Condiţii şi modalităţi de eficientizare a stilului profesor-manager

Tradiţional, o evaluare/autoevaluare a activităţii managerului şcolar sau a

profesorului, ca şi conducător al clasei de elevi, din perspectiva stilului adoptat, este raportată

la eficienţa stilului manifestat în orice acţiune, situaţie, relaţie educaţională, identificată în

cadrul unei grile construită pe tipologia stilurilor de muncă ineficiente şi cea a stilurilor

eficiente. De exemplu, în cadrul stilurilor de muncă ineficiente sunt incluse: stilul birocratic,

autocratic, directiv, utopic, pe când, în tipologia stilurilor eficiente sunt incluse: stilul altruist,

democratic, suportiv, realist.

Evaluarea stilului educaţional şi managerial din această optică nu este totdeauna

fidelă, grila de evaluare necesitând o nuanţare a indicatorilor apreciativi, astfel încât,

literatura actuală accentuează ideea adecvării stilului în funcţie de situaţia educaţională,

configurată din mai multe variabile: obiectivele urmărite, conţinuturile acţiunilor situaţiei

educaţionale/instituţionale, caracteristicile managerului (cultură managerială, trăsături de

personalitate) şi ale membrilor organizaţiei/elevii (competenţă, nivel de maturitate, angajare),

metodologiile utilizate şi resursele disponibile, timpul aferent.

Literatura de specialitate indică mai multe condiţionări ale eficienţei stilului

educaţional şi managerial al profesorului, rezultate în urma unor ample cercetări în domeniu,

dintre care menţionăm (N. Mitofan, 1988, I. Moraru, 1995, A. Prodan, 1999, D. Potolea,

1982, E. Joiţa, 2000, E. Păun, 1999):

• Factorii de personalitate, apreciaţi în foarte multe lucrări, ca având rolul esenţial

în dezvoltarea stilului de bază. Referitor la acest aspect, sesizăm un traseu evolutiv al

aprecierii ponderii unora din aceşti factori, de la accentuarea exclusivă a aptitudinilor

pedagogice, la corelarea stilului managerial adecvat cu însuşirile psihopedagogice de bază ale

personalităţii (temperamentul şi caracterul – cf. I. Moraru, 1995), până la abordarea integrată

şi echilibrată a tuturor dimensiunilor personalităţii – cognitivă, afectiv – motivaţională,

acţională, însuşiri de personalitate – teză ce este susţinută de cercetările actuale.

Chiar şi aptitudinea pedagogică, al cărei rol a fost absolutizat în conturarea stilului

profesorului, este abordată în lucrările recente în manieră integrativă, ca un complex de

însuşiri, fiind definită ca „o variabilă care operaţionalizează întreg conţinutul personalităţii şi

care, în raport cu nivelul de dezvoltare şi funcţionalitate, antrenează şi orientează toate

elementele, componentele ce ţin de personalitatea educatorului, în vederea realizării

scopurilor instructiv-educative” ( N. Mitrofan, 1988, p.165);

• Influenţarea comportamentului managerial al profesorului, în orice situaţie şi la

orice nivel, de către motivaţie, ca orientare de bază în concretizarea actualei paradigme a

„managementului de succes” (A. Prodan, 1999, E. Joiţa, 2000). Problemele specifice ale

motivaţiei, ce direcţionează şi susţine comportamentul managerial, au implicat mai multe

modele de abordare, de la minimalizarea rolului motivaţiei (şcoala clasică a managementului

ştiinţific – F. Taylor şi H. Fayol), la satisfacerea dorinţei membrilor organizaţiei de

participare la luarea deciziilor şi implementarea lor (şcoala relaţiilor umane – E. Mayo), până

la implicarea lor în stabilirea obiectivelor şi conturarea strategiilor, metodologiilor de

realizare şi evaluare a acestora, prin accentuarea rolului motivaţiei (şcoala resurselor umane);

• Caracteristicile clasei de elevi (particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul de

maturitate, gradul de angajare a acestora în sarcinile instructiv-educative şi problemele

manageriale ale clasei), care se pot constitui în indicatori de construire de matrici

educaţionale, cuprinzând factorii favorabili şi limitele pentru afirmarea diverselor stiluri (D.

Potolea, 1982).

Un exemplu concludent al acestei condiţii ale eficienţei stilului profesor este dat de

consideraţiile lui T. Parsons referitoare la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice în

privinţa relaţiilor cu elevii. Astfel, în funcţie de vârsta elevilor, în stabilirea relaţiilor cu

aceştia, profesorul are de ales între (apud E. Păun, 1999): afecţiune şi neutralitate afectivă;

specificitate (limitarea relaţiilor numai la procesul de instruire) sau complexitate (extinderea

relaţiilor asupra complexităţii personalităţii elevilor); universalism (judecarea elevului după

criterii generale) sau particularism( judecarea elevului după calităţile individuale ale

acestuia); orientare interioară (satisfacerea propriilor sale interese) sau orientare spre colectiv

(satisfacerea intereselor elevilor). Această clasificare a generat ideea potrivit căreia

profesorul trebuie să stabilească în mod diferenţiat relaţiile cu elevii: bazate pe afectivitate în

învăţământul elementar, pe neutralitate afectivă şi universalism în învăţământul secundar.

10

• Cultura psihopedagogică şi managerială (cunoştinţe, capacităţi şi competenţe,

deprinderi şi abilităţi în aplicarea sistemelor metodologice, a tehnicilor şi procedurilor,

modalităţi de cunoaştere a personalităţii elevilor, pregătirea psihopedagogică a profesorului

necesară în percepţia contextului, climatului psihosocial al clasei şi organizaţiei şcolare, a

relaţiilor interpersonale), a cărei operaţionalizare eficientizează activitatea didactică,

educativă şi managerială, al cărei nivel conştientizat reprezintă un indicator de autoevaluare,

de autoperfecţionare a stilului prin conexiune inversă;

• Cultura organizaţională a şcolii, ale cărei valori (conservatoare sau emergente)

sau caracteristici de bază (bazată pe puterea centralizată a managerului şcolar, pe rolul

specializat, pe sarcini, pe libertate totală a profesorului) influenţează stilul profesorului, prin

contaminare, aşteptări şi presiuni de rol, tipuri de comportamente cerute. Astfel, într-o şcoală

în care cultura organizaţională este bazată pe puterea managerului sau pe rolul specializat,

stilul profesorului este influenţat a fi unul birocratic, protector, directiv, pe când într-o şcoală

bazată pe o cultură a sarcinii, stilul profesorului este motivat a fi unul democratic, realizator,

profesorul implicând elevii în problemele manageriale ale clasei, după cum şi el este implicat

în rezolvarea obiectivelor instituţionale în cadrul managementului de proiect.

Dacă factorii, condiţiile favorabile sunt corelate şi cu modalităţi, riguros elaborate şi

aplicate, de eficientizare a stilului, stabilite în urma evaluării/autoevaluării a profesoruluimanager din

această perspectivă, atunci pot fi obţinute rezultate remarcabile în ameliorarea,

perfecţionarea/autoperfecţionarea stilului. O listă selectivă a acestor modalităţi, ar cuprinde

următoarele categorii metodologice:

• implicarea profesorului în autoformarea sa profesională şi managerială prin

autoevaluarea nivelului culturii sale psihopedagogice şi manageriale, a stilului educaţional şi

managerial, prin efectuarea de activităţi specifice de autoformare – documentare asupra

literaturii de specialitate de actualitate, desfăşurarea unor activităţi de cercetare ameliorativă

(individual sau în echipe), schimburi de experienţă metodologică, beneficierea de consultanţă

instituţionalizată, participarea la diverse cursuri de perfecţionare organizate de prestatori

autorizaţi de cursuri de formare continuă (Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Casa Corpului Didactic);

• stabilirea unor modele de comportament pedagogic, de relaţionare cu elevii, a unor

strategii de antrenare în procesul instructiv-educativ, de implicare în managementul clasei, în

funcţie de caracteristicile clasei de elevi şi de situaţiile educaţionale concrete, cu definirea,

totuşi, a unor perspective metodologice de practicare a unui management participativ,

implicativ prin motivaţie;

11
• aplicarea unor metode, proceduri adecvate de cunoaştere a expectanţelor, nevoilor

elevilor şi orientarea preponderentă spre satisfacerea intereselor elevilor;

• definirea unui cod deontologic de dezvoltare proprie ca manager al clasei, la

disciplina sa (E. Joiţa, 2000, p.190);

• dezvoltarea capacităţilor de dezvoltare de experienţe profesionale prin

(auto)interogaţie, investigare, atitudine reflexivă şi critică, experienţe ce stau a baza

consolidării stilului educaţional şi managerial – expresia dezvoltării profesionale prin

practica reflexivă (I. Maciuc, 2005, pp. 116-117);

• Elaborarea şi aplicarea, la nivelul organizaţiei şcolare, a unor politici de dezvoltare

a personalului didactic, în al căror conţinut să fie incluse şi teme de formare continuă în

domeniul pregătirii manageriale a profesorului.