatoriu, în Aria curriculară III → OM şi
SOCIETATE, la clasele a III-a şi a IV-a, a disciplinei « Educaţie civică. Cultură
civică ».
Analizând obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi conţinuturile
învăţării prevăzute de programa şcolară, vom avea o viziune asupra
perspectivelor formative spre care ele tind şi asupra rolului acestora în
elaborarea şi dezvoltarea structurii morale a personalităţii.

83
Astfel, obiectivele cadru ale disciplinei de educaţie civică vizează
cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice, cunoaşterea şi
respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate,
dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale, dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte.
La clasa a III-a conţinuturile învăţării sunt inspirat alcătuite în sensul că se
urmăreşte ca studiul propriu-zis al disciplinei să respecte realitatea socială ce-l
obligă pe fiecare individ să-şi lărgească, să-şi diversifice treptat aria de evoluţie
pe „scena“ socială.
De aceea capitolul I este consacrat studierii unor elemente generale care
caracterizează persoana. Acest capitol, « Persoana », îşi propune o informare a
elevilor despre ceea ce înseamnă a fi persoană, care sunt persoanele cu nevoi
speciale şi care sunt principalele trăsături morale ale persoanei.Trăsăturile
morale ale persoanei sunt prezentate antitetic (încrederea în sine şi în
celălalt/lipsa de încredere; respectul/lipsa de respect; curaj/frică/laşitate;
bunătate/răutate; sinceritate/minciună). Capitolul « Persoana » este inspirat
alcătuit deoarece începe demersul cognitiv-afectiv de la « eu » înscriindu-l
treptat pe drumul către « noi ».
De altfel, capitolul al II-lea al respectivei programe se şi intitulează
« Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele » cuprinzând tocmai informaţii
despre vastitatea mediului înconjurător proxim în care trăieşte şi acţionează
omul cu toate influenţele reciproce care au loc, pentru ca în capitolul al III-lea,
« Raporturile noastre cu ceilalţi oameni », să se insiste pe apartenenţa fiecărei
persoane la un grup social ce presupune anumite reguli ale sale, drepturi şi
îndatoriri pentru fiecare membru.
Prezentarea aceasta gradată de la « eu » către « noi » în cadrul unui mediu
extern (lucruri, alte fiinţe) pe care îl influenţăm ca oameni şi căruia îi suportăm
influenţele se continuă logic şi în clasa a IV-a. Dacă în clasa a III-a se realizează
o enumerare a principalelor tipuri de grupuri din sfera socială a elevilor (familia,
grupul de joacă, grupul de învăţare, grupul religios) şi a regulilor impuse de
acestea membrilor săi, în clasa a IV-a capitolul « Raporturile noastre cu ceilalţi
oameni » este reluat însă pentru a fi continuat şi aprofundat. Elevii sunt
informaţi despre aspecte profunde ce ţin de relaţiile dintre oameni în cadrul
grupului, manifestarea acestor relaţii în diferite situaţii şi diverse probleme
personale sau de grup (boală, sărăcie, singurătate, neîncredere).
Tot prin acest capitol elevii îşi îmbogăţesc informaţiile cu privire la
drepturile copilului, aspect ce evidenţiază statutul pe care copilul îl are în
societate ca o componentă însemnată a acesteia.
Următoarele două capitole (II şi III) studiate în clasa a IV-a extind
orizontul cunoaşterii elevilor marcând o evoluţie în toate compartimentele
personalităţii elevilor. Este vorba de capitolul II intitulat « Comunitatea »
(Comunitatea locală = sat, comună, oraş; Instituţii; Comunitatea internaţională)
şi capitolul al III-lea – « Societate şi stat » (Organizarea statală a societăţii;
Instituţii democratice ale statului român; Simboluri ale statului român).
84
Iată cum conţinuturile învăţării la această disciplină au un caracter gradat
şi vizează extinderea progresivă a integrărilor cognitive, afective şi voliţionale în
structura psihică a elevului.Este evident că rolul primordial nu îl joacă aspectul
cognitiv ci aspectul afectiv şi voliţional care să conducă la apariţia acelor
mobiluri interne ce să declanşeze conduitele morale în conformitate cu
convingerile ce s-au sedimentat în conştiinţă. Desigur, acest deziderat constituie
şi o problemă de tehnologie didactică propriu-zisă manifestată în cadrul
diferitelor strategii didactice adoptate. Aceste aspecte însă vor fi tratate şi
detaliate în capitolul următor al lucrării de faţă, acum insistând pe aspectele
formative ale conţinuturilor învăţării disciplinei de educaţie moral-civică şi,
desigur, pe legătura acestora cu tema lucrării de faţă, cu ipoteza formulată.
Chiar de la debutul în studiul acestei discipline, în clasa a III-a, elevul
este direcţionat subtil spre înţelegerea esenţialelor coordonate ce definesc un
colectiv. Acest demers este reliefat de prezenţa termenului de « persoană » în
primele teme din programa disciplinei într-o sugestivă succesiune: „Persoana
mea. Persoana lui (ei)“.Stilul acesta de prezentare a noţiunilor va favoriza
înţelegerea faptului că fiecare dintre noi şi societatea formăm o unitate
indisolubilă, fiecare păstrându-şi o relativă autonomie şi generând socialul prin
relaţiile ce se încheagă între noi. Acest social se prezintă sub forma unor
colectivităţi, desigur, dar având o structură şi funcţii care nu se reduc la indivizii
din care sunt constituite familiile, grupurile sociale, popoarele, naţiunile
etc..Numai integrat, adaptat în asemenea colectivităţi copilul se poate dezvolta
normal ca fiinţă umană, datorită efectului socializator al acestora.
Integrarea în colectiv nu este un demers forţat impus de factorii
educaţionali, ci un proces fundamentat pe teorii ştiinţifice care evidenţiază
trebuinţa de comunitate prezentă în fiinţa umană. Trebuinţa de comunitate este
un impuls profund care mobilizează şi sensibilizează fiinţa umană pentru a
stabili şi întreţine relaţii cu ceilalţi. Pe plan psihologic ea se exprimă prin
sentimentul apartenenţei, al ataşamentului faţă de alte fiinţe umane care, la
rândul lor, îi oferă o anumită ocrotire psihologică. Mai mult, trebuinţa de
comunitate apare de la cele mai fragede vârste şi se constituie ca una din
trebuinţele fundamentale ale omului din punctul de vedere al evoluţiei ulterioare
normale a acestuia.
În mod firesc, cadrul iniţial în care se manifestă această trebuinţă este
grupul familial căruia, pe parcurs, i se adaugă grupurile spontane şi grupurile
educaţionale.
Din această perspectivă colectivul de elevi apare ca fiind un cadru propice
care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinţei de comunitate şi a exprimării
sentimentului de apartenenţă. Acest sentiment este liantul care menţine şi
intensifică relaţiile dintre membrii colectivului conferindu-i acestuia o
dimensiune socială. Problema capătă o importanţă foarte mare deoarece modul
în care este satisfăcută această trebuinţă se va răsfrânge asupra personalităţii
adultului de mai târziu. De aceea organizarea şi îndrumarea pedagogică a
colectivului de elevi este o strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra
modelării şi devenirii personalităţii umane. Colectivul de elevi are două
85
trăsături de bază: prezenţa scopului şi caracterul său de organism social. Prin
acestea colectivul de elevi se deosebeşte de o simplă reuniune de elevi.
Colectivul de elevi este un grup social fiind o variantă a acestuia. Notele lui
definitorii ca variantă a unui grup social sunt: structura, coeziunea, dinamica şi
scopurile specifice.
Structura colectivului de elevi este generată de interrelaţiile ce se stabilesc
între membrii săi. Ţinând seama de conţinutul şi de modul de funcţionare a
acestor relaţii, există o structură formală şi una informală. Structura formală
apare ca urmare a învestirii lor oficiale cu diferite roluri (funcţii,
responsabilităţi) apărând astfel liderii formali sau oficiali.Structura informală nu
este impusă sau reglementată de cei care deţin anumite funcţii, ci este un rezultat
spontan al relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului.
Structura informală are un caracter predominant afectiv, bazat pe legături de
simpatie, antipatie şi indiferenţă.
Coeziunea colectivului reflectă concentrarea interacţiunilor în vederea
integrării lor într-un tot unitar. Interrelaţiile dintre membrii colectivului pot fi
mai intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai puţin stabile influenţând
realizarea scopurilor urmărite.
Dinamica colectivului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în
interiorul colectivului. Este vorba despre evoluţia colectivului ca întreg şi nu de
modificări izolate ce se produc în interiorul său. Dinamica apare ca rezultantă a
interdependenţelor tuturor fenomenelor ce au loc în interiorul colectivului.
Scopurile colectivului sunt specifice entităţii de grup educaţional
constituit în vederea atingerii unor scopuri educative care, la rândul lor, sunt
subordonate idealului educaţiei.În calitatea sa de grup social colectivul de elevi
se prezintă şi funcţionează ca o unitate socială de sine stătătoare.
Sintalitatea colectivului desemnează tocmai totalitatea trăsăturilor ce
caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg prin care se
deosebeşte de alte colective. Iată cum, în timp ce pentru descrierea fenomenelor
psihologice individuale folosim noţiunea de « personalitate », pentru descrierea
celor sociale, de grup, apelăm la noţiunea de « sintalitate ». Personalitatea
rezultă din modul cum sunt dispuse diversele componente psihice într-o
structură irepetabilă şi unică, iar sintalitatea din conţinutul concret şi modul în
care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret. Fiecare
colectiv are o structură, îmbracă nuanţe proprii, irepetabile, specifice numai
colectivului respectiv.
Tot în conţinuturile învăţării la disciplina educaţie civică întâlnim, cum
aminteam, informaţii referitoare la raporturile noastre cu lucrurile (jucării,
colecţii, camera personală, îmbrăcămintea, cartea, tehnica, arta) şi la atitudinile
posibile manifestate faţă de acestea (grijă, brutalitate). După cum remarcam,
conţinuturile învăţării sunt logic înlănţuite şi subsumate unor obiective bine
precizate. Bunăoară, în exemplul amintit, după informaţiile respective despre
lucruri urmează un şir de lecţii ce reliefează „Nevoia de lucruri. Lucrul ca
instrument de joc, învăţare, muncă“. Desigur că acest şir de lecţii poate fi plasat
şi în debutul capitolului respectiv. Important este ca acesta să fie legat organic
86
cu celelalte lecţii şi să contribuie la formarea unor calităţi şi trăsături de
personalitate, comportamente, atitudini care să probeze înscrierea efectivă şi
pozitivă pe lungul drum al trecerii din existenţă în coexistenţă.
În cadrul acestor tipuri de rezultate şcolare şi totodată achiziţii ale
personalităţii elevului se înscrie şi atitudinea pozitivă faţă de muncă.
Saltul de la efortul de joc – motivat intrinsec, generator de bună dispoziţie
şi răspunzând intereselor imediate ale copilului – la efortul de învăţare motivat,
iniţial, extrinsec şi apărut ca o impunere din exterior, se înscrie ca unul din
mecanismele psihologice ale adaptării active a copilului la solicitările tot mai
accentuate pe care i le impune activitatea de învăţare. Pentru copil raţiunea
muncii în învăţare nu este intrinsecă procesului ca atare. Rezultatul nu-i satisface
pentru moment nici o trebuinţă , nu-i apare ca necesar şi nu-i produce bucurii
imediate, ci doar în măsura în care întăririle pozitive (aprecieri, laude) însoţesc
aceste rezultate.Efortul pe care copilul trebuie să-l depună este un răspuns la
solicitările externe, dar în acelaşi timp este o expresie a atitudinii sale subiective
faţă de aceste solicitări. Antrenarea la efort se poate face pe două căi
complementare comunicând şi amplificând sarcinile de învăţare prin dozarea lor
raţională, pe de o parte, şi fortificând atitudinea subiectivă a copilului, pe de altă
parte. Limitându-ne numai la una din ele riscăm să alunecăm pe panta
accentuării stării de oboseală sau să cantonăm prea mult în starea de copilărie,
cu implicaţii asupra devenirii personalităţii umane.
Atitudinea faţă de muncă include un sistem de idei, concepţii, stări de
spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii asociate cu diferite
manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental pe care trebuie să-l urmărim în procesul formării
atitudinii pozitive faţă de muncă este cunoaşterea şi înţelegerea de către copii a
necesităţii de a munci şi, simultan, formarea unor deprinderi şi obişnuinţe
necesare participării directe la procesul muncii. Prima sarcină, formarea
conştiinţei valorii social-umane a muncii, incumbă cunoaşterea unor aspecte
concrete ale muncii în diferite domenii, înţelegerea importanţei şi rolului muncii
pentru societate şi individ, a faptului că toate bunurile materiale şi spirituale
prind viaţă cu ajutorul efortului conştient uman numit muncă. Copiii trebuie să
înţeleagă semnificaţia muncii fizice şi intelectuale ca unică modalitate de
satisfacere a trebuinţelor existenţiale umane, faptul că fiecare trebuie să
contribuie după posibilităţile şi capacităţile sale la producerea unor bunuri
materiale şi spirituale. Sensibilizarea, cunoaşterea şi înţelegerea de către copii a
acestor aspecte se realizează prin declanşarea de trăiri afective, de sentimente
pozitive ca bucuria muncii, admiraţia faţă de oamenii muncii, faţă de produsele
muncii lor, dorinţa de a-i imita în activitatea lor creatoare etc. Aceste elemente
cognitive şi afective devin mobiluri interne şi stau la baza comportamentului.
A doua sarcină, formarea unei conduite necesare participării la procesul
muncii, vizează elaborarea şi stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă,
a unor trăsături de voinţă şi caracter solicitate de acest proces, întrucât atitudinea
faţă de muncă nu se restrânge doar la intenţia şi dorinţa de a munci, ea
presupune în aceeaşi măsură şi capacitatea de a şti să munceşti. Priceperile şi
87
deprinderile de muncă se referă la mânuirea unor unelte, la organizarea raţională
a muncii, la dozarea efortului etc., iar dintre trăsăturile de voinţă şi caracter
putem menţiona hărnicia, spiritul de iniţiativă, conştiinciozitatea, spiritul de
independenţă, punctualitatea etc. Un loc aparte printre acestea îl are disciplina
muncii. Ea include un ansamblu de norme, reguli care reglementează
desfăşurarea activităţii de muncă în scopul obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Obişnuinţa copilului de a munci în colectiv, de a colabora cu ceilalţi
constituie un aspect pe care îl putem include în această conduită a muncii.
Aspectele metodice prin care iau naştere formele şi mijloacele de formare
a atitudinii pozitive faţă de muncă vor fi aprofundate în capitolul următor al
lucrării.
Pe măsura studierii de către elevi a capitolului «Raporturile noastre cu
ceilalţi oameni» elevii vor corela informaţiile pe care le-au achiziţionat până în
acel moment şi vor descoperi unul din lianţii care asigură îndeplinirea scopurilor
unui grup: disciplina. Iată de ce educarea elevilor în spiritul disciplinei devine o
coordonată importantă în conţinutul educaţiei morale.
De altfel, să ne amintim că în chiar obiectivele cadrul ale disciplinei
educaţie civică este prevăzută „cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a
normelor de comportare“ şi „dezvoltarea unor comportamente relaţionale pri-
vind constituirea grupurilor sociale“, obiective ce presupun cu necesitate respec-
tarea disciplinei de către elevi.
Din punct de vedere pedagogic disciplina este atât un sistem de norme
exterioare a căror respectare este controlată de o autoritate externă, cât şi un mod
de răspuns, de comportare solicitat de buna desfăşurare a activităţii de învăţare
în şcoală.Asimilând diferite reguli şi norme copilul îşi va orienta într-un anume
fel răspunsurile şi va adopta o conduită corespunzătoare în raport cu cerinţele
şcolare.Şi în acest caz demersul pedagogic are la bază o anumită predispoziţie a
copilului pentru ordine, manifestată chiar de la cele mai fragede vârste.
Continuându-ne incursiunea prin conţinuturile disciplinei educaţie civică
pentru a le releva perspectivele formative, trebuie să remarcăm că ele conţin şi
unele teme ce-şi propun dezbaterea unor aspecte legate de individ ca şi cetăţean
al statului. Desigur, şi în acest caz vom sublinia că informaţiile propriu-zise
venite pe filiera ştiinţei dreptului, a teoriei statului şi dreptului, sunt subordonate
– la această treaptă de învăţământ – unor deziderate formative. Fără a intra în
aspecte de metodică în acest capitol, putem menţiona că unele capitole ca acelea
studiate în clasa a IV-a – « Comunitatea » şi « Societate şi stat » – permit o
abordare interdisciplinară cumulând şi sintetizând informaţii relevante în acest
sens de la mai multe discipline studiate de elevi. Aceste eforturi trebuie
subordonate renaşterii unei trăsături de personalitate pe nedrept intrate într-un
con de umbră, mai ales în timpurile moderne ale globalizării: patriotismul.
Acesta se cristalizează de la cea mai fragedă vârstă şi se îmbogăţeşte cu noi
semnificaţii pe întreg parcursul existenţei umane ca urmare a dinamicii
relaţionale dintre om şi patria sa. Această dinamică se exprimă prin
restructurările ce se produc în cadrul celor două entităţi, dezvoltarea bio-psiho-
socială a individului, pe de o parte, şi diversificarea şi îmbogăţirea
88
componentelor naturale, economice şi spirituale ale patriei, pe de altă parte.
Esenţa patriotismului constă în ataşamentul faţă de locul natal, identificarea cu
poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor acumulate de-a
lungul istoriei, a limbii şi culturii, munca motivată şi de încrederea în viitorul şi
prosperitatea ţării. Ca stare de spirit şi componentă a conştiinţei sociale,
patriotismul nu este doar o rezultantă nemijlocită a convieţuirii oamenilor
într-un cadru natural, social şi politic, o simplă reacţie atitudinală faţă de un
asemenea mediu. Originile acestui sentiment sunt de natură preponderent
culturală. Din perspectivă socială conţinutul său se întregeşte treptat în procesul
devenirii istorice a naţiunii. Diversificarea şi îmbogăţirea trăirilor afective pe
care le include sunt consecinţa raportării individului la întreaga existenţă a
patriei din care face parte. Această existenţă înglobează mediul fizic, psihic,
social şi spiritual unde s-au născut, au trăit şi muncit generaţii după generaţii,
rezultatele convieţuirii lor fiind condensate în valorile materiale şi spirituale
acumulate de-a lungul istoriei.
Întreaga strategie educaţională întreprinsă în acest sens urmează să
mijlocească prin modalităţi organizate relaţia copilului cu marile valori ale
poporului nostru, moşteniri ale trecutului şi creaţii ale prezentului. Zestrea
culturală a trecutului şi creaţiile materiale şi spirituale ale prezentului constituie
sursele fundamentale ale educaţiei patriotice. Mijlocirea relaţiei copilului cu
acest univers valoric prin explicare şi implicare reprezintă esenţa educaţiei
patriotice. Sigur că această mijlocire se realizează din punct de vedere
psihologic prin procesul interiorizării ca rezultat al simbiozei dintre cognitiv,
afectiv şi voliţional.
Indiferent de activitatea pe care o desfăşoară şi de împrejurările în care se
află, individul ne apare în ipostaza de subiect moral. Deci el va acţiona în
virtutea unor mobiluri morale interiorizate în procesul interacţiunii sale cu
morala socială, proprie societăţii din care face parte. Caracterul contradictoriu al
acesteia, ca şi distorsiunile ce intervin în procesul interiorizării generează
individualitatea morală a fiecărui copil.
Educaţia moral-civică urmăreşte conturarea şi consolidarea profilului
moral-civic în concordanţă cu imperativele moralei sociale. În consecinţă,
structura unui asemenea profil se va răsfrânge asupra realizării sarcinilor tuturor
celorlalte componente ale educaţiei. Acest profil reprezintă un veritabil filtru ce
imprimă o nuanţă personală întregii game de acţiuni şi activităţi educative ce se
exercită din exterior. El este totodată un veritabil ghid, o bună călăuză pentru
viitorul adult în lungul şi fascinantul lui drum de trecere din existenţă în
coexistenţă.

89
CAPITOLUL III
STRATEGII DIDACTICE PENTRU FORMAREA
ŞI DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI
MORAL-CIVICE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I-IV

III.1.Raportul dintre dezideratele educaţiei moral civice şi


conţinuturile programelor şcolare de educaţie civică în învăţă-
mântul primar

Aşa cum arătam şi în primul capitol al lucrării, morala ca fenomen social


reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un context social delimitat în
spaţiu şi timp.

90
Ea este o formă a conştiinţei sociale care include într-un tot unitar idealul
moral, valorile, normele, regulile morale prin care se reglementează raporturile
omului cum ceilalţi oameni, cu societatea şi cu sine însuşi.Conţinutul acestor
componente este impus de viaţa socială în ansamblul său. De asemenea, aceste
noţiuni şi categorii morale includ şi o notă apreciativă cu funcţie reglatoare
asupra convieţuirii umane stimulând şi orientând comportamentul uman în
concordanţă cu cerinţele sociale. Dezvoltarea morală a personalităţii, construcţia
morală a acesteia este rezultatul interdependenţei dintre determinarea externă
întruchipată de morala socială (ideal, valori, norme, reguli) şi autodeterminarea
internă, personală, reprezentată de factorii subiectivi, proprii fiecărui individ.
Prezenţa normei sau regulii morale nu înseamnă implicit şi asimilarea ei.
În sens psihopedagogic asimilarea se realizează prin interiorizare, proces
prin intermediul căruia cerinţele exterioare, expresie a normelor, regulilor
morale, se transformă prin antrenarea factorilor subiectivi în mobiluri interne şi
elemente de conduită a personalităţii umane morale.
De fapt, esenţa educaţiei morale constă în asigurarea unui cadru adecvat
interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a
copilului, elaborarea şi stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia
în concordanţă cu imperativele societăţii noastre. În acest sens scopul
fundamental al educaţiei în spiritul moralei constă în formarea profilului moral
al individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândeşte, simte şi
acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, a idealului,
valorilor, normelor, regulilor pe care le conţine la un moment dat o anumită
comunitate umană. Desigur, acest profil are un caracter dinamic, e în continuă
transformare.
Din scopul educaţiei morale se pot desprinde două deziderate principale:
formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale.
Fără îndoială, conţinuturile programelor şcolare de educaţie moral-civică
în învăţământul primar sunt astfel construite, încât să favorizeze realizarea
acestor deziderate în lumina valorilor societăţii contemporane. Alături de alte
componente conţinuturile sunt dimensiuni ale spaţiului de instruire şi totodată
elemente în fluxul de intrări ale procesului de învăţământ însuşi. Prin specificul
lor conţinuturile educaţiei moral-civice, prin însăşi dominanta lor educativă
contribuie semnificativ la materializarea obiectivelor specificate în fluxul de
intrări. Astfel, în fluxul de ieşiri ale sistemului de învăţământ sunt specificate
acele atitudini, calităţi şi trăsături de personalitate, comportamente dezirabile
atât de clamate astăzi. De aceea am considerat necesară o analiză minuţioasă a
respectivelor conţinuturi specificate în programa şcolară, fiindcă ele ne
facilitează concretizarea proiectatului acord între « ceea ce ar trebui să fie » şi
« ceea ce este ».
Studiul propriu-zis al informaţiilor moral-civice începe în clasa a III-a. Cu
toate acestea, din practică se desprinde necesitatea unor activităţi premergătoare
în acest sens care să fie desfăşurate începând chiar din clasa I. Principalul
argument constă în faptul că mulţi copii, la intrarea în clasa I, au carenţe
îngrijorătoare de ordin formativ: nu pot relaţiona cu membrii grupului nou
91
constituit din care fac şi ei parte, nu reuşesc să comunice adecvat, nu ştiu să se
joace, să meargă, să alerge; nu diferenţiază binele de rău, acţionează atipic în
anumite contexte situaţionale. De aceea se simte nevoia alocării unei ore
speciale pe săptămână pentru educaţie şi formare atitudinal-comportamentală.
Nu putem forma atitudini, convingeri şi conduite moral-civice, pietonale,
rutiere, ecologice etc. numai pe „furate“ decodând mesajele formativ-educative
ale unor lecţii şi nici nu putem aştepta până în clasa a III-a, când se introduce
disciplina « Educaţie civică/Cultură civică » din aria curriculară « Om şi
societate ».Copilul trebuie să conştientizeze atitudinile pozitive, normele de bază
şi conduitele corecte încă din primele zile de şcoală. Aceasta se poate realiza
prin introducerea în planul de învăţământ al clasei I a disciplinei opţionale
« Cetăţean în devenire »53.
Negreşit, conţinuturile învăţării de la acest opţional au trăsături specifice
cu dominantă formativă. Ele au fost elaborate ţinând seama de principiile
didactice ale procesului de învăţământ şi permit înfăptuirea dezideratelor
educaţiei moral-civice.
Astfel, chiar din clasa I elevul poate fi informat şi făcut să înţeleagă
aspecte privitoare la identitatea proprie – „Cine sunt eu?“– şi a actului de naştere
ce o dovedeşte. Trecerea către « noi » este apoi cât se poate de firească şi ea
îmbracă forma unor lecţii în care se familiarizează elevii cu noul grup din care
fac parte, grup „nou-născut“, dacă putem spune aşa, pe care ei înşişi l-au
constituit (scop, trăsături, reguli de conduită ce trebuie respectate) şi necesitatea
organizării şi autoorganizării lui. Vom urmări ca elevii să deprindă unele
comportamente deschise, sociabile, favorabile comunicării cu ceilalţi membri ai
microgrupului clasei în diverse situaţii.
Vor fi abordate şi situaţiile în care oamenii pot transmite conştient sau nu
informaţii şi pe alte căi decât cele ale dialogului direct (prin mesaje nonverbale,
paraverbale). Nu putem ocoli transmiterea către elevi a informaţiilor legate de
comportamentele elementare pentru menţinerea sănătăţii fizice şi mentale
(igiena personală şi a locuinţei, a mediului apropiat lor), evident, cu scopul de a
le însuşi cât mai bine în vederea obiectivării lor prin conduite corespunzătoare.
Opţionalul poate fi folosit şi ca tărâm de interferenţă cu informaţii
acumulate la alte discipline dându-i astfel caracter interdisciplinar. Exersarea
unor deprinderi motrice de bază – poziţia la scris, citit, la masă, în timpul
mersului, servirea corectă a mesei, a gustării, elementele de civilizaţie – sunt tot
atâtea aspecte vizate pentru transpunerea lor în comportamentul elevului.
Pentru că încet, încet, elevul înaintează şi pe spirala instruirii care solicită
o muncă responsabilă şi o voinţă de a depune efortul voluntar necesar, elevii vor
fi familiarizaţi cu programul zilnic ( timpul de lucru, odihna, timpul liber etc.) şi
solicitaţi să-l respecte zi de zi (prin control şi autocontrol al respectării acestui
program).
Deoarece aria contactelor interumane se diversifică şi îmbogăţeşte pe
măsură ce elevii parcurg treptele şcolarităţii, ei vor fi îndrumaţi şi către sfera
53
Ştefan Butnariu, coordonator, „ Educaţia pentru calitate – Programe opţionale pentru învăţământul primar-
vol.II “,Editura AS’S, Iaşi, 2001.

92
comportamentelor civilizate legate de salut şi formele sale, modalităţile de
adresare a acestuia în diferite contexte. Pentru stimularea motivaţiei de a
comunica multiform cu alţi oameni elevii vor fi informaţi despre rolul ţinutei
vestimentare şi importanţa acordării acesteia cu un loc şi moment anume. Nu
vor fi trecute cu vederea nici situaţiile incidentale – tuse, strănut, căscat, sughiţ –
şi abordarea civilizată a acestora.
Utilizarea grupurilor sanitare din locurile publice, comportarea în şcoală
şi în spaţiile anexe, comportarea şi comunicarea în locurile publice, conduita
pietonală şi rutieră, conduita ecologică sunt tot atâtea conţinuturi propuse pentru
opţionalul « Cetăţean în devenire ».
Abordarea teoretică şi practică a acestor teme va favoriza în timp
formarea noţiunilor morale şi mai departe, prin îngemănarea celor trei
componente – cognitivă, afectivă şi voliţională vor rezulta convingerile morale,
acest adevărat nucleu al conştiinţei morale a individului, „adevărate trebuinţe
spirituale de comportare morală“ (A. Chircev). Mai mult, conţinuturile propuse
îşi aduc din plin contribuţia la formarea conduitei morale, a acelor deprinderi şi
obişnuinţe de comportare morală, precum şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Procedând astfel, la începutul clasei a III-a când se începe studiul
disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică » elevii vor manifesta deja unele
achiziţii comportamentale şi teoretice care le vor facilita înaintarea pe spirala
instruirii şi formării. Desigur, în clasa a III-a elevul se va folosi pregnant de
instrumentele muncii intelectuale pe care le-a achiziţionat – scrisul şi cititul – şi
cu funcţionarea lor la noi parametri îşi va îmbogăţi cunoştinţele teoretice.
Conţinuturile învăţării din programa clasei a III-a îi aduc în lumina
conştiinţei morale noi informaţii despre noţiunea de „persoană“ – „Persoane cu
nevoi speciale; Trăsături morale ale persoanei“. În mod gradat urmează
informaţii privind « Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele » (animale şi
plante), aspecte în cadrul cărora sunt relevate şi probate din plin tocmai
trăsăturile morale ale persoanei, studiate deja.Programa continuă firesc spre
prezentarea unor teme mari generatoare de informaţii morale cu privire la
« Raporturile noastre cu ceilalţi oameni ».
Este important să remarcăm că în înseşi temele de conţinut sugerate de
programa disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică » la clasa a III-a se
regăsesc aspecte antitetice ale unor posibile trăsături şi conduite ale oamenilor.
Altfel spus, în ceea ce priveşte dezvoltarea laturii cognitive, care alături de cea
afectivă şi voliţională contribuie la formarea convingerilor morale, se
procedează la informarea elevilor în sensul analizei dualismului bine-
rău.Formarea unor atitudini responsabile de selectare şi comportare în
conformitate cu convingerile formate se dezvoltă numai în măsura exersării
capacităţii însăşi de a discerne între bine şi rău pe baza evaluărilor consecinţelor
anumitor acţiuni sau activităţi.
Tot în clasa a III-a elevul studiază despre drepturile şi obligaţiile pe care
le are în cadrul grupurilor din care face parte. Acum încep să se dezvolte primii
muguri ai educaţiei juridice pe baza cărora vor fi studiate în clasa a IV-a noţiuni
complexe ca: societate, stat, naţiune, comunitatea internaţională.
93
Programa clasei a IV-a reia capitolul « Raporturile noastre cu ceilalţi
oameni » din clasa a III-a pe care îl îmbogăţeşte cu noi termeni: relaţii dintre
oameni şi manifestarea lor în situaţii obişnuite sau excepţionale. Şi aici se
remarcă orientarea către prezentarea teoretică şi practică antitetică pentru a
fundamenta opţiunea elevilor spre o conduită sau alta pe baza înţelegerii
consecinţelor unor atitudini sau fapte.
Educaţia juridică se continuă cu informarea elevilor despre drepturile
copilului şi ridică operaţiile gândirii elevilor spre înţelegerea unor noţiuni
complexe ca: naţiune, societate, stat, comunitate internaţională.Aceste aspecte
teoretice pun bazele conştiinţei civice a viitorului cetăţean şi dau speranţe pentru
regăsirea în comportamentul său a unei trăsături tot mai diluate în zilele noastre:
patriotismul.

III.2.Modalităţi de proiectare, desfăşurare a predării-


învăţării şi evaluarea activităţilor în lecţiile cu conţinut moral-
civic
III.2.1.Aspecte metodice ale proiectării activităţilor cu conţinut
moral-civic
Lecţiile cu un conţinut moral civic au, fără îndoială, un specific inefabil.
Ele înseamnă mai mult decât munca didactică cu elevii. Sunt comunicare
multiformă în care afectivitatea are un rol esenţial, înseamnă modelare a « eu »
lui fiecărui membru al grupului şcolar şi o trecere firească, integratoare către
« noi ».
De aceea, referitor la proiectarea acestor activităţi, avem în vedere două
aspecte: pe de o parte aspectul tehnic, de tehnologie didactică a proiectării cu
toate elementele sale, iar pe de altă parte fundamentarea acestei tehnologii de
proiectare pe o cunoaştere cât mai bogată a elevilor cu care se lucrează.Din acest
punct de vedere facem precizarea că preluarea mecanică a unor modele
proiective şi desfăşurarea unor activităţi de predare-învăţare-evaluare în lecţii cu
un conţinut moral civic e o cuplare artificială a unor elemente tehniciste pe
specificul inefabil al altui colectiv de elevi. Există, desigur, variante metodice,
metode şi procedee cu largă aplicabilitate pe colectivele de elevi, dar folosirea
acestora trebuie decisă numai după cunoaşterea multiplă, pe diverse planuri a
elevilor dintr-un anume grup şcolar. Iată de ce prima grijă a învăţătorului în
acest sens este activitatea răbdătoare de a se înscrie afectiv pe drumul
cunoaşterii elevilor cu care lucrează (Anexa 1).
În acest demers cadrul didactic poate elabora indicatori observaţionali ce
exprimă determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului
investigat, iar pe baza lor, a operaţionalizării acestor indicatori observaţionali se
pot aplica metodele de culegere şi interpretare a datelor – metoda observaţiei,
experimentul pedagogic, metoda convorbirii, metoda chestionarului, metoda
scărilor de opinii şi atitudini, a cercetării documentelor şcolare, a analizei
produselor activităţii elevilor, testele psihopedagogice, metoda interevaluării
elevilor, metoda studiului de caz.

94
Un aspect distinct şi poate uneori neglijat de cadrele didactice este
cunoaşterea grupului de elevi cu care lucrează şi relaţionează multiform.
Importanţa acestei cunoaşteri decurge din aceea că grupul nu este o simplă
reuniune de indivizi, mulţimea interacţiunilor dintre ei conducând la apariţia
unei realităţi psihosociale calitativ deosebite, cu un conţinut şi dinamică proprie,
exprimate prin conceptul de « sintalitate » – introdus de R. B. Cattel.
Cunoaşterea sintalităţii necesită un efort de pătrundere în mecanismele de
constituire şi funcţionare a complexei reţele de trăsături proprii ale grupului
respectiv într-un context situaţional concret. Surprinderea acestor nuanţe se
justifică cu atât mai mult cu cât aceste trăsături ce-i sunt proprii grupului şi-l
unicizează îşi pun amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.
Pentru cunoaşterea acestor parametri aşa cum se manifestă ei într-un grup
social concret, se apelează la o gamă largă de metode şi tehnici de cunoaştere.
Unele sunt adaptări ale metodelor folosite pentru cunoaşterea psihoindividuală,
altele sunt destinate special „radiografierii“ fenomenelor de grup.
Aprecierile diagnostice sunt şi un fundament pe care se pot face estimări
prognostice. Ca metode şi tehnici utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane,
putem aminti: observarea psihosocială, tehnicile sociometrice, metoda
chestionarului şi a scărilor de opinii, apreciere (Anexa 2).
Cunoscând atât membrii grupului cu care lucrează şi relaţionează, cât şi
grupul în sintalitatea lui, cadrul didactic va lucra pe baze ştiinţifice ceea ce-i va
eficientiza munca atât de selectare şi prelucrare a conţinuturilor activităţilor
propuse spre desfăşurare, cât şi de stabilire a ponderii anumitor teme în ansam-
blul elaborat.
În cea mai mare parte a lor activităţile cu conţinut moral-civic se regăsesc
în cadrul disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică » la clasele a III-a şi
a IV-a. Disciplina nu ocupă însă un loc privilegiat din punctul de vedere al
numărului de ore alocat în planul de învăţământ. Desigur, contextele
educaţionale sunt prezente şi pot fi valorificate la toate disciplinele şi activităţile
didactice, inclusiv cele extracurriculare. Însă în zilele noastre – când părinţii
elevilor nu mai au de multe ori timpul fizic necesar de a contribui la educaţia
propriilor copii – se simte nevoia proiectării unor activităţi de educaţie moral
civică chiar înaintea studierii propriu-zise a disciplinei cu acelaşi nume la
clasele a III-a şi a IV-a. E vorba despre varianta opţionalului « Cetăţean în
devenire » despre care aminteam în paragraful anterior. Fără îndoială, activităţile
proiectate vor respecta principiile didactice şi nu vor avea ca dominantă
teoretizarea unor concepte. În acest stadiu de dezvoltare a copilului se impune
prezenţa unor priceperi şi deprinderi elementare, iar obiectivele cadru ale acestui
opţional tocmai pe acest aspect îl vizează.
Acţiunile de proiectare s-au raportat la trei cadre de referinţă:
a) rezultatele activităţii anterioare momentului când am anticipat acest
demers, supuse unei evaluări diagnostice vizând relevarea aspectelor
eficiente şi a punctelor critice care trebuie ameliorate;

95
b) situaţia existentă incluzând cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura
activitatea, a resurselor şi mijloacelor disponibile sau necesare ce trebuie
procurate, potenţialul de învăţare al elevilor;
c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţii viitoare;
Opţionalul « Cetăţean în devenire » este o abordare crosscurriculară care
vizează obiective educaţionale ce corespund unor nevoi reale ale fiecărui copil
aflat în acest stadiu al dezvoltării sale. Opţionalul are durata de 2 ani (clasa I şi a
II-a), implică ariile curriculare „Limbă şi comunicare“ şi „Om şi societate“ şi are
ca obiectiv transdisciplinar formarea şi dezvoltarea calităţilor unui bun cetăţean.
Trebuie subliniat că sub aspectul conţinuturilor învăţării am căutat ca ele
să prezinte similitudini cu acelea ce vor apărea în clasele a III-a şi a IV-a în
sensul asigurării unei fireşti continuităţi şi aprofundări pe spirala instructiv-
educativă. Desigur, strategiile didactice, tipurile de învăţare şi activităţile de
învăţare vor prezenta şi activităţile de învăţare vor prezenta un specific al lor la
clasele I-II faţă de a III-a şi a IV-a, dar aceste aspecte vor fi detaliate în
subcapitolul următor al acestei lucrări.
Referitor la conţinuturile proiectate, ele au fost organizate prin
programare definind obiectivele cadru şi de referinţă şi elaborând structura
tematică a opţionalului din perspectivă ştiinţifică şi psihopedagogică. Alocarea
numărului de ore pe teme este orientativă în funcţie de ritmul mediu anticipat al
învăţării şi de particularităţile membrilor grupului de elevi cu care se lucrează,
dar şi ale grupului însuşi în sintalitatea lui.
Programarea, ca activitate de organizare a conţinuturilor, presupune şi
elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare şi învăţare.
Astfel, în sfera opţionalului « Cetăţean în devenire », am stabilit
următoarele obiective cadru:
1. Abilitarea în tehnicile comunicării
2. Conturarea atitudinilor şi conduitei civice
3. Exersarea conduitei pietonale şi rutiere
1
4. Personalizarea abilităţilor comportamentale dobândite
La obiectivul cadru 1 au fost stabilite următoarele obiective de referinţă:
1.1. să relaţioneze corect cu locutorul;
1.2. să perceapă elemente esenţiale şi cele de detalii dintr-un mesaj receptat;
1
1.3. să transpună în plan atitudinal informaţiile şi competenţele dobândite;
Obiectivului cadru 2 i-au fost atribuite obiectivele de referinţă astfel:
2.1. să perceapă unicitatea şi irepetabilitatea fiinţei umane, respectiv a propriei
persoane;
2.2. să adopte poziţii şi atitudini corecte în diverse contexte situaţionale
cotidiene;
2.3. să relaţioneze corect cu membrii grupului de învăţare/joacă/prieteni;
2.4. să adopte atitudini corecte în locurile/spaţiile publice.1
Obiectivului cadru 3 i-au fost subsumate următoarele obiective de
referinţă:
3.1. să înţeleagă semnificaţia unor noţiuni, reguli şi indicatoare de circulaţie;
3.2. să aplice corect regulile de circulaţie în viaţa cotidiană;
96
3.3. să perceapă importanţa conduitei corecte a participanţilor la traficul pietonal
şi rutier;
3.4. să perceapă pericolele generate de nerespectarea regulilor de circulaţie;
3.5. să adopte un comportament preventiv.1
Obiectivele de referinţă de la obiectivul cadru nr. 4 reflectă chiar esenţa
dezideratelor educaţiei moral-civice:
4.1. să conştientizeze necesitatea comportării civilizate în diverse
contexte situaţionale;
4.2. să probeze, prin atitudini şi comportament, personalizarea competenţelor
dobândite.1
Prezentăm mai jos planificarea calendaristică la clasa I şi clasa a II-a:
Clasa I, semestrul I

Unităţi de Obiective Nr.


învăţare de Conţinuturi Săpt. Observaţii
referinţă ore
I.Realizarea de către copil a
propriei identităţi
1.Cunoaşterea de sine şi
1.2. conştiinţa apartenenţei
a)Declinarea identităţii şi a
1.Cine sunt eu, 2.1. apartenenţei de către fiecare
cine suntem copil şi raportarea acestuia la I
noi? familie, şcoală, localitate natală, 13 .
1.3.
patrie; adresa şi numele .
părinţilor – profesia lor şi locul .
2.2.
de muncă; cunoaşterea existenţei
certificatului de naştere şi a XXI
2.3.
datelor principale înscrise în el;
3.5. b)Reprezentarea componenţei
familiei şi a coeziunii ei, rolul
4.1. copilului în familie, comporta-
mentul copilului ca membru al
4.2 familiei – formule de adresare,
prezentare, salut;
-Comportamentul în diverse
situaţii – în vizită, ca gazdă, în
drumeţii, excursii;
-Comportamentul în clasă –
noul grup din care face parte
elevul;
-Reguli de bază pentru menţine-
rea unui climat favorabil învă-
ţării în clasă;

-Necesitatea menţinerii ordinii,

97
Unităţi de Obiective Nr.
învăţare de Conţinuturi Săpt. Observaţii
referinţă ore
1.1. curăţeniei şi disciplinei în grupul
2.Ne 1.3. de elevi;
conducem 2.3. -Serviciul pe clasă – ce trebuie
singuri clasa 2.4. să facă elevii de serviciu şi cum
3.5. să se comporte ceilalţi elevi –
4.2. durata serviciului pe clasă,
însemnele elevului de serviciu,
raportul prezentat de el învăţă-
torului;
2.Formarea unor bune
deprinderi elementare şi
necesitatea de a fi curat şi
1.2.
ordonat
1.3.
a)Cunoaşterea şi respectarea
2.2.
3.Suntem buni unor norme de igienă corporală
3.5.
prieteni cu zilnică; îngrijirea spaţiilor de
disciplina şi joacă, de locuit, de învăţat,
4.1.
curăţenia pregătirea pentru masă, pentru
culcare, pentru şcoală, reguli
4.2.
pentru prevenirea bolilor;
păstrarea corectă a obiectelor de
îmbrăcăminte şi încălţăminte –
moduri de întreţinere a acestora;
b)Cunoaşterea şi aplicarea unor
modalităţi concrete de păstrare şi
folosire a manualelor şcolare şi a
cărţilor, caietelor şi altor rechi-
zite;

Clasa I, semestrul al-II-lea

Obiectiv Nr
Unităţi de e de . Săpt Observaţi
învăţare Conţinuturi
referinţă ore . i
4.Când mă 3.Formarea obişnuinţei de a
duc seara la 1.2. acţiona şi de a munci planificat
culcare şi-mi 1.3. şi ordonat
pun o mână 2.2. a)Adaptarea individuală la regi-
sub obraz, mă mul vieţii şi al activităţii de elev;
întreb cu -Programul zilnic al elevului (în
îngrijorare: imagini) – etapele, momentele
„Ce am făcut lui principale – importanţa şi

98
Unităţi de Obiective Nr.
învăţare de Conţinuturi Săpt. Observaţii
referinţă ore
eu, oare, azi?“ 2.3. necesitatea respectării lui;
2.4. -Organizarea timpului liber
3.5. (jocuri, activitate artistică, spor-
4.2. tivă, lectură, vizionare TV,
spectacole);
4.Formarea capacităţii de a fi XIV
prevăzător pentru propria .
securitate corporală şi morală .
a)Cunoaşterea şi respectarea .
principalelor reguli de prevenire XXI
5.Paza bună a incendiilor, inundaţiilor în
trece primejdia spaţiul de locuit şi în locurile 21
rea 1.2. publice;
1.3. b)Cunoaşterea, respectarea şi
3.1. aplicarea principalelor reguli de
3.2. circulaţie ca pieton, biciclist,
3.3. călător în mijloace de transport
3.4. în comun şi particulare, în
3.5. drumeţii, excursii, tabere;
2.2. c)Formarea unor comportamente
2.3. adecvate în şi pentru diferite
2.4. situaţii critice (incendiu, inunda-
ţii, accidentări uşoare sau grave,
4.1. proprii sau ale colegilor,
4.2. cunoscuţilor şi necunoscuţilor;
cum procedăm în situaţia găsirii
unor acte, sume de bani,
persoane accidentate sau
decedate; cum procedăm când
suntem martorii unor furturi,
crime, tâlhării sau acte de
agresiune;
d)Ce înseamnă anturaj dăunător
şi cum ne ferim de el;
6.Cu cine aş 1.3. -Identificarea unor persoane
dori să semăn 2.2. reale sau personaje din lecturi
2.3. care i-au impresionat pe elevi şi
2.4. cu care ar dori să se asemene;
3.5. -Colecţionarea de articole din
4.1. presă ce prezintă fapte pozitive
4.2. despre copii.

Clasa a II-a, semestrul I

99
Unităţi Obiective Nr.
de de Conţinuturi ore Săpt. Observaţii
învăţare referinţă
II.Modelarea raporturilor inter-
umane
1.1. 1.a)Calităţile dialogului şi mani-
festarea respectului faţă de sine şi
1.3. faţă de alţii – delicateţe, înţelegere,
1.Cum ne
înţelegem toleranţă în relaţiile cu interlocutorii,
2.3. capacitatea de a asculta părerile
cel mai
bine altora formulând răspunsuri adec-
2.4. vate;
3.5. b)Formule de adresare iniţială, în I
4.2. timpul dialogului şi finală faţă de .
persoane mai în vârstă şi în diverse
contexte: la magazin, în mijloacele
de transport, la doctor, în scara
blocului de domiciliu faţă de vecini
etc.;

2.Tipuri de comportamente şi 13 .
acţiuni în grupurile de apartenenţă .
1.1. şi de referinţă .
1.3. a)Comportamentul în familie –
2.Casă, 2.1.
dulce casă relaţii de rudenie. Respectul şi XIII
2.2. afecţiunea pentru părinţi, bunici,
2.3. rude. Îngrijirea şi ocrotirea fraţilor
3.5. mai mici. Cooperarea în cadrul
familiei pentru soluţionarea unor
sarcini gospodăreşti permanente sau
sporadice. Momente festive în
familie. Surprize în familie;
b)Valori ale vieţii în colectiv
-Comportamentul în grupul de
joacă, în clasă şi în şcoală: prietenie,
1.1.
colegialitate, respect; sarcini şi
1.3.
responsabilităţi în colectiv; muncă şi
2.2.
3.Eu şi noi datorie, disciplină, respectarea regu-
2.3.
lamentului şcolar;
2.4.
-Comportamentul faţă de adulţi,
3.5.
învăţător, persoane defavorizate cu
4.1.
handicap – gesturi de civilizaţie;
4.2.
-Comportamentul civilizat în colec-
tivităţi: teatru, cinema, tabără, spital,
stadion, străzi, muzeu etc.

Clasa a II-a, semestrul al II-lea

100
Unităţi Obiective Nr.
de de Conţinuturi ore Săpt. Observaţii
învăţare referinţă

Unităţi Obiective Conţinuturi Nr. Săpt. Observaţii


de de ore
învăţare referinţă
III.Modelarea raporturilor dintre
copil şi mediul social şi natural
1.Manifestarea grijii faţă de avutul
personal şi faţă de cel public
-Informare cu privire la semnificaţia
termenului de « proprietate » – „al
meu, ai mei…, a ta, ale tale…a
noastră, ale noastre…“;
-Principalele atribute ale proprie-
4.Eu sunt 1.2. tăţii: posesia, dispoziţia, folosinţa
mic,dar ( în limbaj şcolar ). Cazuri de
lumea-i 1.3. sancţionare – furtul;
mare -Colectarea plantelor medicinale, a XIV
hârtiei şi a altor materiale recu- .
21
2.2. perabile după posibilităţile fiecă- .
ruia. Ocrotirea naturii; .
2.3. 2.Cunoaşterea unor activităţi socia- XXI
le
2.4. -Profesiuni şi activităţi presupuse de
acestea;
-Banii, utilizarea şi economisirea
lor – cunoaşterea monedelor şi a
3.5. bancnotelor în circulaţie după ierar-
hia puterii lor de cumpărare;
3.Iniţierea pentru folosirea servi-
4.1. ciilor publice
-Solicitarea de informaţii – telefon,
4.2. gară;
-Cum scriem o scrisoare – aspecte
elementare de redactare şi aspecte
legate de folosirea şi inscripţionarea
plicului, precum şi a procedurii
practice de pregătire a plicului
pentru expediere de către serviciile
poştale;
-Cum conversăm civilizat la telefon
– în cazuri normale şi excepţionale –
memorarea numerelor de telefon ale
pompierilor, poliţiei şi salvării;
-Cum putem comanda la domiciliu
sau participa la diverse concursuri
pe baza informaţiilor din presă sau
de pe afişe expuse în locurile

101
Unităţi Obiective Nr.
de de Conţinuturi ore Săpt. Observaţii
învăţare referinţă
publice;
-Cum putem împrumuta cărţi de la o
bibliotecă din oraş;
-Exemple de grupuri – familie,
1.1. şcoală, colocatari ai unui grup de
1.2. locuinţe, cetăţenii unui oraş, ai unei
1.3. ţări, ai lumii – şi evidenţierea nece-
5.Fără
reguli nu sităţii respectării unor reguli în
se poate cadrul acestora;
2.2. -Crearea de scenarii „dacă …
2.3. atunci“ pentru a reliefa cursul unor
2.4. evenimente în lipsa aplicării unor
reguli pe care să le respecte toţi
3.5. cetăţenii;
-Crearea de reguli pentru elevii unei
clase, locatarii unui bloc, vânzătorii
4.1. din magazine, învăţători, părinţi etc.;
4.2. 4.Educaţia şcolară prin cultivarea
atitudinii pozitive de protecţie şi
ocrotire a naturii
-Identificarea principalelor activităţi
prin care oamenii şi elevii distrug
valorile naturii – necesitatea
regulilor care să protejeze aceste
valori – „Prietenii mei, animalele“,
„Arborii – forme de viaţă“, „Florile
simt dragostea oamenilor“;
-Evidenţierea simbiozei om-natură
şi sublinierea necesităţii vitale ca
omul să vieţuiască într-un mediu
natural sănătos în lipsa căruia el
însuşi ar pieri;
-Natura – prieten al omului.

Desigur că proiectarea în continuare a unităţilor de învăţare se va face în funcţie


de numărul de ore ce i se alocă fiecăreia şi în funcţie de creativitatea cadrului
didactic în propunerea activităţilor de învăţare care sunt adecvate obiectivelor şi
conţinuturilor.
În acest sens se au în vedere principalele procese şi situaţii componente
ale actului didactic. O eficientă proiectare va ţine seama de resursele şi condiţiile
de desfăşurare a procesului didactic. Se impune organizarea conţinuturilor pe
sisteme de lecţii şi lecţii asigurându-se unitatea logică şi densitatea convenabilă
a acestora. Conţinuturile vor fi accesibile elevilor, iar gradul de aprofundare în
funcţie de capacităţile membrilor grupului cu care lucrăm.

102
Toate componentele demersului didactic (conţinuturi, forme de organi-
zare, metode şi mijloace de învăţământ etc.) sunt stabilite în funcţie de şi în
legătură cu obiectivele vizate.
Iată, spre exemplu, un model orientativ privind proiectarea unităţii de
învăţare „Cine sunt eu, cine suntem noi?“, desfăşurată în clasa I, semestrul I.

UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Cine sunt eu, cine suntem noi?“


Număr de ore alocat: 4
Perioada:……………

Conţinuturi Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.


(detalieri) ref. (instrumente)
-Convorbiri dirijate în scopul -conversaţia, explicaţia,
relevării superiorităţii fiinţei observaţia dirijată, de-
umane şi a trăsăturilor sale monstraţia cu imagini ale
1.2. distincte faţă de alte fiinţe – drapelului tricolor exerci-
2.1. comparaţie; ţiul;
1.Cunoaşterea -Observarea certificatului de -certificate de naştere în
de sine şi naştere al fiecărui elev şi original şi copii după -probă orală
conştiinţa precizarea principalelor in- acestea, caiet cu foi albe
apartenenţei formaţii conţinute aici – bază neliniate intitulat
a demonstrării calităţii de „Cetăţean în
a)Declinarea cetăţean român; devenire“, o fotografie
identităţii -Exerciţii de rostire clară, cu cu elevul – individual – şi
intonaţie şi volum sonor una cu grupul clasei din
1.3. mare, în faţa clasei, a care face parte, creioane
2.2. numelui şi prenumelui: colorate (pentru desenarea
4.2. „Numele meu este …. drapelului tricolor pe ca-
Prenumele meu este …“ şi a iet);
principalelor informaţii refe- -activitate frontală şi indi-
ritoare la numele şi pre- viduală;
numele părinţilor, locul - 4 ore
naşterii şi cel de domiciliu;
-Exerciţii scrise de repre- -observarea
zentare schematică prin sistematică
cerculeţe a unei părţi din
1.2. arborele genealogic al fami-
liei (eu, mama, tata, fraţi,
b)De la „eu“ la surori, bunici);
„noi“ 4.1. -Convorbire pentru eviden-
3.5. ţierea apartenenţei indivi-
1.3. dului la un grup încă din
2.2. fragedă pruncie – familia;
-Explicaţii privind sporirea
relaţiilor sociale pe care le
întreţine individul pe măsura
2.3. maturizării sale – grup şco-
lar, comunitate (sat, oraş,
naţiune).Elemente definitorii
pentru o naţiune: limba, -observarea
însemnele statale; sistematică
-Îndeplinirea atribuţiilor de
serviciu pe clasă pe baza
înţelegerii necesităţii de a -probă practică
respecta un set de reguli în
grup.

103
Indiscutabil, în cadrul realizării activităţilor de învăţare îşi găsesc loc
diverse idei metodice creatoare de situaţii şi contexte noi de învăţare eficientă.
De exemplu, în lecţia unde elevii află despre existenţa certificatului de naştere
pot fi invitaţi şi părinţii şi solicitaţi să relateze experienţele inedite legate de ziua
naşterii copilului. De asemenea, se pot programa vizite la casele de copii pentru
ca elevii să conştientizeze existenţa unui mare număr de copii ce sunt lipsiţi de
atmosfera afectivă a unei familii. Aceste vizite nu vor fi doar un prilej de
întristare, ci şi de sensibilizare a elevilor la unitatea şi coeziunea des întâlnită în
grupurile de copii care învaţă de mici ce este suferinţa sufletească.
Cum spuneam, conţinuturile învăţării la opţionalul «Cetăţean în devenire»
în clasele I şi a II-a au fost stabilite din perspectiva unei împletiri logice cu noile
conţinuturi ale învăţării de la disciplina « Educaţie civică/Cultură civică » care
urmează să fie studiată în clasele a III-a şi a IV-a.
Programa şcolară a disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică » este
elaborată din perspectiva unor trei direcţii ce potenţează caracterul ei formativ.
Astfel se urmăreşte cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţii
moral-civice a copilului; modelarea relaţiilor interpersonale şi a compor-
tamentului în baza regulilor şi a criteriilor civismului democrat; modelarea
raporturilor cu natura şi cu societatea.
Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în
practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect
faţă de sine şi faţă de ceilalţi, conştient de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre
alte culturi. Realizarea unor astfel de obiective solicită învăţătorilor
profesionalitate în selectarea şi organizarea tipurilor de activităţi în funcţie de
particularităţile psihosociale ale copiilor. Din acest punct de vedere, programa se
vrea o sugestie lăsând realizatorilor înfăptuirea obiectivelor ei, concreteţea
situaţiilor instructiv educative.
Învăţătorului – model civic al copiilor – îi sunt solicitate eforturi de
clarificare a obiectivelor didactice, de optimizare a formulelor organizatorice şi
participative prin evitarea tendinţelor expozitive, a îndoctrinării reproductive,
ineficiente pentru cultivarea demnităţii şi libertăţii individuale. Pornind de la
concret, intuitiv, situaţii de viaţă cotidiană, documente, fotografii, texte special
alese, diapozitive etc., învăţătorul devine cel ce făureşte temelia pentru formarea
unor judecăţi de valoare prin care aceştia să-şi evalueze comportamentele,
să-şi educe voinţa şi discernământul moral-civic. Astfel, învăţătorul, învestit cu
rolul social de a cunoaşte şi orienta individualitatea, tipul de afinităţi în
microgrupuri, este atât cel ce sesizează talentele şi disponibilităţile valorice ale
copiilor, cât şi cel care contribuie la realizarea unui învăţământ performant,
precum şi la prevenirea comportamentului deviant.54
Să prezentăm concret aspecte ale proiectării activităţilor de educaţie
moral-civică la clasele a III-a şi a IV-a, în lumina orientărilor formulate de
programele respective ale CURRICULUM-ului NAŢIONAL, Bucureşti, 1998,
modificate prin ordin al ministrului nr.3915 din 31.05.2001 referitor la
54
Vasile Bunescu, Eugenia Şincan, V.Enache, F. Grozăvescu, M.D. Paşca, „ Ghid practic pentru aplicarea
programei de educaţie moral-civică în învăţământul primar “, Ed. Coresi, Bucureşti, 1994, p.6.

104
descongestionarea programelor şcolare pentru clasele I-XII şi la aplicarea
curriculumului naţional începând cu anul şcolar 2001-2002.
În primul rând, prin studiul acestei discipline se urmăresc următoarele
obiective cadru:

1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice;


2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare
în societate;
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea
grupurilor sociale;
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac
parte.

Pentru clasa a III-a au fost formulate următoarele obiective de referinţă:


1.1. să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului
civic;
1.2. să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de
viaţă cu conţinut civic;

2.1. să identifice drepturile universale ale copilului;


2.2. să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu lucrurile, cu
plantele şi animalele şi cu ceilalţi oameni;

3.1. să identifice grupurile sociale din care face parte: familie, grup de prieteni,
colegi etc.;
*3.2. să formuleze criterii simple în funcţie de care se pot constitui diverse
grupuri;
3.3. să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii
sociale de grup;
3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri;

4.1. să formuleze enunţuri simple pro şi contra în soluţionarea unor dileme;


*4.2. să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unei
opinii personale.

Planificarea pe semestrul I, la clasa a III-a, este următoarea:


Unităţi de Obiective de Nr.
învăţare referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
I.Persoana
1.1. 1) Persoana mea. Persoana lui
1.2. (ei);
1.Să treci Ce înseamnă să fim persoa-
frumos prin ne? I

105
Unităţi de Obiective de Nr.
învăţare referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
viaţă 2)* Corpul meu; .
3) Persoane cu nevoi specia- 13 .
2.2. le; .
3.1. 4) Trăsături morale ale per- XIII
3.3. soanei:
3.4. -încrederea în sine şi în celă-
4.1. lalt/lipsa de încredere;
*4.2. -respectul/lipsa de respect;
-curaj/frică/laşitate;
-bunătate/răutate;
-sinceritate/minciună.

Clasa a III-a, semestrul al II-lea

Unităţi de Obiective Nr.


învăţare de referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
II.Raporturile noastre cu
lucrurile şi fiinţele
1.Raporturile noastre cu lu-
1.2.
crurile
Ce sunt lucrurile?
*Lucrurile de care ne folosim
des: XIV
2.Omul – a)jucării, colecţii, camera .
făuritor de 21 .
mea, îmbrăcămintea;
ordine şi b)cartea, tehnica, arta; .
armonie în Atitudini faţă de lucruri: gri- XXI
mediul său de 2.2.
jă, brutalitate, proprietate ;
viaţă 3.4.
*Nevoia de lucruri;
2.Raporturile noastre cu
animalele şi plantele
*Despre animale şi plante:
4.1.
simt, gândesc, comunică, au
*4.2.
obiceiuri, imaginează, sunt
persoane?
*Animale şi plante ca simbol;
Atitudini faţă de animale şi
plante: grijă, brutalitate, com-
pasiune, iubire, respect, frică;
*Ce nevoie avem de plante şi
animale?
III.Raporturile noastre cu
ceilalţi oameni
1.2. 1.Grupuri din care facem par-
3.Nu trăim pe o
te:
insulă pustie 2.1.
106
Unităţi de Obiective Nr.
învăţare de referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
3.4. -familia;
3.1. -grupul de joacă;
*3.2 -clasa;
3.3. -*grupul religios;
2.Reguli ale grupului: drepturi
şi îndatoriri în cadrul grupului.

În proiectarea unităţilor de învăţare vom avea în vedere stadiul la care au


ajuns elevii şi ca urmare a parcurgerii opţionalului « Cetăţean în devenire » în
clasele I şi a II-a. Totodată elevii beneficiază şi de manualul de educaţie moral-
civică şi mai ales de instrumentele de muncă intelectuală ale cititului şi scrisului
care, deşi nu sunt pe deplin formate ca tehnici de muncă intelectuală, îi
facilitează elevului accesul şi la alte surse de informare.
Vom prezenta un model de proiectare a unităţii de învăţare „Să treci
frumos prin viaţă“ la clasa a III-a, semestrul I.
UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Să treci frumos prin viaţă”
Număr de ore alocat: 13
Perioada:……………..
Conţinuturi Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.
(detalieri) ref. (instrumente)
-Exerciţii de prezentare indi- -demonstraţia, exerciţiul,
1.1. viduală pe baza copiei după conversaţia;
1.2. certificatul de naştere: nume, -copii după certificatele de -observarea
prenume, data, locul naşterii, naştere ale învăţătorului şi sistematică
3.4. numele şi prenumele părin- copiilor;
ţilor;
-Însuşirea termenului de „i-
dentitate“ pe baza studierii
actului de naştere;
-Exerciţii de completare a fişei -fotografii ale elevilor (sau
3.1. de identitate a colegului de copii xerox după acestea),
3.4. bancă; panou pentru afişaj; -probă practică
-Completarea unui panou – -activitate frontală şi pe
afişier cu fotografiile copiilor echipe;
clasei şi fişele lor de identitate; – 2 ore
1.Persoana -Identificarea trăsăturilor esen-
1.1. ţiale ale persoanelor, ale fiinţei -conversaţia, dezbaterea, -probă orală şi
Ce înseamnă umane în general: raţiune, munca cu manualul; scrisă
să fim 1.2. simţire, comunicare, muncă şi -activitate frontală şi indi-
persoane? prezentarea lor ca valori ce viduală ; -probă practică
3.4. trebuie protejate cu necesitate; - 1 oră
-Întocmirea unei schiţe scrise
ce cuprinde însuşirile esenţiale
ale fiinţei umane;
-Jocuri ale cunoaşterii („Des-
pre mine“) între elevii clasei
pe un fond muzical;
-Exerciţii de comparare a -problematizarea, dezba-
1.1. persoanelor – stabilirea unor terea, conversaţia euristică,
asemănări şi deosebiri între ele observarea sistematică;
după criteriile: înfăţişare -activitate frontală şi indi- -probă

107
3.1. fizică, înălţime, greutate, gus- viduală; practică
turi, preferinţe, vârstă; -fişă cu elevii clasei;
-Completarea unei fişe cu - 1 oră
principalele asemănări şi
deosebiri între elevii clasei
noastre (vezi Anexa 3 - toţi
elevii au fişa şi completează
simultan);
-Observarea principalelor -conversaţia euristică, ob- -observarea
4.1. componente fizice ale corpului servaţia, descrierea, expli- sistematică
*2. Corpul şi identificarea unor modalităţi caţia;
meu *4.2 de protecţie ale acestora; -activitate frontală, pe e- -probă orală
. -Întocmirea unei fişe privind chipe şi individuală;
modalităţile principale de pro- - 1 oră
tecţie ale segmentelor corpului
(vezi Anexa 4);
-Identificarea categoriilor de -observaţia, conversaţia, si-
1.2. persoane cu nevoi speciale: mularea;
3.Persoane cele cu handicap motor sau -activitate frontală şi in- -probă practică
cu nevoi 2.2. psihic, bolnavii, infirmii, dividuală;
speciale bătrânii; -1oră+1 oră vizită la un
-Exerciţii de simulare a unor cămin de bătrâni sau nevă-
dificienţe: surzenie, orbire, zători;
lipsa unui membru
-Însuşirea unor modalităţi de
conduită faţă de aceste
persoane;
-Dezbatere pentru clarificarea -dezbaterea, conversaţia
trăsăturilor esenţiale ale euristică,problematizarea,
moralei pe baza înţelegerii observaţia psihosocială,
1.1. sensului acestui termen; metoda chestionarului,me- -observarea
-Exemplificări de situaţii de toda scărilor de opinii(a- sistematică
1.2. încălcare a unor reguli, norme preciere), tehnici socio-
care afectează astfel şi relaţiile metrice: testul sociometric,
2.2. umane şi tipurile umane de ,matricea sociometrică, so-
activităţi (din literatură şi ciograma, munca cu -probă practică
viaţă); manualul;
3.3. -Însuşirea proceselor care -lecturi literare; -eseul
determină ecourile unor -articole din presă;
4.Trăsături 3.4. fapte individuale în opinia -activitate frontală, pe e-
morale ale colectivă; chipe şi individuală.
persoanei -Completarea unor chestionare
4.1. vizând opiniile membrilor - 6 ore
grupului clasei cu privire la:
4.2. • încrederea în sine şi
* în celălalt/lipsa încre-
derii;
• respectul/lipsa lui;
• curaj/frică/laşitate;
• bunătate/răutate;
• sinceritate/minciună;
-Elaborarea unor compoziţii
artistice (desen, compunere,
scenetă, poezie) care să
reflecte trăiri personale în
astfel de raporturi umane.

Considerăm de o importanţă covârşitoare proiectarea activităţilor de o


astfel de manieră, încât formarea conştiinţei şi conduitei morale să se desfăşoare
în grupul special al clasei printr-o interacţiune multiformă a membrilor săi.
108
Nu întâmplător programa clasei a IV-a reia capitolul « Raporturile noastre
cu ceilalţi oameni » din programa clasei a III-a.
Planificarea calendaristică la clasa a IV-a este următoarea:
Semestrul I

Unităţi de Obiective Nr.


învăţare de referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
I.Raporturile noastre cu ceilalţi
oameni
1.Relaţii dintre oameni în cadrul
grupului:
1.1. -relaţii de solidaritate;
1.2. -relaţii de colaborare şi compe-
*1.3. tiţie;
1.Nu trăieşti -relaţii de autoritate (conducăto-
pe o insulă 2.2. rul grupului, supunerea, invidia, I.
pustie! revolta, admiterea-respingerea .
3.1. din/de către grup); 13 .
3.2. 2.Manifestarea relaţiilor dintre XIII
*3.3. oameni în diferite situaţii:
-situaţii obişnuite (desfăşurarea
4.1. unor activităţi, obţinerea unor
*4.2. drepturi, relaţii cu diferite
autorităţi);
2.1. -situaţii excepţionale (catastrofe,
accidente, agresiuni, moartea);
-* probleme personale sau de
grup (boală, sărăcie, singurătatea,
neîncrederea);
3.Drepturile copilului

În lumina celor achiziţionate până în acest moment, în semestrul al II-lea


al clasei a IV-a se mută accentul, cum e şi firesc, pe studiul teoretic al unor
noţiuni din sfera educaţiei juridice. În acest fel se asigură premise solide şi
pentru continuarea studiului acestei discipline în clasele gimnaziale.

Semestrul al II-lea

Unităţi de Obiective Nr.


învăţare de referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
1.1. II.Comunitatea
2.Comunitatea 1.2. 2.2 1) Comunitatea locală (sat, XIV

109
Unităţi de Obiective Nr.
învăţare de referinţă Conţinuturi Săpt. Observaţii
ore
locală *3.3. comună, oraş etc.); Instituţii; .
4.1. 2) Naţiunea. Comunitatea in- .
ternaţională; 21 .
1.1. III.Societate şi stat XXI
1.2. 1)* Organizarea statală a
3.Societate şi 2.2. societăţii. Instituţii democra-
stat *3.3. tice ale statului român;
4.1. 2) Simboluri ale statului
*4.2. român.

Oferim în continuare şi o variantă de proiectare a unităţii de învăţare „Nu


trăieşti pe o insulă pustie!“.
UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Nu trăieşti pe o insulă pustie!“
Număr de ore alocat: 13
Perioada:……………..
Conţinuturi Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.
(detalieri) ref. (instrumente
)
-Recunoaşterea termenu- -conversaţia euristică, pro-
lui de „persoană“ ca atri- blematizarea, dezbaterea;
but specific fiinţei uma- -texte suport (literatură),
1.1. ne; compoziţii plastice ale ele- -observarea
1.Relaţii între -Legitimarea cu actul de vilor; sistematică
oameni în cadrul identitate – dovada cetă- -casetofon – audiţie „Oda
grupului ţeniei române; Bucuriei“ de Beethoven;
-activitate frontală;
- 1 oră
-Înţelegerea modului de -conversaţia, dezbaterea, -tema de lucru
1.3. constituire a unui grup şi schema iconică; în clasă
de funcţionare a lui pe -tehnici sociometrice;
1.1. baza respectării unor -activitate frontală şi inde-
reguli existente impuse pendentă;
2.Grupul 3.1. sau create de membrii - 1 oră
Tipuri de grupuri grupului;
(actualizare) -Evidenţierea trăsăturilor
grupului. Tipuri de gru-
puri;
-Exprimarea opiniei per-
sonale despre apartenenţa
la un grup;
1.1. -Identificarea grupului de -conversaţia, dezbaterea, jo-
apartenenţă; cul de rol;
*3.3 -Evidenţierea condiţiilor -fotografii de grup desfă- -tema de lucru
3. A fi membrul . ce trebuie respectate în şurând diferite activităţi; în clasă
unui grup grupul de apartenenţă; -activitate frontală şi pe
4.1. -Confecţionarea panoului grupe;
cu membrii grupului cla-
3.1. sei şi unele imagini ale
acestora împreună;
-Identificarea şi analiza -studiul de caz, dezbaterea,
unor cazuri în care indi- simularea;

110
*1.3 vidul poate fi acceptat -texte suport (din literatu-
4.Atitudinea de . sau respins; ră);
acceptare sau de -Prezentarea unor reacţii -rezultate ale unor teste -testul
respingere din/de posibile în cazul respin- sociometrice – gradul inclu-
către grup *3.3 gerii de către grup; ziunii sociale;
. -Sesizarea unor legături -activitate frontală;
între atitudinea grupului - 1 oră
şi comportamentul indi-
vidului;
1.1. -Enumerarea calităţilor -conversaţia euristică, pro-
1.2. pe care trebuie să le aibă blematizarea;
un conducător de grup - -teste sociometrice, metoda
5.Conducătorul 3.1. „Evantaiul calităţilor“; interevaluării elevilor;
grupului – calităţi -Argumentarea necesită- -activitate frontală şi inde- -testul
necesare *3.3 ţii existenţei leaderului; pendentă;
. -Completarea unor răs- -1 oră
punsuri la testele so-
4.1. ciometrice;
-Explicarea şi înţelegerea -conversaţia, problematiza-
termenilor de „solidar“ şi rea, învăţarea prin descope-
6.Relaţii de 1.1. „solidaritate“; rire, studiul de caz; -tema de lucru
solidaritate -Descoperirea tipurilor -proverbe şi zicători, texte în clasă
1.2. de relaţii care caracte- din literatură;
rizează solidaritatea între -activitate frontală şi inde-
indivizi şi solidaritatea la pendentă;
2.2. nivelul grupului de apar- -1 oră
tenenţă;
3.1. -Identificarea elemente- -probă scrisă
lor necesare pentru a fi
prieten cu cineva;
4.1. -Deosebirea dintre relaţia
de prietenie şi tovărăşiile
ocazionale ori relaţia
bazată pe interes uni-
lateral sau bilateral;
-Elaborarea unei compu-
neri cu titlul „Ce sunt în
stare să ofer şi ce doresc
să primesc într-o priete-
nie“;
-Însuşirea termenilor de -conversaţia, dezbaterea, in-
1.1. „colaborare“ şi „compe- vestigaţia, studiul de caz,
tiţie“ pe baza prezentării munca cu manualul;
1.2. unor exemple concrete în -materiale ce relevă rezul- -eseul
care ele se manifestă; tate ale activităţii elevilor:
7.Relaţii de 3.1. -Deducerea avantajelor carnetul de elev, diplome,
colaborare şi ambelor tipuri de relaţii fotografii; -rebusul
competiţie *3.3 când ele au la bază -maxime, proverbe şi zică-
. cinstea, corectitudinea, tori;
respectul, solidaritatea; -produse realizate în co-
4.1. -Completarea unui rebus mun de elevi prin cola-
cuprinzând termeni din borare;
aria semantică a acestor -activitate frontală;
concepte; - 1oră
-Însuşirea şi utilizarea -Studiul de caz, problema-
1.1. termenului de „autori- tizarea,dezbaterea,conversa
1.2. tate“; - ţia, munca cu manualul,
-Identificarea unor situa- -tehnici sociometrice;
8.Relaţii de 3.1. ţii care implică relaţii de -activitate frontală şi indi- -tema de lucru
autoritate *3.3 autoritate (în familie, viduală; în clasă
. clasă, şcoală, oraş, ţară, -insigne şi carnete de
stat); „Consilier al clasei“;

111
4.1. -Dezbatere şi alegerea - 1 oră
consilierilor clasei pe
baza tehnicilor socio-
metrice;
-Elaborarea de reguli noi
pentru elevii clasei şi
sarcini noi;
-Exprimarea opiniilor -conversaţia, exemplul, ex-
2.2. personale despre tipul de plicaţia;
9.Între a conduce conducător pe care îl -activitate frontală şi indi- -eseu
şi a fi condus 2.3. acceptă; viduală;
-Alegerea consilierului -bileţele de vot;
şef pe clasă şi fixarea - 1 oră
atribuţiilor acestuia;
-Identificarea cauzelor ce -conversaţia, dezbaterea,
2.2. duc la astfel de mani- munca cu manualul;
10.Despre invidie, festări; -texte suport;
supunere, *3.3 -Exerciţii de introspecţie -articole din ziarul „Gazeta -probă orală
admitere sau . pentru analiza acestor fe- Poliţiei ieşene“;
respingere din nomene negative şi lupta -activitate frontală şi indi-
grup 4.1. psihologică cu ele; viduală;
-Exerciţii de reclamă -2 ore
pro-prie pentru a dovedi
rolul său în grup;
-Prezentarea şi analiza -studiul de caz, investigaţia,
11.Despre 2.2. unor situaţii de viaţă în demonstraţia;
conflicte şi care s-au manifestat con- -articole din presă, apelul
violenţă *3.3 flicte şi violenţă; de la Lillehamer adresat
. -Cunoaşterea urmărilor conducătorilor lumii de că-
acestor situaţii pentru tre copiii Planetei Albastre; -compoziţia
4.1. viaţa oamenilor; -numere de telefon de la plastică
-Informare privind proce- Direcţia Protecţiei Copi-
dura de sesizare a diver- lului şi Poliţie;
selor autorităţi compe- -activitate frontală, pe gru-
tente în acest sens; pe şi individuală;
-Confecţionare de afişe - 1 oră
„Stop violenţa domes-
tică!“;
-Înţelegerea realităţii că -studiul de caz, dezbaterea,
3.1. indivizii pot avea inte- conversaţia;
rese comune sau diver- -articole din presă, texte din
gente; manual;
12.Căi de 4.1. -Evidenţierea avantajelor -fişe de observaţie aflate la
rezolvare a comunicării umane; îndemâna consilierilor care -testul
conflictelor -Identificarea unor căi de informează pe învăţător a-
rezolvare a litigiilor cât supra unor fapte genera-
mai eficiente; toare de conflicte;
-Modul de implicare a -activitate frontală şi indi-
consilierilor clasei în viduală;
rezolvarea conflictelor şi - 1 oră
prevenirea lor;
-Rolul implicării perso- -reflexia, conversaţia, dez-
1.1. nale în viaţa grupului de baterea;
13.Nu trăieşti pe o 3.1. apartenenţă; -activitate frontală şi inde- -eseul
insulă pustie 2.2. -Înţelegerea şi stimularea pendentă;
4.1. exprimării în mod liber, - 1 oră
deschis de opinii referi-
toare la viaţa din jur;
-Participarea activă la
viaţa clasei.

Iată şi obiectivele de referinţă stabilite pentru clasa a IV-a:


112
1.1. să recunoască şi să folosească termeni specifici disciplinelor sociale;
1.2. să-şi dezvolte vocabularul utilizând corect concepte specifice educaţiei
civice;
*1.3. să-şi exprime oral sau în scris, în cuvinte proprii, un punct de vedere
personal cu privire la comportamentul civic în diferite situaţii;
2.1. să compare situaţii care privesc drepturi şi îndatoriri ale copilului;
2.2. să identifice reguli şi norme de comportament civic în diferite situaţii;
3.1. să identifice locul şi rolul persoanelor familiare;
3.2. să participe la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv în grup;
*3.3. să descrie şi să compare tipuri de relaţii şi atitudini sociale (colaborare,
competiţie, solidaritate, toleranţă, intoleranţă) pornind de la situaţii concrete;
4.1. să compare în termeni simpli informaţiile necesare luării unor decizii;
*4.2. să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu
conţinut civic.
O privire de ansamblu asupra acestor obiective de referinţă ale clasei a
IV-a ne lămureşte că se accentuează formarea unei conştiinţe morale a constru-
irii de relaţii umane pe baza informaţiilor teoretice despre grupul uman ca enti-
tate socială.
Nici nu ar putea fi altfel atâta vreme cât sensul tuturor acestor demersuri
este trecerea firească a copilului de la existenţă în coexistenţă umană.
III.2.2. Tipuri de strategii didactice pentru predarea şi învăţarea
conţinuturilor educaţiei civice
Desfăşurarea cu grupul de elevi a activităţilor de educaţie moral-civică
solicită într-un grad înalt creativitatea învăţătorului şi chiar talentele sale
artistice. Prin derularea acestor activităţi îi introducem pe elevi în situaţia de
trăire, instruire, pregătire pentru cel mai important examen, la urma urmei –
viaţa. Viitoarea integrare, adaptare la societate depinde şi de felul cum elevul
este călăuzit pe drumul către coexistenţa umană de la cele dintâi trepte ale
şcolarităţii.
În paragraful de faţă ne vom axa pe prezentarea unor moduri inedite de
abordare a predării şi a învăţării unor conţinuturi în contextul alegerii combinării
şi organizării ansamblului de metode, materiale şi mijloace potrivite pentru
grupul de elevi cu care lucrăm în vederea atingerii anumitor obiective.
Să urmărim o variantă, un mod de abordare a predării şi învăţării
conţinutului referitor la tema „Persoana”.
Încă din clasa I, în cadrul opţionalului « Cetăţean în devenire » am simţit
nevoia de a-i face pe elevi să perceapă unicitatea şi irepetabilitatea terestră a
fiinţei umane, respectiv a propriei persoane, ceea ce s-a şi constituit într-un
obiectiv de referinţă. La clasa I, pentru atingerea acestui obiectiv este potrivită o
strategie inductivă fără un consistent bagaj teoretic. Drumul spre atingerea
acestui obiectiv porneşte cu o întrebare: „Cine sunt eu?” – care dă şi titlul
unităţii de învăţare respective. Pentru conştientizarea de către elevi a ceea ce
înseamnă « eu » putem desfăşura un joc al negaţiilor astfel: vom prezenta
elevilor, pe rând, o fotografie cu fiecare din ei întrebându-i ce se vede în

113
imagine. Răspunsul va veni sub forma: „În fotografie sunt eu.”/„Eu.” sau îşi va
rosti numele. Copilul va fi uimit de atitudinea cadrului didactic care va nega:
„Nu eşti tu!”, în fapt orientând demersul didactic către problematizare. I se
explică copilului faptul că e doar o bucată de hârtie pe care apare o imagine a sa.
În continuare putem folosi înregistrări ale vocii copiilor în diverse contexte
întrebându-i individual: „Cine vorbeşte?”. Şi iar vom nega: „Nu vorbeşti tu!”,
explicându-i că se aud doar sunetele vocii sale reproduse de aparat.Mai mult,
vom explica elevilor că şi formulările de genul „Eu sunt Florin.” sunt greşite,
corect fiind „Prenumele meu este Florin”.
Elevii sunt astfel dirijaţi spre înţelegerea eului ca reprezentând fiinţa lor, a
fiecăruia din ei, unică şi irepetabilă pe acest Pământ (spre deosebire de
nenumăratele multiplicări ce se pot face imaginii foto, sunetelor înregistrate sau
transmise radio ori de numărul mare de oameni cu acelaşi nume sau/şi
prenume). Este bine ca elevii să se privească parţial (corp, membre) explicându-
li-se că un copil, un om nu se poate vedea direct pe sine în totalitate – imaginea
în oglindă sau reprodusă cu alte mijloace fiind doar o imagine care, deşi reflectă,
arată fidel realitatea, nu este realitatea însăşi.
Percepându-se astfel pe sine direct (parţial) sau mijlocit, elevii vor putea
desprinde şi unele însuşiri ale corpului fizic – părţi, forme, culoare. Pentru
îmbogăţirea informaţiilor despre fiinţa proprie li se sugerează printr-o
conversaţie descoperirea a două importante însuşiri ale acesteia: vitalitatea şi
autonomia faţă de restul lumii. Se va folosi, desigur, un limbaj accesibil elevilor.
Vor descoperi că mintea şi corpul îi ajută să efectueze o multitudine de acţiuni şi
activităţi. Continuând dirijarea elevilor pe calea învăţării prin descoperire, vom
ajunge şi la realizarea unei corespondenţe element cu element între mulţimea
persoanelor şi mulţimea certificatelor de naştere. Cu alte cuvinte, vorbind în
limbaj matematic,vom stabili o funcţie bijectivă de la mulţimea fiinţelor umane
născute vii pe mulţimea certificatelor de naştere. În clasa I este important ca
elevul să ştie de existenţa acestui act, când se întocmeşte şi care sunt principalele
informaţii pe care le conţine. Este bine ca datele acestea tehnice să fie introduse
după informaţiile recepţionate în timpul învăţării prin trăire afectivă cu ocazia
perceperii directe (parţial) sau mijlocite a persoanei proprii. Pentru o consolidare
a acestor cunoştinţe putem proiecta şi aplica o învăţare prin repetiţie şi imitaţie
când – după modelul învăţătorului – fiecare elev se va prezenta în faţa grupului
de apartenenţă: „Numele meu este… Prenumele meu este…”.
Un astfel de demers pedagogic la clasa I nu presupune dotări cu materiale
didactice costisitoare sau greu accesibile. Mai mult, elevii înşişi vor beneficia de
un caiet cu foi velină intitulat „Cetăţean în devenire” ale cărui prime foi
vor fi rezervate fixării fotografiei propriei persoane şi ulterior fotografiei cu
clasa din care face parte, cu membrii grupului de învăţare căruia îi aparţine.
Elevii pot chiar să scrie deasupra fotografiilor „Eu”, respectiv „Noi”. Acest
mod de învăţare prin acţiune practică este facilitat şi de faptul că literele
necesare pentru scrierea cuvintelor „Eu” şi „Noi” se studiază în chiar semestrul
I. Elevilor li se va preciza, desigur, că e vorba de imaginea persoanei proprii, o
urmă a învelişului exterior al eului, respectiv de imaginea grupului din care fac
114
parte. Activităţile acestea sunt menite să le reamintească elevilor, prin mijlocirea
imaginilor realizate într-un cadru sugestiv (curtea şcolii, flori etc.) că au intrat
într-un nou grup pe care ei înşişi l-au format cu scopul de a învăţa să fie mai
buni, să se simtă cât mai bine.
Gradul de participare al elevilor în învăţare poate fi crescut prin invitarea
părinţilor în lecţia cu tema „Cine sunt eu?” şi solicitarea acestora să realizeze o
scurtă caracterizare a copilului, cu diplomaţie conturând punctele lui pozitive
sau chiar să-şi reamintească întâmplări hazlii din frageda copilărie a elevului.
Este interesant ca părinţii să fie stimulaţi în retrăirea clipelor din prima zi a
aducerii copilului pe lume,acolo, de faţă cu elevul despre care este vorba şi de
faţă cu toţi colegii lui.Interferenţa afectivă dintre membrii grupului de părinţi ce
de abia se constituie şi grupul de elevi este benefică pentru evoluţia copiilor şi
combate indiferenţa afectivă care pune stăpânire pe oameni în ultimul timp în
favoarea unor relaţii de control excesiv sau limitate la asigurarea condiţiilor
materiale de existenţă. De fapt, aici este o problemă mult prea importantă pentru
a fi trecută cu vederea. Foarte mulţi părinţi au impresia că asigurându-le copiilor
condiţii materiale de existenţă – fie şi excelente – şi exercitând un control mai
mult sau mai puţin asupra aspectelor legate de procesul instructiv pe care cadrul
didactic îl desfăşoară cu al său copil, au făcut tot ce puteau ei face pentru
progresul copilului. Din relaţia părinte – copil lipsesc tot mai mult momentele de
trăire afectivă. Sigur că ponderea lor este mai mare în perioada de dinaintea
micii şcolarităţi şi tot mai rare după frecventarea şcolii de către elev, de multe
ori interpretându-se greşit ca fiind o formă de răsfăţ ce ar dăuna seriozităţii
copilului în învăţare. De fapt, momentele de trăire afectivă dintre părinte şi copil
îşi relevă o importanţă foarte mare după frecventarea şcolii de către elev datorită
intrării acestuia din urmă pe tărâmul cunoaşterii şi încet, încet, a necesităţii
conştientizării de către el a imenselor eforturi făcute de părinte sub semnul
dăruirii de sine ce se regăsesc din plin în acel „eu” despre care învaţă. Părintele,
la rândul lui, trebuie să ştie că doar conştientizarea de către el a lipsei
comunicării afective cu al său copil, nu ameliorează situaţia.Mai mult, o
construcţie formală, artificială a acestor momente din partea părintelui (zâmbete
forţate,mângâieri condescendente, întrebări adresate cu detaşare copilului
neacordându-i toată atenţia) va fi simţită de copil care, nu doar că va suferi
(uneori chiar inconştient),dar îşi va însuşi treptat acest model fals, acest fel de a
fi al părintelui cu care convieţuieşte timp îndelungat totuşi.În acest fel copilul
riscă să preia un model de care cu greu va scăpa atunci când va fi el însuşi
adult.În primul rând trebuie să-i învăţăm pe părinţi să intre cu sinceritate şi
răbdare în lumea copilului său. Există mii de feluri în care o poate face începând
de la un zâmbet sincer şi până la o discuţie mai lungă în timpul unei
plimbări.Important este ca şi el să fie pentru copil un model autentic de
echilibru.Personal consider că – la domiciliul elevului şi nu numai – sub aspect
educativ, părintele trebuie să fie echivalentul învăţătorului de la şcoală şi chiar
mai mult de atât datorită numeroaselor momente delicate în care un părinte se
află cu copilul său. Desconsiderarea acestui adevăr generează dezechilibre pe
care nici şcoala nu le mai poate ameliora.
115
Una din lecţiile următoare constă în întocmirea schematică prin linii şi
cerculeţe a unei secvenţe din arborele genealogic al familiei şi i se va explica
elevului că pentru existenţa acelui eu ale cărui „urme” le-a perceput direct
(parţial) sau mijlocit, a fost nevoie cu necesitate de existenţa ambilor părinţi, a
celor patru bunici etc..
Practic, elevul trebuie să fie ajutat să înţeleagă că, deşi este o fiinţă unică,
irepetabilă pe Terra şi cu grad mare de libertate de mişcare şi decizie, este legat
totuşi prin „fire” nevăzute de înaintaşii săi.
Elevul poate fi orientat şi să conştientizeze metamorfozele aceleiaşi
persoane de-a lungul timpului. Chiar în cazul fiecăruia din ei se pot face
comparaţii între cum arătau în trecut (se folosesc fotografii mai vechi) faţă de
prezent.Nu este depăşit în felul acesta nivelul de înţelegere al copilului şi chiar
există unii elevi care, puşi în faţa unui şir de fotografii ale aceleiaşi persoane
(copil, adolescent, adult, bătrân), răspund corect la întrebarea: „Care magician,
vrăjitor a făcut ca acest om să se schimbe atât de mult?”(Timpul). Nu putem să
nu folosim acest moment şi pentru a-i stimula pe elevi în învăţare în general
explicându-le că şcoala are rolul de a-i învăţa şi pregăti pe copii pentru întreaga
viaţă – la acest nivel cele mai la îndemână exemple sunt cititul,scrisul şi
socotitul. De asemenea, nu exagerăm dacă îi stimulăm pe elevi să gândească
pentru a răspunde la întrebarea: „De-a lungul trecerii timpului ce nu se schimbă
la o persoană?” (numele, prenumele, culoarea ochilor, principalele părţi
componente ale corpului, ceea ce a învăţat: scris, citit, socotit). Nu vom lua în
calcul excepţiile – accidente sau diverse manifestări de voinţă ale persoanei
materializate prin operaţii estetice. Tot în cadrul acestor lecţii îşi găseşte loc un
joc de tipul „Poarta timpului” după traversarea căreia elevul este dirijat să se
comporte ca atare – când avea un an, când era la grădiniţă, să-şi închipuie cum
se va comporta în meseria pe care şi-o doreşte sau atunci când va fi bătrân.
Aici metoda simulării şi a jocului de rol au menirea în primul rând de a-l
socializa pe copil, de a-l obişnui cu fireasca manifestare a trăirilor în faţa
celorlalţi membri ai grupului.
Tot pe această linie a intensificării contactelor directe dintre membrii
grupului de elevi la clasa I aflată la începuturile închegării ei ca grup, putem
organiza un joc de tipul „Eu te strig, tu nu mă vezi, dar mă ştii , m-apreciezi”.
Un elev se află în faţa clasei cu spatele la ceilalţi membri ai grupului. În faţa lui
se află aliniate fotografiile celorlalţi membri ai grupului, colegii săi. La un semn
al învăţătorului, unul din colegii săi îl strigă (prenumele şi numele). Cel din faţă
al cărui nume a fost strigat va trebui să-l recunoască pe colegul care i-a strigat
numele, să se deplaseze la panoul cu fotografii şi să aşeze un jeton cu o floare
lângă fotografia colegului respectiv, după care se întoarce cu faţa la membrii
grupului, se deplasează spre colegul care l-a strigat şi îi întinde mâna spunân-
du-i: „M-ai strigat, nu te-am văzut, însă te-am recunoscut… (prenumele şi
numele)”. În cazul în care cel strigat confundă vocile, copilul care l-a strigat
rostindu-i prenumele şi numele îi va spune: „Chiar dacă n-ai fost atent, tot
prieten eu îţi sunt.” şi va da mâna cu el.

116
Astfel de jocuri, pe lângă faptul că ajută la operaţionalizarea obiectivelor
referitoare la numele şi prenumele persoanei, îi pun pe elevi în legătură printr-o
comunicare amiabilă fiind premise pentru stabilirea unor viitoare reţele
comunicaţionale în grup.
În ceea ce priveşte abordarea teoretică a temei „Persoana” la clasa a III-a,
putem opta pentru o strategie semialgoritmică. Deşi beneficiem acum de
manualul de educaţie moral-civică, este bine ca atingerea unui obiectiv de
referinţă cum este 1.1. (să recunoască şi să descrie înţelesul unor termeni
specifici limbajului civic) să nu se bazeze exclusiv pe completarea unor exerciţii
şi teme conţinute aici.Ţinând seama de faptul că odată cu studierea disciplinei
« Educaţie civică/Cultură civică » se urmăreşte şi acumularea unor informaţii de
specialitate, este indicat să pornim demersul prin a-i convinge pe elevi de
utilitatea acestor informaţii privind identitatea. Dată fiind complexitatea
problemei, am considerat utilă întocmirea unei fişe pe care s-o anexez la mapa
cu produse ale activităţii elevului de clasa a III-a la disciplina amintită (vezi
Anexa 5).Practic, vom folosi ca argument principal faptul că persoana noastră a
cărei identitate o studiem este, prin alcătuirea şi funcţionarea ei corectă, mijlocul
prin care fiinţăm în lume şi intrăm în legătură cu ea. De altfel, nu este foarte
greu ca elevii să înţeleagă că oamenii nu pot trăi izolaţi unii de alţii, iar marile
realizări sunt rodul unor eforturi comune. Pe calea inductivă vom ajunge la
definiţia persoanei aşa cum este ea prezentată în manualul de clasa a III-a. După
ce elevii au completat fişa cu informaţiile despre propria identitate (vezi Anexa
6), pe baza înţelegerii utilităţii acestei activităţi putem elabora cu elevii definiţia:
„Fiecare fiinţă omenească este o persoană. Numele, prenumele, data naşterii,
sexul, numele şi prenumele părinţilor etc. sunt date personale care dovedesc cine
suntem alcătuind identitatea noastră”.
Elevul de clasa a III-a va avea un caiet de educaţie moral-civică pe care îl
va folosi pentru a stoca informaţii predominant teoretice cu privire la termenii
civici. Pentru a aplica însă tipurile noi, moderne de învăţare: prin acţiune directă
asupra obiectelor şi fenomenelor, prin observare sistematică, prin trăire afectivă,
elevii vor avea şi o mapă personală, veritabil portofoliu, instrument ce probează
aplicarea, operaţionalizarea informaţiilor teoretice acumulate. Întocmirea lui cu
maximă seriozitate şi chiar cu nuanţe artistice va stimula preocuparea pentru
păstrarea sa îndelungată, ca o preţioasă amintire în viaţă din vremea anilor şcolii
primare. Considerăm important ca această mapă să înceapă după modelul
primelor pagini din caietul „Cetăţean în devenire” din clasele I-II,
respectiv cu fotografia personală a elevului – „Eu”, urmată de aceea a grupului
de colegi din care face parte – „Noi”. Desigur că acum în paginile respective se
pot aşterne prin scrisul elevilor înşişi diferite gânduri, trăiri, observaţii. Se pot
face chiar schimburi de impresii, păreri între elevi la „Pagina colegilor
mei”, loc unde fiecare elev se va bucura de autografele celorlalţi colegi şi de
câteva fraze scrise de aceştia la rubricile:

• Ce învăţ eu de la tine, (prenumele destinatarului):


……………………………………………………………………
117
• Ce activitate cred eu că ai putea foarte bine să desfăşori
(ca o meserie):
……………………………………………………………………
De fapt, cum e şi firesc, trebuie să continuăm activităţile care îi pun pe
membrii grupului din care fac parte elevii să intre în relaţii cât mai intense unii
cu alţii. Acest lucru se poate realiza, fireşte, şi la alte obiecte de învăţământ însă
intensitatea afectivă la disciplina de educaţie moral-civică este mai mare. Aici,
spre deosebire de lucrul în echipă sau colectiv de la o altă disciplină de studiu,
deseori subsumat realizării unor obiective instructive, elevii sunt parcă mai liberi
în exprimarea gândurilor şi motivaţi intrinsec în a lua decizii. Mai mult, nu se
întâlnesc decât rar cu situaţii în care să nu ştie cum să soluţioneze o sarcină
didactică – în general, blocajele apar prin inhibiţiile ce-i frânează să coopereze,
să se exprime, să comunice unii cu alţii şi tocmai în direcţia aceasta trebuie
îndreptate eforturile didactice.
De altfel, obiectivele cadru 3 şi 4 ale disciplinei « Educaţie civică/Cultură
civică » şi în continuare, cele de referinţă fac referire tocmai la aceste aspecte
(obiectiv cadru 3 – Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind
constituirea grupurilor sociale; obiectiv cadru 4 – Dezvoltarea şi manifestarea
unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor personale în ceea
ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte).
Tot împreună, în cadrul unei activităţi practice elevii îşi pot confecţiona
sub îndrumarea învăţătorului panoul clasei unde vor afişa fotografiile lor sau
copii xerox ale acestora dedesubtul cărora vor completa fişa de identitate cu
principalele informaţii. (Fiecare elev va completa fişa de identitate a colegului
de bancă pe baza informaţiilor din mapa personală a acestuia). Considerăm că
este benefic ca alături de grupul reprezentat pe panou să fie ataşate imagini
artistice de diferite facturi – flori, peisaje etc. sau diferite cuvinte simbol ori
sintagme: „Împreună vom reuşi”, „Forţă”, „În unire stă puterea”,
„Prietenie” ş.a.
Ideea de bază în acest demers e aceea că elevul aflat pe o nouă treaptă de
dezvoltare şi informare trebuie făcut să înţeleagă rolul fiecărei persoane (care e
unică şi irepetabilă în lumea noastră) într-un colectiv. Acest aspect poate
constitui acum şi în perspectivă obstacolul în calea indiferenţei faţă de grup şi
eterna delăsare, pasare a sarcinilor pe seama altor membri ai grupului.
Implicarea se poate dezvolta pe baza sporirii încrederii copilului în forţele
proprii, în propria persoană. Practic, la clasa a III-a, o lecţie cum este „Corpul
meu” nu vizează atât achiziţia de informaţii de specialitate anatomică, cât o
informare generală în scopul respectării regulilor de protecţie şi prevenire a
evenimentelor nedorite ce ar afecta integritatea persoanei proprii. O astfel de
lecţie poate fi abordată cu o strategie de tip inductiv-investigativ după o
prealabilă transinformare a conţinuturilor ştiinţifice de către învăţător. Esenţial
este ca în final, cu ajutorul elevilor să se elaboreze un tabel, o schemă cu reguli
de bază ce trebuie respectate pentru a ne proteja propria persoană (vezi Anexa
4). În felul acesta procedăm la o activitate ce contribuie la realizarea obiectivului

118
de referinţă *4.2. (să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi
exprimarea unei opinii personale).
O lecţie cu totul specială ce poate spori grija elevilor faţă de persoana
proprie este aceea în care se tratează subiectul despre persoanele cu nevoi
speciale. Fără îndoială, acum este potrivită o strategie nealgoritmică de tip
creativ. Dincolo de informările teoretice cu privire la trăsăturile acestor
persoane, informări în care putem folosi o cale inductivă – elevii exemplificând
cu experienţe proprii din viaţă contacte cu astfel de persoane, întâmplări la care
au fost martori etc. – gama activităţilor de sensibilizare a elevilor la suferinţele
respective e foarte mare. Desigur, învăţarea prin trăire afectivă predomină în
astfel de lecţii, mai ales dacă se organizează vizite la instituţii de ocrotire a
acestor persoane.
Cu acest prilej elevii vor fi dirijaţi să observe mediul de viaţă al acestor
persoane şi în ce constă suferinţa lor, experienţa personală fiind apoi folosită în
elaborarea unei compuneri după un plan dat. Cei mai talentaţi pot compune chiar
poezii pe această temă. Învăţarea prin simulare se produce în măsura în care
elevii sunt solicitaţi să intre în pielea acestor persoane cu deficienţe (fără văz,
auz, fără un membru etc.).Practic, prin trăirile afective pe care le au în aceste
situaţii elevii realizează şi o reconsiderare a elementelor teoretice pe care şi le-au
însuşit până acum despre persoană, despre corpul lor şi vor fi motivaţi să se
protejeze mai bine. Ideea care trebuie desprinsă este aceea că păstrarea unei
integrităţi a fiinţei sale depinde foarte mult de persoana însăşi, dar aceasta nu
înseamnă că grija trebuie să aibă un caracter egoist. Realizăm în felul acesta
trecerea la o temă pe cât de abstractă totuşi pentru clasa a III-a, pe atât de
importantă: „Trăsături morale ale persoanei”. Fără îndoială, trebuie să ne
asigurăm că elevii au înţeles ce însemnătate au conceptele de încredere în sine şi
în celălalt, respectul, curajul, bunătatea, sinceritatea şi atitudinile opuse acestora.
De altfel, încă din clasa a II-a, în cadrul unităţii de învăţare „Eu şi noi” elevii au
luat cunoştinţă de valorile vieţii în colectiv. În clasa a II-a, nefiind însă vorba de
studiul propriu-zis al disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică », orele au avut
ca trăsătură dominantă informarea cu un bagaj de reguli elementare solicitân-
du-se imperios respectarea lor. Prin studiul disciplinei « Educaţie civică/Cultură
civică » în clasa a III-a reluăm aceste aspecte îmbogăţindu-le elevilor conştiinţa
morală cu necesitatea respectării acestor valori şi astfel, prin sedimentarea
convingerilor în structura morală a personalităţii determinând o conduită morală
corespunzătoare a acestora. Dat fiind gradul de abstractizare al acestor noţiuni
morale se impune o abordare ce presupune o strategie inductivă plecând de la
situaţii de viaţă în care sunt implicaţi şi copiii.
De exemplu, pentru facilitarea înţelegerii noţiunii de încredere în sine şi
în ceilalţi se poate prezenta un joc de rol al învăţătorului care într-o bună zi
apare foarte speriat în faţa copiilor şi le relatează cauza îngrijorării sale. E de
preferat ca relatarea să fie făcută în versuri dată fiind sensibilitatea copiilor faţă
de ele şi buna dispoziţie pe care le-o creează.

„Da, copii,
119
E’-adevărat,
Sunt speriat!
Da, fetiţe şi băieţi,
M-au speriat nişte…pereţi!
Ba chiar şi tavanul greu,
Dacă pică-n capul meu?
Nici aseară n-am dormit
Şi de sete-am suferit…
Mi-a spus unul să nu cad în ispită,
Fiindcă apa este otrăvită!”

Se va analiza cu elevii ceea ce este nefiresc în acest comportament, iar


elevii vor fi dirijaţi spre înţelegerea necesităţii de a avea încredere în
constructorii locuinţelor şi în oamenii care se ocupă de calitatea apei (Tema se
pretează şi la o abordare interdisciplinară prin care să reliefăm rolul colaborării
dintre oameni şi rezultatele muncii fiecăruia care se răsfrâng şi asupra altora).În
felul acesta elevii vor înţelege cum responsabilitatea, seriozitatea în munca unor
oameni pentru alţi oameni naşte încrederea unora în alţii.
Mai mult, elevii vor fi solicitaţi să dea şi ei exemple de alte situaţii când
trebuie să avem încredere în oameni (în şoferul care ne transportă, în calitatea
autovehiculului rod al constructorilor şi mecanicilor auto ce-l întreţin, în
alimentele pe care le consumăm, în liftul care ne transportă, în podul peste care
traversăm etc.). Desigur, nu este vorba despre încrederea aceea oarbă care
anulează orice măsură de precauţie, ci de încrederea ca factor de echilibru psihic
al omului.
Vom sublinia că, practic, lipsa acestei încrederi ne-ar face viaţa un chin
trăind cu o spaimă continuă care, încet, încet ne-ar îmbolnăvi psihic. Elevii vor
fi dirijaţi să aprofundeze problematica complexă a încrederii şi să înţeleagă că
unele accidente care se mai întâmplă independent de voinţa omului nu trebuie
să-i transforme în nişte persoane suspicioase,fri-coase. La fel de important este
ca elevii să conştientizeze necesitatea analizei minuţioase a fiecărei nereuşite,a
fiecărui necaz, fiindcă, desigur, există şi situaţii când nu mai putem avea
încredere în unii oameni sau în produsele fabricate de ei. Pentru a releva
importanţa încrederii şi a realiza o conexiune intradisciplinară cu tema
„Persoane cu nevoi speciale”, studiată anterior, putem organiza jocul „Baba
oarba, dragul meu,/Ai încredere, sunt eu!”. Unii copii sunt legaţi la ochi, iar alţii
îi vor conduce până în curtea şcolii (pe traseul invers se schimbă rolurile). După
terminarea experienţei elevii vor relata trăirile pe care le-au avut în postura de
„persoană cu nevoi speciale” dependentă de altă persoană.
Referitor la dezvoltarea încrederii de sine trebuie să cunoaştem bine pe
fiecare copil pentru a acţiona diferenţiat. Gradul de încredere în sine diferă de la
copil la copil şi pe lângă stimularea competiţiei dintre ei trebuie stimulată
competiţia cu sine însuşi. E important să propunem diferenţiat copiilor sarcini
destul de consistente, încât să pară că ei nu ar fi în stare să le realizeze şi
totodată care să nu le depăşească posibilităţile. Nu lipsit de interes este şi faptul
120
cooptării liderului informal al grupului în ajutorarea celor care manifestă puţină
încredere în ei înşişi sau, în orice caz, stabilirea cuplurilor alegător – ales care
s-au evidenţiat în urma aplicării tehnicilor sociometrice.
O altă cale a sporirii încrederii de sine este şi prezentarea unor recorduri
biologice ale organismului uman asigurându-i pe elevi de forţa lui mare de
apărare şi de menţinere a vieţii atunci când e ajutat s-o facă (vezi Anexa 7).
Este însă greu de crezut că încrederea în sine va duce la rezultate
satisfăcătoare în rezolvarea unor sarcini fără o implicare a voinţei.
De altfel, elevii trebuie obişnuiţi ca ori de câte ori cad pradă unei situaţii
neplăcute sau unui eşec, să facă analiza cât mai profundă pentru a vedea de ce
s-a ajuns în această situaţie. Nu de puţine ori concluziile sunt că lipseşte voinţa
ce-i dezvoltă încrederea de sine prin rezultatele pozitive a căror apariţie o
favorizează. Secvenţele din lecţii consacrate discuţiilor despre voinţă vor urmări
obiective care să îl facă pe copil conştient şi responsabil de ceea ce face,
perseverent atunci când e cazul. Educarea voinţei dezvoltă maturitatea, voinţa
însemnând conştiinţa asumată. Prin dezvoltarea conştiinţei copilul devine mai
liber şi mai stăpân pe sine. Este bine ca elevul singur să-şi analizeze situaţiile
dificile şi să le propună soluţii (vezi Anexa 8-a) prin dialogul cu „Ştie tot” din
mintea lui, „Ştie tot” fiind propriul creier pe care elevul îl roagă să-i ofere
soluţii.
Ni se pare interesant ca elevul să-şi propună singur sarcinile pe care prin
efort să le îndeplinească, să depăşească astfel situaţia problemă. Pentru aceasta
el va completa fişa respectivă (prezentată în anexă) şi singur îşi va stabili cel mai
scurt termen posibil de rezolvare a unei probleme care, desigur, nu-i depăşeşte
posibilităţile. Învăţătorul este cel care va orienta copilul spre completarea fişei
„Am o problemă, Ştie-tot,/S-o rezolv, oare, cum pot?”.
Important este ca elevul să fie convins că doza mare de încredere în
forţele proprii are un rol simţitor pozitiv în obţinerea rezultatelor dorite.
O problemă delicată întâlnim atunci când ajungem la studiul teoretic al
trăsăturii morale numită respect. Nu e tocmai indicată simpla informare a
elevilor cu regulile de politeţe şi cu indicaţia „trebuie să fim respectuoşi”.
Demersul pedagogic trebuie orientat spre formarea convingerii morale
respective care va mobiliza conduita. O metodă potrivită este povestirea morală
prin care vom încerca să-l transpunem pe copil într-un fapt de viaţă pentru a
cunoaşte şi înţelege sensul unor norme sau reguli morale. Povestirea reflectă o
situaţie în care deseori se află copii ca ei căzând pradă comodităţii şi lipsei de
respect faţă de cei mari. Am alcătuit o prezentare în genul prozei rimate pentru a
capta mai uşor atenţia şi implicarea elevilor.
„Pe un elev ca voi, pe un copil, Alin, cu mine vecin din bloc, un boboc,
într-o zi l-am întâlnit supărat – mi-am dat seama de aceasta, fiindcă era
încruntat – şi, desigur, cu el aş fi vorbit, dar a trecut pe lângă mine fără să se fi
oprit, de parcă n-aş fi existat, evident, fără să fi salutat. La uşa de ieşire din
bloc micul boboc s-a întâlnit cu Sorin, de asemenea, cu noi vecin de palier, un
bun inginer, un om deosebit şi care are o fată (să vă spun drept, Sorin mi-ar
putea fi şi mie tată!). Bobocul Alin, cum l-a întâlnit, l-a privit şi i-a vorbit:
121
« Vezi că a fost azi unul pe la tine, nu ştiu dacă mai vine, şi a sunat la noi. Avea
nişte haine beton şi ţi-a lăsat un număr de telefon. L-am lăsat pe masă, dar vino
pe la mine peste-o oră, când vin acasă. Acum, să spun adevărat, nu am chef iar
de urcat la etaj, mă duc la garaj să-mi repar bicicleta »”.
Elevii vor fi dirijaţi spre detectarea carenţelor din limbajul şi
comportamentul lui Alin – lipsa salutului ce denotă lipsa de respect, lipsa
pronumelui de politeţe când se adresează oamenilor mai mari în vârstă decât el,
lipsa de amabilitate care până la urmă tot o formă a lipsei de respect faţă de
celălalt este. Prin metoda problematizării putem provoca elevii să găsească ei
înşişi motivaţia unui comportament pozitiv, plin de respect, opus celui practicat
de Alin. Învăţătorul îi va întreba pe elevi întrebându-se totodată pe sine în faţa
lor: „Copii, dar la urma urmei, de ce-i aşa de important ca Alin să fi dovedit
neapărat respect faţă de Sorin? Doar n-a dat la nimeni în cap, nu a înjurat! Ba,
mai mult, să spună « Mulţumesc! » Sorin, că a fost anunţat de vizita în care
fusese căutat!”.
Cu abilitate elevii trebuie determinaţi să înţeleagă nefirescul din conduita
lui Alin, incompatibilitatea dintre ceea ce este, adică o persoană, şi modul de
comportare. Putem realiza conexiunea cu informaţiile referitoare la persoană
predate în lecţiile anterioare.
Trebuie însă neapărat subliniat pentru elevi dublul avantaj al celui ce
manifestă respect faţă de ceilalţi oameni: o stare de bine pentru propria persoană
şi o stare de bine pentru persoana respectată care la rândul ei ne va transmite
energie pozitivă. Îi vom învăţa, fireşte, pe elevi că în eventualitatea întâlnirii
unei persoane care manifestă faţă de noi ostilitate sau chiar agresivitate, noi să
avem o atitudine ce denotă stăpânire de sine, fără a produce şi degaja energia
distructivă şi autodistructivă a înfumurării, dispreţului sau urii faţă de alte
persoane. Aceasta nu înseamnă că vom fi pasivi, că vom privi resemnaţi cursul
evenimentelor atunci când ne sunt defavorabile sau chiar periculoase.Vom fi
activi şi vom face tot ceea ce putem noi face pentru ca să împiedicăm răul, dar
fără a urî persoana al cărei adversar suntem dacă suntem puşi într-o astfel de
situaţie. A te adânci în universul coexistenţei umane – şi nu numai – având o
astfel de capacitate înseamnă a evolua cu adevărat, a fi un factor de armonie prin
mintea şi sufletul tău în mediul în care trăieşti.
Putem chiar realiza un „inventar” cu elevii care să cuprindă situaţiile în
care e nevoie să manifestăm respect faţă de semeni, iar elevii vor fi uimiţi de
ponderea lor în viaţa cotidiană. Toate acestea, dublate de punerea repetată a
elevilor în situaţia de a „practica” respectul şi unii faţă de alţii vor facilita
formarea reprezentărilor morale, iar mai târziu, prin generalizare şi abstractizare
ei vor putea să-şi formeze noţiunea morală a respectului. De fapt, tot aşa se
procedează şi în cazul celorlalte trăsături morale ale persoanei pe care le
studiem. E nevoie însă de crearea unor contexte situaţionale în care elevii să fie
puşi în contact direct cu realitatea morală pentru a avea trăiri şi sentimente
morale. De exemplu, putem realiza o întâlnire cu elevii de la alte clase paralele
şi a-i face să simtă la modul real ce înseamnă să fie respectaţi. Vom discuta,
desigur, în prealabil cu elevii clasei pe care o invităm sau cu reprezentanţi ai
122
acestora care să le „predea” elevilor noştri o lecţie despre respectul manifestat şi
nu doar declarat. Este vorba despre determinarea elevilor noştri să simtă sau
să-şi reamintească ce înseamnă să fii tratat fără respect. Vom pregăti pe elevii
invitaţi cu o scurtă scenetă pe care să o desfăşoare în faţa elevilor noştri.
Aşadar, fără să bată la uşă invitaţii îşi fac apariţia. Intră plini de sine,
privesc dispreţuitor către elevii pe care i-au întâlnit, iar unul din ei spune:
„Ce mai faceţi, copii mici? Ei, iaca am venit şi noi pe aici, să vedem cum
mai e şi pe la voi, că la învăţătură ne-am lămurit, sunteţi mult mai slabi ca noi.
De fapt, la aşa ceva n-aţi fost niciodată pe fază, sunteţi ceva de groază! Fii
atent, Costele! Priveşte la ei! Fii atent ce prichindei! Şi mai spuneai ieri să-i
chemăm şi cu ei fotbal şi volei să jucăm!? Fii atent, măi Costişor! Ăştia-s vai de
capul lor… Hai de-aicea, haide, mamă, că habar n-au cum îi cheamă!”
După ce invitaţii au părăsit clasa, intervenim noi, cadrele didactice, cu
explicaţii pentru ai noştri elevi. Îi vom linişti spunându-le că totul a fost o farsă,
că invitaţii doar şi-au jucat rolul. Elevii invitaţi vor fi rechemaţi în clasă. De data
aceasta se vor adresa elevilor cu un ton calm şi cu un zâmbet sincer:

„Desigur, noi ne-am jucat,


Însă sper c-aţi învăţat –
Eu la asta mă aştept –
Ce înseamnă s-ai respect!
Sigur, rău voi v-aţi simţit,
Chiar şi eu am fost rănit,
Că vorbeam aşa cu voi…
Dar să ştiţi că amândoi
Am dorit să v-arătăm
Cum e când rău ne purtăm
Cu alţi oameni, ce simt ei
Când să-i desconsideri vrei!

Persoana nu-i un obiect!


Aveţi grijă!
Cu respect! ”

Cu această ocazie, folosind metoda explicaţiei morale elevii vor fi


informaţi că pentru a învinge multele obstacole care ne împiedică să fim mai
respectuoşi unii cu alţii, este nevoie de un efort de voinţă. Cu alte cuvinte, noi
putem şti foarte bine că trebuie să fim respectuoşi, putem chiar simţi starea de
bine a noastră şi a celui pe care îl respectăm, dar uneori unele sentimente
negative – comoditate, invidie, egoism – ne fac să nu ne comportăm aşa cum ar
trebui. Acum putem informa pe elevi şi care sunt „armele” voinţei: perseverenţa,
curajul, tenacitatea care au semnificaţia unor adevărate salturi evolutive ale
persoanei însăşi ce le practică.
De fapt, în ceea ce priveşte „practicarea” respectului, elevii au fost iniţiaţi
încă din clasa a II-a când se studia opţionalul „Cetăţean în devenire”. În clasa a
123
III-a demersul didactic vizează luminarea conştiinţei morale din acest punct de
vedere.
Important este să nu începem studiul teoretic al acestor aspecte fără să
avem o bază solidă, un şir cât mai lung de situaţii reale în care elevii să se fi
aflat şi să fi practicat aceste noţiuni morale, chiar dacă atunci nu le conştientizau
sensul în întregime. De fapt, în desfăşurarea lui reală procesul de educare nu are
totdeauna un sens unic – de la conştiinţă la conduită. În etapele timpurii ale
dezvoltării şi în unele situaţii procesul începe cu respectarea cerinţelor, pentru ca
pe parcurs el să se întregească prin înţelegerea, conştientizarea conţinutului
normelor ce au generat aceste cerinţe.
Aşa e şi cazul unităţilor de învăţare introduse la clasa a II-a în opţionalul
„Cetăţean în devenire”, „Casă, dulce casă” şi „Eu şi noi”, unde accentul cade
pe practicarea conduitelor respective, pentru ca din clasa a III-a să se înceapă
aprofundarea acestor noţiuni în scopul conştientizării necesităţii de a se acţiona
în raport cu cerinţele lor.
În cadrul aceluiaşi demers major urmărit, de facilitare a trecerii copilului
din existenţă în coexistenţă umană vom urmări ca elevii de clasa a III-a şi a IV-a
să lege prietenii pe baza cunoaşterii adevăratei semnificaţii a cuvântului
« prietenie ».Trebuie să recunoaştem că în toate mediile sociale şi la toate
vârstele, de altfel, cuvântul « prieten » este folosit de multe ori superficial. Deşi
limba română, în profunzimea ei, conţine şi termenul de « amic », deseori
oamenii, intuind diferenţa de sens (nu e sinonimie perfectă), evită acest termen
considerând poate că aduc un afront relaţiei lor de prietenie. Foarte multe
prietenii sunt de fapt amiciţii şi poate nici atât atunci când interesul determină pe
oameni să falsifice natura unor relaţii. Elevii de clasa a III-a şi a IV-a trebuie să
ştie ce înseamnă o prietenie adevărată, pentru că doar această conştiinţă morală
îi va coordona în evaluarea obiectivă a propriilor relaţii pentru a le proba
autenticitatea. De aceea, este interesant să organizăm un joc de tipul „Îmi doresc
un prieten adevărat/Să simt ceva frumos,curat!”. Un elev va prezenta trăsăturile
pe care ar dori să le aibă prietenul său (prietena sa) – „cererea”. Din cadrul
grupului vor veni oferte în conformitate cu cererile exprimate. Urmează o
analiză a defectelor fiecăruia, aşa cum cu sinceritate şi le prezintă fiecare, pentru
a constata dacă e posibilă o prietenie adevărată între ei. Este important ca jocul
să se desfăşoare pe un fond de totală dezinhibare, cu sinceritate, prezentându-
li-se argumente forte: nu e nimeni sancţionat, n-are ce pierde, dimpotrivă, prin
efortul comun de voinţă vor avea numai de câştigat cu condiţia să fie sinceri.
Dar orice aspirant la o relaţie de prietenie trebuie să se cunoască mai întâi
pe sine cât mai bine. De aceea, pentru elevii claselor a III-a şi a IV-a se
recomandă utilizarea unor instrumente de autocunoaştere din psihologie (vezi
Anexa 9). În toate aceste demersuri şi în fiecare strategie adoptată învăţătorul va
folosi mereu metoda exemplului moral prin îmbinarea echilibrată a autorităţii şi
afecţiunii. Astfel, el va discuta sincer cu elevii şi îi va îndemna să îl considere un
prieten mai mare. E important ca elevii să lege o prietenie adevărată cu al lor
învăţător şi să nu vadă în acesta un factor de constrângere, ci un partener care îi

124
ascultă, îi sprijină, îi ajută să evolueze. Dar şi el, la rândul său, are foarte multe
de învăţat din universul copiilor.
De asemenea, o mare importanţă are şi întărirea pozitivă pe care o
primesc elevii prin aprobare ori de câte ori se remarcă prin conduite morale în
conformitate cu cele studiate. E important să aducem periodic la cunoştinţa
colectivului de elevi ce fapte bune ori rele s-au mai făcut în clasă – pe baza
observaţiilor făcute de învăţător sau chiar de elevi. Discuţia se va face în plen,
de fapt, va fi o convorbire cu elevii desfăşurată periodic, de la o oră la alta, în
cadrul acţiunii „Încet, nu mă enervez,/Am dreptate?Demonstrez!”. Elevii vor fi
stimulaţi să relateze ce fapte bune ori rele s-au petrecut în colectiv, pe cât posibil
cu mai mulţi martori. Se realizează un studiu de caz la o faptă pozitivă şi unul la
o faptă negativă. Elevii sunt chiar încurajaţi să se critice între ei dacă aşa simt,
dar cu o condiţie esenţială: să o facă civilizat, într-un limbaj firesc, decent, clar,
fără tensiune, fără încordare sau ton ridicat. Învăţătorul îşi rezervă dreptul de a-l
dezaproba ( prin dezacord, observaţie, mustrare, admonestare şi chiar
avertisment sau pedeapsă dacă nu se conformează unui dialog civilizat) pe
elevul care încalcă aceste reguli. Cu această ocazie elevii fac şi un exerciţiu al
stăpânirii de sine, „lupta” desfăşurându-se cu argumente logice în baza
informaţiilor morale pe care le-au dobândit studiind disciplina « Educaţie
civică/Cultură civică. » Elevul va trebui deci să demonstreze că are dreptate.
Învăţătorul nu va fi de data aceasta cel care se va impune prin autoritatea de care
dispune, el se va conforma regulilor convorbirii. Desigur, el îşi va spune părerea
în calitate de persoană cu mai multă experienţă de viaţă decât copiii, după care
va fi interesant să afle opiniile membrilor colectivului atât în cazul „verdictului”
dat cu privire la fapta pozitivă şi autorii ei – respectiv una din formele aprobării ,
cât şi în cazul faptei negative comise şi autorilor ei – respectiv printr-una din
formele dezaprobării. Pentru a încuraja exprimarea liberă a opiniei, învăţătorul
va distribui fiecărui elev două cartonaşe, unul pe care scrie „Sunt de acord” şi
altul cu „Nu sunt de acord”. În cazul în care descoperă, după votul elevilor ce e
secret, un dezacord al membrilor colectivului, el trebuie să-şi regândească
metodele şi procedeele de a-i convinge pe elevi de conduita corectă, de a le
demonstra că este în totalitate imparţial faţă de persoanele în sine şi doar le
judecă faptele.
Momentul consensului membrilor grupului cu opiniile învăţătorului poate
constitui o premisă pentru formularea unor cerinţe morale în vederea exersării
lor propriu-zise prin folosirea metodei exerciţiului moral. Formularea cerinţelor
se poate face în mai multe feluri – ordin, dispoziţie, îndemnul şi sugestia,
rugămintea, stimularea prin promiterea unei recompense, iniţierea de întreceri
între elevi. Cerinţele pot fi adresate unui elev, unei părţi a grupului sau grupului
în ansamblu. Plecăm de la ideea că exersarea este indispensabilă pentru
interiorizarea cerinţelor cuprinse în normele şi regulile moralei sociale. Fără
exersare acestea nu devin elemente ale conduitei morale, manifestări concrete în
relaţiile morale ale copilului cu ceilalţi. Referitor la dinamica ei, este de dorit ca
exersarea să treacă de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe,
impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanşează, subiectul însuşi
125
impunându-şi anumite cerinţe după care îşi reglează conduita. Este important să
ne orientăm preocupările în direcţia formulării cerinţelor, a exersării propriu-
zise, precum şi a controlului asupra modului în care s-au fixat şi consolidat
aceste automatisme. Formularea cerinţelor trebuie să fie precisă şi clară, pe
măsura posibilităţilor de înţelegere şi de realizare ale copilului. La aceste vârste,
un loc important în exersare îl are imitaţia. Cuplarea imitaţiei cu stimuli verbali
sub formă de sfaturi, îndemnuri, interdicţii îl vor ajuta pe copil să discearnă între
bine şi rău şi va facilita apariţia unei conduite adecvate a acestuia.
O autentică trecere din existenţă în coexistenţă umană nu poate fi
concepută fără manifestarea trăsăturilor pozitive de caracter. Ele sunt
considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi
şi obişnuinţe, care se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de
situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă
largă de situaţii, uneori deosebite calitativ păstrându-şi însă notele esenţiale de
constanţă şi stabilitate. Trăsături cum sunt cinstea, sinceritatea, modestia,
altruismul, sociabilitatea, spiritul de cooperare etc. se manifestă în relaţiile
copilului cu ceilalţi, cu societatea şi cu sine însuşi indiferent de situaţia concretă
în care se află. E bine să punem bazele formării unor astfel de trăsături cât mai
devreme. De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul opţionalului „Cetăţean în
devenire” am introdus unitatea de învăţare „Fără reguli nu se poate”. Desigur
că atunci accentul era pus pe practicarea acelor reguli. Studiind disciplina
« Educaţie civică/Cultură civică » nu vom muta accentul de pe conduită, ci o
vom întregi cu efortul depus pentru înţelegerea de către elevi a necesităţii
acestor reguli. În clasa a II-a regulile sunt impuse de învăţător care, la rândul lui,
respectă ordinea necesară într-un colectiv şcolar. Se poate face analogie cu
regulile nescrise şi scrise dintr-o familie ( «Codul familiei») sau dintr-un bloc cu
mai mulţi locatari. La clasa a II-a nu vom proceda propriu-zis la definirea
noţiunii de regulă. Vom folosi metoda explicaţiei morale şi elevii vor afla că
regulile care se referă la viaţa unui grup sunt nişte „propoziţii care ne arată ce
avem voie şi ce nu avem voie să facem pentru a ne simţi bine toţi”. Ne putem
adresa copiilor folosind un limbaj atractiv în genul prozei rimate: „Copii, peste
tot acolo unde sunt oameni într-o mai mică sau mai mare comunitate, ei şi-au
stabilit reguli, norme ce trebuie respectate. De fapt, referitor la întreaga
umanitate, primele reguli, norme, ca să fiu sincer eu, le-a creat şi le-a dat
oamenilor Dumnezeu – porunci, aşa se numeau pe atunci. Pe urmă, oamenii
care nu mai erau ca o turmă au început şi ei reguli să stabilească, fiindcă
numărul oamenilor începuse să crească şi problemele să se-nmulţească. Fără
reguli chiar aveai de ce te teme, că şi-aşa erau destule probleme. Aşa că
normele, regulile, măi frate, au fost stabilite de oameni dintr-o necesitate. Că,
de multe ori se săturase şi lumea, zău, de atâta rău! Şi chiar dacă răul încă nu
s-a întâmplat, existenţa regulii ar trebui să-l împiedice, neapărat. Din păcate,
mai există mulţi oameni de la reguli evazivi şi care cred că regulile sunt pentru
naivi. Atitudinea lor este însă nefirească, iar ei, cândva, or să plătească, deşi
lor li se pare această afirmaţie copilărească. Iar voi să nu uitaţi,copii, ce vă
spun eu nu-s prostii.
126
Copile, ascultă bine, respectând regulile te aperi şi pe tine!”
Orice explicaţie pur verbală, fără nici o legătură cu intuitivul, concretul,
nu vor declanşa trăiri afective şi deci nu vor avea efect asupra conduitei.
În cadrul unor convorbiri morale elevii vor fi stimulaţi să dea exemple de
întâmplări care afectează negativ pe toţi membrii unui grup. Putem organiza
chiar o dezbatere cu tema „Găseşte problema dacă poţi/ Care ne supără pe toţi”.
Elevii vor trebui să-şi valorifice experienţa de viaţă, să caute în ziare, reviste,
cărţi etc. pentru a furniza aceste exemple. Există aici o problemă pe cât de
delicată, pe atât de importantă. Ea le poate fi oferită elevilor sub formă de
provocare folosind metoda problematizării şi a studiului de caz. „Dacă în ziua X,
elevul Y a bătut (lovit, vorbit urât etc.) pe elevul Z, ne afectează acest lucru pe
toţi sau nu?” Probabil că multe din răspunsurile elevilor vor reflecta ideea că nu,
nu ne afectează pe toţi, ci doar pe elevul victimă. Se impune combaterea acestei
păreri a elevilor prin eforturile de a-i face să conştientizeze apartenenţa reală a
fiecăruia la grupul, colectivul clasei. Trebuie să le precizăm clar elevilor că un
grup de persoane nu este doar suma acelor persoane.

„ Şi de ţi-aş fi străin, necunoscut,


De m-ai văzut că sufăr şi-s tăcut…
Şi-ai stat deoparte, căci nu ţi-a păsat,
E clar că nu eşti om adevărat!

Când ne mai şi cunoaştem, frate,


Şi când mi-e greu, tu stai deoparte
Zicând: «Ce treabă am eu, oare?»
Necazul meu doare mai tare! ”

Adeziunea va fi cu atât mai puternică cu cât vom reuşi să declanşăm


sentimente pozitive de simpatie, prietenie, compasiune, solidaritate, ajutor
reciproc şi să înăbuşim pe cele negative ca egoismul, înfumurarea, subaprecierea
celorlalţi. Vom realiza conexiuni cu lecţiile în care elevii au învăţat despre
„Cine sunt eu, cine suntem noi?”, în unitatea de învăţare respectivă din clasa I
sau cu lecţiile din cadrul unităţii de învăţare „Cum ne înţelegem cel mai bine”
de la clasa a II-a. Trebuie să le explicăm elevilor că grupurile în care membrii
acţionează pe principiul „Toţi pentru unul şi unul pentru toţi !” sunt mult mai
puternice şi mai sănătoase. Va fi relevantă chiar şi analogia cu relaţiile dintr-o
familie adevărată – dacă unul e victima unor fapte negative sau împrejurări
nefaste, toţi membrii acelui grup au de suferit.
Studiul teoretic al raporturilor noastre cu ceilalţi oameni în unitatea de
învăţare „Nu trăim pe o insulă pustie!” îşi propune şi iniţierea elevilor în
folosirea termenilor juridici de « drepturi » şi « îndatoriri » în cadrul grupului.
Cu această ocazie ei vor relua studiul tipurilor de grupuri din care un elev poate
face parte. E momentul când îi putem activiza pe elevi să motiveze scopul
constituirii grupurilor umane. Vom folosi metoda problematizării.
127
„ De ce oamenii se-adună
Pentru a fi împreună?
Că, de separaţi suntem,
Atunci nu ne mai certăm!
Unde-s mulţi, problemele sunt mari…
Nu-i mai bine…solitari? ”

Elevii pot şi trebuie acum să fie orientaţi să-şi pună la lucru operaţiile
gândirii şi să realizeze comparaţii între diferitele tipuri de grupuri – asemănări,
deosebiri privind numărul de membri, relaţiile dintre ei, activităţile specifice
grupului etc. Este necesar să realizăm cât mai multe conexiuni între această
unitate de învăţare, „Nu trăim pe o insulă pustie”, şi cea studiată la începutul
clasei a III-a, „Să treci frumos prin viaţă”, unde elevii au studiat aspecte legate
de trăsăturile morale ale persoanei. În felul acesta îi vom convinge pe elevi de
importanta problemă a necesităţii respectării regulilor într-un grup, respectare
care este mai bine să se materializeze ca urmare a unor hotărâri ale omului cu
trăsături alese ce conştientizează necesitatea regulilor şi aderă la ele, decât ca
urmare a supunerii oarbe faţă de obligaţiile sau interdicţiile impuse. Ideea care
trebuie să se desprindă este aceea că, deşi orice regulă de conduită presupune în
subsidiar o limitare a libertăţii umane (nu am voie să fac chiar tot ce-mi trece
prin cap), pentru persoanele cu trăsături morale alese respectarea acestor reguli
nu va fi resimţită deloc ca o constrângere, îngrădire a libertăţilor, ci dimpotrivă,
ca o întărire, confirmare a ceea ce simt şi fac ele în scopul interesului general.
Noţiunile de « drepturi » şi « îndatoriri » ale membrului unui grup vor fi puse în
legătură cu ideea de ordine în cadrul grupului. Elevii trebuie orientaţi să
conştientizeze firescul şi simplitatea acestor propoziţii,principii care enunţă
drepturile şi îndatoririle generale ale membrilor unui grup (şi pe care ei înşişi le
pot redescoperi) subliniindu-se covârşitoarea importanţă de a le da viaţă, de a le
respecta. Îi vom coopta pe elevi pentru întocmirea unui « Regulament al clasei »
care să cuprindă drepturile şi îndatoririle elevilor şi să stabilească singuri
recompensele şi sancţiunile care se impun. Cu această ocazie se realizează un
mare şi important pas spre înţelegerea sistemului de impunere a unor reguli şi de
sancţionare a nerespectării acestora. Elevii vor înţelege că regulile nu sunt
emanaţia unei persoane după bunul ei plac, ci răspund unui interes al tuturor, iar
aplicarea sancţiunii nu se face arbitrar, ci prin raportarea la documentul scris în
care sunt conţinute acele reguli sau la un principiu general care reglementează
raporturile interumane. În felul acesta elevii sunt pregătiţi pentru a înţelege mai
târziu că la scara societăţii situaţia este asemănătoare din acest punct de vedere:
existenţa legilor – produs al organului legiuitor în stat, Parlamentul, aplicarea
legilor – sarcină care revine organelor administraţiei publice prin activitatea lor
de organizare a executării şi executare în concret a legilor şi a altor acte
normative, şi sancţionarea nerespectării dispoziţiilor acestora – funcţie înde-
plinită în stat de organele puterii judecătoreşti.
128
Trebuie să supunem analizei elevilor cât mai multe situaţii întâlnite în
viaţa colectivului şcolar sau situaţii posibile de încălcare a drepturilor altor copii
ori de nerespectare a obligaţiilor pe care le are fiecare. În acest sens, chiar
începând din clasa a III-a putem organiza şi desfăşura cu elevii un joc cum este
„Procesul” pentru a sancţiona diversele abateri de la regulamentul clasei. Pe
baza rezultatelor stabilite în urma aplicării tehnicilor sociometrice vom desemna
pentru copiii „inculpaţi” „avocaţii” apărării şi ai acuzării. De obicei e bine să
stabilim ca avocaţi ai acuzării pe copiii cu o conduită corespunzătoare şi chiar
liderul informal. Acuzarea va fi făcută pe baza textului « Regulamentul clasei »
afişat în clasă la loc de cinste. În prealabil li se vor explica copiilor scopurile
pentru care sunt antrenaţi în analiza faptelor negative ce se petrec în grupul lor –
conştientizarea aplicării unui regulament (şi nu impunerea unor soluţii
unilaterale de către învăţător) prin implicarea grupului care suferă implicit în
totalitatea lui consecinţele faptelor negative petrecute. La sfârşitul prezentării şi
analizării faptelor incriminate „judecătorii” vor da verdictul prezentând o soluţie
de îndreptare a „inculpaţilor”. Învăţătorul le poate sugera acestora câteva
variante pentru ca pedeapsa să aibă un caracter recuperator ce să contribuie din
plin la reintegrarea firească în grup a celui ce a comis abaterea (teme
suplimentare la disciplina « Educaţie civică/Cultură civică » privind drepturile şi
îndatoririle elevilor, compunere cu tema „Greşeala nu se va mai repeta”,
transcrierea unei poezii, a unui fragment dintr-o lucrare literară cu rol
moralizator etc.).
Începând cu clasa a IV-a se aprofundează multe cunoştinţe acumulate deja
anterior. E important acum, aşa cum precizează şi obiectivele de referinţă 1.1.,
1.2. şi 1.3., ca elevii să recunoască şi să folosească termeni specifici
disciplinelor sociale, să-şi dezvolte vocabularul utilizând corect concepte
specifice educaţiei civice, să-şi exprime oral sau în scris în cuvinte proprii un
punct de vedere personal cu privire la comportamentul civic în diferite situaţii.
La clasa a IV-a în primul semestru este indicat să reluăm unele informaţii despre
persoană în cadrul capitolului « Raporturile noastre cu ceilalţi oameni ». Elevii,
aflaţi acum pe o treaptă nouă de înţelegere a semnificaţiilor acestei noţiuni, vor
aprofunda ce înseamnă a fi uman, îşi vor clarifica adevărul că omul este o fiinţă
socială, dar fiecare avem personalitatea proprie. Aceste aspecte se pot consolida
şi prin exerciţii şi jocuri concrete. „Fiinţă umană sunt/Şi locuiesc pe Pământ”
este un joc în care elevii trebuie să-i explice unui vizitator de pe o altă planetă
modul cum poate fi identificată o persoană. Pentru a fi jocul mai interesant îi
putem solicita pe copii la conturarea prin desen a chipului acelui vizitator de pe
o altă planetă. Pentru a le stimula imaginaţia putem folosi metoda jocului cu
fluxul de imagini55 în timp ce elevii audiază muzică de relaxare – sunete naturale
(apă, păsări) combinate cu sunete electronice.
De asemenea, prin dezbaterea „Mesajul din spaţiu” copiii pot fi solicitaţi
să aleagă ce lucruri să trimită de pe Pământ pentru ca extratereştrii să afle cât
mai multe despre noi, pământenii (presupunem că s-a primit un mesaj din spaţiu
de la extratereştri şi vom lansa o navă spaţială la acea adresă galactică). Aceste
55
Win Wenger, Richard Poe, „ Factorul Einstein “, Editura Amaltea, Bucureşti, 2001, p.37.

129
jocuri dau prilejul folosirii unor metode de dezvoltare a imaginaţiei şi deci au un
rol însemnat în dezvoltarea proceselor cognitive superioare. De exemplu, în
timpul jocului „Prietenul imaginar”56 copiii stau aşezaţi în poziţie lejeră sau
chiar întinşi pe o pajişte, cu ochii închişi, sunt învăţaţi să respire profund şi apoi
să expire lent, în trei reprize, după care să-şi imagineze o împrejurare specială,
un loc preferat, nu contează unde ( pe Pământ, pe Lună sau alt spaţiu
extraterestru ), să se reprezinte în gând, să miroase, să audă şi să vadă ceea ce-i
înconjoară. Copiilor li se va spune că merg la un fel de casă unde vor descoperi
o piesă specială. Pe un perete se găseşte o uşă care alunecă lent în sus
descoperind mai întâi picioarele, apoi corpul, gâtul şi faţa unui prieten deosebit
pe care nu l-au întâlnit niciodată. Nu contează vârsta acelui prieten. Foarte
important este faptul că el nu şi-a încălcat niciodată cuvântul şi atunci când
copiii au nevoie să vorbească cu cineva, i se pot adresa, i se pot destăinui, pot
cere un sfat etc. Uşa se închide. Copiii se întorc în clasă şi povestesc ceea ce
şi-au imaginat. Important este că acel prieten imaginar întruneşte toate
trăsăturile morale ale persoanei, trăsături pe care ei le-au studiat. Cu această
ocazie se pot prezenta elevilor cât mai multe proverbe şi maxime pe această
temă.
Clasa a IV-a marchează şi începutul studiului teoretic al relaţiilor dintre
membrii unui grup, dar care pot fi extinse şi la scara socială mai largă: relaţiile
de solidaritate, de colaborare şi competiţie, relaţiile de autoritate.
Studiul teoretic poate fi declanşat prin câteva afişe reclamă făcute acestor
tipuri de relaţii dintre oameni şi a le prezenta avantajele pentru fiecare. Mai
mult, le putem prezenta copiilor diverse produse realizate de om şi de care
beneficiem toţi precizând rolul esenţial al echipei în care oamenii s-au
solidarizat pentru obţinerea lor. Procedăm apoi la un transfer de astfel de modele
pozitive la nivelul clasei noastre prin răspunsul la întrebarea „Faptele bune se
adună/Ce putem face împreună?”. În urma analizării diferitelor situaţii se
concluzionează că există multe posibilităţi care pun în evidenţă rolul fiecărui
membru la progresul grupului – curăţenia în sala de clasă, efortul depus pentru
obţinerea unui total de calificative cât mai bune pe clasă, un panou expoziţie cu
lucrări ale elevilor, forţa şi competitivitatea echipelor sportive, rezultatele
pozitive evidente ale activităţii grupului pe linia unor activităţi desfăşurate în
mediul natural – curăţire de poluanţi, plantare de vegetaţie etc.
Un demers interesant pe care îl poate face învăţătorul la clasa a IV-a este
transferul de autoritate către « Consiliul clasei ». Acesta va cuprinde 5-6 elevi cu
rezultate foarte bune la învăţătură şi purtare exemplară. Pentru a fi stimulaţi în
activitatea lor ei vor poseda şi un carnet de consilier. Ei au în principal rolul de a
interveni atunci când anumiţi elevi au o conduită deviantă sau rezultate slabe la
învăţătură (vezi Anexa 8-b). Sub îndrumarea învăţătorului ei îşi vor oferi
sprijinul pentru elevii cu probleme ce sunt obligaţi să-i asculte. În general,
cuplurile consilier–consiliat se stabilesc în urma aplicării repetate a unor tehnici
sociometrice. Ei, consilierii, pot fi aleşi prin vot de către membrii clasei, dar
important este să întrunească condiţiile amintite. În cazul neîndeplinirii
56
Vasile Bunescu, E. Şincan, V. Enache, F. Grozăvescu, M.D. Paşca – op.cit. , p.91.

130
sarcinilor stabilite ei pot fi revocaţi şi se aleg (stabilesc) alţii. De asemenea,
consilierii alături de învăţător au sarcina de a preveni şi combate conflictele ce
apar în cadrul grupului. În cazul violenţelor fizice vor despărţi pe cei doi-trei
combatanţi, vor afla cauza conflictului, îl vor înştiinţa pe învăţător şi vor
interveni ulterior pentru convingerea combatanţilor că soluţia violenţei nu
rezolvă cu adevărat problema.
Pentru a rezolva un conflict e necesar să se analizeze starea acestuia, să se
identifice forţele angajate în conflict, să se determine cauzele lui reale. După
opinia lui Thomas Gordon formulată în lucrarea „Cadre didactice eficiente”,
rezolvarea reală a conflictelor între cadrele didactice şi elevi este posibilă prin
adoptarea unor moduri de comunicare cum sunt:
a) învăţarea şi adoptarea formelor de comunicare constructive;
b) practicarea ascultării active a elevului, care constă în cercetarea sentimen-
telor pe care acesta le ascunde în spatele acţiunilor sale;
c) deprinderea elevului de a răspunde într-o manieră constructivă la compor-
tamentele pe care le socoteşte inacceptabile.
Atunci când învăţătorul doreşte să modifice un comportament pe care nu-l
acceptă, el poate încerca:
1. să modifice comportamentul elevului;
2. să modifice mediul;
3. să se modifice pe el însuşi.
Într-o situaţie în care elevul are o problemă, e indicat ca învăţătorul să ştie
să-l asculte pe elev cu tact, răbdare şi atenţie, altfel se pot ivi obstacole în calea
comunicării.
Astfel, când un elev i se plânge că are dificultăţi în efectuarea unei teme,
învăţătorul, de multe ori reacţionează cu un ton de comandă („Nu te mai plânge,
treci la lucru!”), de avertizare („Dacă vrei să reuşeşti, treci imediat la lucru!”),
demoralizator („Ştii că ai venit la şcoală ca să înveţi, lasă alte preocupări!”), de
sfătuire („Dacă aş fi în locul tău, aş lucra mai bine!”), de blamare („Eşti leneş(ă),
nu ajungi niciodată la nimic!”), de umilire, ridiculizare etc. Evident că astfel de
manifestări caracterizează şi conduita multor părinţi în relaţiile cu ai lor copii.
Asemenea mesaje propun fie soluţii ce omit orice responsabilitate a celui căruia
îi sunt adresate, fie sunt depreciative pentru elevi sau neagă importanţa
sentimentelor trăite. Este totuşi posibil şi necesar să se răspundă într-o manieră
constructivă, de acceptare şi stimulare a copilului pentru comunicare, cooperare.
În acest scop este indicat să se procedeze potrivit următoarelor moduri
complementare:
• ascultarea pasivă (acceptarea mesajului copilului prin tăcerea
învăţătorului care îl incită pe elev la destăinuirea trăirilor proprii);
• mesaje de ajutor verbale şi nonverbale (semn din cap, un surâs, „Da.”,
„Te ascult.”);
• invitaţii călduroase de încurajare a elevului să vorbească („E interesant, ai
dori să-mi povesteşti?”);

131
• ascultare activă care presupune identificarea sentimentelor pe care le
conţine mesajul elevului.
Trebuie ţinut cont de etapele procesului de rezolvare a unei probleme:
- definirea problemei;
- enumerarea tuturor soluţiilor posibile cu imaginaţie şi fără critică, prin
încurajarea elevilor să propună soluţii proprii;
- evaluarea soluţiilor – practicarea ascultării active pentru a găsi soluţii care
să fie acceptate sincer;
- alegerea celor mai bune soluţii prin angajament mutual;
- stabilirea mijloacelor pentru aplicarea deciziei – să hotărăşti ce faci şi
când, să aminteşti copilului decizia luată în comun, dacă e necesar;
- rezolvarea soluţiei adoptate şi evaluarea rezultatelor.
De asemenea, este de dorit să reflectăm adânc asupra forţei modelatoare a
limbajului. Cuvintele comunică nu numai idei, ci trezesc sentimente, atitudini,
formează caractere. Comunicarea de idei şi stări emotive produce un transfer
benefic între raţiune şi sensibilitate. Conceptele, judecăţile, raţionamentele incită
la acţiune sau inacţiune morală prin „bine-rău”, „aşa se cuvine”, apreciind
faptele, atitudinile, însuşirile oamenilor. Aceste definiţii clarificate de Charles
Stevenson, etician american, dau formă explicită unor înţelesuri, îndemnuri
nerostite care însoţesc orice judecată etică făcută sincer. Există o mare deosebire
între imperativele „Nu fuma!“, „Nu minţi!“, „Fii cinstit!“ care acţionează dur
forţând realizarea unor sarcini aşteptate şi judecata etică, mai adecvată
influenţării comportamentului, care determină schimbarea atitudinii
ascultătorului prin mijloace extralingvistice, imperativul fiind doar sugerat, nu
exprimat ca atare. Forma imperativă a influenţării atitudinii în procesul
comunicării şi al educaţiei dă expresie unei manifestări cu nuanţe coercitive,
ofensatoare la adresa individului sugerând relaţia comandă (ordin) – supunere.
Interdicţia, în forma ei negativă, este frecvent utilizată în primii ani ai copilăriei.
Este de preferat înlocuirea acestui şir de interdicţii cu forma de conjunctiv la
persoana I plural: „Să fim harnici! Să ducem la bun sfârşit un lucru început!” –
formă blândă, familiară care desfiinţează distanţa între cel ce ordonă şi
executant. Un mesaj prezentat sub forma afirmativă ca: „Acest lucru este rău!”
sugerează atitudinea vorbitorului: „Eu dezaprob acest lucru. Procedează la fel!”.
Exprimarea noţiunilor şi conceptelor moral-civice, a principiilor şi
normelor de convieţuire impune folosirea unui lexic specializat, capabil să
exercite o însemnată forţă de influenţare. Stă în puterea educatorului să le
folosească numai constructiv în interesul copilului57.
Un loc aparte îl are în programele de « Educaţie civică/Cultură civică »
din clasele a III-a şi a IV-a educaţia pentru drepturile omului în general şi ale
copilului în special. În vederea socializării copiilor şcolari se impune să ţinem
seama de faptul că drepturile omului şi valorile democratice trebuie învăţate şi
privite în perspectivă mondială. Pentru aceasta şcoala însăşi trebuie să cunoască
un climat democratic. Educarea drepturilor omului se va realiza în etape în
funcţie de vârsta şi de dezvoltarea psihologică a elevilor. La copiii între 5-7 ani
57
Vasile Bunescu, E. Şincan, V. Enache, F. Grozăvescu, M.D. Paşca, op.cit., p.126.

132
accentul se pune pe cooperare; de la 8 la 11 ani pe dezvoltarea toleranţei; între
11 şi 15 ani pe achiziţia cunoştinţelor de bază în domeniul drepturilor omului,
iar între 11 şi 19 ani pe promovarea unor acţiuni în colectivitate. Drepturile
omului şi valorile democratice trebuie promovate şi cultivate prin întregul
proces de învăţământ, nu numai prin activităţile din cadrul disciplinei
« Educaţie civică/Cultură civică ». Prin sintagma „drepturile omului” se
înţelege, în general, raportarea la drepturile legate de natura noastră, fără de care
nu am şti să trăim ca fiinţe umane. Drepturile omului ne permit să dezvoltăm şi
să folosim din plin calităţile noastre umane, inteligenţa, talentele, conştiinţa
noastră şi să răspundem nevoilor noastre spirituale sau de altă natură. Refuzul
drepturilor omului şi al libertăţilor sale fundamentale nu este numai o tragedie
personală, ci conţine germenii agitaţiei sociale şi politice, a violenţei şi
conflictelor în cadrul naţiunilor şi între ele. Respectul drepturilor omului şi al
demnităţii umane constituie fundamentul libertăţii, dreptăţii şi păcii în lume. De
aceea trebuie să se acorde atenţia cuvenită definirii şi clarificării obiectivelor
educative, respectării drepturilor omului prin cultivarea raporturilor de
cooperare învăţător – elevi şi prin instaurarea unui climat şi a unor relaţii
destinate să întreţină la elevi sentimentul propriei lor valori şi a celorlalţi.
Cunoaşterea superficială şi neînţelegerea principiilor de bază ale drepturilor
omului, neîncrederea de sine îngreunează comunicarea cu alţii. Punctul de
plecare pentru învăţarea drepturilor omului îl va constitui învăţarea încrederii în
sine şi a toleranţei. Exerciţiile de cultivare a încrederii în sine pot fi practicate în
orice împrejurare, ele contribuind şi la instaurarea unui climat plăcut în clasă, în
colectivitate. Ele vor stimula şi capacitatea de compasiune care este fragilă şi
întâmplătoare, dar reală, proprie fiinţei umane. Nu este, desigur, suficientă
învăţarea drepturilor omului. Elevii au nevoie să ştie cum sunt ele aplicate
pentru a beneficia de ele cât mai bine. Plecând de la principiile de bază ale
drepturilor omului, ale vieţii, dreptăţii, libertăţii, echităţii sau al efectului
distructiv al privaţiunilor în ceea ce priveşte aceste principii, elevii vor fi
stimulaţi să reflecteze, să analizeze, să pună şi să-şi pună întrebări. Elevii vor fi
informaţi că toate aceste drepturi şi libertăţi ale omului sunt proclamate în cadrul
unor documente scrise fiind expresia manifestării de voinţă a tuturor popoarelor,
naţiunilor civilizate: „Declaraţia universală a drepturilor omului”
adoptată de Adunarea Generală a O.N.U. în 1948, „Declaraţia drepturilor
copilului” adoptată de O.N.U. în 1959, „Convenţia cu privire la
drepturile copilului” adoptată de O.N.U. în 1989, convenţie semnată şi de
România în 1990. Copiii vor fi îndrumaţi să lectureze articole din aceste
documente şi vor fi ajutaţi să înţeleagă ideea de „principii” – enunţuri care
orientează toate activităţile întreprinse într-un anumit sens. Ei vor fi îndemnaţi
să reflecteze la necesitatea adoptării unor astfel de documente internaţionale dat
fiind caracterul tragic deseori al realităţilor privind şi copiii din unele ţări ale
lumii. Elevilor trebuie să li se precizeze sensul fiecărui termen din sintagma
„Declaraţia universală a drepturilor omului” insistându-se pe faptul că prin „om”
am desemnat pe toţi reprezentanţii raselor umane, pe toate fiinţele umane, pe toţi
oamenii (femei, copii, bărbaţi, chiar şi persoanele cu handicap indiferent de
133
vârsta pe care o au). În raporturile cu copiii trebuie evitate îndoctrinarea şi
ipocrizia. Ei nu trebuie să se simtă timoraţi şi să dea răspunsurile doar pentru a fi
pe placul învăţătorului. Copiii trebuie învăţaţi că, deşi aceste documente scrise
sunt emanaţia unor organizaţii mondiale de maximă încredere, aceasta nu
înseamnă că ne supunem orbeşte unei legi sau altui act normativ. Elevii trebuie
stimulaţi să gândească ei înşişi, să-şi exprime cu sinceritate şi îndrăzneală
părerile. Acest lucru se poate realiza prin exerciţii de simulare care să le probeze
spiritul lor militant pentru dreptate, libertate, echitate. Se poate spune copiilor:
„Imaginaţi-vă că trebuie să stabiliţi – după ce adânc gândiţi – principiile,
regulile care vor conduce lumea. Reguli de bază, aşadar, fiţi pe fază şi să iasă
treabă de bună calitate, fiindcă şi voi faceţi parte din societate, iar regulile
stabilite să se potrivească cu necesitate la oricare umană colectivitate.Vă mai
spun ca să ştiţi, pe Pământ oamenii sunt diferiţi.Există copii, tineri şi bătrâni,
femei şi bărbaţi, săraci şi bogaţi, de rase, etnii, naţiuni ori religii diferite pe
toată planeta răspândite şi cu idei felurite. Şi să ştiţi voi, negreşit, de multe nici
n-aţi auzit. Acum hai degrabă să trecem la treabă! Am încredere în voi, fiindcă
elevii mei pot să gândească, astfel încât tuturor oamenilor regulile să li se
potrivească.”
Angajându-se în această experienţă intelectuală clasică elevii îşi pot
stabili propria „declaraţie” a drepturilor omului. Acest exerciţiu cere o mare
capacitate de a te pune în situaţia celuilalt şi multă imaginaţie. Copiii vor fi
incitaţi să se gândească la ceea ce semnifică cuvântul „uman” (exerciţiu făcut,
de altfel, şi la studiul despre persoană), întrucât întreaga istorie a instituirii
drepturilor omului relevă tendinţa de a recunoaşte şi garanta tuturor demnitatea
şi valoarea persoanei proprii. A trata o persoană ca pe un obiect şi nu ca pe o
fiinţă umană, a folosi oamenii ca instrumente pentru a atinge un scop şi doar
atât, fără a-l considera pe om scop în sine, înseamnă a nega spiritul drepturilor
omului. Toate acestea pot să suscite o reflecţie aprofundată asupra diferenţei
dintre un tratament bun şi unul rău, un comportament drept şi altul nedrept, dar
şi asupra unei responsabilităţi care trebuie asumată, deoarece drepturile
presupun şi obligaţii. Metodele utilizate pentru învăţarea şi practicarea
drepturilor omului trebuie să fie active, axate pe experienţă. Învăţarea respectării
drepturilor omului favorizează acumularea unei experienţe foarte importante şi
capacitatea de a formula raţionamente judicioase. Plecând de la texte ce cuprind
noţiuni juridice, de drept, elevii pot fi stimulaţi să exprime cinstit ceea ce
gândesc şi simt. Se poate spune că resursele cele mai importante cu care
învăţătorii trebuie să lucreze sunt elevii şi experienţele lor de viaţă cotidiană.
Important este ca activităţile desfăşurate să-i incite pe elevi, să le placă. Printre
astfel de activităţi se numără şi psihodrama, un gen de piesă jucată în faţa clasei,
în mare parte improvizată. Aceasta poate îmbrăca forma povestirii (cu povestitor
şi personaje principale) sau a unei situaţii în care personajele dialoghează. Acest
tip de activitate trebuie să fie de scurtă durată şi însoţit de o discuţie prin care
elevii sunt invitaţi la reflecţie. Dezbaterea cu privire la „drepturi şi
responsabilităţi” – trecând prin resimţirea acestora ca nevoi umane – permite să
se elaboreze un ansamblu de noţiuni fundamentale. Rezultatele obţinute vor
134
putea fi comparate cu textul „Declaraţia universală a drepturilor omului” pe care
O.N.U. l-a proclamat în 1948, elevii având posibilitatea să constate că
propunerile lor conţin asemănări sau pot reprezenta o versiune simplificată a
ceea ce au gândit şi scris oamenii unei generaţii anterioare care s-au străduit să
redacteze o listă cât mai cuprinzătoare a acestor drepturi (vezi Anexa 10).
În ceea ce priveşte protecţia vieţii se pot organiza dezbateri cu elevii
urmate de compunerea unor eseuri: „Începutul şi sfârşitul fiinţei umane”,
„Dreptul la viaţă”, „Când începe viaţa? E dreptul tău să o suprimi?”.
Reacţionându-se la înspăimântătoarea tragedie a celui de-al doilea război
mondial, a fost redactată „Declaraţia universală a drepturilor omului” care
enunţă că „Orice individ are dreptul la viaţă…”. Epoca modernă însă se
caracterizează prin progresul ştiinţific şi în domeniul capacităţilor de distrugere,
mai eficiente ca niciodată. Predarea drepturilor omului după o metodă globală
poate sensibiliza pe elevi la pace şi dezarmare pentru dezvoltare şi problemele
mediului înconjurător. Violenţa armată şi problemele poluării pot să provoace
catastrofe ecologice. Conştientizarea acestor idei se realizează fie apelând la
informări din presă, fie prin exerciţii şi simulări. Într-o zi frumoasă, însorită, se
poate adresa copiilor întrebarea: „De ce credeţi voi că pacea este importantă?”.
Se poate face o deplasare în natură, într-un loc plăcut în care copiii întinşi pe
iarbă, cu ochii închişi timp de câteva minute, fără să vorbească, pot reflecta la
liniştea lor sufletească şi trupească, la starea fizică şi psihică de bine pe care o
simt. Întorşi în clasă, pot organiza discuţii privind valorile fundamentale ale
păcii. E clar însă că un demers didactic eficient presupune o abordare
interdisciplinară ( legătura cu istoria ) sau recoltarea de informaţii din lumea
contemporană pentru a prezenta ororile războiului.
În ceea ce priveşte dezvoltarea şi mediul înconjurător, vom porni de la
relaţiile apropiate ale copiilor şi vom extinde la scară mondială. Pot fi
evidenţiate organisme naţionale şi internaţionale care veghează la protecţia
mediului înconjurător. În general, abordarea activităţilor umane destinate a
transpune în viaţă drepturile omului se pretează la o abordare interdisciplinară.
Este necesar ca elevii să înţeleagă că drumul de la a declara şi până la a realiza
efectiv acel drept, e lung. Dar acest drum trebuie cu necesitate parcurs deoarece
oricare comunitate umană depinde şi de proprietăţile fizice şi chimice ale
mediului natural în care vieţuieşte şi care îi asigură resursele necesare producţiei
materiale. Vârsta copiilor nu permite o tratare exhaustivă a acestor probleme.
Şcolarul din învăţământul primar trebuie să iasă în natură, să o perceapă, să o
observe în dinamica ei şi să conştientizeze principalele urmări ( pozitive sau
negative ) ale activităţii antropice. Este important ca elevul să cunoască
problemele principale ale mediului său apropiat – cartierul, oraşul în care
locuieşte. Benefice, de asemenea, sunt şi binecunoscutele activităţi cu elevii
privind măsurile de protecţie şi ameliorare a mediului: confecţionare de afişe sau
plăcuţe pentru sensibilizarea semenilor în păstrarea integrităţii şi curăţeniei
elementelor de mediu, amenajarea spaţiului şcolar, a curţii şcolii, activităţi de
întreţinere a parcurilor, pădurilor, amenajarea spaţiilor de joacă etc.

135
Referitor la problema alimentaţiei, se poate solicita elevilor să stabilească
tot ce mănâncă şi beau într-o zi şi să facă analiza necesarului corpului lor pentru
a supravieţui şi a se dezvolta. Se pot organiza şi deplasări în teren pentru a
observa lungul drum al produselor alimentare de la cultivarea materiei prime şi
până la obţinerea produsului finit. O altă problemă de importanţă vitală este
problema apei potabile. Elevii trebuie să ştie că foarte mulţi oameni de pe
Pământ suferă mult din cauza lipsei ei şi trăiesc în condiţii inumane – lumea a
treia. Se poate solicita elevilor să întocmească un grafic pentru calcularea
consumului zilnic de apă pentru băut, spălat, preparatul hranei etc. În linii mari
va fi studiat sistemul de aducţiune a apei şi de evacuare a ei după ce a fost
folosită în gospodărie, eventual solicitându-le elevilor idei cu privire la
ameliorările posibile cu extindere la nivelul comunităţii. Vom trage concluzia că
resursele de apă şi o alimentaţie adecvată sunt condiţii indispensabile ale
dezvoltării. De altfel, „Declaraţia universală a drepturilor omului”, diferite pacte
internaţionale şi F.A.O. (Organizaţia O.N.U. pentru alimentaţie şi agricultură),
menţionează printre drepturile economice şi sociale faptul că alimentaţia şi apa
asigură sănătatea şi bunăstarea fiinţei umane, securitatea naţională şi pacea
mondială.
În ceea ce priveşte asigurarea condiţiilor corespunzătoare de locuit, vom
porni de la legătura ce există între locuinţe şi condiţiile climatice, geografice,
natura materialelor de construcţie. Elevii pot întocmi liste cuprinzând toate
calităţile pe care trebuie să le aibă o locuinţă, pot proiecta ei înşişi o locuinţă
după aceste criterii şi vor explica avantajele planului lor din perspectiva
economisirii resurselor.
Cu privire la populaţie se va urmări activizarea operaţiilor gândirii
elevilor prin realizarea unei legături logice între creşterea populaţiei şi efectele
ei asupra mediului înconjurător şi a resurselor. Elevii trebuie să conştientizeze că
nu există progres social fără muncă (în toate formele ei). Putem avea cu elevii şi
o discuţie privind probleme generale despre bani. În acest sens trebuie să-i
ajutăm pe copii să înţeleagă banii nu atât ca valori în sine care satisfac nevoile
umane, ci ca instrumente de măsură care reflectă valoarea unor produse, produse
care ele însele reprezintă valoarea adevărată şi care satisfac direct nevoile
umane, produse care sunt rod al efortului conştient şi voluntar al omului, rod al
muncii.

„ Oricare om ce să gândească poate


Va înţelege că în societate
Degeaba miliarde sunt aduse
Dacă e penurie de produse…

Banii aceştia, dragii mei,


Deşi sunt importanţi şi ei,
Au rolul să ne amintească
136
Ca fiecare să muncească!”

Ei vor fi familiarizaţi cu specificul diferitelor profesii, cum evoluează


natura muncii pe măsura progresului economiei – de la cultivatorii pământului şi
până la sectorul serviciilor, cum se organizează muncitorii pentru a-şi apăra
drepturile. Se pot raporta drepturile menţionate la convenţiile internaţionale şi la
legislaţia ţării.
O actuală problemă mondială este şi problema energiei care e
indispensabilă vieţii şi dezvoltării. Constituiţi pe grupe, copiii pot întocmi liste
cu toate sursele de energie (lumina, alimentele, cărbunele, petrolul, lemnul,
electricitatea, apa), de unde vine această energie şi cum ajunge la noi, efectele ei
asupra mediului, precum şi imaginarea unor dispozitive prin care se pot alimenta
colectivităţile cu energie. Se poate cerceta care sunt resursele disponibile la nivel
local: vântul, apa, combustibilii, deşeurile etc.
Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului şi
unul din scopurile esenţiale ale dezvoltării mondiale prevăzute de „Organizaţia
mondială a sănătăţii” (O.M.S.). Elevii trebuie să acumuleze cunoştinţe de bază
cu caracter profilactic – despre hrănire, germenii bolilor, funcţionarea
organismului şi informaţii privind procedura de acces în instituţiile de ocrotire a
sănătăţii cu diferite ocazii. Vom prezenta copiilor atitudinea unui om înţelept
care depune eforturi pentru a preveni îmbolnăvirile. Pe lângă aspectele ce ţin de
regulile pentru menţinerea unei sănătăţi fizice şi psihice individuale – mulţi
copii au deja deprinderi igienice formate la grădiniţă sau în timpul claselor I-II,
dacă au studiat o disciplină opţională ce a tratat astfel de probleme – vom acorda
o atenţie specială normelor de igienă care ne sprijină în menţinerea unei sănătăţi
colective corespunzătoare. Este evident că la nivel de colectivitate măsurile
profilactice prezintă avantaje sociale şi economice considerabile prin
împiedicarea declanşării unor epidemii. Vor fi identificate principalele activităţi
care cresc riscul îmbolnăvirilor la copii ( alimentaţia, vestimentaţia, condiţiile
fizice şi chimice ale mediului proxim copilului, animalele cu care el intră în
contact, diverse locuri insalubre în care se poate juca etc.), dar şi măsurile de
igienă ce se impun. Gama activităţilor igienice educative complementare
procesului de predare şi învăţare este largă ( convorbiri individuale şi colective,
controale igienice periodice, vizionare de filme, expoziţii pe teme sanitare,
întâlniri cu specialiştii, lecturi cu conţinut igienico-sanitar etc.) Important este ca
elevul să nu se iluzioneze că prin menţinerea unei igiene individuale chiar
impecabile a realizat totul pentru igiena grupului din care face parte. Igiena în
colectivitate se bazează pe igiena fiecărui membru al grupului, dar presupune şi
unele măsuri speciale aplicabile cu succes lucrând în echipe ( întreţinerea
corespunzătoare a spaţiului fizic unde grupul îşi desfăşoară activitatea,
colectarea şi transportarea deşeurilor rezultate din activitatea grupului,
achiziţionarea unor cantităţi mari de substanţe pentru distrugerea agenţilor
patogeni etc.).
Vom explica elevilor că fiecare ţară instituie un set de legi care
organizează cât mai bine viaţa comunităţii naţionale respective. Tot prin legi –
137
acte normative obligatorii care îi orientează pe oameni cum au voie, cum
trebuie, ce să facă pentru a-şi rezolva o anumită problemă – se instituie şi
funcţionează instituţii naţionale ale administraţiei (Guvern), de legiferare
(Parlament) şi de justiţie (Curtea Supremă de Justiţie), dar şi locale (Primărie,
Prefectură, Tribunale, Judecătorii, Curţi de Apel etc.). Elevii trebuie să ştie că
toţi oamenii liberi au dreptul de asociere şi de a lua parte la conducerea
treburilor din oraşul, judeţul, ţara lor.
Declaraţia universală a drepturilor omului proclamă drepturile oamenilor
la un nivel de viaţă convenabil. Pactul Internaţional al drepturilor economice,
sociale şi culturale le reafirmă. La nivelul de înţelegere al copiilor se discută
despre relaţia dintre dezvoltarea economică şi resursele naţionale şi mondiale,
repartiţia şi prelucrarea acestora. Se pot releva repercursiunile directe sau
indirecte asupra oamenilor, pozitive şi negative.
O spinoasă problemă care se amplifică mereu este diferenţa dintre
numărul şi averea celor bogaţi şi a celor săraci. Vom supune dezbaterii cu elevii
şi teme ca: „Ce ar trebui să facă ţările pentru bunăstarea umanităţii?” Aceeaşi
temă a intervenţiei posibile a ţărilor se poate pune şi pentru probleme ca
ajutorarea celor din ţările subdezvoltate sau a căror economie a fost afectată de
calamităţi naturale, conflicte armate, acte teroriste etc.
Elevii trebuie să aprofundeze rolul muncii în realizarea oricărui progres.
Se pot organiza vizite la diferite locuri de muncă pentru a se evidenţia condiţiile
de lucru, uneltele, avantajele şi dezavantajele. Putem împărţi grupul de elevi în
„patronat” şi „muncitori” pentru a vedea care sunt interesele fiecărei tabere. La
problemele divergente ce denotă interesele personale diferite se vor organiza
negocieri. După un timp elevii schimbă rolurile.
Se pot analiza, descrie sau afişa în locuri publice din şcoală pliante şi alte
documente de la birourile organismelor locale ale O.N.U. ( spre exemplu, de la
Comitetul Naţional Român pentru U.N.I.C.E.F. care reprezintă fondurile O.N.U.
pentru copii).
Pornind de la nevoile fiinţei umane, ale persoanei, se vor dirija elevii spre
observarea includerii în „Declaraţia universală a drepturilor omului” a unor
drepturi privind bunăstarea socială şi culturală. Se va explica elevilor că omul nu
are nevoie doar de pâine, alte alimente, îmbrăcăminte şi locuinţă – care sunt
drepturi economice. Fiinţa umană are nevoie şi de instrucţie, religie, viaţă
culturală – aspecte pe care viaţa de elev le presupune din plin contribuind la o
multidimensională dezvoltare a persoanei. Se va acorda un loc aparte discuţiei
privind marea şansă pe care o au elevii de a putea accesa adevărate bănci de
informaţii – internet, biblioteci – fără a plăti sume mari de bani, uneori gratuit.
Cu această ocazie pot fi invitaţi părinţi sau bunici ai copiilor pentru a realiza o
prezentare comparată a condiţiilor de studiu din trecut şi de azi cu sublinierea
importantului progres realizat pe linia accesului cetăţeanului la informaţie
potrivit propriilor şi legitimelor sale aspiraţii de instruire şi educare.
O altă problemă în care elevii trebuie iniţiaţi conform cu spiritul
democratic şi logic este aceea a discriminărilor ce încă mai există în lumea
modernă. Elevii vor înţelege că, spre exemplu, deosebirea de sex – bărbaţi femei
138
- nu justifică diferenţe de tratament în viaţa socială sau profesională. În
activităţile de producere a bunurilor materiale şi spirituale, a serviciilor există
nenumărate exemple de conlucrare optimă a bărbaţilor şi femeilor chiar fiind
indicată prezenţa ambelor sexe în multe cazuri. Elevilor trebuie să li se prezinte
şi absurdul discriminărilor bazate pe culoare, rasă ori naţionalitate relevându-se
că faptele persoanei sunt hotărâtoare pentru aprecierea valorii sale umane sau
profesionale şi nicidecum sexul, culoarea, religia, naţionalitatea sau rasa. Aici va
fi tratată şi problema minorităţilor etnice care au aceleaşi drepturi ca ale
cetăţenilor din statul căruia îi aparţin şi unele drepturi specifice comunităţii
respective – acces la religia, cultura lor. Putem evidenţia chiar prietenii ale
copiilor români cu alţi copii de culoare sau care aparţin unor minorităţi etnice.
De asemenea, nu vor fi uitate nici problemele persoanelor cu handicap
subliniindu-se eforturile mari care se fac pentru integrarea lor în societate şi
apariţia unor rezultate satisfăcătoare prin care ele devin utile social.
„Declaraţia drepturilor copilului” adoptată de Adunarea Generală a
Naţiunilor Unite în 1959 stipulează la articolul 10 idei cu valoare de principiu
pentru activitatea cadrelor didactice de pretutindeni şi anume necesitatea ca
acesta, copilul, să fie educat în spirit de înţelegere, de toleranţă, de prietenie
între popoare, de pace şi frăţie internaţională, iar prin sentimentele sale să-şi
consacre energia şi talentul în serviciul aproapelui său.
„Convenţia cu privire la drepturile copilului” – adoptată de Adunarea
Generală a O.N.U. în 1989 – cuprinde principii generale prin care se
intenţionează să se impună o nouă atitudine faţă de problemele copiilor.
Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor
copilului pregătindu-l pentru viaţa activă de adult prin cultivarea respectului
pentru drepturile fundamentale ale omului şi pentru a dobândi propriile valori
culturale şi naţionale.
Rolul familiei în educaţia pentru pace este foarte mare. Pacea începe din
căminul familial chiar cu proiectele şi pregătirile care se fac în legătură cu
naşterea copilului, prin instaurarea unui climat afectiv şi civilizat în care se
dezvoltă copiii în primii ani de viaţă. Relaţiile dintre părinţi, limbajul folosit de
aceştia când comunică între ei sau cu copiii se constituie în modele pentru micii
cetăţeni. Un model negativ va genera la copil teama care e o emoţie paralizantă,
alienantă şi care are drept consecinţă copii fără personalitate sau care fug din
familii. Pe de altă parte, egocentrismul părinţilor, exigenţa, dorinţa lor acerbă de
a-şi vedea copilul realizat conduc la un climat tensionat, chiar violent faţă de
personalitatea copilului şi nicidecum la stimularea motivaţiei acestuia pentru
lumea armoniei. Prin activităţile de iniţiere pedagogică a părinţilor în cadrul
lectoratelor sau al consultaţiilor, învăţătorii au datoria de a sugera modalităţi de
viaţă pacifistă în cadrul fiecărei familii. Rolul şcolii pentru promovarea păcii se
concretizează prin asigurarea condiţiilor ambientale şi prin intervenţia
educatorului în orientarea comunităţii infantile – organizarea vieţii active şi a
coeziunii colectivului, depistarea originii şi evitarea eventualelor conflicte sau
rezolvarea lor, precum şi în formarea personalităţii prin stimularea afirmării
fiecărui copil în joc şi în activităţile de învăţare.
139
Tradiţiile orale şi literatura pentru copii, cinematografia şi emisiunile
RTV prin conţinutul şi utilizarea programelor, contactul cu lumea animalelor şi
cu natura în general constituie mijloace de inserţie culturală, de comunicare şi de
deschidere pe plan cultural şi social care contribuie la însuşirea spiritului păcii
prin acţiuni specifice.
Este indicat ca elevii să utilizeze un dosar special cuprinzând materiale
referitoare la drepturile copilului. „Convenţia cu privire la drepturile copilului”
cuprinde opt capitole (vezi Anexa 11).
Activitatea unor numeroşi psihologi a demonstrat că indivizii tind să
reproducă la vârsta adultă comportamentul pe care l-au avut în copilărie. De
aceea este esenţial să se pună accent pe satisfacerea nevoilor fundamentale ale
copiilor de către educator: nevoia de afecţiune şi securitate, nevoia de noi
experienţe, nevoia de laudă şi recunoştinţă, nevoia de responsabilitate. Dacă
educatorul descoperă că una dintre acestea este neglijată la un copil, el trebuie să
vorbească cu familia şi, în cazuri speciale, să recurgă la ajutorul unui specialist
(medic, psiholog etc. ).
În clasa a IV-a pot fi reluate unele jocuri din clasele anterioare cu privire
la identitate. Acum însă elevul află şi aprofundează aceasta ca pe un drept al său
– dreptul la identitate. Fiecare copil e unic, chiar dacă seamănă cu altul şi toţi
sunt fiinţe umane. Atribuirea unui nume şi unui prenume îl ajută să se
recunoască şi să se deosebească de alţii. Conştientizarea identităţii şi apar-
tenenţei favorizează dezvoltarea personalităţii şi caracterului fiecăruia. Prin con-
versaţie cu elevii aceştia sunt determinaţi să sesizeze importanţa identităţii şi să
fie conştienţi de unele situaţii tragice din anumite zone de pe mapamond unde
copiii sunt privaţi de identitate. Se clarifică, de asemenea, termeni ca: nume,
prenume, supranume, pseudonim.
Un studiu de caz interesant le va îmbogăţi elevilor informaţiile cu privire
la unele obiceiuri şi tradiţii legate de atribuirea unui nume nou-născutului în
diverse comunităţi umane de pe Terra.

a) „Într-o societate africană în care fiecare nume este în raport cu momentul


naşterii, copiii primesc numele în funcţie de fenomenele naturale majore
care se petrec în timpul naşterii lor. Astfel, dacă un copil se naşte în
perioada ploilor, este numit Ploaie sau Apă. Dacă momentul naşterii sale
coincide cu invazia lăcustelor, este numit Lăcustă, Foame sau Suferinţă”;
b) „În Gambia numele copiilor se atribuie în funcţie de săptămâna în care se
nasc”.

Pentru a destinde atmosfera şi a evidenţia rolul şi frumuseţea numelui şi a


prenumelui se pot desfăşura diverse jocuri de identitate. „Ce-ai zice dacă-n-loc
de-Andrei/L-ar chema 33?” este unul din aceste jocuri. Se înmânează fiecărui
copil o fişă cu un număr şi sunt întrebaţi ce-ar simţi dacă în loc de nume ar
purta un număr.
Un alt joc, „Îţi spun cum sunt, ce-mi place, ce iubesc,/ Tu poţi să-mi spui
cum mă numesc?”, contribuie şi la sporirea numărului de contacte pozitive
140
dintre copii. Se grupează întregul efectiv al clasei în perechi şi se întocmesc liste
cu elementele care ajută la recunoaşterea partenerului: trăsături fizice sau
psihice, mod de a se raporta la ceilalţi copii etc. Se schimbă listele între toţi
elevii clasei urmând ca fiecare să recunoască pe copilul ale cărui trăsături le-a
citit de pe listă.
Jocul „Roată o dată şi încă o dată/Să ne ştie lumea toată” are ca obiective
diferenţierea numelui de prenume şi provocarea unor sentimente pozitive la
elevi. Se aşează toţi elevii în cerc, inclusiv învăţătorul. Acesta începe prin a-şi
spune numele şi prenumele: „Numele meu de familie este …, iar prenumele este
….”. Elevul din dreapta continuă şi tot aşa. Se face al doilea tur solicitând
fiecăruia să-şi atribuie o calitate alături de nume şi prenume: „Mă numesc…şi
ştiu să cânt”. Se poate însă, la al doilea tur, să se exprime starea de spirit de
moment, sentimentele: „Mă numesc … şi sunt bucuros”. Membrii grupului
trebuie stimulaţi la discuţii, elevii fiind îndemnaţi să-şi pună întrebări cât mai
neobişnuite şi să dea răspunsuri originale.
Exemple de subiecte de discuţie: „Pentru ce îmi place să am un frate sau o
soră?”, „Ce-ar trebui schimbat în lume?”ş.a. Aceste idei pot fi continuate,
aprofundate şi exprimate artistic în cântece, poezii, povestiri sau desene. Pentru
a le spori încrederea în ei vom crea situaţii în care să vorbească în public asupra
unui subiect dat.
Un alt concept important în ceea ce priveşte dezvoltarea sau
scurtcircuitarea relaţiilor dintre oameni este acela de « proprietate ». Proprietatea
este o problemă esenţială a mecanismului social şi politic. Aspectul moral al
proprietăţii intervine prin necesitatea cultivării unei atitudini adecvate faţă de
avutul propriu, al altora şi faţă de cel public. În programa şcolară sunt prezente
pronume posesive sugestive în acest sens: „al meu”, „al tău”, „al nostru”. Elevii
trebuie să înţeleagă că nimeni nu poate poseda decât ceea ce obţine prin efort
propriu sau în alte condiţii legale şi că proprietatea este garantată în societate.
Însăşi Constituţia României din 1991 precizează la articolul 41, aliniat (1)
că dreptul de proprietate este garantat. De asemenea, aceeaşi Constituţie la
articolul 135, aliniatul (1) stipulează că statul ocroteşte proprietatea.58 Să ne
amintim lupta acerbă pentru revizuirea legii fundamentale în stat care a avut loc
în ultimii ani – în cazul acesta nu numai pentru ocrotirea proprietăţii, ci şi pentru
garantarea ei. Dreptul de proprietate este un drept natural. Copiii ştiu ce le
aparţine, ce nu le aparţine şi pot înţelege ce este infracţiunea de furt. Ei înţeleg
mai greu ce semnificaţie are proprietatea publică. Desigur, nu vom aprofunda cu
elevii această problemă din punct de vedere juridic. Trebuie însă ca unele
informaţii generale cu privire la aceste aspecte să facă parte din cultura noastră
generală pentru a desfăşura lecţiile în cunoştinţă de cauză.
În literatura juridică există unele divergenţe de opinii în ceea ce priveşte
noţiunile « proprietate publică », « proprietate privată », « domeniu public »,
« domeniu privat ». Primul autor român care a dat o definiţie a domeniului
public în literatura juridică românească de după 1948 a fost prof. Valentina
58
„Constituţia României-1991”, adoptată în şedinţa Adunării Constituante din 21 noiembrie 1991 şi intrată în
vigoare în urma aprobării ei prin referendumul naţional din 8 decembrie 1991.

141
Gilescu, definindu-l ca reprezentând acele bunuri care, fie prin natura lor, fie
printr-o destinaţie expresă a legii pot folosi tuturor în mod direct sau prin
intermediul unui organ al administraţiei de stat care realizează un serviciu public
şi care în acest scop administrează aceste bunuri.
Un alt autor, Antonie Iorgovan, considerând că în sfera noţiunii de
domeniu public trebuie cuprinse în primul rând bunurile proprietate publică sau,
mai simplu, bunurile publice, dar şi bunurile proprietate privată – care însă au o
semnificaţie deosebită sub aspect istoric, cultural etc., fiind valori naţionale ce
trebuie transmise de la generaţie la generaţie, motiv pentru care sunt „guvernate”
de un regim de drept public – a definit domeniul public ca „ acele bunuri publice
sau private care prin natură sau dispoziţie expresă a legii trebuie păstrate şi
transmise generaţiilor viitoare reprezentând valori destinate a fi folosite în
interes public, direct sau prin intermediul unui serviciu public şi supuse unui
regim administrativ, respectiv unui regim mixt în care regimul de putere este
determinant, fiind în proprietatea sau, după caz, în paza persoanelor juridice de
drept public.” Aceasta face ca, în opinia aceluiaşi autor, noţiunea de domeniu
public să nu fie circumscrisă numai la bunurile care fac obiectul proprietăţii
publice, întrucât sub anumite aspecte aparţin domeniului public ( ţin de
domeniul public sau sunt de domeniul public ) şi bunuri imobile ( terenuri
agricole, păduri ) sau mobile ( tablouri, sculpturi etc.) care sunt proprietate
privată.59
Autorii Iulian M. Nedelcu şi Alina Livia Nicu consideră că singura
modalitate prin care un bun poate fi apreciat ca aparţinând domeniului public
este precizarea expresă a legii şi, chiar dacă există anumite bunuri care datorită
însemnătăţii lor deosebite trebuie conservate în scopul transmiterii lor
generaţiilor viitoare şi care se găsesc în proprietatea privată, aceasta nu are nici o
relevanţă pentru a include bunurile respective în sfera domeniului public, atâta
vreme cât singura modalitate existentă – prin declararea expresă a legii – nu se
exercită.60
Diversele polemici pe această temă au fost stinse prin apariţia Legii nr.
213/1998-Legea privind proprietatea publică şi regimul juridic al
acesteia, care în articolul 3 defineşte domeniul public ca fiind alcătuit din
bunurile prevăzute la articolul 135, aliniatul (4) din Constituţie, din cele stabilite
în anexa care face parte integrantă din amintita lege şi din orice alte bunuri care,
potrivit legii sau prin natura lor sunt de uz sau de interes public şi sunt dobândite
de stat sau de unităţile administrativ-teritoriale prin modurile prevăzute de lege.
Important este ca elevii să ştie de existenţa legii şi să-i conştientizeze
rolul în reglementarea unor raporturi juridice de o foarte mare importanţă în stat
dat fiind faptul că sunt probleme referitoare la proprietatea publică. După cum
aminteam, nu este necesară o aprofundare a acestor noţiuni juridice însă o
prezentare şi o explicare a acestora pe înţelesul elevilor – transinformând
cunoştinţele – este necesară. Cu siguranţă nu vom depăşi posibilităţile de

59
Antonie Iorgovan, „ Tratat de drept administrativ-vol.II ”, Editura Nemira, Bucureşti, 1996, p.57.
60
Iulian Nedelcu, Alina Livia Nicu, „ Drept administrativ ”, Editura Themis, Craiova, 2001, p.375.

142
înţelegere ale micilor cetăţeni din clasele a III-a şi a IV-a prin lecturarea şi
comentarea aliniatelor (4) şi (5) ale articolului 135 din Constituţia României.

„ (4) Bogăţiile de orice natură ale subsolului, căile de comunicaţie,


spaţiul aerian, apele cu potenţial energetic valorificabil şi acelea ce pot fi
folosite în interes public, plajele, marea teritorială, resursele naturale ale zonei
economice şi ale platoului continental, precum şi alte bunuri stabilite de lege, fac
obiectul exclusiv al proprietăţii publice.
(5) Bunurile proprietate publică sunt inalienabile. În condiţiile legii,
ele pot fi date în administrare regiilor autonome ori instituţiilor publice sau pot fi
concesionate ori închiriate.” 58

Aceste informaţii sunt o achiziţie importantă la cultura generală a micilor


cetăţeni aflaţi pe drumul fascinant al trecerii lor din existenţă în coexistenţă.
Vizând aspectele psihologice şi morale, este necesar să-i determinăm pe
copii să descopere atitudini cu privire la posesie: avariţia, invidia, egoismul,
acapararea, generozitatea şi să exprime judecăţi de valoare, aprecieri. Iată deci
că treptat rolul operaţiilor gândirii în învăţare creşte mult nefiind indicată
preluarea unor informaţii transmise de învăţător şi simpla lor asimilare. Copiii
trebuie să reflecteze şi mai ales să dezbată în ce condiţii şi în ce limite pot spune:
„Acesta este al meu!”. Din discuţiile organizate se pot trage concluzii despre
originea proprietăţii. Pentru a putea spune că un anumit lucru le aparţine copiii
trebuie să arate cum au devenit proprietarii lui: l-au cumpărat, l-au primit în dar,
l-au câştigat legal, l-au moştenit, l-au găsit. Trebuie stabilit, de asemenea, ce
obiecte pot fi proprietatea personală a fiecăruia; nu pot poseda aerul, apa, deşi
nu se interzice acest lucru prin lege. „Dar bogăţiile solului şi ale subsolului?”,
„Dar dreptul de a dispune de viaţa altor oameni?” sunt întrebări care se pot pune
în funcţie de colectivele cu care se lucrează. Se pot purta şi discuţii cu privire la
legalitatea proprietăţii. Limitarea dreptului de proprietate ar fi o măsură
nedemocratică. Distrugerea sau nevalorificarea unei bogăţii este acuzată dacă
loveşte în interesul general (exemplu:tăierea masivă a pădurilor, suprafeţele de
pământ cultivabil nelucrate).
Elevii trebuie să cunoască denumirea actelor care pun în evidenţă
caracterul inviolabil al proprietăţii: „Declaraţia universală a drepturilor omului”
şi „Constituţia” ţării.
În conştiinţa elevilor trebuie să se integreze câteva principii fundamentale:
disocierea între ceea ce aparţine fiecăruia şi ceea ce aparţine altora; precizarea că
dacă un lucru pe care îl doreşte cineva este proprietatea altcuiva, nu poate fi luat,
cumpărat, împrumutat fără consimţământul proprietarului; găsirea unui obiect
pierdut nu îndreptăţeşte însuşirea automată a acestuia, ci predarea lui la „Biroul
de obiecte pierdute” sau restituirea dacă se cunoaşte posesorul; furtul unui obiect
este sancţionat prin pedepsirea făptuitorului devenit astfel infractor. Toate
acestea se concretizează în comportamentul cotidian al copiilor şi se pot rezuma
astfel: respectă proprietatea altuia; nu împrumuta un obiect fără consimţământul
proprietarului său; foloseşte cu grijă obiectele împrumutate; împrumută şi tu
143
altuia pentru a întoarce serviciile sau pentru a produce o bucurie; protejează
avutul obştesc. Putem efectua şi exerciţii aplicative care să le consolideze
elevilor cunoştinţele despre dreptul de proprietate: dezbatere pornind de la o
situaţie dată (din „Gazeta Poliţiei”) care informează despre însuşirea prin furt a
unor obiecte în vederea comercializării sau folosirii lor. Se solicită părerea şi
atitudinea elevilor concluzionând asupra caracterului inviolabil al proprietăţii;
exemplificări ale unor fapte şi acte cotidiene prin care elevii, deşi puteau să
încalce dreptul de proprietate al altui cetăţean, nu au făcut-o. Se solicită părerea
sinceră despre ceea ce au simţit în acele momente.
Cu ocazia deplasărilor în teren sau a valorificării experienţei anterioare a
elevilor putem realiza o distincţie între bunurile publice şi bunurile private din
raza cartierului sau oraşului în care locuiesc realizând chiar clasificări ale
obiectivelor întâlnite:
a) un loc sau un edificiu public în care fiecare să aibă acces la anumite ore –
primărie, bibliotecă, muzeu, grădină publică, stadion, magazin, şcoală,
spital, gară, cinema, teatru, bancă, ştrand, baie publică etc.
b) un loc sau un edificiu privat în care numai proprietarul şi persoane
autorizate pot avea acces.
De asemenea, trebuie să dezvoltăm la elevi sentimentul responsabilităţii
individuale pe care o implică utilizarea bunurilor publice – să nu le deterioreze,
să nu le înstrăineze, să nu şi le însuşească ilegal etc. Totodată elevii trebuie
iniţiaţi în problemele privind finanţarea, întreţinerea şi respectarea proprietăţii de
grup şi a celei publice dezvoltând calităţi necesare viitorului cetăţean care va
trebui să dovedească bună gospodărire, economisire, păstrarea patrimoniului.
Concret, elevii pot întocmi trei liste cu valoarea unor economii realizate prin
păstrarea bunurilor din clasa unde desfăşoară cele mai multe activităţi şcolare,
prin mai buna,eficienta aprovizionare în gospodăria proprie, prin economiile
realizate în timp de o săptămână din banii primiţi de la părinţi. Învăţarea prin
acţiunea practică poate continua prin calcularea cu învăţătorul la ce sumă se
ridică cheltuielile pentru: repararea şi curăţenia şcolii…; înlocuirea geamurilor
sparte…; repararea băncilor… . Se va desprinde concluzia că dacă ar fi fost mai
bine păstrate bunurile publice, aceşti bani puteau fi folosiţi pentru un real câştig,
poate pentru ajutorarea unor copii defavorizaţi.
România, din nefericire, după anii Revoluţiei din 1989 şi chiar în prezent
are numeroase cazuri de copii care nu beneficiază de toate drepturile ce le sunt
recunoscute prin „Declaraţia drepturilor copilului” (vezi Anexa 12). Este indicat
să le prezentăm elevilor câteva studii de caz pentru a le analiza şi a indica ce
drepturi ale copilului au fost încălcate şi ce soluţii pot fi găsite şi aplicate.

1. „Lucia locuieşte în Bucureşti. Într-o zi, învăţătoarea sa află că


bunicul ei la care Lucia îşi petrece în mod regulat sfârşitul de săptămână o
închide într-o debara şi nu-i dă să mănânce sub motiv că nu ştie să se
comporte la masă.”
2. „Mihai şi Ştefan sunt doi prieteni pe care deseori îi vedeţi împreună
în faţa blocului. Zilele trecute a venit la ei patronul de la magazinul de
144
lângă blocul lor propunându-le să câştige cinstit nişte bani. Copiii au fost
de acord şi astfel timp de câteva ore bune au cărat lăzi cu marfă dintr-un
autocamion în magazin primind în schimb un dolar fiecare. Seara nici nu
puteau să adoarmă din cauza durerilor de spate şi a febrei musculare.”
3. „Nicoleta are 15 ani şi a plecat de acasă cu mai mulţi ani în urmă,
pentru că mama ei „uita” zile întregi că există şi că trebuie să-i dea să
mănânce. « Nu o interesa soarta mea, dacă mă duceam la şcoală sau dacă
în ziua respectivă mâncasem ceva. Avea grijă însă ca ea să aibă de toate şi
îşi cumpăra o groază de lucruri », povesteşte Nicoleta. Fata a trăit pe
străzile Bucureştiului şi a încercat să-şi câştige mâncarea muncind pe la
diverşi patroni, la „negru”. De cele mai multe ori i se dădea o pâine şi
câteva feliuţe de salam. « Au fost şi cazuri în care după ce am muncit, am
fost alungată fără să primesc nimic. Astă vară, de exemplu, în piaţă mi-a
spus unul că îmi dă 100.000 de lei dacă descarc o maşină cu pepeni. Am
muncit mult, până am descărcat camionul, iar la sfârşit au zis că nu-mi
dau nimic. M-au îmbrâncit şi mi-au zis să plec. Ce era să fac, am zis că o
să-i bată Dumnezeu, pentru că şi-au bătut joc de munca mea », îşi încheie
Nicoleta povestirea. Acum (n.a. 15 noiembrie 2002) fata se află în Centrul
de noapte « Dănilă Prepeleac » din sectorul 2.”

Poveştile copiilor nevoiţi să muncească pentru a nu muri de foame sunt


asemănătoare. Cei mai mulţi muncesc prin pieţe, pe la diverse magazine mici
sau chiar pe şantiere. Autorităţile din Bucureşti au demarat un program de
combatere a exploatării copiilor săraci în munci grele.
Adriana Buzatu, psihologul Centrului „Dănilă Prepeleac”, susţine că este
foarte greu ca aceşti copii să fie reintegraţi în societate. „ Sunt obişnuiţi să nu
respecte nici o regulă, să nu aibă un program, să fie liberi şi să aibă bani. Chiar
dacă noi le oferim tot ce au nevoie, ei tot pleacă. Durează luni de zile până îi
convingi de ceea ce este bine pentru ei ”, susţine psihologul amintit.
Elevii trebuie să înţeleagă tragismul acestor situaţii atât pentru prezent,
dar mai ales pentru viitor, faptul că de multe ori încălcarea unui drept duce la
imposibilitatea exercitării altora cu consecinţe uneori ireversibile asupra formării
acestor mici cetăţeni pentru o viaţă normală. Trebuie să combatem atitudinea ce
s-ar putea manifesta pervertind sufletul micilor cetăţeni prin indiferenţa lor faţă
de aceste cazuri considerându-le departe de lumea lor. Micii cetăţeni trebuie să
înţeleagă un adevăr deseori uitat. Ignorarea copiilor defavorizaţi, ignoranţă
manifestată uneori inclusiv de către autorităţile publice care ar trebui să se ocupe
de ei, nu este numai un act imoral, ci şi un exemplu de proastă administrare a
resurselor umane, deoarece acei copii defavorizaţi riscă să producă în viitor
multe pagube societăţii. De aceea soarta lor trebuie să ne preocupe pe toţi dacă
avem pretenţia că parcurgem cu responsabilitate drumul trecerii fiinţei umane
din existenţă în coexistenţă.
Programa de clasa a IV-a la disciplina «Educaţie civică/Cultură civică »
prevede şi teme ce urmăresc familiarizarea elevilor cu noţiunile de patrie,
naţiune, patriotism. Aceste teme generează probleme complexe de ordin
145
metodologic, deoarece fiecare cetăţean trebuie să simtă o trăire afectivă faţă de
ţara sa fără însă a fi naţionalist, ci un patriot care nu îşi situează ţara mai presus
de alte ţări. Copiii trebuie să aibă conştiinţa apartenenţei naţionale fără a dovedi
rasism sau xenofobie. Este necesar ca elevii să cunoască principalele probleme
referitoare la realitatea administrativă, social-politică prin extinderea sferei
noţiunii de la simplu la complex: sat, comună, oraş, municipiu, judeţ, ţară, să
distingă satul, comuna, oraşul ca unităţi administrative în cadrul judeţului şi al
ţării, să localizeze pe hartă teritoriul naţional şi principalele unităţi
administrativ-teritoriale, să cunoască unele atribuţii esenţiale ale organelor
administraţiei publice locale şi centrale, precum şi ale autorităţii judecătoreşti, să
manifeste ataşament faţă de comunitatea rurală sau urbană şi să se implice direct
alături de ceilalţi locuitori în soluţionarea unor probleme gospodăreşti de
întreţinere, înfrumuseţare, amenajare, ocrotire şi conservare a mediului.
Important este să evidenţiem rolul colectivităţii umane ca veritabil motor al
progresului social prin forţa de care dispune, precum şi adevărul că orice organ
de autoritate în stat, respectând legile statului de drept se raportează nemijlocit la
această colectivitate pe care o serveşte. În lecţiile despre naţiune şi patrie putem
realiza conexiuni interdisciplinare cu istoria şi geografia naţională pe care elevii
le studiază în acelaşi an. Astfel va fi favorizată îndeplinirea unor obiective ca
respectarea tradiţiilor, obiceiurilor pământului, limbii şi culturii naţionale şi a
valorilor materiale create, cinstirea eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei,
manifestarea încrederii, voinţei şi dorinţei de a se integra în activitatea de
transformare evolutivă a ţării pe calea unei societăţi libere, democratice. Nu ar
trebui să uităm nicicând la lecţiile de istorie să realizăm conexiuni cu
îndelungatul proces istoric prin care poporul nostru, muncind şi jertfindu-şi
deseori fiii a năzuit la unirea românilor într-un singur stat pe teritoriul carpato-
danubiano-pontic. De aceea am compus o poezie menită să le reamintească
elevilor sensul nepieritor din vreme al locuitorilor acestui pământ.

Sensul din vreme

Nu ne-a-nvăţat nimeni Unirea,


În suflete-am purtat-o şi prin ani,
E lecţia de aur, moştenirea
Venind prin timp din daci şi din romani.

Tu să nu uiţi, copile, vremurile-acele


Şi-acele multe suflete curate,
Căci prin eroii timpurilor grele
Tu ai ajuns pe lume-n libertate!

146
Şi sunt acolo, dincolo de moarte,
Şi sunt departe şi atât de-aproape…
Să nu lăsăm nicicând ale lor fapte
În negura uitării să se-ngroape!

Dar azi uităm ades ce e Unirea…


Şi-uitând de ea prea greu păcătuim!
Să nu ne stăpânească rătăcirea!
Hai înc-o dată semenilor să reamintim

Că nu ne-a învăţat nimeni Unirea,


În suflete-am purtat-o şi prin ani,
Ea-i lecţia de aur, moştenirea
Venind prin timp din daci şi din romani!

Elevul trebuie să conştientizeze că între timpurile istorice nu există o


ruptură,ci o continuitate, faptul că orice progres se bazează şi pe ceea ce au
realizat înaintaşii prin efort comun.
Satul, comuna, oraşul constituie realitatea administrativă şi politică cea
mai apropiată de viaţa cotidiană a copilului. Primarul şi consilierii au rol
important în organizarea activităţii economico-sociale, a convieţuirii tuturor
locuitorilor, a protecţiei lor sociale. Copiii pot fi familiarizaţi cu ideea de
comunitate umană cu aceleaşi interese – sătească, comunală, orăşenească,
municipală, naţională – în care se manifestă o democraţie directă şi de
comunitate teritorială. Limitele satului, ale comunei, ale oraşului sunt înscrise
într-un registru special – cadastru, în care se ţine evidenţa caselor, imobilelor, a
locurilor destinate construcţiilor, a străzilor sau a terenurilor. Planul care
însoţeşte acest registru reprezintă grafic micşorat la scară şi cu semne
convenţionale cele menţionate. Se va avea în vedere şi valoarea educativă a
cunoaşterii frumuseţilor patriei, a vestigiilor sale istorice.
Elevii vor fi stimulaţi să se transpună în locul diverselor persoane cu
funcţii publice – „Dacă ai fi primarul din localitatea noastră, care ar fi gândul ce
te-ar frământa des?”, „Ce soluţii ai propune pentru rezolvarea problemei câinilor
vagabonzi sau a copiilor străzii?”, „Ce propuneri ai pentru lupta împotriva
poluării apei şi a aerului?”.
De asemenea, putem organiza jocuri pentru a-i face pe copii să înţeleagă
esenţa activităţilor desfăşurate de unele instituţii importante ale statului. În
cadrul jocului „Parlamentarii”, periodic, un grup de elevi devin „parlamentari”
prin votul colegilor şi emit „legi” valabile în cadrul clasei. Dacă legile
nemulţumesc „poporul” – în societate, în anumite situaţii cetăţenii înşişi pot
propune legi noi dacă nu afectează negativ ordinea juridică –sau nu se dovedesc
eficiente, se votează de către elevi un nou „parlament” al clasei. „Legile” emise
pot fi afişate în clasă sau scrise pe caiete de către toţi elevii clasei.
Se pot propune de către elevi legi care ar fi bine să funcţioneze la nivelul
ţării.
147
În jocul „Ţara minunată” colectivul clasei este împărţit în grupe. Fiecare
grupă reprezintă o ţară ideală – cu organizare, conducere şi legi proprii. Fiecare
grupă va căuta prin reclama pe care şi-o face să racoleze cât mai mulţi membri.
Jocul poate fi organizat şi între clase.
„Noi suntem români!” este o activitate joc desfăşurată în timp. Copiii
adună în portofoliu individual sau colectiv materiale care să ilustreze
apartenenţa lor la poporul român, la limba, cultura şi valorile materiale ale
acestuia. Materialele pot fi: versuri populare, poezii patriotice, însemne
naţionale, date despre obiceiuri şi tradiţii, ilustraţii cu obiective turistice sau
industriale din ţară, obiecte de artă populară61.
Să nu pierdem din vedere în discuţiile cu elevii ideea de unitate a înseşi
naţiunilor, statelor în cadrul unor organizaţii suprastatale (de exemplu, Uniunea
Europeană), idee ce a prins viaţă printr-un proces început pe la jumătatea
secolului XX şi care continuă şi astăzi prin integrarea în Uniune a noi state
membre. Astfel de discuţii sunt cu atât mai necesare cu cât şi România este
angajată din plin în cadrul acestui proces de lărgire a Uniunii Europene.
Deşi programele de clasa a III-a şi a IV-a la disciplina « Educaţie
civică/Cultură civică » nu prevăd conţinuturi ale învăţării concretizate în teme
explicite privind educaţia rutieră ( o situaţie asemănătoare este şi în cazul
educaţiei pentru sănătate şi ecologice ), totuşi ea îşi relevă o dimensiune
formativă puternică asupra micilor cetăţeni. Mai mult, lumea rutieră cu a sa
agitaţie nebrowniană indică nu numai o colectivitate umană organizată, ci
impune o datorie morală de a te feri şi a feri pe alţii de pericolele atât de
numeroase. Este semnificativ să precizăm elevilor că aceleaşi reguli de circulaţie
rutieră se aplică asupra unei comunităţi umane imense – comunitatea
internaţională. În lecţiile de « Educaţie civică/Cultură civică » ce tratează
elemente de educaţie rutieră vom insista, desigur, asupra principalelor reguli de
circulaţie pentru pietoni, pasageri, şi biciclişti. Elevii trebuie să conştientizeze
consecinţele anumitor fapte individuale ale unui « eu » rătăcit, debusolat sau
neatent asupra unei colectivităţi mai mici sau mai mari – « noi » sau « ei » – a
cărei singură vină de multe ori e faptul că se afla într-un anume loc şi moment
nepotrivit. Nu ne vom limita însă la consecinţele fizice ale unui eventual
accident de circulaţie. Vom aduce în discuţie cu elevii şi frământările sufleteşti
generate de acesta. De exemplu,cum reacţionează un grup ( familia, prietenii
etc.) când află că un membru al său a suferit un accident de circulaţie. Conştient
fiind de faptul că prin manifestările artistice pot stimula motivaţia intrinsecă a
elevilor pentru operarea cu aceste informaţii, am compus câteva scenete pe teme
rutiere (vezi anexele 13, 14 şi 15 ).
Trebuie căutate mijloace eficiente pentru o comunicare permanentă,
multiformă şi energetic pozitivă cu grupul şi cu fiecare membru al său în parte.
Important este să fie activizaţi toţi copiii, să se simtă important fiecare şi treptat
să se racordeze la comunitatea din care face parte, la pulsul ei. Realizarea
acestui deziderat depinde şi de felul cum învăţătorul ştie să determine
61
Liliana şi Cristinel Iordăchioaia, I. Grigoraş, L. Pintilie, „ Doar o carte pentru toate ”, Ed. Tehnica Info,
Chişinău, 2001, p.67.

148
manifestarea la elevi a diferitelor forme ale motivaţiei: pozitivă, negativă,
intrinsecă, extrinsecă, cognitivă şi afectivă. La şcolarii mici motivaţia extrinsecă,
de pildă, este mai productivă decât cea intrinsecă care, fiind mult mai complexă,
nici nu s-a format încă. Pedeapsa care naşte o motivaţie negativă poate în
anumite condiţii să se soldeze cu efecte pozitive (evitarea răspunsurilor
incorecte jignitoare la adresa altei persoane, adoptarea unor comportamente de
prudenţă etc.). La şcolarul mic motivaţia afectivă produsă de sentimentul
ataşamentului şi al protecţiei sau de cel al rivalităţii şi realizării unor fapte
importante compensează adeseori lipsa motivaţiei cognitive. Este deci
recomandabilă utilizarea lor diferenţiată în concordanţă cu specificul situaţiilor
dezvoltându-i treptat motivaţia intrinsecă pentru a-l înscrie pe micul şcolar pe
spirala evolutivă a formării personalităţii. Este fundamental ca elevii să
conştientizeze că aplicarea cu succes a drepturilor omului, pe lângă existenţa
textului care le enunţă şi a organismelor locale, naţionale şi internaţionale ce
veghează la respectarea lor, este nevoie şi de îndeplinirea unor îndatoriri ale
cetăţeanului. Elevii trebuie să ştie că în lumea adulţilor neîndeplinirea unora din
aceste îndatoriri atrage sancţiuni disciplinare, contravenţionale sau penale, dar
ignorarea unui drept pe care îl ai , de multe ori nu atrage o pedeapsă prevăzută
de lege. Micii cetăţeni de acum, viitorii oameni în stat, trebuie să ştie că
drepturile de care beneficiază se materializează atâta timp cât şi ei înşişi le
cunosc şi acţionează din plin pentru exercitarea lor. Altfel, ce semnificaţie mai
are faptul că se fac atâtea eforturi pentru a-ţi garanta dreptul la securitate,
educaţie, sănătate etc. dacă tu însuţi, prin ceea ce faci sau prin ceea ce nu faci le
subminezi aplicarea prin necunoaştere, ignoranţă, nepăsare, indiferenţă sau chiar
naivitate?
Când îşi vor cunoaşte toate drepturile pe care le au, iar îndatoririle
corelative ale acestora vor fi asumate şi îndeplinite ca urmare a conştientizării
necesităţii acestora şi a aderării sincere la ele, iar nu de frica constrângerilor
legale, atunci vom putea vorbi de o autentică trecere a micilor cetăţeni din
existenţă în coexistenţă.

III.2.3. Aspecte ale procesului evaluativ privind produsele


activităţilor cu conţinut moral-civic
Produsele activităţilor cu conţinut moral-civic sunt o realitate complexă
care constituie indicatorul cel mai concludent al eforturilor conjugate depuse de
participanţii la procesul instructiv-educativ. Disciplina « Educaţie civică/Cultură
civică » şi în general activităţile didactice cu acest specific determină apariţia
unor variate tipuri de rezultate şcolare.
În ceea ce priveşte acumularea de noi cunoştinţe, bagajul informaţional
sporeşte prin învăţarea despre persoană şi identitatea acesteia, trăsăturile ei
fizice şi morale şi prin studiul termenilor de bază specificaţi în programele
respective: „grup”, „fiinţă”, „lucru”, „relaţie”, „solidaritate”, „colaborare”,
„competiţie”, „drepturi”, „obligaţii”, „naţiune”, „patrie”, „comunitate

149
internaţională”. Desigur, fiecare termen presupune şi alte informaţii care
îmbogăţesc latura cognitivă a conştiinţei moral-civice.
Activităţile de evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi vizează volumul
informaţiei acumulate, îndeosebi informaţiile esenţiale, nivelul de însuşire a
acestei informaţii (probat prin comportamente ce reliefează memorizarea unor
date, fapte, evenimente, posibilitatea de a efectua operaţii logice asupra lor –
analiză, sinteză, comparaţii, clasificări etc.), caracterul structurat, precis şi
durabil al cunoştinţelor însuşite ş.a.
În învăţământul contemporan însă se exprimă cerinţa de a realiza odată cu
asimilarea cunoştinţelor şi un proces de dezvoltare a capacităţilor intelectuale.
Evaluarea sub acest aspect a produselor activităţii instructiv educative este mai
puţin izbutită în practica şcolară decât evaluarea cunoştinţelor însuşite, datorită
faptului că progresele înregistrate de elevi în direcţia dezvoltării capacităţilor
intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificilă măsurarea lor.
Cu toate acestea este posibil ca învăţătorul să aprecieze capacitatea elevilor de a
efectua operaţii de analiză, sinteză, comparaţie, clasificare etc. ca indicatori ai
dezvoltării intelectuale a acestora. Aşa, de exemplu, elevii trebuie să probeze
capacitatea de a surprinde notele comune, esenţiale ale unei mulţimi de oameni
observată mijlocit sau nemijlocit, să prezinte antitetic însuşiri psihice studiate
ale persoanelor – încredere, neîncredere, respect, lipsa de respect, curaj, laşitate,
bunătate, răutate, sinceritate, minciună, să clasifice aceste trăsături morale după
gradul de dificultate pe care îl resimt atunci când le manifestă, să clasifice
lucrurile din jurul lor după utilitate, să sesizeze asemănări şi deosebiri între
diferite documente oficiale privind drepturile şi obligaţiile cetăţeanului sau între
formele de organizare administrativ-teritorială etc.
Mai mult, elevii trebuie să dovedească şi capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor, de a le folosi în rezolvarea unor probleme teoretice şi mai ales
practice.
În sfârşit, relaţia de condiţionare reciprocă a diferitelor aspecte ale proce-
sului de formare a elevilor face necesară şi evaluarea trăsăturilor formate, a
atitudinilor şi a conduitei acestora. Este însă mai dificil să se evalueze atitudinile
şi schimbările de atitudine.
Datorită faptului că prin aceste efecte se relevă şi aspecte calitative ale
activităţilor cu conţinut moral-civic, evaluarea lor în practica şcolară curentă se
exprimă în aprecieri generale, globale şi nu au precizia aprecierilor operate
asupra realizării obiectivelor cognitive.
Vom prezenta în cele ce urmează câteva exemple prin care putem integra
activităţile evaluative în procesul instructiv educativ.
La clasele I şi a II-a, la studiul opţionalului „Cetăţean în devenire”, în
activităţile evaluative trebuie să ţinem seama în primul rând de particularităţile
psihologice ale stadiului de dezvoltare al elevilor şi de faptul că ei se află acum
în plin proces de însuşire a instrumentelor muncii intelectuale. Este foarte
important ca învăţătorul de la clasa I să beneficieze de rezultatele unor tehnici
sociometrice aplicate chiar în grădiniţă în perioada de sfârşit a acesteia. Putem
să considerăm aceste rezultate ca un fel de evaluare iniţială pentru următoarea
150
fază a formării copilului în cadrul grupului. La acest stadiu ne interesează pentru
fiecare elev şi gradul de expansiune socială şi de incluziune socială la nivelul
grupului din care a făcut parte. Expansiunea socială relevă atitudinea individului
faţă de ceilalţi parteneri, iar incluziunea socială se referă la modul în care
reacţionează grupul la aceste atitudini ca expresie a reciprocităţii relaţiilor, a
răspunsurilor celorlalţi faţă de propria sa atitudine. Pot exista copii cu o atitudine
reţinută faţă de grup în timp ce grupul îi agreează puternic; copii cu o atitudine
reţinută şi rezervată la care grupul răspunde la fel simpatizându-i într-o mai mică
măsură; copii expansivi, doritori de a întreţine relaţii socioafective, dar grupul
este însă mai puţin receptiv faţă de intenţiile lor şi copii cu simpatie intensă faţă
de grup, acesta venind în întâmpinare printr-o receptivitate la fel de intensă.
Desigur că informaţiile acestea referitoare la categoria în care se integrează
fiecare copil cu care vom lucra ne sunt utile pentru a influenţa pozitiv şi eficient
coeziunea grupului. Tehnicile sociometrice pot fi aplicate şi de învăţători la
anumite intervale de timp pentru a surprinde dinamica grupului (vezi Anexa 2).
Cu siguranţă, de-a lungul aplicării acestor tehnici, ca urmare a studierii
opţionalului „Cetăţean în devenire” sau a disciplinei « Educaţie civică/Cultură
civică », precum şi a evoluţiei însăşi a interrelaţiilor dintre elevi rezultatele
obţinute vor fi diferite între momentele aplicării.
În clasa I o principală metodă de verificare a produselor activităţii este
observarea curentă a elevilor în cadrul căreia vom cunoaşte comportamentul lor
în conformitate sau nu cu informaţiile acumulate, modul cum se raportează la
ceilalţi membri ai grupului şi efortul depus pentru completarea corectă şi estetică
a caietului „Cetăţean în devenire”.
Cum e şi firesc, în această etapă de instrucţie o pondere mai mare în
evaluarea cunoştinţelor acumulate o vor avea verificările orale. În acelaşi timp
cu ele însă vom evalua şi capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. De exemplu, la
evaluarea cunoştinţelor despre persoană în clasa I, unitatea de învăţare „Cine
sunt eu, cine suntem noi?”, elevul va trebui să se prezinte în faţa grupului din
care face parte: „Numele meu este…,iar prenumele …. Am (nu am) … fraţi şi
…. surori. Părinţii mei se numesc….Locuiesc la adresa… şi învăţ la şcoala
nr….”.
Unitatea de învăţare „Suntem buni prieteni cu disciplina şi curăţenia”
va prilejui în mod firesc evaluarea comportamentelor şi a rezultatelor
observabile în ţinuta elevului şi mediul lui apropiat – ghiozdan, bancă,
pregătirea pentru lecţii din pauze, dar mai ales este important să evidenţiem
gradul de iniţiativă pe care îl manifestă copilul în acest sens.
Iată şi un model de elaborare a descriptorilor de performanţă la clasa I.

151
UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Cine sunt eu, cine suntem noi?”

CAPACITATEA: Realizarea de către copil a propriei identităţi

SUBCAPACITATEA: Autoprezentarea în faţa grupului de apartenenţă

Probă orală

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


• se deplasează zâmbitor spre locul • se deplasează oficial, rece spre locul • se deplasează spre locul prezentării
prezentării; prezentării; timorat aşteptând invitaţie specială;
• rosteşte cuvintele cheie: „nume”, • rosteşte termenii: „nume”, „prenume”, • rosteşte doar termenii „nume”,
„prenume”, „fraţi”, „părinţi”, „adresa”; „fraţi”, „părinţi”; „prenume”;
• atribuie fiecărei categorii prezentate • atribuie fiecărei categorii prezentate • îşi rosteşte corect numele şi prenumele
anterior informaţiile corecte; anterior informaţiile corecte; întreg;
• priveşte zâmbitor spre ceilalţi membri ai • priveşte oficial, serios spre ceilalţi • priveşte lateral sau jos evitând des
grupului; membri ai grupului; privirile membrilor grupului;
• prezintă în întregime informaţiile fără • prezintă cu sprijin informaţiile referitoare • prezintă informaţiile cu sprijin repetat şi
ajutor. la nume, prenume etc. multă insistenţă.

152
Pentru o cât mai obiectivă evaluare a conduitei referitoare la disciplina şi
curăţenia fiecărui elev, în clasa I, pe o mai întinsă perioadă de timp (de preferinţă
semestrul al II-lea) se pot ţine evidenţe pe o „Fişă pentru observaţii asupra
disciplinei şi curăţeniei elevului (elevei)……” în care vom nota exemple relevante
privind formulele de salut pentru persoane şi folosirea lor, comportamentul faţă de
persoanele cunoscute sau necunoscute, limbajul folosit, comportamentul în lecţii,
pregătirea celor necesare pentru lecţie de acasă şi din pauză – instrumente,
rechizite, cărţi, caiete necesare, curăţenia corporală şi ordinea de pe banca proprie,
curăţenia şi ordinea informaţiei de pe caietele elevului. O astfel de fişă e un
instrument necesar nu doar pentru măsurarea şi aprecierea rezultatelor constatate,
dar şi pentru adoptarea deciziilor ameliorative din timp util.
Tot la clasa I putem stimula pe elevi prin evidenţierea modului în care
desfăşoară serviciul pe clasă sau a modului cum se conformează indicaţiilor primite
de la elevul de serviciu. Îi putem aprecia prin afişarea fotografiei la „Panoul de
onoare al clasei”.
Începând cu clasa a II-a putem aplica elevilor unele probe scrise de mică
întindere, de exemplu, proba orală solicitând autoprezentarea în faţa colegilor pe
care o primiseră în clasa I, doar că de data aceasta ea va fi scrisă.
În cadrul disciplinei opţionale „ Cetăţean în devenire ” unitatea de învăţare
„Eu sunt mic, dar lumea-i mare” de la clasa a II-a solicită efort pentru
demonstrarea achiziţionării unor informaţii utile privind modelarea raporturilor
dintre copil şi mediul social şi natural.
Iată o variantă de elaborare a descriptorilor de performanţă şi un exemplu de
probă scrisă în concordanţă cu descriptorii elaboraţi. Facem precizarea că proba de
evaluare poate fi aplicată la clasa a II-a dacă elevii au studiat o disciplină opţională
în cadrul căreia au fost familiarizaţi cu aceste noţiuni (de exemplu, disciplina
opţională „Cetăţean în devenire”). În caz contrar proba va fi aplicată la clasa a III-a,
când se studiază disciplina obligatorie « Educaţie civică/Cultură civică ».

UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Eu sunt mic, dar lumea-i mare”


CAPACITATEA: Adoptarea unui comportament civic preventiv
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
• grupează toate cele • grupează şapte cuvin- • grupează cinci-şase
opt cuvinte în rubri- te în rubricile „bunuri cuvinte în rubricile
cile „bunuri publice” publice” şi „bunuri „bunuri publice” şi
şi „bunuri private”; private”; „bunuri private”;
• încercuieşte toate cele • încercuieşte şapte cu- • încercuieşte cinci-şase
opt cuvinte ce denu- vinte corect; cuvinte;
mesc obiecte a căror
însuşire nu e consi-
derată infracţiune;

152
• scrie corect toate cele • scrie corect două nu- • scrie corect un număr
trei numere de telefon mere de telefon soli- de telefon din cele so-
solicitate. citate. licitate.

Proba de evaluare ce va fi aplicată elevilor este următoarea:

1. Grupează în cele două coloane de mai jos cuvintele conform titlului fiecărei
coloane: strada, ghiozdanul, stiloul, calea ferată, parcurile din oraş, creta,
încălţămintea, şifonierul.

BUNURI PUBLICE BUNURI PRIVATE


(PERSONALE)

2. Încercuieşte cuvintele (expresiile) care arată bunuri pe care le poţi folosi fără
a cere permisiunea cuiva: trotuarul, pantofii tăi, coşul de gunoi, banii
părinţilor tăi, stiloul colegului tău cu care te înţelegi excelent, aerul, bicicleta
vecinului tău bun, mingea celui mai bun prieten al tău etc.
3. În apartamentul vecinului tău a izbucnit un incendiu. La el nu este nimeni
acasă şi nimeni nu a observat încă flăcările. Ce număr de telefon vei forma?
4. În scara blocului tău unui om i s-a făcut rău şi a căzut. Tu eşti la joacă şi l-ai
văzut. Pleci repede la cabina telefonică sau la alt post telefonic. Ce număr vei
forma?
5. Observi cum nişte oameni străini îl bat pe un altul. Eşti la geamul casei tale
sau afară. Ce număr de telefon vei forma?

Această probă poate fi folosită şi ca probă de evaluare sumativă.

La clasa a III-a la capitolul « Persoana » se poate efectua o interesantă probă


practică. După completarea fişelor individuale ale copiilor cuprinzând numele,
prenumele, data şi locul naşterii, adresa, mărimea taliei (în cm), înălţimea (cm),
greutatea (kg), semne particulare şi semnătura personală se operează o triere a
membrilor grupului după diferite criterii: copii cu aceeaşi înălţime;care locuiesc pe
aceeaşi stradă;născuţi în aceeaşi lună etc. Pentru ca aceste acţiuni să nu aibă un
caracter monoton elevii vor primi ca sarcină completarea fişei personale a unui
vecin de bloc. Aceasta presupune o întâlnire a sa cu acel vecin adult şi chestionarea
acestuia pentru a obţine informaţiile dorite. Este indicat ca activităţile de evaluare
la capitolul « Persoana » să solicite pe elevi în efectuarea unor aplicaţii practice în
care vor fi operaţionalizate cunoştinţele acumulate în lecţiile gândite din

153
perspectiva extinderii fireşti a ariei contactelor sociale de la « eu » la « noi ».
Pentru sarcinile de lucru ce necesită aplicaţii practice elevii vor avea un portofoliu
la care vor anexa copii după acte oficiale sau rezultatele propriilor investigaţii.
Exemple de teme de lucru şi aplicaţii practice privind propria persoană:

a) Completează-ţi fişa de identitate care arată unele adevăruri despre tine şi încă
una, fictivă, cu ceea ce ai fi dorit tu să fie referitor la identitatea ta. Poţi face
şi observaţii cu privire la ceea ce te nemulţumeşte din identitatea ta.
b) Dacă vei studia cu atenţie fişa de identitate a ta şi vei analiza rubricile ei
punct cu punct, vei observa că informaţiile de la unele rubrici corespund şi
altor persoane, măcar uneia, iar uneori câtorva mii sau milioane. Şi atunci,
prin ce eşti cu adevărat unic(ă)?
c) Roagă-i pe părinţii tăi să caute o fotografie cu tine când erai foarte mic(ă),
chiar nou-născut(ă). Lipeşte-o pe o pagină alături de fotografia părinţilor, iar
dedesubtul lor oferă-le părinţilor spaţiul pentru a scrie cât mai frumos ce au
simţit când au aflat că ai venit tu pe lume, ce au simţit când te-au luat prima
dată în braţe, ce vârstă aveau atunci.
d) Întocmeşte o parte din arborele tău genealogic scriind numele şi prenumele
înaintaşilor tăi şi data naşterii acestora, chiar şi alte informaţii – locul
naşterii, locul unde au trăit o mare parte din viaţă, profesii practicate etc.
Toate aceste informaţii te-au influenţat şi unele încă te influenţează în mod
direct.
e) Grupează pe o pagină mai multe fotografii cu tine în diferite perioade: 1,2,3
ani …acum. Scrie dedesubtul lor ce crezi tu că s-a schimbat la tine de-a
lungul timpului. Ce a rămas la fel?
f) Consultă certificatul tău de naştere sau copia. Spune care informaţii din cele
scrise apar pe toate certificatele de naştere ale oamenilor şi care informaţii
sunt numai ale tale. Grupează datele care-ţi alcătuiesc identitatea.
g) Dacă un necunoscut dintr-o ţară străină ţi-ar trimite un colet şi pe el ar trebui
să scrie doar un singur cuvânt, care ar trebui să fie acel cuvânt ce ar
determina pe lucrătorii poştei să-şi dea seama că acea persoană face parte
dintr-un grup cu cât mai puţini oameni. Trebuie deci să spui cuvântul care ne
duce cu gândul la cât mai puţini oameni, deoarece acel cuvânt este o
informaţie pe care o au şi ei în identitate, iar numărul acelor oameni să fie cel
mai mic posibil.
h) De ce crezi că este necesar să ai un nume şi un prenume? Ce s-ar întâmpla
dacă nu ai avea? Dacă mai există o persoană cu acelaşi nume şi prenume ca
al tău, cum te deosebeşti de ea?
i) Priveşte-te în oglindă. Fă-ţi un portret descriindu-ţi trăsăturile fizice: statura,
aspectul fizic, al trupului, al capului, culoarea ochilor etc.

154
Persoana proprie nu poate fi privită doar izolat, ci şi în legătură cu ceilalţi
membri ai grupului din care face parte. În acest sens putem propune elevilor
diferite teme de lucru:

1. Care sunt calităţile şi defectele manifestate în relaţiile cu persoanele din jurul


tău?
2. Ce părere crezi că au colegii despre tine? Dar părinţii?
3. După părerea ta se poate spune că eşti „cel mai frumos”, „cel mai deştept”
etc. fără să te compari cu alţii?
4. La ce te gândeşti când te compari cu ceilalţi?
5. Subliniază cuvintele care exprimă acele trăsături omeneşti care rămân
neschimbate în trecerea anilor: frumuseţea, culoarea ochilor, cinstea, curajul,
culoarea părului, albeaţa dinţilor, bunătatea.
6. Completează spaţiile libere:
„Mă numesc …..Sunt fiul (fiica) lui ….şi al (a) ….M-am născut la data de
….în localitatea …din judeţul ….. Sunt elev (elevă) în clasa ….la Şcoala
…..Tatăl meu este …..şi lucrează la …,iar mama este ….şi lucrează la…
Locuiesc împreună cu familia mea la adresa ….”
7. Explică semnificaţia cuvintelor: moşi strămoşi, străbuni, moştenire, ţară şi
alcătuieşte enunţuri în care să le foloseşti.
8. Reprezintă prin cercuri concentrice raportul de apartenenţă al familiei tale la
ţara, judeţul, localitatea de domiciliu.

De asemenea, elevii pot fi antrenaţi şi solicitaţi să aprofundeze cunoştinţele


acumulate în sensul prelucrării acestora şi elaborării unor opinii personale, rod al
interpretării informaţiilor.

9. Discută cu ajutorul colegilor sensul fragmentului: „Omul are-n el numai şir


fiinţa altor oameni viitori şi trecuţi…” (Mihai Eminescu – „Sărmanul
Dionis”).

În felul acesta, prin efortul propriu de interpretare al unui text, până la urmă
filosofic, elevii pot ajunge să conştientizeze fascinanta devenire a omenirii care-şi
datorează existenţa unei mulţimi imense de înaintaşi.
Alte teme de lucru pot solicita pe copii la o aprofundare a calităţii de elev pe
care o au în aceste momente ale vieţii:

10.La această vârstă eşti elev şi frecventezi şcoala. Ce înseamnă, după părerea
ta, să fii elev?
11. Care este documentul cu care te legitimezi tu în calitate de elev? Cum îl
păstrezi? Ce drepturi îţi oferă?

155
Elevii trebuie totodată să facă dovada achiziţionării unor cunoştinţe care să le
permită o conduită adecvată în diferite momente.

12.Cum dovedeşti că tu eşti într-adevăr persoana drept care te recomanzi?


13. Pe baza certificatului medical constatator al naşterii se eliberează cer-
tificatul de naştere pentru fiecare persoană. Precizează numele instituţiei
unde sunt înregistrate actele de stare civilă.
14.La ce vârstă se eliberează buletinul de identitate?

La clasa a IV-a, în cadrul temei „Relaţii de rudenie” elevii pot primi ca


sarcini soluţionarea unor probleme teoretice şi practice care îi familiarizează cu
aspecte din realitatea coexistenţei cu ceilalţi membri din familia lor.

15. Care este rolul fiecărui membru al unei familii? Cum se împart sarcinile
gospodăreşti într-o familie? Ce faci tu ca să-ţi ajuţi familia?

Se poate desfăşura chiar şi un joc de pantomimă pentru simularea unor


treburi gospodăreşti prin care fiecare contribuie la bunăstarea familiei sale.

Părinţii tăi sunt deseori ocupaţi cu diverse treburi importante, astfel încât le
16.
este destul de greu să ţină o necesară evidenţă a bugetului familiei şi a
folosirii sale. Fii tu contabilul casei bazându-te pe informaţiile culese de la
părinţii tăi şi referitoare la:
TOTAL BUGET PE LUNA…… (câştiguri ale tuturor membrilor familiei)
…………
…………………………………………………………………………………
……...
Cheltuieli:
● Fixe:
→ chirie sau impozit pentru casă (apartament):
…………………………………………………
→ apă, electricitate, gaze, încălzire, întreţinere:
…………………………………………………
→ abonamente RTV, telefon:
…………………………………………………
→ taxe şi impozite diferite:
…………………………………………………
● Curente (zilnice)
→ Pâine, lapte, alte alimente: ……………………………………………..
→ Echipamente pentru casă, îmbrăcăminte: …………………………….

156
TOTAL CHELTUIELI: ………………………………………………..
ÎMPRUMUTURI DE RESTITUIT (dacă e cazul): …............................
REZERVE, ECONOMII (dacă e cazul): ………………………………

Pe măsura extinderii ariei de relaţionare cu alte persoane în cadrul vast al


mediului social, elevului i se solicită şi conştientizarea tipului şi scopului acestor
relaţii pentru a-l motiva să participe la viaţa socială. Din punctul de vedere al
evaluării unei astfel de capacităţi este important ca elevul să nu probeze doar
însuşirea unui volum de cunoştinţe ştiinţifice ci să aibă posibilitatea să-şi exprime
părerea, atitudinea faţă de diverse situaţii de fapt.Iată un exemplu:

CLASA a III-a
UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Nu trăim pe o insulă pustie”
CAPACITATEA: Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea
grupurilor sociale din care face parte
SUBCAPACITATEA: Identificarea grupurilor sociale din care face parte şi a principalelor
trăsături ale acestora

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


• Completează spaţiile • Completează spaţiile • Completează spaţiile
la- cunare cu toate cele libe- re cu patru tipuri de la- cunare cu trei tipuri de
cinci tipuri de grupuri gru- puri; grupuri;
sociale studiate;
• Exprimă o stare • Exprimă o stare • Nu exprimă o stare
sufleteas- că trăită în sufleteas- că trăită în sufle-tească, dar prezintă
singurătate şi justifică singurătate; avan-tajele convieţuirii în
nevoia de grup; grup;
• Prezintă trei • Prezintă două • Prezintă o asemănare
asemănări şi deosebiri asemănări şi deosebiri şi o deosebire între
între grupurile indicate; între grupu- rile indicate; grupurile indicate;
• Identifică manifestări • Identifică conduite • Exprimă situaţii de
în conduită ale unor rezul- tate ca efect al unor relaţii pozitive neesenţiale
relaţii pozitive dintre relaţii pozitive dintre pen- tru unitatea grupului
membrii grupului şi membrii grupului; (a- mabilităţi curente,
motivează a- vantajele forme de salut);
unităţii grupu- lui;
• Nu acordă denumirea • Nu acordă denumirea • Nu acordă denumirea
de « grup » unei mulţimi de « grup » unei mulţimi de « grup » unei mulţimi
oa- recare şi motivează oa- recare şi motivează oa- recare şi motivează
prin cele trei aspecte aceas- ta prin prezentarea prin-tr-un element ce
esenţiale ale grupului: a două trăsături ale caracteri- zează grupul
- membrii se cunosc între ei; grupului. social.
- lucrează împreună;
- scop comun al activităţii
lor în echipă.

157
Vom aplica proba şi vom aprecia pe elevi în concordanţă cu descriptorii de
performanţă elaboraţi:

1. Completaţi fiecare petală a florii cu cuvinte care să exprime grupurile sociale


din care facem parte:

grupul …..
…… .…….
…….. EU grupul …..

2. Imaginează-ţi că de mâine nu vei mai veni la şcoală să te întâlneşti cu ceilalţi


colegi. Se vor desfăşura toate orele, dar învăţătorul va comunica cu tine prin
televizor sau calculator, iar tu, la fel, poţi comunica cu el. Vei fi însă singur
acasă la tine. Ce ai simţi? De ce e mai bine să fim împreună?
3. Care sunt asemănările dintre grupul clasei şi grupul de joacă?
4. Care este grupul social pe care îl preferaţi cel mai mult? De ce?
5. Cum este cel mai bine ca membrii unui grup social să se poarte unii cu alţii
pentru ca grupul să fie unit? La ce-i foloseşte grupului să fie unit?
6. O mulţime de oameni din staţia de autobuz formează un grup social? De ce?

Tot în clasa a III-a elevii studiază şi aprofundează elemente teoretice privind


regulile ce se impun a fi formulate şi respectate de către toţi membrii unui grup şi
nu numai.
În mod firesc, vom extinde aceste necesităţi la scara socială. Studiind despre
regulile de conduită, aceste norme vor fi puse în legătură cu îndatoririle, obligaţiile
pe care le avem fiecare în grup şi în societate şi corelativ cu acestea, drepturile de
care ne bucurăm.
Din punctul de vedere al evaluării acestor conţinuturi, pe lângă evaluarea
cunoştinţelor acumulate vom urmări şi aprecierea capacităţii de aplicare a acestora.
Iată un exemplu de descriptori de performanţă elaboraţi din perspectiva
acestor idei şi proba de evaluare aferentă:

158
CLASA a III-a
UNITATEA DE ÎNVǍŢARE: „Nu trăim pe o insulă pustie”
CAPACITATEA: Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
SUBCAPACITATEA: Recunoaşterea şi descrierea înţelesului unor termeni specifici limbajului
civic

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


• Explică în mod clar • Explică înţelesul • Explică parţial
înţelesul termenilor « nor- termeni- lor « normă » şi înţelesul termenilor «
mă », « regulă de condui- « regu- lă de conduită » normă » şi « regulă de
tă », motivându-le necesi- motivân-du-le conduită »;
tatea şi furnizând exem- necesitatea;
ple;
• Precizează explicit • Sesizează lipsa unei • Accentuează rolul
nece- sitatea corelării legă- turi directe şi exis- tenţei enunţului
enunţului regulii, normei automate între existenţa normei sau a celei
de condui- tă cu regulii şi o viaţă liniştită nescrise pentru o viaţă
respectarea ei în fapt; şi ordonată; liniştită şi or- donată;
• Elaborează minim trei • Elaborează minim • Elaborează minim o
norme de conduită pentru două norme de conduită normă de conduită pentru
producătorii şi comerci- pentru producătorii şi producătorii şi comerci-
anţii de alimente; comerci- anţii de anţii de alimente;
alimente;
• Redă minim şapte • Redă minim şase • Redă minim cinci
reguli de conduită care reguli de conduită care reguli de conduită ce
enunţă îndatoriri în enunţă îndatoriri în enunţă îndatoriri în grupul
grupul clasei; grupul clasei; clasei;
• Recunoaşte cinci • Recunoaşte patru • Recunoaşte trei
termeni din limbajul civic termeni din limbajul civic termeni după definiţia
după definiţia rebusistică. după definiţia rebusistică. rebusistică.

1. Ce sunt normele sau regulile de conduită şi la ce folosesc oamenilor? Daţi


exemple.
2. Doar existenţa unei norme, reguli de conduită, face ca viaţa oamenilor să fie
ordonată, eficientă şi liniştită? De ce?
3. Elaborează minim trei norme de conduită pentru producătorii şi comercianţii
de alimente.
4 Explică ce înseamnă cuvintele « drept » şi « obligaţie (îndatorire) ».
5 Care sunt drepturile pe care le ai în colectivul clasei noastre? Dar obli-
gaţiile? Scrie minim şapte enunţuri la fiecare categorie.
6 Completaţi rebusul:
A
1
A T O R I E
D

159
2
R E G U L Ǎ
3
I R E C T O R
D
4
R U P
G
5
N I T A T E
U
B

ORIZONTAL VERTICAL
1. Obligaţie. A-B – Ceea ce ţi se cuvine.
2. Normă.
3. Persoană cu funcţie de conducere în-
tr-un grup de oameni adulţi ce
muncesc.
4. Echipă de fiinţe umane.
5. Trăsătură esenţială a grupului social
ce îl face mai puternic faţă de
încercările de a-l destrăma.
În ceea ce priveşte extinderea studiului drepturilor oamenilor la scara
mediului social în care evoluează copilul, elevii trebuie să facă dovada înţelegerii şi
aplicării cunoştinţelor de bază – în limbaj adecvat vârstei – referitoare la un drept al
omului care şi în societatea românească a încins şi încinge încă – la începutul
mileniului trei – spiritele în lungi şi complicate procese chiar cu statul – dreptul de
proprietate.
Prezentăm în continuare un set de exerciţii aplicative din sfera dreptului de
proprietate:

1. ♦ Gruparea unor obiecte după cum aparţin: unui singur elev, tuturor elevilor
din clasă (prin manipularea directă a obiectelor sau a unor jetoane cu imaginea
acestora ori prin întocmirea unei liste cu denumirea lor).
♦ Completarea unor enunţuri lacunare folosind cuvintele potrivite plecând
de la cuvinte date: a dori, a împrumuta, a fura.
Exemple:
a) Am uitat stiloul acasă. Pentru a scrie ……. de la colegul meu.
b) Intrând într-un magazin, am văzut copii care……..…ciocolată de la raionul
de dulciuri.
c) Ţin mult la mingea cea nouă. Aş dori să o ……….,dar mă tem să nu……….
d) ………….se pedepseşte prin lege.
2. Studiu de caz şi alegerea unei soluţii potrivite în diferite situaţii.
Exemplu: Ce faci dacă găseşti pe stradă un inel de aur?
a) îl păstrezi pentru tine;
b) îl aduci la şcoală şi îl predai învăţătorului;
c) îl dăruieşti unei persoane dragi;

160
d) îl dai unuia dintre părinţi;
e) îl predai la secţia de Poliţie.
3. Dezbatere pornind de la articole din ziarul „Gazeta poliţiei ieşene” ce
prezintă cazuri de infracţiuni diverse – furt, tâlhărie urmată de folosirea sau
comercializarea obiectelor ilegal însuşite. Elevii vor fi antrenaţi să aducă şi
argumente din punct de vedere legislativ, nu numai moral cu privire la
condamnarea acestor fapte antisociale – Constituţia României din 1991,
respectiv articolul privind dreptul la proprietate.
4. Exemplificarea unor fapte şi acte cotidiene care se pot intitula astfel:
„Respectă proprietatea altuia.”, „Nu îţi însuşi un obiect ce nu îţi aparţine,
fără consimţământul proprietarului !”, „Foloseşte cu grijă obiectele
împrumutate şi înapoiază-le la timp !”.
5. Distincţia între bunurile publice şi bunurile private prin însemnarea cu un
„x” a ilustraţiilor sau cuvintelor care reprezintă:
a) un loc sau un edificiu public în care fiecare cetăţean are acces la anumite ore
(primărie, grădină publică, magazin, stadion, cofetărie, clasă, şcoală, teatru,
cinematograf etc.);
b) un loc sau un edificiu privat în care numai proprietarul şi persoanele
autorizate pot avea acces în anumite condiţii.
6. Răspunsuri la întrebări prin atribuirea cuvintelor DA sau NU:
a) În grădinile publice florile pot fi rupte de vizitatori.
b) Pe băncile din parcuri sau grădini publice are dreptul să se aşeze oricine.
c) Tablourile şi sculpturile dintr-o expoziţie pot fi atinse cu mâna de către
vizitatori.
d) Pe locurile unui stadion se poate aşeza oricine.
e) Copiii se pot juca în orice loc.
7. Descrierea atitudinii unui elev model după o structură liberă sau sugerată a
compoziţiei cu folosirea unor expresii care să exprime o comportare
civilizată:
„Dimineaţa mă trezesc……………………………..... ajung la şcoală.
Salut ……………………… adresându-mă cu următoarele expresii……
……………………… În clasă ascult…………………………………….
……………………………………… Când doresc să intervin………..
…………………În recreaţii mă joc atent evitând cu grijă……………..
……………………… Seara, înainte de culcare…………………………
……………………………Nu-mi însuşesc …………………………care nu
îmi aparţin.”
8. Pune un semn (☺) în dreptul fiecărui cuvânt care denumeşte un loc public
unde este foarte important să fie şi părinţii cu tine:
a) la poşta din cartier (sat);
b) la prefectură;
c) la alimentară;
161
d) la grădiniţă;
e) la o altă şcoală;
f) la creşă;
g) la ştrand;
h) la bibliotecă;
i) la cinematograf;
j) la cabinetul medical.

Elevii trebuie să-şi probeze responsabilitatea individuală pe care o implică


utilizarea bunurilor publice:
a) să nu le deterioreze, să nu le înstrăineze, să nu şi le însuşească etc.
b) finanţarea, întreţinerea, respectarea proprietăţii de grup şi a celei colective
dezvoltând calităţi necesare viitorului cetăţean: bun gospodar, econom, atent
la păstrarea patrimoniului.

Aplicaţii practice:
● Întocmeşte trei liste cu valoarea unor economii realizate prin păstrarea
avutului public al clasei, prin mai buna aprovizionare în gospodăria proprie, prin
economiile realizate în decurs de o săptămână din banii primiţi de la părinţi.
● Calculează cu învăţătorul la ce sumă se ridică cheltuielile pentru:
1. repararea şi curăţenia şcolii………;
2. înlocuirea geamurilor sparte………;
3. repararea băncilor……………..;
Ce s-ar fi putut cumpăra cu aceşti bani, dacă am fi păstrat mai bine bunurile
publice?

Clasa a IV-a reia tematica grupurilor sociale punând în discuţie relaţiile


dintre oameni în cadrul grupului: de solidaritate, de colaborare şi competiţie şi de
autoritate. Este momentul când elevii vor trebui să facă din plin dovada unei
conduite pozitive în cadrul grupului clasei din acest punct de vedere şi pe baza
dezvoltării laturii cognitive a conştiinţei morale.
Exemple de teme de lucru:

A. Selectează din răspunsurile de mai jos pe cele de care ţineţi seama în


alegerea sau menţinerea unui prieten:
- avem aceleaşi preocupări;
- este plăcut(ă), simpatic(ă);
- poate să mintă pentru a mă salva de la o pedeapsă;
- îşi respectă cuvântul;
- suntem vecini;
- sare la bătaie apărându-mă, când cineva mă supără;
- este milos, atent, bun, manierat, tolerant;
162
- învaţă bine;
- părinţii lui sunt bogaţi, deci m-aş putea alege cu un câştig material;
- are o casă frumoasă;
- se îmbracă frumos.
B. Cât de multe ar trebui să îi iertăm unui prieten?
C. Comentaţi proverbele şi maximele:
„ Spune-mi cu cine te însoţeşti ca să-ţi spun cine eşti.”
„Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte.”
„Prietenul nu se cumpără şi nu se vinde pe bani.”
„Prieteniile condiţionate de suferinţe comune sunt cele
mai gingaşe şi mai rezistente.” (T. Arghezi)
„Este o curată şi jalnică singurătate să nu ai prieteni
adevăraţi, fără de care lumea nu este decât un
pustiu.”(Fr. Bacon)
„Du-te la prieteni mai curând când sunt nefericiţi decât
când sunt fericiţi.” (Chillon)
„Prietenul sigur îl cunoşti în împrejurări nesigure.”(Cicero)
„O mare condiţie a prieteniei este să nu pretinzi
recunoştinţă pentru serviciile făcute.” (I. Dučič)
„Când îţi faci un nou prieten, nu-i uita pe cei vechi.” (D.
Erasmus)
„Prieten adevărat e acela care te sfătuieşte spre bine, iar
nu cel care îţi laudă nebuniile.” (A. Pann)
„Un prieten este un dar pe care ţi-l faci singur.” (R. L.
Stevenson)

De asemenea, putem folosi metoda de apreciere obiectivă a personalităţii


concepută de Gh. Zapan pentru a educa la elevi o capacitate de autoapreciere
dirijată. Şi elevii din „Consiliul clasei” îşi vor face periodic autoanaliza prin
compararea sarcinilor efectuate cu cele proiectate prin « Regulamentul clasei ».
Importantă este dezbaterea în sine cu elevii, completările reciproce de informaţii şi
aprecieri emise cu responsabilitate, cu sinceritate. Dinamismul vieţii şcolare
cuprinde multe situaţii care pot fi analizate sub acest raport din perspectiva
obiectivelor dezirabile şi al comportamentului manifestat.
Un loc aparte în activităţile de evaluare îl ocupă verificările operate asupra
informaţiilor acumulate în ceea ce priveşte conceptele de « naţiune »,« societate »,
« stat », « comunitate internaţională ». Înţelegerea corectă a acestora va favoriza
continuarea studiilor cu succes în clasele gimnaziale şi la alte obiecte, cum sunt
istoria şi geografia. Nu este indicat să operăm evaluări care accentuează redarea
unor definiţii ale acestor concepte, deoarece ele au un grad ridicat de abstractizare.
E mai eficient să procedăm ţinând seama de paşii succesivi pe care i-am parcurs

163
pentru a-i face pe elevi să înţeleagă aceste concepte. Demersurile evaluative trebuie
axate pe activităţi practice prin care elevii să exerseze munca de racordare treptată
şi permanentă la pulsul mediului social căruia îi aparţin.
Exemple de sarcini:

1. Localizaţi pe hartă: satul natal, oraşul natal, judeţul, ţara căreia îi


aparţinem.
2. Propune activităţi pe care le pot organiza şi desfăşura elevii, astfel
încât să contribuie la satisfacerea unui interes general al membrilor
comunităţii (exemplu: întreţinere, înfrumuseţare, amenajare, ocrotire şi
conservare a mediului etc.).
3. Strânge cât mai multe informaţii despre obiceiurile, tradiţiile, limba şi
cultura naţională, precum şi valorile materiale create.
4. Selectează articole din presa locală şi centrală care fac referiri la
probleme de interes public şi alcătuieşte-le rezumatul pentru a le prezenta
colegilor.
5. Selectaţi articole din presă sau comunicate din ştirile radio-TV care
informează despre evenimente în care tu descoperi încălcări ale drepturilor
copilului sau ale omului în general. Ce drepturi au fost încălcate şi în ce
documente interne şi internaţionale sunt ele menţionate? De ce crezi că
problema respectivă nu e încă rezolvată? Nu se poate rezolva, nu se vrea
rezolvată, cine e de vină, cine răspunde, cine ar putea ajuta şi cum?
6. Notează zilnic pe caiet cel puţin o informaţie despre procesul aderării
României la Uniunea Europeană, precum şi sursa acestei informaţii (radio,
televiziune, presă etc.).

Şi prin activităţile evaluative trebuie să ajungem în final la motivarea


elevului de a se racorda la viaţa socială care curge în jurul său. Elevul trebuie
învăţat să combată atitudinile pasive „nu ştiu, nu mă interesează” şi treptat, treptat
să conştientizeze că este legat prin fire nevăzute de toţi membrii unei comunităţi –
nivelul de trai, climatul de ordine şi disciplină al unei comunităţi este rezultatul
direct al contribuţiei fiecărui membru al comunităţii. La viaţa acestei comunităţi
este important ca elevul să fie racordat având însă o dezvoltată capacitate de
selectare a informaţiilor numeroase pentru a înţelege mecanismele realităţii prin
care sunt satisfăcute sau ignorate interesele publice.
Din această perspectivă aceste activităţi evaluative trebuie să fie mai
apropiate ca niciodată de viaţa reală unde de obicei accesul la informaţie este facil.
Elevul se află, desigur, în faza de pregătire a participării la viaţa socială. Până la
urmă noi, educatorii, conducem din acest punct de vedere fazele unui proces unic şi
fascinant care pune în valoare deseori întreaga personalitate şi explică aparente
paradoxuri ale devenirii unor oameni în societate – capacitatea de a trece cu

164
responsabilitate şi curaj din existenţă în coexistenţă, adevărată artă ce trebuie
studiată încă din copilărie de omul contemporan.

CAPITOLUL IV
ARTICULAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU
EDUCAŢIA NONFORMALĂ ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ
PENTRU FORMAREA CONTINUĂ A
PERSONALITĂŢII CIVICE INDIVIDUALE

IV.1. Forme de intervenţie ale educaţiei nonformale

Din perspectiva educaţiei permanente procesul instructiv-educativ reprezintă


doar o etapă în devenirea individuală a omului, devenire care trebuie să-l
caracterizeze firesc pe tot parcursul vieţii sale. În consecinţă, pe lângă conturarea
ideii potrivit căreia procesul de învăţământ (educaţia formală) privit din perspectiva
educaţiei permanente trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, conţinuturilor,
metodologiei, spre a putea pregăti fiinţa umană în vederea întreprinderii pe cont
propriu a procesului de autoinstruire şi autoeducaţie continuă, s-a impus şi teza că
educaţia formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de educaţie.
O analiză a surselor şi instrumentelor de informare relevă în acest sens
lansarea unor noi concepte elaborate în relaţie cu principiul educaţiei permanente.
Deşi aceste surse folosesc moduri diferite de abordare şi tratare, putem desprinde o
anumită linie de convergenţă în sensul consacrării în vocabularul pedagogic a
conceptelor de « educaţie formală » (instituţionalizată), « educaţie nonformală »
(extraşcolară) şi « educaţie informală » (difuză) pentru denumirea tipurilor de
educaţie ce se realizează azi în societate. De altfel, încă din 1974 Coombs şi
Ahmed au identificat aceste tipuri definindu-le:
Educaţia formală: „educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic,
gradată cronologic şi condusă de la centru (Ministerul pentru învăţământ); prin
tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare”.
165
Educaţia nonformală: „orice activitate organizată în mod sistematic, creată în
afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor
specifice populaţiei (atât adulţi, cât şi copii).
Educaţia informală: „procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană
dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”.
Dacă ne referim la componenta treptei şcolare a educaţiei nonformale,
trebuie să diferenţiem o seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare
măsură de specificul conţinuturilor. Aceste conţinuturi urmăresc în primul rând
desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, dirijate de personalul specializat în
strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice.
Activităţile se pot desfăşura şi în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline
cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive,
comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare
necesită deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee) sau în
instituţii asociate. Este vorba de satisfacerea în mai bune condiţii a unei influenţări
formative din perspectivă pluri şi interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza
spiritul democratic, interesul pentru viaţa socială şi politică, grija faţă de resursele
economice şi protejarea mediului etc.42 De fapt, educaţia de tip nonformal a existat
dintotdeauna. Ceea ce este nou astăzi în legătură cu această manieră de a educa,
rezidă în organizarea ei planificată63.
Fără îndoială, multe din aceste activităţi pot fi desfăşurate şi în cadrul
educaţiei formale însă apropierea efectivă de pulsul colectivităţii umane necesită
deseori depăşirea spaţiului clasic de instruire. Chiar din clasa I se pot planifica
diverse deplasări ale elevilor menite a-i familiariza cu locurile publice şi regulile de
comportare elementare în aceste spaţii. În această etapă de dezvoltare elevii vor fi
informaţi – prin viu grai sau cu ajutorul unor imagini sugestive – cu privire la
aceste reguli de comportare, accentul fiind pus pe practicarea efectivă a acestor
norme, deci pe conduită. Planificarea acestor activităţi va asigura o anumită
ritmicitate a acestora, necesară pentru formarea deprinderilor vizate. Din acest
punct de vedere dezideratele formative au o dublă perspectivă: prin activităţile
însele (conţinutul moral-civic al întrunirii de la biserică, sala de spectacol, muzeu
etc.) şi prin modul de comportare în astfel de situaţii atât al semenilor – ce se
constituie în modele pentru copii – cât şi al elevilor înşişi care manifestă în
conduită rezultatele aşteptate în conformitate cu informaţiile receptate.
Iată câteva exemple de informaţii prezentate elevilor a căror manifestare în
conduită este urmărită prin desfăşurarea acestor activităţi. Ele vor fi prezentate
elevilor înainte de activitatea respectivă şi reamintite ori de câte ori este nevoie.

42
Adrian Neculau, Teodor Cozma, Andrei Cosmovici, Carmen Creţu, Constantin Cucoş, Ion Dafinoiu, Ioan
Grigoraş, Mihaela Luminiţa Iacob, Mihaela Ianăşi, Cristina Neamţu, Tiberiu Rudică, Liliana Stan,
„ Psihopedagogie ”, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994, p.28.
63
Constantin Cucoş, „ Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p.35.

166
Sfaturi date de cei mari pentru cei mai mici şcolari
1. Când mergi pe stradă, să ai o ţinută vestimentară îngrijită.
2. Nu alergi, nu îmbrânceşti pe nimeni.
3. Saluţi persoanele cunoscute şi pe colegi.
4. Circuli pe trotuar, nu pe mijlocul străzii.
5. Nu strigi, nu fluieri, nu râzi zgomotos.
6. Pe stradă nu se mănâncă, în special seminţe.
7. Nu te joci cu mingea pe stradă.
8. Nu calci pe spaţiile verzi, nu rupi iarba, florile sau ramurile copacilor.
9. Când vezi un coleg sau cunoscut, nu-l striga, nu te agita! Aşteaptă până
ajungi în dreptul lui şi atunci îl saluţi şi puteţi sta de vorbă civilizat fără a
îngreuna trecerea celorlalţi pietoni pe lângă voi.
10.Strada este a tuturor, nu numai a ta!

Comportarea în mijloacele de transport

1. La urcare nu ne înghesuim; acordăm prioritate femeilor şi oamenilor mai în


vârstă.
2. După ce am urcat, compostăm biletul şi dacă sunt locuri libere, ne aşezăm.
3. Oferim, dacă e cazul, locul unei persoane în etate sau unei femei cu un copil
în braţe.
4. Nu discutăm cu voce tare dacă suntem cu un coleg sau cunoscut.
5. Nu ne facem loc cu coatele pentru a ajunge la geam sau la o persoană
cunoscută pe care o vedem.
6. Ne vom stăpâni, nu vom răspunde glumelor de prost gust ale unor tineri
certaţi cu politeţea.
7. Vom avea grijă de sacoşe, umbrelă, ghiozdan; nu le vom aşeza pe scaun,
vom avea grijă să nu deranjăm călătorii cu ele; dacă se întâmplă, totuşi, ne
cerem scuze politicos.
8. În toate cazurile evitaţi locurile de la uşi; avansaţi spre direcţia de coborâre.
9. Biletul sau abonamentul trebuie ţinute la îndemână, pregătit înainte de
urcare.
10.Nu citim ziare, reviste, cărţi în mijloacele de transport.
11.Este interzis:
- să scoţi mâna sau capul pe fereastra deschisă;
- să arunci hârtii, ambalaje, resturi alimentare pe fereastra mijlocului de
transport;
- să mănânci seminţe, îngheţată;
- să scuipi pe geam sau în interior;
- să zgârii sau să distrugi în orice fel materialele din interior (scaune, huse,
compostoare, bare etc.);
- să faci înscrisuri pe pereţii mijlocului de transport sau pe scaune;
167
- să lipeşti gumă de mestecat sau abţibilduri;
- să sari din tramvai, autobuz, troleibuz sau maxi-taxi în timpul mersului;
aştepţi oprirea mijlocului de transport şi deschiderea uşilor.
12.După ce ai coborât, nu arunci biletul pe stradă, ci îl depui într-un coş de
gunoi.

Acum vom poposi într-o sală de spectacol

1. Ţinuta vestimentară să fie corespunzătoare: curată, în ordine.


2. Trebuie să ajungi la timp, înainte de începerea spectacolului (teatru, concert,
film), deoarece dacă întârzii îi vei deranja pe ceilalţi spectatori. Să ai biletul
deja pregătit.
3. Cauţi locul indicat pe bilet şi te aşezi în linişte; dacă nu-l găseşti, te adresezi
politicos lucrătorilor din sală care te vor îndruma.
4. Nu te foieşti, nu mişti scaunul, nu vorbeşti cu voce tare.
5. Nu începi să mănânci bomboane aruncând ambalajele pe jos sau foşnind
punga. Este interzis să mănânci seminţe!
6. În timpul spectacolului nu strigăm, nu fluierăm, nu batem din picioare şi nu
sărim!
7. Nu ieşi din sală în timpul spectacolului decât în caz de urgenţă!
8. În pauză nu alergi pe holuri, prin sală, nu-ţi strigi colegii sau prietenii cu
voce tare!
9. După terminarea spectacolului te îndrepţi spre ieşire; nu te îmbulzeşti, nu
împingi alte persoane, acorzi prioritate celor mai în vârstă.

La expoziţie sau la muzeu

1. Ascultăm cu atenţie explicaţiile care ni se dau; la sfârşit se pun întrebările


care ne frământă.
2. Deplasarea în incinta expoziţiei sau a muzeului se face în ordine, tăcere,
respectându-se locurile indicate.
3. Nu punem mâna pe exponate! Nu arătăm cu degetul, nu vorbim, nici măcar
în şoaptă în timpul explicaţiilor specialistului.
4. Chiar dacă ne place în mod deosebit ceva, nu ne oprim zăbovind prea mult şi
rătăcindu-ne de grup.64

Când elevii ajung într-o nouă fază a dezvoltării lor în clasele a III-a şi a IV-a,
pot fi aprofundate cu ei motivaţiile care determină aceste conduite. Treptat ei vor
conştientiza că politeţea este o calitate morală care se dobândeşte prin învăţare şi
exersare. Ea sugerează bunătatea, respectul şi omenia. Elevii vor afla că bunul simţ
suplineşte inteligenţa, dar inteligenţa pe bunul simţ NU ! Nu ajunge să fii inteligent,
64
Adalmina Ungureanu, „ Educaţia micului cetăţean ”, Editura AS’S, Iaşi, 1997, p.20.

168
ci trebuie să ai bun simţ ! Omul se naşte cu o frumuseţe a trupului văzută de toţi şi
cu o alta a sufletului care trebuie descoperită. Frumuseţea sufletului este tainică şi
se dezvăluie celorlalţi prin comportare. Comportarea politicoasă, manierele
frumoase şi elegante evidenţiază şi particularizează pe om; îl fac plăcut, acceptabil
celorlalţi. J. Joubert spunea: „Politeţea este floarea omenirii. Cine nu
este destul de politicos, nu este destul de uman”.
Elevii de clasele a III-a şi a IV-a trebuie să aprofundeze următoarele idei:
* A fi politicos înseamnă a fi natural, a te comporta natural, firesc în orice
împrejurare, astfel încât şi tu, şi ceilalţi să vă simţiţi bine.
* Comportarea civilizată se remarcă prin simplitate.
* Politeţea presupune toleranţă.
* Politeţea atrage stima, consideraţia.
* Aşa cum înţelepciunea nu se poate dobândi dintr-o dată, tot astfel şi politeţea
se dobândeşte cu răbdare, picătură cu picătură.

De asemenea, elevii claselor a III-a şi a IV-a pot desfăşura săptămânal cercul


„Eu şi noi” în care vor prezenta rezultate ale racordării lor la pulsul vieţii sociale a
comunităţii din care fac parte. Spre exemplu, elevii vor fi îndrumaţi în realizarea
unui dosar personal în care vor aduna diverse articole din presa locală şi centrală.
Articolele trebuie să prezinte aspecte din viaţa socială:
• Cazuri care necesită rezolvare prin cooperare umană. Cum se poate
ajuta?
• Cazuri care au fost rezolvate prin cooperare umană.
• Realizări notabile rod al efortului mai multor oameni.
Elevii vor juca rolul unor crainici de ştiri care fac cunoscută o situaţie sau
alta din viaţa socială.
De fapt, activităţile din sfera educaţiei nonformale sunt o prelungire şi o
continuare firească a celor cuprinse în educaţia de tip formal urmând linia
directoare a apropierii de viaţa socială a comunităţii din care fac parte elevii. Din
această manieră de abordare rezultă că e necesar să diversificăm tipologia acestor
activităţi pentru că însăşi viaţa socială cuprinde variate tipuri de relaţii umane şi de
activităţi.
O interesantă activitate de tip nonformal ar putea consta din alcătuirea unui
dosar ce să conţină informaţii generale comparative privind ţările Uniunii Europene
şi România. Alături de informaţii scrise (date geografice, istorice, culturale, citate
ale oamenilor de seamă din ţara respectivă) se pot ataşa ilustraţii ale unor
monumente sau construcţii reprezentative pentru acea ţară. Fără îndoială, vor fi
furnizate elevilor şi unele informaţii despre entitatea geo-politico-economică
numită Uniunea Europeană. Va fi încurajată la elevi exprimarea opiniilor personale
cu privire la procesul prin care statele Europei tind către unirea forţelor pentru

169
progresul economic şi pace, se va propune chiar alcătuirea unor eseuri pe această
temă sau chiar selectarea unor articole din presă referitoare la acest proces istoric.
Aceste tipuri de activităţi, prin apropierea pe care o realizează de viaţa
socială, favorizează procesul de integrare continuă şi adaptare la pulsul comunităţii
de apartenenţă. Activităţi din domeniul calităţii vestimentaţiei, a mediului natural şi
social, al alimentaţiei sănătoase, al petrecerii timpului liber, al igienei personale şi
colective sunt tot atâtea nuclee de desfăşurare a educaţiei de tip nonformal în
variate moduri şi locuri de organizare. Necesitatea prezenţei acestora în sistemul de
educaţie este justificată prin tipul de societate pe care comunitatea românească l-a
ales ca model de urmat – societatea de tip capitalist în care urcuşul pe scara socială
este condiţionat mai ales de gradul iniţiativei personale a omului, de curajul şi
responsabilitatea lui de a trece din existenţă într-o coexistenţă unde să mărească
zonele de contact pentru progres personal şi social micşorând pe cât este posibil
riscurile implicate.

IV.2. Contexte şi situaţii de intervenţie a educaţiei informale

Educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie informaţională autonomă


dobândită liber de orice formalizare, chiar întâmplător, în ocazii variate şi
numeroase ale vieţii de toate zilele. Din punctul de vedere al duratei, volumului
conţinutului şi modalităţilor, educaţia informală depăşeşte educaţia formală.
Practic, raportând-o la educaţia formală, cea informală îşi vădeşte influenţele atât în
momentele anterioare educaţiei formale, cât şi în timpul şi după perioada educaţiei
formale. Pentru ca o informaţie achiziţionată din sfera largă a vieţii sociale să
devină funcţională, ea trebuie integrată, conexată şi semnificată valoric în sistemul
de reprezentări şi cunoştinţe achiziţionate anterior, mare parte din acestea în cadrul
educaţiei formale.
Anii revoluţiei tehnico-ştiinţifice au adus cu ei un arsenal imens de emitere,
transmitere şi receptare a informaţiilor. Astfel, în calea vehiculării informaţiilor în
mediul social, timpul şi spaţiul nu mai constituie obstacole pentru viteza de
transmitere. Mesajele se întemeiază pe coduri (limbaje) purtătoare de informaţii şi
se prezintă sub forma unor semnale sau semne. Informaţiile au ca suport material
substanţa şi energia care fac posibilă transmiterea lor cu ajutorul mijloacelor
tehnice electronice sau mecanice. Desigur, la nivel uman substanţialitatea
informaţiei obiectivată în suporturile ei valorează cu mult mai puţin decât aspectul
calitativ care defineşte informaţia ca realitate gnoseologică organizată.
Educaţia informală însă nu se legitimează numai prin aparatul larg de care
dispune, ci şi prin elementele sale de conţinut care însă comportă o comparare mai
puţin avantajoasă în raport cu conţinuturile educaţiei formale, datorită marii
dispersii, insuficientei corelări sau articulări, ca şi discontinuităţii. De aceea
educaţia informală nu poate constitui substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei.
170
Sub aspectul conţinutului educaţia informală este determinată, de regulă, de
caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau
preocupări ce există în mediul în care trăieşte educatul, dar şi de propriile lui
aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt
preocupaţi de domeniile ştiinţelor, tehnologiei, managementului, organizării etc.
Vremurile pe care le trăim se caracterizează prin regândiri ale statutului omului de
acţiune pe scena socială. Coexistenţa a fost ridicată la rang de principiu şi în
politica internaţională dintre state. De exemplu, procesul în plină desfăşurare al
consolidării relaţiilor de colaborare dintre state în cadrul Uniunii Europene.
În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela
al opiniei colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. În
cadrul influenţelor de grup, deosebit de activităţile cu semnificaţie formativă
pozitivă (sport, muzică, alte arte etc.) pot să apară orientări sau atitudini negative,
conduite deviante, aberante, antisociale.
Valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani specifici educaţiei infor-
male poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin
acţiunea corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare care veghează
la bunul mers al societăţii.

IV.3. Necesitatea articulării tipurilor de educaţie în scopul


formării capacităţii de autoeducaţie
Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane,
educaţia trebuie să aibă un caracter global împletind armonios şi eficient educaţia
formală cu cea nonformală şi informală. Datorită eforturilor teoretice întreprinse de
pedagogi ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle, demersul global sau concepţia
holistică în abordarea problematicii educaţiei a devenit o perspectivă atât pentru
cercetători, cât şi pentru educatori. Potrivit concepţiei holistice frontierele dintre
tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere şi
interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat dacă va reuşi să integreze
creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale. În
acelaşi timp acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi
eficienţa celorlalte sectoare. În această perspectivă, unul din programele
U.N.E.S.C.O. intitulat „Acţiuni în favoarea unei mai bune articulări a educaţiei
şcolare şi extraşcolare şi ale unei continuităţi între diferitele elemente ale sistemului
de învăţământ”, apare ca o preocupare de traducere în practică a acestei noi
concepţii educative.
În acelaşi timp se pot invoca mai multe raţiuni pentru o integrare a celor trei
modalităţi:
• capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;
• conştientizarea unor situaţii cu totul noi;
171
• mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective;
• mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi abordări şi rezolvări;
65
• ameliorarea formării formatorilor; facilitarea autonomizării „formaţilor” .
Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei constituie o
problemă complexă. Experienţele nonformale şi informale ale şcolarilor nu sunt
mereu cunoscute şi exploatate în şcoală. Cert este că toate cele trei tipuri de
educaţie amintite, chiar dacă au propriul câmp de acţiune şi funcţionalităţi diferite,
îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi benefice, această articulare conducând la
întărirea lor reciprocă şi eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme se
sprijină şi se condiţionează reciproc. Trebuie recunoscut totuşi că sub aspectul
puterii integrative şi de sinteză, educaţia formală ocupă un loc privilegiat, de
amploarea şi profunzimea ei depinzând calitatea coordonării şi integrării influen-
ţelor nonformale şi informale. Că la un moment dat ponderea educaţiei se poate
deplasa în favoarea nonformalului sau a informalului, este adevărat şi firesc să fie
aşa. Depinde cu ce se pleacă mai departe şi ce reuşeşte individul să (mai) facă în
continuare.
Necesitatea autoperfecţionării personalităţii umane este impusă, de aseme-
nea, de procesul în continuă acceleraţie a vieţii în general la care este supusă fiinţa
umană. Într-o societate în continuă dezvoltare care ne oferă zilnic situaţii diferite,
omul trebuie să decidă singur pentru a-şi construi existenţa. De fapt, preocuparea
pentru autoperfecţionare este determinată de necesitatea de a preîntâmpina viitorul,
acel „şoc al viitorului” de care vorbea Alvin Toffler.
Etimologic, termenul de « autoeducaţie » vine de la grecescul „autos” – sine
însuşi şi latinescul „educatio” – educaţie, însemnând deci educaţia prin sine însuşi.
Uneori autoeducaţia este identificată cu conceptul de autoinstruire care semnifică
acţiunea de a învăţa singur, fără profesor. Autoinstruirea însă (sau autodidaxia) este
numai un aspect al autoeducaţiei şi anume de autoinformare, de dobândire relativ
independentă a cunoştinţelor, pe când autoeducaţia se referă atât la autoinformare,
cât şi la autoformare66.
În lucrările lor pe această temă, autori ca L.I. Ruvinski, A.G. Kovalev, I.A.
Aret, Fr. Schneider, A. Dancsuly, D. Salade, D. Vrabie şi alţii au elaborat definiţii
mai cuprinzătoare în care sunt evidenţiate ca note definitorii ale autoeducaţiei:
caracterul conştient, sistematic, planificat, existenţa scopului, motivaţia intrinsecă,
efortul propriu ş.a.
Caracterul, profunzimea, precum şi eficienţa autoeducaţiei depind într-o
mare măsură de o serie de condiţii cum sunt: nivelul de dezvoltare a conştiinţei de
sine, calităţile volitive necesare atât pentru finalizarea acţiunii autoformative
începute, cât şi pentru a se opune, a rezista diferitelor tentaţii, stăpânirea
priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală (mai ales în autoinstruire), natura

65
Constantin Cucoş, op.cit., p.38.
66
Andrei Barna, „ În puterea noastră, autoeducaţia ”, Ed. Albatros, Bucureşti, 1989, p.21.

172
şi complexitatea scopurilor şi sarcinilor propuse, metodele şi procedeele folosite în
procesul autoeducaţiei şi gradul de stăpânire a acestora.
Înţelegerea completă a noţiunii de autoeducaţie nu este posibilă fără analiza
acesteia în corelaţia ei cu alte concepte cu care e în legătură şi în primul rând cu
cele de educaţie şi educaţie permanentă. Formarea şi desăvârşirea personalităţii
umane este un proces complex în care cerinţele exterioare exercitate de factorii
educaţionali (familia, şcoala, societatea) şi cele interioare se împletesc permanent
schimbându-şi rolurile în funcţie de stadiul dezvoltării. Transformările care încep
spre sfârşitul preadolescenţei în dezvoltarea individului şi care vizează restruc-
turarea profundă a organismului şi psihicului uman fac ca întreaga conduită să fie
dirijată tot mai mult din interior, deci să fie autoreglată. Autoeducaţia nu apare în
mod spontan, de la sine şi nici oricând. Apariţia ei presupune o anumită maturitate
fizică, morală şi psihică, un anumit nivel de cultură generală, capacitatea de
autocunoaştere şi de dezvoltare a conştiinţei de sine. Autoeducaţia este condiţionată
deci de mediu şi de educaţie. Autoeducaţia poate să apară şi mai târziu, dar nu
oricând, ci în momente deosebite din viaţa omului: intrarea într-un nou colectiv cu
exigenţe noi, încredinţarea unei responsabilităţi, satisfacerea serviciului militar,
intrarea în viaţa productivă, înregistrarea unui succes sau insucces în muncă,
căsătoria, intrarea în rândurile părinţilor etc. Astfel de momente silesc pe individul
responsabil la o comparaţie a nivelului actual al activităţii şi conduitei, al pregătirii
sale cu cea impusă de noua situaţie. În procesul comparaţiei subiectul sesizează o
anumită contradicţie între ceea ce este el şi ceea ce i se cere. Acest proces intervine
numai la un anumit nivel de evoluţie a contradicţiei între valoarea „este” şi valoarea
„trebuie”. Manifestarea lui depinde de capacitatea subiectului de autoevaluare
corectă, obiectivă, de autocunoaştere, de simţul critic şi autocritic, de conştiinţa
imperfecţiunii sale şi mai ales de conştiinţa răspunderii pentru propria desăvârşire.
Momentele amintite semnifică de fapt intrarea tânărului în noi relaţii sociale cu
exigenţe care determină o responsabilitate sporită faţă de propria persoană,
provoacă o anumită stare de nelinişte, o tensiune motivaţională, prielnică pentru
angajarea pe drumul complex al autoperfecţionării. Fie că apare la sfârşitul
preadolescenţei sau mai târziu, autoeducaţia este un rezultat firesc al educaţiei, al
influenţelor din afară în combinările lor cu iniţiativele personale. Când ne
autoperfecţionăm într-o anumită direcţie, noi nu ne influenţăm absolut singuri, ci ne
încadrăm în ansamblul influenţelor externe. Autoeducaţia face ca cerinţele externe
faţă de noi să nu mai acţioneze ca factori constrângători, ca forţe străine de
aspiraţiile şi năzuinţele noastre. Prin autoeducaţie are loc trecerea din imperiul
necesităţii în imperiul libertăţii, tocmai fiindcă înţelegem necesitatea şi pe această
bază ne fixăm singuri linia evoluţiei. Aşadar autoeducaţia semnifică apariţia acelei
etape când cerinţele societăţii (cerinţele externe) sunt interiorizate în cerinţe proprii,
devin cerinţe interne. De aici înainte, în dezvoltarea personalităţii are loc
întrepătrunderea influenţelor externe cu cele interne între educaţie şi autoeducaţie.
Educaţia, autoeducaţia şi educaţia permanentă se află într-un raport dialectic de
173
continuitate şi discontinuitate. În ordine istorică, prima apare educaţia care creează
condiţiile esenţiale (motivaţie, capacităţi, deprinderi, priceperi, tehnici de muncă
intelectuală etc.) pentru apariţia autoeducaţiei. Autoeducaţia este un rezultat, o
continuare şi o desăvârşire a educaţiei. Prin intermediul autoeducaţiei educaţia
devine permanentă. Pregătind apariţia şi influenţând dezvoltarea autoeducaţiei,
educaţia îşi pregăteşte, de fapt, propria ei devenire calitativă ca educaţie perma-
nentă. Educaţia permanentă presupune o expansiune cantitativă sub aspectul duratei
de desfăşurare şi al multiplicării situaţiilor de învăţare. Totodată învăţământul
însuşi ca modalitate instituţionalizată de educaţie limitată în timp trebuie să suporte
o regândire calitativă, în sensul că el trebuie să anticipeze şi să stimuleze educaţia
permanentă. Ne referim atât la conţinuturile învăţării, metodele de predare-învăţare
şi evaluare, cât şi la formularea unor obiective cu puternice conotaţii formative.
Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe,
formarea de priceperi şi obişnuinţe şi cultivarea unor atitudini şi capacităţi
intelectuale, astăzi această triadă ierarhică trebuie inversată67, pe primul loc
plasându-se exigenţa formării de atitudini şi capacităţi spirituale, după care
urmează formarea de priceperi şi deprinderi, transmiterea de cunoştinţe plasându-se
la urmă. Cât priveşte selecţia şi prelucrarea conţinutului învăţământului, acestea
trebuie să favorizeze dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale prin
vehicularea nu numai a cunoştinţelor, ci şi a mijloacelor de a le obţine, de a le
valorifica şi semnifica în mod autonom. Pregătirea tânărului pentru viaţă nu se
încheie cu procesul instructiv educativ cu caracter formativ din perioada educaţiei
formale, ci devine un proces continuu, permanent. Această idee este întărită şi de
cercetările în domeniul psihologiei vârstei adulte, cercetări ce evidenţiază că adultul
nu este o fiinţă pe deplin formată, că personalitatea se formează de-a lungul întregii
vieţi.
Fiind o fiinţă socială, omul se poate forma şi autoperfecţiona numai în cadrul
societăţii. Există o strânsă interdependenţă între dezvoltarea personalităţii şi
dezvoltarea societăţii. Cu cât societatea creează condiţii mai bune formării şi
autoformării personalităţii, cu atât gradul şi nivelul de dezvoltare a personalităţii se
răsfrânge pozitiv asupra societăţii generând progresul. Preocupându-se de
autoeducaţie omul urmăreşte atât scopuri sociale, cât şi individuale, se afirmă nu
numai pentru el însuşi, ci şi pentru societate. El foloseşte condiţiile create de
societate pentru a se perfecţiona devenind astfel mai util societăţii. Sociologii susţin
că omul este cu atât mai om cu cât este mai ancorat în viaţa socială, cu cât este mai
deschis spre colectivitate, cu cât dă şi primeşte mai mult, cu cât este subiectul mai
multor relaţii sociale, cu cât asimilează sau îşi însuşeşte prin educaţie şi
autoeducaţie mai mult din avuţia culturală a societăţii şi cu cât dă în schimb
societăţii din sine însuşi. Arta autoeducaţiei nu se însuşeşte de unul singur. Viaţa în
colectiv, relaţiile interumane oferă modele, emulaţie, prilejuri de ajutor reciproc, de
control şi autocontrol. Influenţa reciprocă a prietenilor, a membrilor
67
George Văideanu, „ Educaţia la frontiera dintre milenii ”, Ed.Politică, Bucureşti, 1988, p.82-83.

174
microgrupurilor şi colectivului au un rol major. Max Delbrück, un om de ştiinţă
german, afirma: „S-a scris de atâtea ori şi atât de mult despre prietenie, dar nu cred
să se fi stabilit îndeajuns faptul că trăsături intelectuale, morale ori de voinţă ale
prietenilor apropiaţi, oameni de care te simţi legat prin mii de fire, se înscriu în
structura personalităţii tale”.
Rolul autoformativ al colectivului depinde de gradul de organizare, de
exigenţa manifestată faţă de membrii săi, de existenţa unor relaţii interumane
principiale şi a disciplinei în muncă. În colectivele caracterizate prin exigenţă şi
disciplină tinerii resimt cu o mai mare intensitate neîmplinirile, scăderile proprii,
fapt ce îi mobilizează, îi stimulează să lupte pentru înlăturarea acestora.
Dimpotrivă, exigenţele reduse fac ca ei să se împace cu neajunsurile, să
abandoneze preocupările autoformative, să le diminueze sau să le exercite în mod
formal. Fenomenul este explicabil, deoarece într-un colectiv bine organizat şi
închegat exigenţele, cerinţele externe devin treptat cerinţe şi exigenţe interne,
controlul sistematic devine autocontrol, iar disciplina autodisciplină. Antrenat în
rezolvarea problemelor colectivului, tânărul simte o anume responsabilitate, o
angajare de ordin superior care presupune călirea caracterului şi dezvoltarea
voinţei. Într-un colectiv bine organizat se creează posibilitatea repartizării sarcinilor
(extra) profesionale potrivit intereselor, înclinaţiilor şi preocupărilor tinerilor ceea
ce constituie nu numai un stimulent spre automodelare, dar şi garanţia îndeplinirii
lor la un nivel superior. De asemenea, în cadrul colectivului sau a unor
microgrupuri se pot organiza raportări de sarcini, inclusiv pe linia
autoperfecţionării, schimburi de experienţă, precizarea autosarcinilor în domeniul
autoformării şi organizarea controlului reciproc al îndeplinirii acestora. Necesitatea
de a comunica, de a trăi printre oameni, de a stabili contacte de cooperare cu
semenii săi este, de altfel, şi o trebuinţă fundamentală a fiinţei umane. Numai în
procesul comunicării care e o componentă inseparabilă a vieţii sociale omul se
manifestă ca fiinţă socială, gânditoare şi creatoare, numai în acest cadru se verifică
valoarea lui socială, calităţile lui intelectuale şi morale, trăsăturile voliţionale,
aptitudinale şi atitudinale.
Comunicarea are o importanţă majoră în devenirea personalităţii umane.
Rolul ei nu se reduce la etapa apariţiei omului, a procesului desprinderii lui din
starea de animalitate. În cadrul comunicării personalitatea fiecărui individ
manifestată în multitudinea dimensiunilor sale psihosociale (comportament, stilul
său propriu de muncă, concepţie despre lume, sentimente, gesturi, starea de spirit
etc.) se răsfrânge asupra personalităţii altora. În acest fel comunicativitatea devine
un important mijloc de influenţă reciprocă, de coeducaţie şi autoeducaţie.
Comunicarea prezintă o importanţă deosebită pentru întreaga activitate umană
influenţând pozitiv soluţionarea sarcinilor profesionale, social politice şi chiar a
celor personale şi familiale. Procesul de comunicare îi uneşte pe oameni,
favorizează concentrarea eforturilor pentru soluţionarea problemelor, constituie o
premisă pentru confruntarea punctelor de vedere şi găsirea unui limbaj comun fără
175
de care nu se pot obţine rezultatele scontate în muncă şi în viaţa socială în general.
Nu întâmplător în ultimii ani se acordă o atenţie tot mai mare rolului comunicării în
procesul activităţii consacrându-se acestei probleme cercetări ample, precum şi
conţinuturi specifice în cadrul educaţiei formale. Exigenţele vieţii moderne impun
astăzi mai mult ca oricând stabilirea unor relaţii multiple între oameni indiferent de
natura activităţii lor. Intensificarea relaţiilor şi a procesului de comunicare are ca
efect creşterea simţului de răspundere pentru activitatea desfăşurată, impune
respectarea regulilor de convieţuire stabilite de societate, sporirea încrederii şi a
respectului reciproc, luarea în considerare a intereselor şi a opiniilor celor din jur.
Prin toate acestea oamenii se completează reciproc şi se influenţează unul pe altul
contribuind la modelarea atât a propriei personalităţi, cât şi a celor cu care intră în
contact. Comunicând între ei, oamenii se cunosc mai bine nu numai unii pe alţii,
dar şi pe ei înşişi, îşi află laturile pozitive şi negative, meritele şi lipsurile.
Cunoscându-şi mai bine propria personalitate, omul apreciază corect, obiectiv
meritele şi lipsurile altora, apreciază realist locul şi rolul său în colectivul din care
face parte, contribuţia participării sale la viaţa socială. Ca mijloc de
autoperfecţionare comunicarea presupune existenţa unor calităţi, priceperi şi
atitudini care, la rândul lor, se formează, se educă şi se autoeducă în procesul
comunicării. Din rândul acestora fac parte: priceperea de a-şi exprima corect şi clar
ideile, de a asculta şi a se face ascultat şi înţeles, de a urmări cu răbdare până la
capăt interlocutorul, de a înţelege starea lui psihică, particularităţile caracteriale şi
temperamentale, atitudinea respectuoasă şi politicoasă faţă de oameni în general. În
acelaşi timp comunicarea presupune priceperea de a fi reţinut şi rezervat în maniere
şi gesturi, de a-şi exprima în mod adecvat opiniile, simţul măsurii în distracţii,
amuzamente etc. Toate acestea sunt indispensabile pentru găsirea tonului şi stilului
corespunzător de comunicare în fiecare situaţie dată. Lipsa unor asemenea calităţi
creează dificultăţi în procesul comunicării, duce la încălcarea normelor general
umane de comunicare, la conflicte şi chiar la întreruperea comunicării cu efecte
negative multiple pentru individul respectiv şi pentru colectivul din care face parte.
O importanţă deosebită pentru autoeducaţie prezintă şi comunicarea indirectă
prin intermediul mijloacelor mass-media. Aceste mijloace constituie pe de o parte o
importantă sursă de informaţii, iar pe de alta impun eforturi sporite în procesul de
cunoaştere şi asimilare a mesajului transmis. Pentru a putea beneficia de ele trebuie
să învăţăm să le descifrăm, să ştim să privim şi să ascultăm, să surprindem
esenţialul unui text sau al unei imagini, să ne formăm o atitudine deschisă, dar
critică faţă de mesajele audio-vizuale. De altfel, comunicarea în general, ca relaţie
fundamentală între indivizi sau între individ şi grupul social, indiferent de forma ei
de manifestare (oral, scris, gest, imagine etc.) impune să învăţăm nu numai
receptarea mesajelor, dar şi transmiterea acestora, ceea ce presupune capacitatea de
a ne exprima corect şi clar, de a ne face înţeleşi, de a demonstra şi a convinge, de a
simţi şi de a face pe alţii să simtă. Unele cercetări chiar au confirmat existenţa unei

176
relaţii strânse între gradul de comunicativitate a tinerilor şi nivelul preocupării lor
de autoeducaţie68.
O condiţie fundamentală care precede şi însoţeşte permanent procesul de
autoeducaţie este cunoaşterea de sine. Numai cunoscându-ne calităţile şi părţile
negative ne putem da seama de contradicţia existentă în fiecare moment al vieţii
noastre, între ceea ce am realizat şi ceea ce ar fi trebuit să realizăm, între valoarea
« este » şi valoarea « trebuie » pentru a ne putea orienta preocupările autoformative
în direcţia necesară.
Cea mai importantă sursă care ne furnizează date şi ne stimulează reflexia
despre personalitatea noastră este acţiunea. Devenim conştienţi de ceea ce suntem,
ne dăm seama de ceea ce ştim sau ştim să facem acţionând asupra naturii, societăţii
şi asupra noastră înşine. De asemenea, un rol important în acest proces îl au relaţiile
cu semenii noştri, informaţia ştiinţifică despre om dobândită în şcoală şi în afara
acesteia, creaţiile artistice etc.
Comparaţia cu alţii reprezintă o operaţie cheie a procesului de
autocunoaştere şi de autoeducaţie. Şansele autocunoaşterii obiective sporesc cu atât
mai mult cu cât ne apropiem de alţii şi dimpotrivă, pe măsură ce ne îndepărtăm de
alţii, ne îndepărtăm şi de noi înşine. Prin comparaţie cu alţii sesizăm la timp
apariţia eventualelor deosebiri între ceea ce suntem şi ceea ce ar trebui să fim la un
moment dat, a dezacordului între aspiraţiile noastre şi posibilităţile de care
dispunem pentru transpunerea lor în viaţă, între idealul personal şi cel social. Odată
descoperite şi conştientizate aceste discordanţe, pot fi transpuse în probleme de
autoeducaţie. Confruntând opinia noastră despre noi cu opinia socială (familia,
şcoala, colectivul de muncă, oraşul, patria, umanitatea), ne conturăm în modele
profesionale, culturale şi sociale, selectând şi asimilând normele sociale, norme
care, odată încorporate în noi, devin şi ale noastre.
Să fim atenţi la spectacolul lumii care continuă în jurul nostru. Mai aproape
sau mai departe de noi va exista mereu un Învăţat care să-şi reverse simplu şi atât
de convingător vorbele fascinându-ne.
Dar dacă am pierdut fascinaţia, degeaba i-am înţeles pilda…
Fără să spună un cuvânt, Învăţatul a luat un vas mare de lut şi a început să-l
umple cu pietre. Apoi i-a întrebat pe discipoli dacă vasul este plin. Au fost cu toţii
de acord că este plin. Apoi a luat pietricele şi le-a turnat în vas scuturându-l uşor.
Acestea s-au rostogolit printre pietrele mari şi au umplut spaţiile rămase libere. Din
nou discipolii au fost de acord că vasul este plin. Învăţatul a luat apoi nisip şi l-a
turnat în vas scuturându-l uşor. Nisipul a umplut tot vasul.
„Aceasta este viaţa noastră!”, le-a spus Învăţatul arătând vasul.
„Pietrele mari sunt lucrurile importante: familia, sănătatea, copiii voştri,
lucruri care, chiar dacă restul este pierdut şi numai ele au rămas, viaţa noastră tot ar
fi completă. Pietricelele sunt celelalte lucruri care contează: slujba, casa şi averea.

68
Andrei Barna, op.cit., p.135.

177
Nisipul reprezintă lucrurile mici care completează viaţa. Dacă puneţi mai întâi
nisipul, nu mai rămâne loc pentru pietrele mari şi pietricele.
La fel este şi în viaţă. Dacă ne consumăm timpul şi energia cu lucrurile mici,
nu vom avea niciodată timp pentru lucrurile importante.
Să fim atenţi la lucrurile care sunt importante pentru fericirea noastră! Să ne
jucăm cu copiii noştri, să ne facem timp pentru noi înşine, pentru familia noastră.
Va rămâne mereu timp destul să muncim sau să ne facem griji pentru ziua de
mâine.
Să avem grijă de pietrele mari, de lucrurile care într-adevăr contează!
Restul este doar…nisip”.
ANEXA nr. 1

Indicatori observaţionali:
• Indicator al punctualităţii la ore: sosire la şcoală şi revenire din pauză;
• Indicator al frecvenţei preocupării pentru pregătirea din pauză a rechizitelor
pentru ora următoare;
• Indicator privind manifestările violente faţă de bunurile clasei şi cele
personale;
• Indicator privind executarea sarcinilor indicate de elevul de serviciu pe clasă;
• Indicator al frecvenţei corectării din proprie iniţiativă a poziţiei în bancă;
• Indicator al frecvenţei privind purtarea batistei asupra elevului;
• Indicator al igienei mâinilor;
• Indicator al atenţiei la lecţii;
• Indicator al iniţiativelor personale privind curăţenia clasei sau afirmarea în
lecţii;
• Indicator al ordinii rechizitelor pe bancă;
• Indicator al densităţii reţelelor comunicaţionale în grup.

Observaţiile se fac pe o perioadă de timp determinată urmărindu-se


dinamica acestor indicatori în timp.

178
ANEXA nr. 2

Test sociometric:

Numele şi prenumele elevului: ………………………………………………..


Data: …………………………………………………………………………..

Instrucţiune: Citeşte cu atenţie întrebările şi apoi indică un(ul), două sau trei
nume de coleg(i) de clasă care răspund(e) cel mai bine dorinţei tale legate de
întrebarea respectivă. Dacă nu ai nici un coleg care să corespundă cerinţelor
întrebării, nu completa nimic.

I.A. Gândeşte-te la faptul că în clasă eşti pus în situaţia de a munci împreună


cu alţi colegi la un subiect dat.
Cu cine ţi-ar plăcea să lucrezi dacă ţi s-ar cere să alegi?
1. ……………………
2. ……………………
3. ……………………
I.B. Cu cine din clasă nu ai dori să lucrezi la subiectul dat?
1. …………………….
2. …………………….
3. …………………….
II.A. Indică pe acei colegi din clasă după care ai regreta dacă, în cazul
plecării familiei lor în altă localitate, ar trebui să te desparţi de ei.
1. …………………….
2. …………………….
3. …………………….
II.B. Indică pe acei colegi după care nu ai regreta dacă ar pleca din clasa ta.
1. ……………………..
2. ……………………..
3. …………………….
III.A. Care sunt cei mai buni prieteni ai tăi din clasă?
1. ………………………..
2. ……………………….
3. ……………………….
III.B. Care sunt colegii cu care nu doreşti să fii prieten?
1. ………………………
2. ……………………….
3. ………………………

179
ANEXA nr. 3

SUBGRUPURI ALE GRUPULUI


CLASEI ……………….. constituite pe baza unor asemănări dintre elevi
GREUTATE
……….kg ……….kg ……….kg ……….kg ……….kg ………………
1. 1. 1. 1. 1. ………………
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
. . . . .
. . . . .
. . . . .

ÎNǍLŢIME
……….cm ……….cm ……….cm ……….cm ……….cm ………………
1. 1. 1. 1. 1. ………………
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
. . . . .
. . . . .

CULOAREA OCHILOR
………. ………. ………. ………. ………. ………………
1. 1. 1. 1. 1. ………………
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
. . . . .
. . . . .

CULOAREA PǍRULUI
………. ………. ………. ………. ………. ………………
1. 1. 1. 1. 1. ………………
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
. . . . .
. . . . .

PREFERINŢE (activităţi şcolare, jocuri, flori, animale, jucării, culori)


………. ………. ………. ………. ………. ………………
1. 1. 1. 1. 1. ………………
2. 2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5. 5.
. . . . .
. . . . .

180
ANEXA nr. 4
Noi suntem părţi din corpul tău
Şi pentru-a nu ajunge rău,
Învaţă să ne ocroteşti, neapărat,
Dar şi s-aplici ce-ai învăţat!
Doar ştii zicala, frăţioare,
Unde nu-i cap, vai de picioare!

Principalele părţi ale Principalele riscuri de Modalităţi de


corpului uman accidentare la care sunt expuse protecţie

CAP

TRUNCHI

MEMBRE

SUPERIOARE

MEMBRE

INFERIOARE

Se poate lucra şi pe echipe:


E1 – CAPUL
E2 – TRUNCHIUL etc.

181
ANEXA nr. 5

La ce îmi folosesc principalele informaţii privind identitatea?

La medic
Dăinuirea în
memoria
urmaşilor
La şcoală

Pentru
comunicarea cu La diferite
alţi oameni prin concursuri
scrisori, telefon, Nume,
internet
prenume,
data şi locul
naşterii
La
cumpărături
La eventuale importante
apariţii TV sau
emisiuni RADIO
ori în presă
Pentru
diverse
La locul de acte
muncă întocmite

Şi-atâta cât prin lume călătorind trăiesc


De nume şi prenume mereu mă folosesc.
Ascultă şi învaţă, copile, cât se poate,
Trecând prin lumea mare să-l porţi cu demnitate!

182
ANEXA nr. 6

Ştiu că sunteţi curioşi


Şi vreţi s-aflaţi neapărat
Cine-s eu cu-adevărat.
De aceea uite-aşa,
Eu mă voi detalia.
Fişa elevului cuprinzând principalele informaţii
despre identitatea proprie
Mă numesc …………………………………………….. Sunt fiul (fiica)
lui ……………………………… şi al (a) …………………………………… M-am
născut la data de....................…………….…………………………………….. în
localitatea…………………………..din judeţul……………………………..... Sunt
elev(ă) în clasa………………….la Şcoala ……………………………….................
Locuiesc la adresa ……………………………………………….....................

ANEXA nr. 7

„Tu eşti tu şi eu sunt eu,


Eu, adică corpul tău.”
Aşa într-o zi am visat,
Însă nu m-am speriat.
Şi uite aşa se făcea
Că al meu corp îmi… vorbea!
M-a rugat de-un ajutor
Ca să nu fiu bolnăvior!
Nu mă lasă el defel,
Dar să nu-mi bat joc de el!

Recorduri biologice ale organismului uman


Reguli de igienă mentală

• Inima bate de 100.000 de ori în 24 de ore şi pompează 523 de milioane de


litri de sânge în 50 de ani. Acest sistem de pompare are capacitatea să
lucreze timp îndelungat fără să sară o singură bătaie.
• În sânge sunt produse într-o singură secundă miliarde de celule noi.

183
• Sistemele digestive şi metabolice au abilitatea remarcabilă de a transforma
mâncarea în sânge proaspăt, structură osoasă şi celulară.
• Celula este locul unor reacţii chimice mai numeroase decât în toate fabricile
din lume luate la un loc. Mecanismul ce face să opereze o celulă nu a fost
încă înţeles, iar miile de funcţii şi forţa din spatele lor sunt dincolo de puterea
de înţelegere umană. Cu alte cuvinte, inteligenţa interioară a acestor celule
este infinit mai sofisticată decât gândirea omului.
• Autosugestia este foarte importantă. Aveţi încredere în corpul vostru. Ca să
fiţi sănătos, trebuie în primul rând să începeţi să credeţi că sunteţi sănătos.
Fiecare celulă a corpului dumneavoastră este înzestrată cu o inteligenţă
incredibilă care aşteaptă instrucţiuni pozitive. Gândiţi pozitiv despre corpul
dumneavoastră. Nu gândiţi, de exemplu, „Vai, ce gras sunt!”, ci „Parcă am
început, într-adevăr, să slăbesc.”

ANEXA nr. 8
a) Fişă de analiză a unei situaţii problemă
Am o problemă, Ştie-tot,
S-o rezolv, oare, cum pot?

1. În ce constă problema:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………....................................................................................

2. Am eu vreo vină în apariţia acestei probleme? De ce?


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………....................................................................................................

3. Cum pot rezolva această problemă?

184
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………............

Aminteşte-ţi:
• „Ceea ce-ţi lipseşte, împrumută de la tine.” (Cato)
• „Îmi e destul să ştiu că pot.” (F.M. Dostoievski)
• „Mai presus de toate să aveţi încredere în voi înşivă, că
atunci şi ceilalţi v-o arată.” (J.W. Goethe)
• „Dacă alţii nu te ajută, sileşte-te să-i poţi înlocui.” (N. Iorga)
• „Lasă pe alţii să te plângă; tu ajută-te.” (N. Iorga)
• „Al tău e ce ţi s-a dat, dar mai ales ce ţi-ai dat tu fără a jigni
pe nimeni.” (N. Iorga)
• „Cine se consideră dinainte înfrânt, acela într-adevăr este pe
jumătate înfrânt chiar înainte de a începe lupta.” (D.I.
Pisarev)
• „A te crede în stare e aproape a şi fi.” (S. Smiles)

b) Model de « Raport săptămânal întocmit de Consiliul de elevi al


clasei »
Săptămâna: ………………………………

1. Aspecte din viaţa grupului care ne-au nemulţumit:


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………........................................................................................................

2. Ce soluţii propunem:
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………........................................................................................................

3. Ce ne-a plăcut în mod special:


………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………........................................................................................................

4. Propuneri pentru recompensarea membrilor grupului care au ieşit în evidenţă


prin fapte pozitive:

185
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………............

ANEXA nr. 9
Cine crezi că te cunoaşte cel mai bine?
Pentru aprecierea firii tale, adică a însuşirilor înnăscute, completează tabelul
I de mai jos. Dacă la întrebare ai răspuns afirmativ, pune în paranteza de pe coloană
un punct:
1. Tabel pentru aprecierea firii tale înnăscute

1. Când mă joc, îmi place foarte mult să alerg, să sar. ()


2. Eu mă duc să-i împac pe toţi copiii care se ceartă în faţa ()
mea. ()
3. Unii spun că o balenă ar putea înghiţi chiar şi un elefant.
Cred şi eu că ar putea. ()
4. La şcoală, în pauze, mai mult rămân în banca mea. ()
5. Sunt gata să mă bat cu oricine nu mă lasă în pace sau
încearcă să se lege de mine. ()
6. Nu pot să mă joc prea mult, pentru că obosesc destul de ()
uşor.
7. Dacă cineva se atinge de jucăriile mele în lipsa mea sau ()
fără să mă întrebe, mă supăr foarte tare. ()
8. Când sunt trist, vreau să rămân singur, să nu văd pe ()
nimeni. ()
9. Îmi plac jucăriile mici (maşinuţe, păpuşele, căsuţe). ()
10.Foarte rar mă enervez sau ajung să mă cert cu alţi copii.
11.Sunt mai vorbăreţ ca alţi copii. ()
12.De obicei îmi fac lecţiile fără ajutor şi fac cumpărături ()
fără sprijinul părinţilor. ()
13.Îmi este foarte neplăcut să dorm şi ziua, după-amiaza. ()
14.Cred că sunt mai fricos decât alţi copii. ()
15.Îmi place să dau din jucăriile cu care mă joc şi altor
copii. ()
16.Sunt foarte ordonat cu lucrurile şi jucăriile mele. ()
17.Când alţi copii vorbesc între ei, eu tac şi ascult numai,
fără să mă amestec în vorba lor. ()
18.Cunosc foarte mulţi copii şi mă împrietenesc repede cu
186
oricine. ()
19.Eu mă împrietenesc greu, pentru că sunt sensibil când mă
jigneşte cineva. ()
20.Am obiceiul să citesc o carte până la sfârşit, chiar dacă
acţiunea nu-mi place. ()
21.Când mă enervează un copil, îmi vine să-l lovesc, chiar ()
dacă este mai mic decât mine.
22.Cea mai frumoasă meserie este să fii şofer sau marinar, ()
ca să călătoreşti mult.
23.Deseori dau vina pe alţi copii ca să scap de o pedeapsă. ()
24.Copiii care se distrează şi se joacă mereu sunt nişte
neserioşi cu care nu merită să te împrieteneşti. ()
25.Pe mine mă păcălesc uneori alţi copii, pentru că eu îi
cred prea uşor. ()
26.Am răbdare să joc de repetate ori un joc, chiar dacă
câştig eu de mai multe ori. ()
27.Sunt zilnic ocupat cu jocul, cu treburi şi nu mă plictisesc
niciodată. ()
28.Când sunt tentat să spun o minciună sau o vorbă urâtă, ()
nu mă pot abţine şi le spun.
29.Ar fi distractiv şi uşor să mă dau pe un tobogan de la 100 ()
de metri înălţime.
30.Mie îmi trece uşor orice supărare şi râd după ce am
plâns.
31.Când se înghesuie copiii la uşă, mie nu-mi place şi mai
bine aştept şi rămân ultimul.
32.Când sunt emoţionat şi neliniştit, adorm greu şi mă
gândesc la multe lucruri deodată.
TOTAL:
C S F M

Calculează câte puncte ai pe fiecare coloană. Totalul cel mai mare, (care se
apropie de cifra 8), din dreptul uneia din literele de sub coloană indică felul firii
tale. Citeşte schema prezentată în continuare, pentru a urmări trăsăturile care te
caracterizează.

187
Temperament Temperament
COLERIC (C) SANGVINIC (S)

– impulsiv; – energic;
– nestăpânit; – vioi;
– agresiv uneori; – ritm rapid de muncă;
– exagerează deseori; – vesel;
– opune rezistenţă; – vorbăreţ;
– dominant; – fire deschisă;
– delăsător; – se adaptează uşor;
– fire deschisă. – activ;

În practică
există
tipuri
combinate

Temperament Temperament
FLEGMATIC (F) MELANCOLIC (M)

– calm; – sensibil;
– echilibrat; – afectat de insuccese;
– sentimente durabile; – se adaptează mai greu;
– ritm lent de muncă; – capacitate redusă de muncă;
– gândire lentă; – munci fine, de migală;
– muncă de migală; – sentimente durabile;
– cumpătat; – fire închisă;
– ordonat. – prudent.

Alături de temperament, prin care se manifestă însuşiri înnăscute, puteţi


identifica, atât în cazul vostru, cât şi în cel al prietenilor, trăsăturile de caracter,
modul de comportare, exprimate prin perechi de cuvinte ca: bun-rău, corect-
incorect, harnic-leneş, hotărât-nehotărât, modest-încrezut etc. În copilărie voi
acumulaţi deprinderi de comportare, trăsături de caracter – rod al experienţei şi al
educaţiei voastre.

188
Priveşte tabelul de mai jos şi încearcă să-ţi acorzi un punctaj pentru fiecare
dintre trăsăturile menţionate marcând cu „x” căsuţa respectivă.
II. Tabel pentru aprecierea comportării tale

Nr. puncte
1
8 6 4
0
1. Interesat, dornic de a cunoaşte cât mai
lipsit de interes
mult
2. Ataşat de colegi neataşat, individualist
3. Harnic, activ leneş, inactiv
4. De încredere nu se poate conta pe el
5. Corect, cinstit incorect
6. Cu iniţiativă lipsit de iniţiativă
7. Bun cu alţii egoist
8. Curajos lipsit de curaj
9. Modest încrezut
10. Prietenos neprietenos
11. Perseverent delăsător
12. Interesant şters
13. Ambiţios lipsit de ambiţie
dependent,
14. Spirit independent
influenţabil
15. Atent cu ceilalţi indiferent, dur
16. Temeinic, profund superficial
17. Disciplinat indisciplinat
TOTAL PUNCTE:

Dacă ai obţinut peste 140 puncte, ai un caracter foarte frumos. Între 140
şi 110 puncte trebuie să consideri că nu ţii întotdeauna seama de sfaturile celor
mari.
Între 110 şi 80 de puncte, alarmă! Fii atent la comportarea ta, oră de
oră, minut cu minut. Ai multe lucruri de remediat şi trebuie neapărat să te
schimbi. Sub 80 de puncte: caracterul tău lasă prea mult de dorit. Ai mers pe
căi greşite până acum, dar ţine minte: caracterul se modifică, se
înfrumuseţează prin efort. Iar răsplata pentru un caracter frumos este
dragostea celorlalţi. Aşa încât trebuie să te schimbi. Începe chiar de azi!
Alege soluţia potrivită:
Fiecare se cunoaşte:
- din activitate;

189
- din relaţiile cu ceilalţi;
- din părerile grupului confruntate cu cele proprii.
Cunoaşterea de sine prin activitate trebuie să fie baza autocunoaşterii.
Părerea pe care fiecare şi-o face despre sine nu este neapărat adevărul întreg. De
aceea este bine să fim receptivi la aprecierile celorlalţi cu mai mare experienţă şi să
ţinem seama de sfaturile acestora.

ANEXA nr. 10
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului
(D.U a D.O)
Rezultatele obţinute vor putea fi comparate cu textul D.U a D.O. pe care
O.N.U. l-a proclamat în 1948, elevii având astfel posibilitatea să constate că ceea ce
au propus ei poate reprezenta o versiune simplificată a ceea ce au gândit şi scris
oamenii unei generaţii anterioare, care s-au străduit să redacteze o listă completă şi
precisă a acestor drepturi.

D.U a D.O – versiunea în limbaj curent

Articolul 1. Când se nasc, copiii sunt liberi şi trebuie trataţi la fel. Sunt dotaţi
cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se poarte amical unii cu alţii.
Articolul 2. Drepturile enunţate în declaraţie sunt recunoscute tuturor:
bărbat, femeie, indiferent de culoarea pielii, limbă, religie, idei, avere, stare socială,
ţara de origine.
Articolul 3. Ai dreptul să trăieşti liber şi în siguranţă.
Articolul 4. Nimeni nu are dreptul să te ia sclav şi nici tu nu poţi lua pe
nimeni ca sclav.
Articolul 5. Nimeni nu are dreptul să te tortureze, să-ţi facă rău.
Articolul 6. Trebuie să fii protejat prin lege în acelaşi fel pretutindeni.

190
Articolul 7. Legea este aceeaşi pentru toată lumea; ea trebuie aplicată la fel
pentru toţi.
Articolul 8. Tu trebuie să poţi cere protecţia justiţiei când drepturile pe care
ţara ta le-a recunoscut nu sunt respectate.
Articolul 9. Nu poţi fi arestat, supravegheat sau reţinut în ţara ta pe nedrept,
fără motiv.
Articolul 10. Dacă eşti judecat, trebuie să fie public. Cei ce te judecă trebuie
să fie imparţiali (neinfluenţabili).
Articolul 11. Trebuie să fii considerat nevinovat cât timp nu s-a dovedit
contrariul. Dacă eşti acuzat de o infracţiune, ai dreptul să te aperi. Nimeni nu are
dreptul să te condamne, nici să te pedepsească pentru o faptă ilegală pe care nu ai
săvârşit-o.
Articolul 12. Ai dreptul să ceri să fii protejat.

ANEXA nr. 11
Dosar pedagogic privind drepturile copiilor lumii

( Les droits des enfants du monde. Un dossier d’éducation au


développement U.N.I.C.E.F., 25 mai, 1989 – creat pe baza unui seminar în Italia cu
reprezentanţi ai comitetelor U.N.I.C.E.F. din patru ţări europene ).
Conţine:
– opt capitole corespunzând marilor teme din Convenţie;
– informaţii de bază în atenţia educatorilor;
– sfaturi pedagogice;
– texte destinate elevilor şi propuneri de activităţi în funcţie de
grupe de vârstă.
Exemplele pot constitui sugestii adaptabile situaţiei locale.

191
Consemnăm mai jos cele opt capitole care se regăsesc şi în cuprinsul
Convenţiei cu privire la drepturile copilului:
I. Cine sunt eu?
Identitatea, copilăria, libertatea de expresie
II. Am nevoie să mă fac mare!
Dreptul copilului la hrană, securitate, sănătate
III. Să fim creativi!
Educaţie, informaţie, cultură, expresie artistică
IV. Fiecare copil este copilul meu!
Familie, adopţii şi servicii sociale
V. Născuţi fără prejudicii!
Dreptul la egalitate
VI. Nu mă atingeţi!
Violenţă şi exploatare
VII. Am nevoie de pace!
Copiii şi pacea. Refugiaţii
VIII. În interesul superior al copilului
Copilul şi legea

ANEXA nr. 12
Declaraţia drepturilor copilului

I. Citirea principiilor conţinute de acest document


1. Dreptul la egalitate, fără deosebire sau discriminare de rasă,
de religie, de origine sau de sex

192
2. Dreptul la ocrotire socială care îi permite dezvoltarea
sănătoasă şi normală pe plan fizic, intelectual, moral,
spiritual şi social
3. Dreptul la un nume şi la o naţionalitate
4. Dreptul la o alimentaţie sănătoasă, la locuinţă şi la îngrijirea
medicală
5. Dreptul la îngrijire specială în caz de invaliditate
6. Dreptul la dragoste, înţelegere şi protecţie
7. Dreptul la educaţie gratuită, la activităţi recreative şi de timp
liber
8. Dreptul la securitate imediată, în caz de catastrofe
9. Dreptul la protecţie împotriva oricărei forme de neglijenţă,
cruzime şi exploatare
10.Dreptul la protecţie şi la educaţie în spiritul prieteniei între
popoare, al păcii şi al fraternităţii

II. Rezumarea şi enumerarea acestor principii

III. Clasificarea celor 10 principii după criteriul importanţei atribuite de


fiecare copil

IV. Desenarea semnificaţiei primelor două principii considerate ca fiind


cele mai importante şi descifrarea desenelor de partenerii de joc

V. Recunoaşterea principiilor din Declaraţia drepturilor copilului ilustrate


prin desene de tipul:

193
VI. Ilustrarea lor de către copii într-o viziune originală

194
ANEXA nr. 13

Pietonul ofensat, corigent la traversat


( miniscenetă)

PERSONAJE: – UN PIETON
– INDICATORUL RUTIER „Trecere pentru pietoni”

Indicatorul „ Trecere pentru pietoni” îl ia de mână pe un pieton care se


angajase într-o traversare printr-un loc nepermis.

INDICATORUL: „ Frăţioare, frăţioare,


Uite-acolo-i zebra mare !
Aceasta e traversare
Prin locuri fără marcare ?”
PIETONUL (ofensat):„ Mă…da’ştii că ai tupeu ?
Lasă că ştiam şi eu,
Că doar nu sunt învăţat
Chiar de tine…cap pătrat
Ce înseamnă traversat ! ”
INDICATORUL: „ Vai, dar ce obraznic eşti…
Şi-asta după ce greşeşti !
Astăzi legea s-a schimbat,
Şoferul nu e vinovat
Dacă tu ai traversat
Chiar prin locul nemarcat
Şi el te-a accidentat !
(Răspunde doar dacă-i beat.)
Şi de-ar răspunde, ce-ţi mai pasă
Dac’ accidentat te lasă ?
Lipsit de răbdare eşti,
Nu prea vrei să ocoleşti !
Treci pe zebră, nu mai sta,
E în joc chiar viaţa ta ! ”

195
ANEXA nr. 14
Pietonul nervos şi semaforul sfătos
(miniscenetă)
PERSONAJE: – UN PIETON
– SEMAFORUL

Un pieton se angajează în traversarea străzii, deşi semaforul este pe roşu.


Semaforul îl apucă de mână oprindu-l.

PIETONUL: „Ce ai, dragă, ce-i cu tine ?


Şi de ce te legi de mine ?
De cuminte nu vei sta,
O să chem …Poliţia !!!”
SEMAFORUL: „ Cheam-o tu, cheam-o, da, da,
Şi-o amendă vei lua !
Eu sunt « Stopul », ai uitat ?
Neatent ai traversat !
Vezi, sunt roşu şi nervos,
Traversezi periculos !
Tu, în loc să-mi mulţumeşti,
De Poliţie-aminteşti…
Ea pe gânduri nu va sta
Sigur te va amenda !
Ce va mai plăti tataaa… !
Un pupic cred c-o să-ţi dea !
Dar nu aceasta-i problema,
E în joc chiar viaţa ta !
Aşteaptă să mă îmblânzesc
Uite-acuşi mă înverzesc !
Şi chiar de-s verde, frăţioare,
Nu traversa fără asigurare ! ”

196
ANEXA nr. 15
Ioane, Ioane, iar ocolim pân’ la bomboane ?
(miniscenetă)

PERSONAJE: – doi copii ( ION şi OANA )

Oana îl îndeamnă pe Ion să traverseze printr-un loc nepermis pentru a scurta


drumul până la chioşcul cu dulciuri.

OANA: „ Hai, Ion, să traversăm,


Bomboane să cumpărăm ! ”
ION: „ Stai, Oana, nu pe aici,
Nu văd zebra ! ”
OANA: „ Ce tot zici ?
E de mers la zebră, Ioane,
Şi mi-e poftă de bomboane…
Doar n-o să ocolim acum,
Uite, chioşcu-i peste drum ! ”
ION: „ Ba eu plec să ocolesc
Şi pe zebră s-o găsesc !
Chiar de merg mai mult pe jos,
Voi ajunge sănătos !
Câştigi metri, zece sau o sută,
Ce zici de viaţa pierdută ? ”

197
CONCLUZII
În urma demersului teoretico-aplicativ întreprins pentru stabilirea
răspunsului la întrebarea formulată în ipoteză, putem prezenta următoarele
concluzii.
Formarea la reprezentanţii speciei umane a unor conduite conştientizate
moral-civice ca premise ale viitoarelor atitudini civice se justifică prin prisma
caracterului normativ al moralei ce presupune un sistem de comandamente morale
care acţionează din exterior asupra oamenilor în vederea adoptării unor relaţii care
sunt în concordanţă cu idealul social al comunităţii din care face parte sau al
societăţii în ansamblul său. Din această perspectivă şi ţinând seama de treapta de
dezvoltare pe care se află şcolarii mici, colectivul de elevi apare ca fiind un cadru
ce vine în întâmpinarea trebuinţei de comunitate şi a exprimării sentimentului de
apartenenţă. Acest sentiment menţine şi intensifică relaţiile dintre membrii
colectivului conferindu-i acestuia o dimensiune socială. Modul în care este
satisfăcută această trebuinţă se va răsfrânge asupra personalităţii adultului de mai
târziu. Iată de ce se justifică din plin preocupările în acest sens ale cadrului didactic
care acţionează planificat chiar de la primii paşi ai elevilor pe tărâmul şcolarităţii
vizând abilitarea lor în tehnicile comunicării, conturarea atitudinilor şi conduitei
civice, exersarea conduitei pietonale şi rutiere.
Am constatat că introducerea unui opţional de tipul „Cetăţean în devenire” la
clasele I şi a II-a influenţează pozitiv conduita elevilor şi realizează totodată o
pregătire a acestora pentru studiul disciplinei « Educaţie civică/Cultură civică » în
clasele următoare. Prin utilizarea metodelor şi procedeelor de educaţie moral-civică
(explicaţia morală, convorbirea morală, povestirea morală, exemplul, exerciţiul
moral, aprobarea, dezaprobarea), a diferitelor jocuri captivante pentru elevi putem
ajuta copilul în cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţii moral-civice, în
modelarea relaţiilor interpersonale şi a comportamentului în baza regulilor şi a
criteriilor civismului democrat, în adecvarea reacţiilor comportamentale la o
situaţie de viaţă la care e participant.
Se impune deci subordonarea activităţilor formative unui obiectiv major –
manifestarea în conduita elevului a unor reacţii ce să reflecte independenţa
copilului în luarea unor decizii şi a exprimării unui punct personal de vedere în
legătură cu evenimentele care se petrec într-un grup al cărui membru este sau nu.
Dacă în fazele iniţiale ale procesului de educaţie morală, în etapele timpurii
ale dezvoltării individuale şi în unele situaţii concrete procesul începe prin
respectarea cerinţelor, este de o importanţă majoră conceperea şi desfăşurarea
ulterioară a activităţii didactice, astfel încât trecerea din existenţă în coexistenţă să
se desfăşoare pe baza atât a conştientizării de către elev (adolescent, adult) a

198
conţinutului normelor, cât şi a trebuinţelor umane ce au generat acele cerinţe, a
sensului şi raţiunii de a fi a acestora.
Am constatat importanţa covârşitoare a demersurilor didactice menite să
atingă zona atât de sensibilă a afectivităţii şcolarilor mici. Deşi deschişi spre
stabilirea de contacte umane, în multe situaţii sufletul copilului manifestă reticenţă,
suspiciune şi refuză relaţiile cu ceilalţi membri ai grupului, educatorul fiind
solicitat astfel să intervină îmbinând ştiinţa cu arta. De un real folos în acest demers
sunt tehnicile sociometrice (testul, matricea sociometrică, sociograma) aplicate la
intervale regulate de timp, fiindcă ele pot releva schimbări spectaculoase în
colectivul de elevi.
Este important ca membrii grupului de elevi să-şi desfăşoare activităţile
într-un cadru fizic care să conţină îndemnuri scrise în zonele din spaţiu unde
privirea e fixată des: „Împreună vom reuşi”, „În unire stă puterea”, „Prietenia
înseamnă putere” etc.
Trebuie să evidenţiem cât mai des efectele acţiunii conjugate a tuturor
membrilor unui grup sau ai unei echipe şi, fără a teoretiza excesiv, elevii trebuie să
înţeleagă că un grup de oameni este mai mult decât suma indivizilor săi ce-l
compun. În colectiv şi prin colectiv elevul va fi ferit de teamă şi reţineri, de inhibiţii
şi-şi va amplifica iniţiativele. Acestea sunt efectele benefice ale sentimentului de
apartenenţă la un anumit grup din care simte că face parte.
Având un scop atât de înalt – trecerea în coexistenţă – acest proces amplu dă
măsura valorii sale atâta vreme cât îşi răsfrânge efectele şi în perioadele de după
educaţia formală, pe tot parcursul vieţii persoanei.
Fiind o fiinţă socială, omul se poate forma şi autoperfecţiona numai în cadrul
societăţii care îi asigură condiţii optime pentru automodelare şi autoformare.
Preocupându-se de autoeducaţie, omul urmăreşte atât scopuri sociale, cât şi
individuale, se afirmă nu numai pentru el însuşi, ci şi pentru societate.
Arta autoeducaţiei nu se dobândeşte de unul singur. Viaţa în colectiv,
relaţiile interumane oferă modele, emulaţie, prilejuri de ajutor reciproc, de control,
de competiţie.
În urma experienţei de viaţă de până acum şi a preocupărilor investigative
asupra procesului de trecere din existenţă în coexistenţă, consider că adevărata
măsură a valorii unei persoane este dată de arta vieţuirii ei printre oameni, de
modul în care doreşte şi reuşeşte să diminueze influenţele negative şi să amplifice
pe cele pozitive aducând echilibru şi armonie.

199
BIBLIOGRAFIE

1) Andrei Barna, « În puterea noastră, autoeducaţia », Editura Albatros,


Bucureşti, 1989.
2) Vasile Bunescu, Eugenia Şincan, V. Enache, F. Grozăvescu, M. D. Paşca,
« Ghid practic pentru aplicarea programei de educaţie moral-civică în
învăţământul primar », Editura Coresi, Bucureşti, 1994.
3) Ştefan Butnariu, coordonator, « Educaţia pentru calitate – Programe
opţionale pentru învăţământul primar - vol. II », Editura AS’S, Iaşi, 2001.
4) Tudor Cătineanu, « Elemente de etică - vol. I », Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982.
5) Gheorghe Cârjă, V. Oniţă, « Culegere de probleme », Vaslui, 1990.
6) I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, « Didactica – manual
pentru clasele a-X-a, şcoli normale », Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997.
7) Stela Coman, « Educaţia fizică şi metodica predării ei la clasele I – IV »
Editura Tehnică Spiru Haret (Chişinău-Iaşi), 1995.
8) « Constituţia României din 1991 », adoptată în şedinţa Adunării Consti-
tuante din 21 noiembrie 1991 şi intrată în vigoare în urma aprobării ei prin
referendumul naţional din 8 decembrie 1991 (textul Constituţiei României a
fost publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.233 din 21
noiembrie 1991).
9) Constantin Cucoş, « Pedagogie », Editura Polirom, Iaşi, 2000.
10) Liliana şi Cristinel Iordăchioaia, I. Grigoraş, L. Pintilie, « Doar o carte
pentru toate », Editura Tehnică Info Chişinău, 2001.
11) Antonie Iorgovan, « Tratat de drept administrativ – vol. II », Editura
Nemira, Bucureşti, 1996.
12) « Legea învăţământului » republicată pentru modificarea şi completarea
Legii învăţământului nr.84/1995.
13) Ministerul Educaţiei Naţionale - Consiliul Naţional pentru Curriculum,
« Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar
», Bucureşti, 1998.
14) Ioan Neacşu, Ghe. Dascălu, H. Radu, V. Tăgîrţă, M. Roşu, M. Roman, Ghe.
Zafiu, « Metodica predării matematicii la clasele I – IV », Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.
15) Adrian Neculau, Teodor Cozma, Andrei Cosmovici, Carmen Creţu,
Constantin Cucoş, Ion Dafinoiu, Ioan Grigoraş, Mihaela Luminiţa Iacob,
Mihaela Ianăşi, Cristina Neamţu, Tiberiu Rudică, Liliana Stan,
« Psihopedagogie », Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.

200
16) Iulian Nedelcu, Alina Livia Nicu, « Drept administrativ », Editura Themis,
Craiova, 2001.
17) Ioan Nicola, Domnica Farcaş, « Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică – manual pentru clasele a-XI-a, şcoli normale », Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
18) Traian D. Stănciulescu, « Parapsihologia – viaţă înaintea vieţii? », Editura
Timpuri, Deva, 1991.
19) Ioan Şerdean, « Metodica predării limbii române la clasele I – IV »,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
20) Adalmina Ungureanu, « Educaţia micului cetăţean », Editura AS’S, Iaşi,
1997.
21) George Văideanu, « Educaţia la frontiera dintre milenii », Editura Politică,
Bucureşti, 1988.
22) Win Wenger, Richard Poe, « Factorul Einstein », Editura Amaltea,
Bucureşti, 2001.

TRADUCEREA TITLURILOR LUCRĂRILOR MENŢIONATE

● «Das sittliche Leben des Menschen im Licht der vergleichenden


Verhaltenforschung » ↔ « Viaţa morală a omului în lumina cercetării
comparate a comportamentului »
● « Das sogenannte Böse » ↔ « Aşa-zisul Rău »
● « Der vorprogrammierte Mensch » ↔ « Omul pre-programat »
● « Die Biologie der Zehn Gebote » ↔ « Biologia celor zece porunci »;
● « Die ethische Tragweite der Verh alten for schung » ↔ « Raza de acţiune
etică a cercetării comportamentului »
● « Einige Bedingungen von Autoritätsgehorsam und seiner verweigerung » ↔
«Unele (câteva) condiţii de supunere (disciplină) la autoritate şi refuzul ei»
● « Meine Freunde die Buschmänner » ↔ « Prietenii mei, oamenii boscheţi-
lor ( tufişurilor ) »
● « Tierpsychologie » ↔ « Psihologie animală »
● « Wilde Schimpansen » ↔ « Cimpanzeii sălbatici »
● « Zeitschrift für experimentelle und ange wandte Psychology » ↔ « Revista
pentru psihologia experimentală şi aplicată »

201
202