MODÈLE B

Voici une problématique, décomposée en ses 4 parties (A-B-C-D); Suivez ce modèle à la lettre !

A Page de présentation + titre

B1 Introduction

B2 Développement

2.1 L'état de la question (ou ce que l'on sait).

2.1a Présenter la définition de Y

2.1b Exposer les formes ou les variantes de Y

2.1c Fournir les explications X de Y

2.1d Appuyer X au moyen de résultats + précisions méthodologiques

Exemple d'un paragraphe de transition

2.2 La formulation du problème (ou ce que l'on cherche à savoir)

2.2a Trouver une faille, montrer sa pertinence, poser une question

2.2b Justifier votre problème

B3 Conclusion : formuler une hypothèse ou un objectif

C Références de cette problématique

D Sommaire de cette problématique

Exemple d'une citation de source primaire

Exemple d'une citation de source secondaire

Exemple d'une source composée de 3 auteurs et plus (entre parenthèses)

Exemple d'une source composée de 3 auteurs et plus (dans le texte)

Exemple d'une citation de deux sources du même auteur

Voir le modèle A
 Les parties de la problématique en proportion

Voir le texte de cette problématique

B MODÈLE + EXEMPLES À SUIVRE

Attention : La structure invisible de ce texte + hyperlien sont en bleu

Exemple : Les flèches blanches indiquent les éléments importants du texte

lienaveclesite

A. PAGE DE PRÉSENTATION + TITRE

Collège Ahuntsic
L'effet de la nouveauté sur la mémoire des étudiants du collégial.

(Le titre : contient les deux variables à l'étude (nouveauté = X et mémoire= Y) + la population à l'étude)

Par Claude Goulet

Travail remis à Claude Goulet dans le cadre du cours IPMSH

Le x du x 202X
B. LA PROBLÉMATIQUE

1. Introduction : Les deux premiers paragraphse d'une problématique présente le thème ou le sujet de la
recherche (sujet amené et posé). Ici, l'auteur tente de montrer au lecteur l'importance de la mémoire et
l'intérêt d'étudier ce phénomène plus à fond, notamment en lien avec l'oubli (sujet amené). À la fin du
texte, il annonce le but de sa recherche (son problème général ou sujet posé). Attention : inutile de
diviser le sujet ou de faire un plan du texte. Ici les titres et sous-titres sont invisibles, sauf Références et
Sommaire.

Tous les animaux ont une mémoire. Bien qu'elle soit parfois rudimentaire, cette capacité à retenir
l'information est indispensable à la survie des individus et des espèces (Cobain, 1993). (Source primaire)
Elle permet d'enregistrer nos expériences, de s'adapter au monde (Vedder, 1992). Sans mémoire,
l'acquisition de comportements complexes serait impossible (Jagger, 1997). (Source primaire)

Malgré son importance, la mémoire n'est pas infaillible; elle oublie. Des informations dûment
emmagasinées deviennent progressivement inaccessibles, ou pire encore s'effacent de notre cerveau à
tout jamais. De nombreux facteurs sont à l'origine de ce phénomène : effet du temps, refoulement,
traumatisme crânien, lésion cérébrale, interférence (Leloup, 2013). De ce nombre, l'interférence est
sans doute le facteur le moins bien connu. (But ou problème général : mieux connaître les liens entre la
mémoire (Y) et l'interférence (X))

2. Le développement :

2.1 L'état de la question : Cette partie, la plus longue du texte, présente «ce que l'on sait» sur la
mémoire.
Selon Smith et ses collaborateurs (1991, p.67), «la mémoire est une fonction cognitive du cerveau qui
permet de stocker de l'information pendant un laps de temps plus ou moins long». (Définitions du
phénomène à l'étude) D'autres psychologues croient plutôt que la mémoire est une propriété des
comportements, propriété que l'on peut observer lorsqu'un comportement demeure dans le répertoire
d'un organisme jusqu'à son extinction (Cobain, 1993).

Quoi qu'il en soit, pour un grand nombre de psychologues, le cerveau possède trois types de mémoire :
la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme (Gallup, 1986, cité dans
Smith et al., 1991). (formes ou variantes ou du phénomène) Selon eux, chaque mémoire a un rôle à
jouer dans le traitement de l'information. La mémoire sensorielle (MS) emmagasine l'information qui
provient directement des sens. Cette mémoire « [...] enregistre pour un laps de temps très court une
grande quantité d'information qui sera ensuite triée et acheminée à la mémoire à court terme grâce aux
processus d'attention.» (Hendrix et Joplin, 1968, p.88). (Définition et rôle du concept de mémoire
sensorielle)

Comme son nom l'indique, la mémoire à court terme (MCT) conserve l'information pendant un bref laps
de temps (moins d'une trentaine de secondes, sans effort conscient). (Doors, 1968, cité dans Morrison,
1972). (Source secondaire) Cette mémoire «accorde au cerveau le temps nécessaire pour décider si
l'information sera utilisée pour résoudre un problème, transférée en mémoire à long terme ou tout
simplement oubliée » (Vedder, 1995, p.39). (Définition) La MCT a aussi une faible capacité de rétention.
En effet, Hendrix et Joplin (1968) a montré que l'humain pouvait retenir en moyenne sept informations,
plus ou moins deux. (Résultats de recherche et données empiriques)Dans sa recherche, les sujets
devaient lire une liste d'épicerie contenant 15 produits différents, puis sauter à la corde pendant une
minute pour le premier groupe et deux minutes pour le second. Après ce délai, on demandait aux deux
groupes d'inscrire sur une feuille tous les éléments dont ils avaient le souvenir. Les sujets avaient le droit
de regrouper les éléments pendant la phase de rappel, mais il ne pouvait consulter la liste d'épicerie
qu'une seule fois. (Précision méthodologique = variables parasites contrôlées) L'analyse des résultats a
montré que les sujets avaient oublié presque deux fois plus de mots au bout de deux minutes qu'après
une seule minute. (Résultats de recherche et données empiriques)
La mémoire à long terme (MLT) est, quant à elle, "[...] une mémoire dans laquelle les informations sont
entreposées après avoir été analysées et organisées. Contrairement à la MCT, les informations qui y
sont stockées demeurent disponibles pendant de très longues périodes de temps" (Vedder, 1995, p. 39),
voire pendant toute une vie selon certains auteurs (Doors, 1968, cité dans Morrison, 1972). (Source
secondaire) C'est grâce à cette mémoire si l'information acquiert un sens lorsqu'elle parvient en MCT
(Hendrix et Joplin, 1968). (Définition du concept de mémoire à long terme)

La mémoire à long terme peut être brouillée par un phénomène qu'on appelle l'interférence. (Théorie et
explication) Le brouillage rend cette mémoire moins efficace et moins fiable (Morrison, 1972). Selon
Smith et ses collaborateurs (1991, p.121), "Il y a interférence lorsque l'apprentissage d'une tâche A
diminue l'apprentissage d'une tâche B ". (Définition de l'interférence) Par exemple, le résultat à un
examen de psychologie sera généralement plus faible si tout de suite après avoir étudié la théorie de
Freud (tâche A), un élève étudie Platon (tâche B). Ici l'apprentissage de la philosophie intercalé entre
l'étude de la psychologie et l'examen nuit au rappel des connaissances de la théorie de Freud. Ce
phénomène a été notamment observé chez les élèves qui doivent étudier deux ou trois examens lors
d'une même journée (Presley, 1966, cité dans Smith et al., 1991). (3 auteurs et +)

(Paragraphe de transition)Yorke (1996a) a montré que l'interférence variait selon le degré de similitude
des tâches à accomplir. (Expliquer : facteur qui influence l'interférence) Sa recherche indique que deux
tâches quasi-identiques, comme l'étude de la psychologie et de la philosophie, créent plus
d'interférence entre elles que deux tâches différentes comme écouter un disque et étudier pour un
examen de psychologie. (Appuyer : données empiriques) En vertu de ce principe, si au lieu d'étudier
Platon après Freud un étudiant écoutait son disque préféré, ses résultats en psychologie seraient
meilleurs. Quelques études confirment ce fait (Presley, 1996, 1967, cité dans Beck, 1997). (2 sources/un
auteur) Ces résultats s'expliquent sans doute par le fait que la psychologie et la philosophie font appel à
des concepts et des explications qui, sans être identiques, se ressemblent suffisamment pour créer de la
confusion lors du rappel (Leloup, 2013).

2.2 La formulation du problème : Cette partie permet de cerner le problème - « ce que l'on veut savoir »
- d'en montrer la pertinence, de poser clairement une question de recherche et, finalement, d'en
justifier l'intérêt.

Maintenant que se passerait-il si entre sa période d'étude en psychologie et son examen, un étudiant
écoutait le dernier disque de Radiohead ? Autrement dit, quel serait le niveau d'interférence si l'une des
deux tâches était tout à fait nouvelle ? Yorke (1996b) a tenté de répondre à cette question. Les résultats
de sa recherche indiquent que la nouveauté a un effet négatif sur le rappel : deux tâches différentes
(étudier sa psychologie et écouter Radiohead) mais dont l'une est nouvelle (écouter Radiohead)
créeront plus d'interférence que deux tâches différentes mais familières (étudier sa psychologie et
écouter son disque préféré). (Données empiriques qui illustre la pertinence) Smith et ses collègues
(1991) avancent que la nouveauté est un facteur qui monopolise presque entièrement l'attention,
rendant ainsi difficile le traitement d'information provenant d'autres sources. Cependant, leur recherche
ne confirme pas cette hypothèse. De son coté, Harvey (2012) soutient que ce phénomène résulte du
grand nombre de nouvelles informations que la mémoire doit rapidement intégrer à sa structure lors
d'une première écoute (nouvelles paroles, nouvelles voix, nouveaux instruments, nouveaux rythmes).
(Raisonnement qui appuie la pertinence) Selon elle, cet effet de nouveauté soumet la mémoire à un
travail important qui peut produire une surcharge, surcharge qui diminue d'autant l'efficacité du rappel.
(Ici le problème se précise) Suivant ce raisonnement, on devrait s'attendre à ce qu'il y ait plus
d'interférence lorsqu'on réunit dans une même séquence d'apprentissage deux tâches différentes et
totalement nouvelles. (On devrait s'attendre... = on ne sait pas = faille ou lacune dans nos
connaissances) Est-ce bien le cas ? Le caractère nouveau des tâches augmente-t-il l'interférence ? (Voici
la question de recherche)

La réponse à cette question pourrait permettre de mieux comprendre le phénomène d'interférence et,
partant, de contribuer à l'élaboration de nouvelles stratégies d'apprentissage en milieu scolaire.
(Justification de la recherche)

3. La conclusion : Dans cette dernière partie, l'auteur formule une hypothèse ou un objectif.

La présente étude a donc pour but de vérifier l'hypothèse selon laquelle deux tâches différentes et
nouvelles, (1) étudier la physique des atomes et (2) écouter le dernier disque de Radiohead, créeront
plus d'interférence lors d'un examen de rappel sur les atomes, que deux tâches différentes dont l'une
est nouvelle et l'autre familière. (Il s'agit ici de l'hypothèse de la recherche, ce que l'on croit savoir)
C. LES RÉFÉRENCES

Les références sont la liste des sources lus et cités par l'auteur dans sa problématique = articles
scientifiques, dictionnaires scientifiques, livres, chapitres de livre, sites internet, etc.

Références

BECK, H. (1997). Music : the new pollution ? Brain & Music, 2 (3), 45-87.

COBAIN, K. (1993). Les effets du lithium sur la mémoire des rats albinos. Le comportement animal, 5 (2),
41-57.

HARVEY, P.J. (2012). L'influence d'un traumatisme psychologique sur la mémoire à long terme. Mémoire
et comportement, 2 (3), 45-57.

HENDRIX, J. et JOPLIN, J. (1968). Les trois mémoires du cerveau abîmé : une théorie. New York : Wood &
Stock Press.

JAGGER, M. (1997). Le pont entre la MCT et la MLT. New York : R. Stones.

LELOUP, J. (2013). La mémoire : une faculté qui oublie. La Revue Québécoise de Psychologie Lucide, 3
(2), 101-108.

MORRISON, J. (1972). Les portes de la mémoire. Dans E. Nelligan (Dir.), Les morsures de l'âme (p. 23-36).
Paris : Les éditions du poète maudit.
SMITH, R., GALLUP, S. et TOLHURST, L. (1991). L'interférence, l'oubli et sa cure. Cognition, 22, 67-79.

VEDDER, E. (1992). Animal, rats and memory. Animal Behavior, 2 (3), 35-47.

YORKE, T.E. (1996a). L'influence de la similitude sur la mémoire. Cerveau, Rythme et Mémoire, 1 (2), 32-
41.

YORKE, T.E. (1996b). L'effet de la nouveauté sur la mémoire. Cerveau, Rythme et Mémoire, 3 (2), 42-61.

Attention : Dans cet exemple, il y a 11 sources; votre problématique, elle, en compte au moins 3.

Voir la structure logique de cette problématique

D. SOMMAIRE + MOTS-CLÉS

Le sommaire : Il s'agit d'un court paragraphe de 10 à 15 lignes qui résume le texte de votre
problématique + 5 mots les plus importants de votre texte.

Sommaire
À venir...

Mots-clés : Mémoire à court terme, interférence, oubli, musique, nouveauté, (mots-clés)

Attention : Il s'agit d'un exemple fictif. Dans cet exemple, il y a 20 sources; votre problématique, elle, en
compte au moins 5 pour la première version, et au moins 10 pour la version finale.
Attention : On peut placer le Sommaire + Mots-clés à la fin d'un article ou au tout début, à la suite de la
page titre, comme dans l'exemple ci-dessus; les deux façons de faire sont bonnes.

Voir aussi le Modèle A

le gabarit de votre problématique

Les parties de cette problématique en proportion

A Page de présentation

B 1 Introduction

2 Ce que l'on sait

(État de la question)

Définition de Y

Description de Y

Explications X de Y

Appui empirique de X

Paragraphe de transition

Ce que l'on veut savoir

(Formulation du problème)

Faille

Pertinence
Question

Justification

3 Ce que l'on croit savoir Conclusion (Hypothèse ou Objectif)

C Références

D Sommaire + Mots-clés

Consignes de votre problématique Citer ses sources Modèle A

Pl@nète Psy/IPMSH/Claude Gouletlienaveclesite