Los videojuegos como

herramientas de aprendizaje

Simón Egenfeldt-Nielsen

Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré. Implícame y com-

prenderé.
Confucio, alrededor del 450 a.C.

Los juegos de ordenador se están convirtiendo, cada vez más,

en un tema de estudio con una amplísima comunidad de investi-
gadores activos en todo el mundo. Esto ocurre a medida que los
juegos de ordenador se consolidan como actividad principal de
entretenimiento, con una base más amplia de jugadores, una
comunidad investigadora que madura y un número creciente de
títulos vendidos. A pesar de que se vivan tiempos difíciles, la
industria del juego mantiene buena salud, y parte de su crecimien-
to se apoya en el reconocimiento cada vez mayor de que los jue-
gos no son tan solo un entretenimiento. Un área que siempre ha
atraído la atención de Jos investigadores es el uso educativo de los
juegos de ordenador. Sin embargo, quedan muchas preguntas por
responder, principalmente a causa de la naturaleza fragmentada
de la propia investigación sobre el tema. El hecho de que sólo
investigadores ambiciosos, sino que también se halla en la des-
existan intentos no acabados de consolidar la reflexión académi-
cripción que hacen los principales diseñadores de juegos de los
ca en el área, no implica, obviamente, que no se haya realizado
incentivos .esenciales para jugar con juegos de ordenador. En
una amplia e Importante investigación reciente en el campo de los
palabras del diseñador de juegos Chris Crawford, "la motivación
juegos de ordenador, la educación y el aprendizaje. Si embargo, la
fundamental para cualquier juego es aprender". Crawford desta-
mayoría de investigadores ha hablado mayoritariamente desde
ca que el aprendizaje no es, necesariamente, una motivación
una posición que refleja el deseo de tratar el campo de investiga-
manifiesta cuando se juega con juegos de ordenador, sino (jnr
ción de una forma global, o de concretar en exceso para presen-
permanece latente. Hace referencia, en particular, al universo que-
tar resultados empíricos. Los ejemplos de investigación reciente
se puede explorar y sobre el cual se puede aprender. Yo añadiría
incluyen, pero no se limitan a, Prensky, Konzack, Gee, Squire,
que, para que un juego de ordenador funcione, uno debe apren-
Shaffer (2008), Klopfer (2008) y ANETA (2008).
der a un nivel muy básico; jugar con juegos de ordenador no se
El objetivo de este artículo es introducir algunos elementos
explica tan solo con una idea abstracta del deseo humano básico
básicos sobre los juegos y el aprendizaje, subrayando, al mismo
de aprender cosas nuevas. El aprendizaje está incorporado en la
tiempo, algunos principios rectores para la investigación futura en
estructura de los juegos de ordenador, haciendo que sea un requi-
esta área. Podríamos empezar preguntando ¿de dónde procede el
sito previo al juego. Uno necesita aprender cosas diferentes en
interés de utilizar los juegos de ordenador para la educación? ¿Es
función del género y del juego para avanzar. Los elementos que
tan solo un fenómeno pasajero originado en el interés por los nue-
apoyan el aprendizaje en los juegos de ordenador pueden adop-
vos medios emergentes o tiene un alcance mayor? Sencillamente,
tar formas muy distintas. En el juego de acción Space Invaden, uno
¿merece que le dediquemos tiempo? Los investigadores educati-
mejora su habilidad de reaccionar rápidamente con la mayor pre-
vos han atendido a la radio, la televisión, los ordenadores y los jue-
cisión y a derribar a esos malditos alienígenas. En los juegos de
gos de ordenador por su capacidad de atraer y motivar a los estu-
aventuras como la serie Leisure Suit Larry, se fuerza constante-
diantes, pero la fascinación a menudo pasa relativamente rápido.
mente a la persona a adquirir nuevos conocimientos y a resolver
La atención actual de los investigadores en la motivación y el inte-
enigmas para poder avanzar. Si se falla al captar una pista o al
rés crecientes de los estudiantes en los videojuegos es en parte
resolver algo, el jugador queda bloqueado. El juego se detiene
superficial, puesto que, en su mayoría, ignora la manifestación de
completamente. Los juegos de ordenador pueden tener distintos
otros factores subyacentes. Concluir que los juegos de ordenador
niveles de tolerancia para los 'malos' jugadores, se apoyan más
conducen a un mayor Ínteres y motivación no nos aporta gran
fundamentalmente en el aprendizaje constante y en requisitos
cosa cuando las variables subyacentes siguen influyendo en el pro-
cambiantes de la capacidad de aprendizaje del jugador, pero, en la
ceso de aprendizaje arbitrariamente. De igual modo, no nos apor-
mayoría de juegos, en un nivel determinado es necesario apren-
ta mucho decir que los juegos han de ser divertidos, ya que la der para avanzar más.
diversión se forma a partir de numerosos elementos subyacentes.
Una premisa muy básica para jugar a la mayoría de juegos de
Necesitamos describir dichas variables subyacentes.
ordenador es tratar un universo desconocido, aprendiendo lenta-
La idea de utilizar juegos de ordenador para la educación no es
mente más cosas sobre dicho universo. La estructura de los juegos
solamente un concepto forjado por educadores esperanzados e
de ordenador que precisan aprendizaje los hace diferentes de

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187
 otros medios, en los que uno puede avanzar sin necesariamente
aprender más para tener acceso a otras partes de la representación.
Los juegos de ordenador colocan al usuario en el centro de la
experiencia, le hacen perder el sentido del tiempo y el lugar, y exi-
gen la concentración total, el Ínteres y la energía del jugador,
haciendo que el usuario se implique en la experiencia de aprender.
Los juegos de ordenador desafían al usuario al máximo y eso es
algo que gusta al jugador. Por cada acción el juego exige una reac-
ción, en un ping-pong constante y, en la gran mayoría de juegos, a
gran velocidad. Las acciones se realizan dentro de un universo de
juego simplificado en el que el jugador experimenta las conse-
cuencias de las distintas acciones y observa las relaciones entre las
acciones. Estas características son las que hacen que investigado-
res y educadores crean en el potencial de aprendizaje de los juegos
y en su superioridad en comparación con otros medios, todo ello
a pesar del hecho de que las pruebas de que los juegos de ordena-
dor ofrecen unas mejores experiencias de aprendizaje que otras
formas de enseñanza continúan siendo algo ambiguas.1
No tiene mucho sentido tratar el aprendizaje en los juegos de
ordenador desde una perspectiva limitada en la que se percibe
que el aprendizaje se da sólo en los juegos de ordenador creados
específicamente para fines educativos (es decir, con un curricu-
lum en mente). Obviamente, debemos considerar que todos los
juegos de ordenador se basan en el aprendizaje del jugador para
asegurar el progreso del juego y la parte educativa es, en gran
parte, una cuestión de enfoque. Un juego de ordenador de lucha
en el que las representaciones femeninas luchan contra los chicos
malos puede ser considerado como educativo para una clase de
autoayuda para mujeres maltratadas, mientras que, desde el punto
de vista de los padres de quien juego, puede ser visto como clara-
mente antisocial.
Para una descripción más detallada del enfoque mencionado, véase Rgcnfeldt-Nielscn, Simón
(2009) ll)t EducalionalPttlenríalof Cñmpuier Caaif.s. Continuum Press.
188
Gee señala que los juegos de ordenador de hoy en día se con-
ciben en su mayoría como entretenimiento y que el encuadre edu-
cativo puede resultar extraño para muchos. Los jugadores apren-
den las acciones importantes en un juego determinado para
adquirir Jo que se desea, con el fin de conseguir el resultado del
juego. Sin embargo, es muy poco probable <|uc |md:itm>s espcnu,
automáticamente, que el juego también facilite lo <lesc;ulo |>;u.i <•!
resultado educativo, puesto que ello raramente íorm;i parle del
universo del juego o de la cultura del juego. Por ello, ncccsiüunos
tomar en consideración las distintas intervenciones educativas
que conforman la experiencia del juego de ordenador, mediante
el contexto que lo rodea o el diseño de juegos de ordenador que
apoyen el encuadre educativo. Este es el papel que la instrucción
ha de atribuirse: transformar las experiencias concretas que pre-
sentan los juegos de ordenador mediante la construcción de ele-
mentos relevantes, explorando dichos elementos y vinculándolos
a otras áreas externas a la experiencia del juego (léase más en
Egenfeldt-Nielsen 2009).
La relevancia del contexto para ofrecer experiencias educati-
vas podría indicar que el juego de ordenador concreto que se uti-
lice tiene poca importancia; sin embargo, no es así. Algunos jue-
gos de ordenador son más útiles para fines educativos que otros,
como se ejemplifica con la popularidad de SimCity y Oregon Trail
en Jos círculos educativos. Un juego de ordenador se puede pres-
tar mejor al uso educativo como consecuencia del contenido del
juego, las habilidades requeridas, el cuestionamiento de actitudes
establecidas, su capacidad de apoyar la experiencia de aprendiza-
je o bien porque el género sea más cercano a Jas expectativas de
los estudiantes. Lo difícil es identificar las características de
aprendizaje importantes de los juegos de ordenador, en relación
con la práctica educativa, y determinar cómo los juegos de orde-
nador pueden facilitar el aprendizaje de forma alternativa en
comparación con los métodos de enseñanza tradicionales. Esto
no indica que los juegos de ordenador, como medio, tengan en
189
todo caso una única característica que los distinga de cualquier
otro medio educativo, sino justo lo contrario. Se ha visto sistemá-
ticamente que centrarse en un medio en sí mismo para ofrecer
mejores experiencias de aprendizaje no es tan productivo. En
lugar de esto, deberíamos estudiar cómo el medio nuevo conecta
partes importantes de la educación con formas nuevas, como por
ejemplo el estilo de enseñanza y el papel del estudiante. El con-
texto de un juego de ordenador, obviamente, tiene efecto sobre
el valor educativo percibido, pero el contenido real y la estructu-
ra del juego también son extremadamente importantes. Desde
una perspectiva general, un juego educativo no es algo absoluto,
como tampoco se puede decir que un título concreto sea o no un
juego educativo. Es más bien un continuo relativo al contexto de
uso. Dos variables esenciales en las que deberíamos centrarnos al
observar el valor educativo de los títulos son el interés y la inte-
gración. El concepto de interés tiene relación, básicamente, con
lo que es la principal actividad real y la atención al jugar al juego.
Aunque un juego estratégico de historia puede tener numerosos
conceptos y hechos históricos importantes, todo ello tiene un
valor limitado si el 99% del tiempo se dedica a planificar acciones
de bajo nivel en el campo de batalla. Por supuesto, también hay
que incluir el elemento del contexto, puesto que las tácticas de
bajo nivel pueden de hecho ser útiles para, por ejemplo, introdu-
cir las tácticas militares en el ejército. La otra variable es la inte-
gración y se refiere a hasta qué punto la experiencia real de juego
se Íntegra bien con la experiencia de aprendizaje. A menudo
encontramos que el juego educativo tendrá una mecánica de
juego básica relacionada con la percepción y la reacción rápidas,
con frecuencia bajo la forma de derribar algo. Se puede tratar de
letras, números o algo completamente distinto. No obstante, lo
que es importante destacar es que esta experiencia de juego no
está realmente relacionada con ninguna experiencia educativa,
puesto que se puede sustituir sin mayor problema. El jugador
aprenderá principalmente a ser rápido para derribar objetos y
190
morios sobre orfoj'r:il7;i y números. Ello no significa que los juga-
dores vayan a aprender menos con estos tipos de juegos, pero ya
hace tiempo qur se a v n i í M u . que eso es una manera poco eficien-
te de diseñar juegos educativos (Mnlonc y Leppcr 1987 a/b).
Investigar sobre videojuegos y aprendí/aje
Investigar el uso educativo de los juegos de ordenador requie-
re uft debate en profundidad de las actuales contribuciones al
campo. Algunas perspectivas teóricas importantes son la psicolo-
gía educativa, la teoría del aprendizaje y la teoría específica sobre
juegos de ordenador.
En los últimos años el área de investigación del uso educativo
de los juegos de ordenador ha recibido una atención creciente
por parte de investigadores, educadores y organismos guberna-
mentales, pero mucho menos por parte de la industria del juego,
probablemente debido a las complicadas condiciones del merca-
do. Los intereses gubernamentales se han centrado especialmen-
te en el nivel de contenido, intentando precisar el potencial edu-
cativo de los juegos de ordenador existentes. La British
Educational Communications and Technology Agency (BECTA)
ha sido una de los principales agentes del Reino Unido en decir
que
Títulos tales como Caesar III y Age of Empires funcionan dentro
del contexto de la historia antigua y, por lo tanto, incluyen informa-
ción real sobre dicho periodo. Con el aumento de la potencia pro-
cesadora y de las capacidades de memoria de los nuevos ordenado-
res, existe una demanda creciente de simulaciones precisas que
impliquen situaciones que, normalmente, el usuario no podría
experimentar en la vida real. Los géneros como la estrategia en
tiempo real (ETR) pueden conducir al desarrollo del juego, lo que
requiere que el usuario sea capaz de probar y desarrollar estrategias
y de reconsiderar decisiones. (Becta2001: 12)
191
J
 En EE.UU., el proyecto Games-to-teach ha ayudado a impul-
embargo, existen numerosos problemas dentro del campo rela-
sar el campo con esfuerzos de colaboración entre el MIT y
cionados con su carácter interdisciplinario: los dos más impor-
Microsoft para construir numerosos prototipos de juegos, con el
tantes son la información diseminada y la falta de un marco teó-
fin de estudiarlos juegos de ordenador desde el punto de vista del rico común.
aprendizaje. Recientemente, Microsoft ha reaparecido en escena
Estos dos factores hacen que el progreso científico sea difícil
con un proyecto nuevo. Sin embargo, durante muchos años el tra-
ya que no podemos identificar trabajos relevantes y, si los iden-
bajo de la Wiscosin-Madison University ha sido el principal, con
tificamos, tenemos problemas para debatirlos y, por supuesto,
un importante grupo de investigación sobre el uso educativo de
para construir a partir de ellos. Aunque, hasta cierto punto, esto
los juegos de ordenador, liderado por James Paul Gee y Kurt
es inevitable, sí podemos beneficiarnos de un seguimiento más
Squire. Los enfoques de la investigación americana están menos
cercano dé la investigación sobre el uso educativo de los juegos
interesados en estudiar si los juegos de ordenador existentes
de ordenador como área concreta. Un seguimiento más de cerca
aportan algún contenido que pueda ser relevante para los fines
de un campo específico implica que se ha construido unos
educativos y son contrarios a una atención limitada al contenido,
cimientos compartidos que tratan lo que se considera como teo-
las habilidades y las actitudes. En lugar de ello, observan las carac-
ría relevante. Hay un 'canon' que se espera que el investigador
terísticas estructurales de los juegos de ordenador que podrían
conozca, aunque no necesariamente con detalle. Un ejemplo
ser utilizadas para los juegos de ordenador educativos, así como
puede aclarar el problema. En la investigación sobre el uso edu-
los procesos sociales que rodean la experiencia educativa.
cativo de-los juegos de aventuras, parece obvio que uno se debe
En ningún caso el área de investigación del uso educativo de los
basar en el trabajo previo que estudia este tema, pero a menudo
juegos de ordenador está sin explorar, pero continúa estando marca-
es fortuito que se reconozca la investigación previa. El trabajo
da por la fragmentación y los límites inciertos. Desde el principio, la
relevante pasa desapercibido y se emprenden discusiones más
investigación se ha distribuido entre numerosas disciplinas que tie-
amplias sobre educación sin una referencia a la investigación
nen poco en común entre ellas excepto, quizá, el interés por los jue-
básica sobre educación. Por ejemplo, se han iniciado diversos
gos de ordenador. Algunas de ellas son Ja literatura, psicología, estu-
proyectos sobre juegos de ordenador para enseñar matemáticas
dios de medios, antropología, etnografía, sociología, historia, estu-
que no han dialogado entre si. Un primer paso para construir
dios empresariales, táctica militar, teoría literaria, teoría educativa,
una visión de conjunto es la conciencia de que existen comuni-
tecnología formativa y estudios de juegos de ordenador. Esta varie-
dades paralelas que investigan el uso educativo de los juegos de
dad da al campo vitalidad y nervio. No obstante, de alguna forma
ordenador, las simulaciones y los juegos no electrónicos. El
también ha impedido que avanzara. Esto puede parecer poco lógico
reconocimiento mutuo de estas comunidades es especialmente
para algunos y está en oposición al reconocimiento creciente del
importante para estudiar el uso educativo de los juegos de orde-
potencial del trabajo transdisciplinario, tanto en la agenda de investi-
nador, puesto que cada comunidad afronta el estudio de forma
gación general como en la investigación de juegos de ordenador.2 Sin
bastante diferente. A pesar de las numerosas visiones generales
de investigación, en los últimos años las comunidades siguen
2. \M columna Ivory Tower ha certificado en varias ocasiones que esta es una característica de la estando bastante separadas.
investigación sobre juegos de ordenador, (http://www.igda.org/columns/ivorytower/).

192
193
El estado actual de la investigación sobre juegos
Aunque en los últimos cinco años ha experimentado un
gran progreso, el campo de investigación de los juegos de orde-
nador todavía no está bien establecido. Esto es cierto a diver-
sos niveles. A nivel individual, los investigadores luchan toda-
vía por la aceptación y la credibilidad académicas. A nivel ins-
titucional, el campo todavía no se ha establecido, caracterizán-
dose por la falta de lenguaje común, los debates teóricos bási-
cos y la financiación escasa de la investigación. Dentro de la
investigación sobre juegos existen dos comunidades, que más
adelante examinaremos, que se ignoran mutuamente. La sepa-
ración entre las dos comunidades está sustentada en el hecho
que los investigadores de juegos, en general, tienen proceden-
cias diversas y en que la mayoría de referencias siguen proce-
diendo de otras disciplinas. Todo esto supone que la mayoría
de los resultados de investigación no se presenta en publicacio-
nes específicas sobre el tema, sino más bien en publicaciones
arbitradas ya establecidas dentro del campo de origen del pro-
pio investigador. Una consecuencia derivada es que los investi-
gadores necesitan estar atentos a las publicaciones y a los resul-
tados de su disciplina de origen y a los de la disciplina en la que
se han adentrado, en este caso, la investigación sobre juegos.
Esto hace que sea muy difícil seguir la evolución del campo y,
por lo tanto, se haga difícil construir a partir de los dispersos
resultados de investigación reciente. La columna Ivory Tower
ha debatido este problema de la aproximación transdisciplina-
ria como fortaleza y debilidad a la vez de la investigación sobre
juegos.
En pocas ocasiones se consulta a ambas comunidades al tra-
tar los juegos de ordenador y, por lo tanto, inicialmente vale la
pena remarcar la fortaleza de cada comunidad. Una conciencia
histórica nos beneficiaría para no tener que reinventar la rueda
constantemente.
194
La comunidad de investigación sobre simulación
La comunidad de la simulación es más antigua que la comuni-
dad de investigación sobre juegos de ordenador. Actualmente se
centra en la publicación Simulation & Gaming y en diferentes orga-
nizaciones académicas que la apoyan en distintos países como
ABSEL, ISAGA, JASAG y NASAGA. Esta tradición investiga-
dora se inició a mediados de los años 1950, promovida especial-
mente por la industria del juego y por el potencial que se percibía
de aprendizaje a través de los juegos. La atención está en los jue-
gos en general, no necesariamente en juegos de ordenador, pero
la mayoría de la producción de este campo es relevante para la
investigación sobre juegos de ordenador.
El campo se amplía a principios de los años 1970 y durante los
80 con libros como Simulation Games in Leaming, de Sarane
Boocock y E.O. Schild, Learning mth Simulations and Games, de
Richard Duke y Constante Seidner, y Gaming-Simulation; Ratíonale
Applications, de Cathy Greenblat y Richard Duke. Regularmente se
celebran congresos sobre el tema, en los que se ha ido consolidan-
do fundamentalmente el área más aplicada a la empresa. En para-
lelo al dominio del área empresarial se ha producido una focaliza-
ción de las investigaciones en la simulación y no tanto en los jue-
gos. Esta evolución es clara cuando observamos los temas anti-
guos del Journal of Simulation & Gaming, en el que se dan debates
esenciales sobre juegos y simulaciones. La comunidad de investi-
gación sobre simulación y juegos ha ido decayendo con los años y
necesita reconsiderar su organización y sus objetivos, lo cual ya era
un objetivo explícito de la conferencia conmemorativa de 1994.
La comunidad de investigación sobre juegos de ordenador
La otra comunidad se centra en los juegos de ordenador y da
sus primeros pasos a principios de los 80, con libros clásicos
como TheArí of Computer Game Design, de Chris Crawford, Mina
195
 at Play, de Geoffrey Loftus y Elizabeth Loftus, y Mina and Media,
de Patricia Greenfield. Estos libros eran bastante generalistas en
su tratamiento de los juegos de ordenador y los trataban, clara-
mente, como una nueva forma mediática, aunque el libro de
Crawford fue una excepción importante.
A partir de los años 80 y durante los diez años siguientes, los
logros académicos activos más cercanos que se podían ver en esta
tradición, dirigidos esencialmente a juegos de ordenador, eran The
Journal of Computer Game Design, algunos proyectos de investigación,
principalmente dentro de matemáticas y ciencia, y estudios bastan-
te extensivos sobre los efectos negativos potenciales de los juegos
de ordenador. El interés en pequeñas áreas específicas duró hasta
finales de los 90. A partir de finales de los 90, la investigación sobre
juegos creció lentamente, como se ejemplifica con la aparición de
fuentes de recursos como Game-Culture, Ludology^ Game-research y
Joystick 101. Al mismo tiempo, aparecieron conferencias exclusiva-
mente sobre juegos de ordenador: la IT- University de Copenhague
celebró la conferencia Computer Games and Digital TextuaMes en
marzo de 2001 y la University of Chicago acogió Plajing by the Rules,
en octubre de 2001.3 A partir de ellas surgieron diversas iniciativas:
varias conferencias sólo sobre investigación de juegos, la publica-
ción arbitrada Game StucHes, dedicada a la investigación humanística
del juego y la creación de la Digital Game Research Association.
Definir los juegos de ordenador y las simulaciones
El debate sobre cómo definir los juegos de ordenador y las
simulaciones tiene una larga historia y ha sido el interés principal
de numerosos teóricos. En especial, las diferencias entre juegos
de ordenador y simulaciones son un problema recurrente, el cual
3. Hubo una conferencia ya en 198.1, pero nunca alcanzó popularidad.
196
trataré algo más detalladamente más adelante. Empezaré con la
definición de juego hecha por Jesper Juul, una de las más recien-
tes, basada en un estudio extensivo de los intentos previos de
definir los juegos.
Un juego es un sistema basado en normas con un resultado varia-
ble y cuantificable en el que a los distintos resultados se les atribuye
valores diferentes, el jugador realiza un esfuerzo para influir en el
resultado, el jugador se siente ligado al resultado y las consecuen-
cias de la actividad son opcionales y negociables. (Juul 2003:123)
A partir de esta definición, es obvio que los juegos de ordena-
dor tienen un alcance bastante grande y, quizá, la definición no
excluye realmente el software educativo o las simulaciones. La
gran diferencia parece ser el vínculo del jugador, el cual también
se puede infundir en el software educativo y en las simulaciones.
Juul es consciente del problema, puesto que discute numerosos
ejemplos límite que comparten muchas características con los
juegos. El añadir el conflicto a la definición del juego resuelve
algunos de los problemas, sobre todo en relación a diferenciar los
juegos de las simulaciones.4 Un ejemplo de una definición tem-
prana de simulación es la de Seidner :
En el sentido más amplio, simulación se refiere a la ejecución diná-
mica o manipulación de un modelo de algún sistema de objetos. En
educación, la simulación conlleva abstraer determinados elementos
de la realidad social o física de forma que el estudiante pueda inter-
actuar con ellos y que se convierta en una parte de dicha realidad
simulada. (Seidner 1975:123)
La definición de Seidner parece cubrir los juegos de ordena-
dor, pero si observamos otras definiciones del juego, faltan pro-
Al abordar las primeras investigaciones sobre el uso educativo de los juegos, encontramos que
los investigadores prefieren el término simulación al de juego. La razón de ello puede que sea más
cosmética que una reflexión sobre el uso real. Las simulaciones evocan menos asociaciones con
diversión, haciendo más fácil transferir las simulaciones al contexto serio de la educación.
197
 piedades importantes, en concreto el conflicto artificial y la impli-
cación del jugador. Estos elementos están lejos de ser triviales
puesto que muestran el centro de interés de la mayoría de juegos
de ordenador. La construcción de un conflicto artificia! y el equi-
librio de dicho conflicto para desafiar mejor al jugador es uno de
los rasgos distintivos de un buen juego de ordenador. Cuando
este elemento falta, tenemos una simulación. Seidner también
describe esto cuando señala la falta de objetivos en las simulacio-
nes como la diferencia con los juegos. Esta relación cercana está
mejor captada en el término de Coleman "juegos de simulación",
que describe cómo las simulaciones se convierten en juegos
cuando aplicamos objetivos a las posibles actividades de ía simu-
lación. Los objetivos están unidos al conflicto y son necesarios
para que el jugador realmente vuelque sentimientos fuertes en el
juego. Incluso cuando los juegos de ordenador no establecen
conflictos y objetivos específicos, la mayoría de jugadores inven-
tará los suyos propios y utilizará la simulación para conseguir
dichos objetivos, inventando su propia experiencia lúdica.
La diferencia entre lo que podríamos llamar objetivos implíci-
tos y explícitos tiene consecuencias importantes sobre cómo se
construye el universo del juego. Los objetivos explícitos son
aquellos establecidos por el juego, mientras que los objetivos
implícitos son los que los jugadores son capaces de establecer y a
menudo lo hacen. Basarse en normas implícitas ofrecerá un uni-
verso de juego con un final más abierto, parecido a la simulación,
mientras que los objetivos explícitos harán que el universo de
juego sea más como un juego.
Así mismo, en las simulaciones, el realismo del modelo tiene
una gran prioridad, mientras que un juego de ordenador a menu-
do sacrificará el realismo si ello beneficia la experiencia global de
juego. El juego de ordenador no trata esencialmente de simular,
sino más bien de ofrecer una experiencia interesante mediante el
logro, por parte del jugador, de determinados objetivos explíci-
tos. Thiagarajan sugiere una división útil entre simulaciones de
198
alta y baja fidelidad para tratar la diferencia entre juego y simula-
ción. Las simulaciones de alta fidelidad intentan asemejarse al
mundo reaLlo más posible, mientras que la simulaciones de baja
fidelidad "se centran tan solo en unos pocos elementos críticos y
utilizan un modelo simplificado de las interacciones entre ellas."
(Thiagarajan 1998:12). En la escala, la mayoría de juegos de orde-
nador se situarán más cerca de las simulaciones de baja fidelidad.
La cercanía entre juegos de ordenador y simulaciones de baja
fidelidad se debe a la prioridad del entretenimiento por encima del
realismo en los juegos de ordenador. Esto se muestra en referen-
cia al diseño de conflictos en los juegos de ordenador, donde uno
ha de intentar conseguir el conflicto más interesante y equilibrado
a expensas del realismo. Pocos dirían que la serie CiviK^ation adop-
ta realismo, pero desde luego incluye características de la simula-
ción con un modelo dinámico que representa civilizaciones que se
pueden manipular. La mayoría de juegos de ordenador tienen gra-
dos de simulación, pero ello no es necesariamente una caracterís-
tica de los juegos de ordenador. En un juego de aventura, pode-
mos tener una estructura en árbol que no tenga las características
de una estructura dinámica. Tiene un número de opciones finito
en contraposición a una simulación, en donde uno tiene un con-
junto básico de normas que el jugador puede manipular de forma
casi infinita. Los juegos de acción son, básicamente, simulaciones
de baja fidelidad en las que se trata un universo simulado con nor-
mas explícitas para actividades potenciales.
Trasfondo teórico educativo
Con un conocimiento básico de los juegos de ordenador,
parece obvio obtener una mejor comprensión de los aspectos
educativos. Dentro de los estudios sobre educación hay un
amplio y variado abanico de teorías, por lo que conviene ser
selectivo. La investigación sobre el potencial educativo de los jue-
199
 gos de ordenador abarca todo el espectro de teoría de la educa-
dizaje continuo y la formación complementaria han extendido el
ción, la enseñanza y el aprendizaje. Para algunos, el aprendizaje se
alcance de la educación más allá de la Infancia, la escuela y los
concibe como la forma de alcanzar habilidades como el análisis y
profesores. La educación y el aprendizaje a menudo se dan den-
la resolución de problemas, otros se refieren a hechos concretos,
tro de un sistema educativo, pero no se pueden limitar exclusiva-
mientras que otros más se centrarán principalmente en el entor-
mente a un determinado contexto. A un nivel general, la educa-
no social que rodea la experiencia de aprendizaje.
ción todavía es un intento controlado de socialización y cualifica-
Aprendizaje, educarían y enseñanza ción de un individuo determinado para beneficio de la sociedad.
Sin embargo, esto ocurre mediante prácticas todavía más sutiles,
transfiriendo la responsabilidad al individuo. La educación se
Los conceptos de aprendizaje, educación y enseñanza son,
convierte constantemente en una tarea no sólo de los profesores,
desde luego, amplios y potencialmente muy globales. Cuando uti-
sino de todos. El creciente aprendizaje en casa, que tiene fuertes
lizamos estos términos diferentes, necesitamos tener una idea
vínculos con el entretenimiento educativo, transfiere la responsa-
firme respecto a qué nos referimos realmente. Algunos criterios
bilidad a los padres y, hasta cierto punto, a los estudiantes, en
generales para la definición de estos conceptos centrales son úti-
parte acelerado por la tecnología de la información. El aprendi-
les para guiar la investigación sobre el uso educativo de los juegos
zaje continuo y el complementario también transfieren la respon-
de ordenador, ya que se pueden tomar numerosos caminos dis-
sabilidad al estudiante. Finalmente, las escuelas se basan cada vez
tintos. Nuestro conocimiento del aprendizaje no debería limitar-
más en que los estudiantes sean dueños de su propio destino edu-
se a, por ejemplo, la educación infantil, la educación en un con-
cativo, con planes de enseñanza individuales y objetivos de barre-
texto escolar o tratar exclusivamente los títulos de entretenimien-
ra' formulados por el estudiante en una etapa todavía más tem-
to educativo. Nuestra definición debería ser capaz de describir
prana. De igual modo, la enseñanza no está restringida al profe-
tanto la interacción con el juego de ordenador como la interacción
sor o la escuela y el aprendizaje se puede dar en todas las situacio-
alrededor del mismo. La definición también debería ser capaz de
nes. Quizá sería más apropiado hablar de instrucción en lugar de
ofrecer una visión para comprender y estudiar las distintas prác-
enseñanza, inspirándonos en el concepto de Vygotsky de zona de
ticas que tienen mayor potencial para el uso de los juegos de desarrollo próximo.
ordenador con fines educativos. Estos criterios son esenciales si
Inspirándome en el antropólogo Gregory Bateson, propongo
debemos cubrir el espectro existente de visiones sobre el tema y
utilizar el aprendizaje como un término global que hace referen-
construir un marco viable, integrador y sólido para comprender
cia a las actividades y contextos que tratamos y que dan como
el uso educativo de los juegos de ordenador.
resultado el cambio o el apoyo de nuestras pautas de acción.
La primera propiedad importante es que el aprendizaje, la edu-
Podemos considerar el aprendizaje como la habilidad de apreciar
cación y la enseñanza no se conciben como limitados a un único
aquello que marca la diferencia. Más específicamente, sugiero
contexto o persona. En un pasado algo distante, quizá hubiera
que el enfoque experimental del aprendizaje, tal como lo formu-
sido difícil decir qué era la educación: la educación se daba en la
ló David Kolb y extendió John Dewey, es un marco interesante
escuela. Ahora apenas es así, dados los nuevos enfoques más
para utilizar cuando observamos los juegos de ordenador y el
amplios que han ido emergiendo: el aprendizaje en casa, el apren-
aprendizaje. Estos teóricos cubren la evolución de la teoría expe-

200
201
 rimental de principios del siglo XX y se sitúan dentro del método
de aprendizaje constructivista fundado por Jean Piaget. El méto-
do experimental pone énfasis en la conexión entre experiencia
concreta, reflexión, conceptos y aplicación. La característica
importante del método de aprendizaje experimental es el interés
en la experiencia concreta como punto de partida para el apren-
dizaje de los estudiantes. Los juegos de ordenador ofrecen esas
experiencias concretas sobre las que se puede reflexionar, con-
ceptualizar y que se pueden aplicar continuamente. La tradición
del aprendizaje experimental se afianza dentro del área de inves-
tigación de los juegos educativos. Es también aplicable para
comprender los procesos activos implicados en el uso de juegos
para facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, tiene mucho sentido
construir a partir de esta teoría para entender los juegos de orde-
nador que comparten algunas características básicas con los jue-
gos tradicionales.
La educación general hace referencia a un proceso de aprendi-
zaje intencionado y, por tanto, es una subcategoría del aprendiza-
je. Yo defino la educación como una actividad en gran parte pla-
nificada, que tiene como fin un cambio en lo que sabemos sobre
contenidos, habilidades o actitudes específicos. Pueden ser con-
tenidos, habilidades o actitudes de naturaleza distinta: pueden
estar definidos por el curriculum (por ejemplo, aritmética, lectu-
ra, escritura), pueden nacer del hecho de que los padres estiman
que merece la pena que algo continúe (por ejemplo, información
sobre la historia local o la historia familiar), puedes ser ofrecida
como algo complementario en proyectos de centros juveniles
(por ejemplo, construir un aprendizaje doméstico básico, habili-
dades manuales o aprender a cocinar) o pueden ser considerados
importantes por los propios estudiantes (por ejemplo, aprender
programación mediante tutorías online o español en clases noc-
turnas para un viaje de vacaciones).
Cuando definí la educación, afirmé que aprendemos conteni-
dos, habilidades y actitudes. Estos conceptos son imprecisos,
202
pero se inspiran en el trabajo de Bloom ei al. y de Kratwohl et al
La delimitación sirve como punto de partida y es una herramien-
ta analí ticavú til. Aquí no puedo enjuiciar el trabajo exhaustivo del
que se deriva, pero esbozaré la idea principal que hay tras la taxo-
nomía de los objetivos educativos. El trabajo sobre taxonomía se
inició en 1948 con el objetivo explícito de incluir las diferentes
teorías educativas para construir una descripción general sobre
qué resultados eran importantes en educación. El propósito era
describir tres áreas principales: el ámbito cognitivo, el ámbito
afectivo y el ámbito psícomotor. Sin embargo, la taxonomía
nunca se desarrolló por completo para el último ámbito y yo no
me voy a concentrar en esta última área, puesto que parece hacer
un tratamiento limitado de la investigación educativa actual rela-
cionada con juegos de ordenador.5 En el ámbito afectivo hay
cinco categorías: recepción, respuesta, valoración, organización
y caracterización. Las dos primeras categorías describen la acti-
tud básica necesaria de los estudiantes hacia el proceso de apren-
dizaje, mientras que los niveles siguientes hacen referencia a
cómo los estudiantes interiorizarán los valores.
La taxonomía del ámbito cognitivo (a menudo mencionada
como la taxonomía de Bloom) incluye la siguiente jerarquía:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evalua-
ción. Los últimos niveles presuponen, hasta cierto punto, domi-
nio del nivel básico y comprensión. Cabe destacar que los prime-
ros niveles son lo que podríamos llamar hechos o información,
mientras que los niveles siguientes son de hecho habilidades uti-
lizadas para construir el conocimiento.
Aunque los investigadores han vinculado los juegos de ordenador con las habilidades psicomo-
trices de aprendizaje, sobre todo la coordinación ojo-mano, tiene una base teórica esencialmen-
te distinta de este texto.
203
¿Cómo enfocar el análisis?
Basándonos en lo explicado, aparecen algunas áreas claves
para la investigación en profundidad sobre el uso educativo de los
juegos de ordenador. En primer lugar, las características de
aprendizaje inherentes a los juegos de ordenador deberían man-
tenerse al diseñar y pensar sobre los títulos de juegos educativos;
los juegos de ordenador comerciales no se deberían considerar
ajenos a la práctica educativa. Las características de aprendizaje
de los juegos de ordenador comerciales, sobre todo la gran capa-
cidad para captar e implicar al jugador, deberían fomentarse
explícitamente en el contexto educativo en el que se utiliza el
juego de ordenador. Un juego de ordenador educativo, en teoría,
debería ser capaz de exhibir la misma capacidad de captar a los
jugadores que cualquier otro juego de ordenador comercial.
La segunda área tiene que ver con la facilitación del aprendiza-
je en los juegos de ordenador y con cómo percibimos este proce-
so. Es importante discutir que la dinámica ya establecida del uso
educativo de los juegos de ordenador sea el camino a seguir, del
mismo modo que hay que evitar limitarse a las prácticas de ense-
ñanza institucionalizadas en el sistema educativo. Los juegos de
ordenador deberían desafiar a las prácticas educativas a la vez que
buscan la realización de objetivos educativos realistas. Este equi-
librio es delicado, pero también absolutamente necesario si los
juegos de ordenador han de tener un impacto real en los esfuer-
zos educativos. Sin el desafío a la práctica actual, los juegos de
ordenador corren el riesgo de resultar de poco interés para cual-
quiera. Si se quedan atrapados en la caricatura del edutainment
(entretenimiento educativo), los educadores corren el riesgo de
retroceder en el tiempo en lugar de evolucionar. Pero sin sensibi-
lidad hacia la actual práctica educativa, nos arriesgamos a ser
experimentales para siempre.
En tercer lugar, necesitamos asegurarnos de que el conoci-
miento adquirido en relación al uso educativo de los juegos de
204
ordenador sea accesible en otros contextos y necesitamos esta-
blecer las formas de forjar esos vínculos. Esto se considera como
una de las principales áreas en las que los juegos de ordenador,
mediante sus experiencias más ricas, pueden realmente aportar
algo. Los juegos de ordenador ofrecen experiencias concretas
que el profesor puede ampliar, dando como resultado un conoci-
miento que no está tan solo vinculado de forma abstracta al pro-
ceso educativo, sino que es más accesible en contextos distintos
y ofrece una sólida base de experiencias.
Estas directrices deberían tenerse presentes al intentar ofrecer
un contrapeso contra el tsunami de prejuicios sobre la amenaza
que los juegos de ordenador representan para el sistema educati-
vo. En última instancia, esto conlleva desarrollar y comprender
cómo el utilizar juegos de ordenador en la educación va más allá
del presente interés limitado al edutainment.
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