Metodologie

Competenţa matematică
a persoanelor cu sindromul Down *)

Mag. Bernadette Wieser

Anita Hotter

*) Traducere Oana-Larisa Oanea

"Acest proiect a fost finanţat prin sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie reflectă numai viziunile autorului, iar Comisia nu se poate
face responsabilă pentru folosirea nici unei informaţii cuprinse aici."
Cuprins
 

1. Sumar şi introducere                    1 
1.1 Învăţarea cu entuziasm                  1 
1.2 Totul ţine de cifre                                  2 
1.3 Motivaţie prin emoţie                               2 
2. Metodologie                      3 
3. Comunicare                      5 
3.1 Deprinderi cognitive fundamentale                5 
  3.1.1 Percepţia tactilo‐chinestezică şi vestibulară          6 
  3.1.2 Dezvoltarea limbajului trupului              7 
  3.1.3 Percepţia vizuală                  8 
  3.1.4 Invariabilitatea                  9 
  3.1.5 Orientarea spaţială şi temporală              9 
  3.1.6 Percepţia serială şi secvenţială                         10 
  3.1.7 Intermodalitate                11 
  3.1.8 Abstracţia                         11 
  3.1.9 Percepţia auditivă               12 
  3.1.10 Controlul atenţiei              12 
  3.1.11 Deprinderi de memorie              13 
3.2 Numărarea şi calcularea cu ajutorul degetelor          17 
  3.2.1 Simţul numerelor               17 
  3.2.2 Deprinderi pre‐numerice şi de numărare          18 
  3.2.3 Cifrele –  simboluri numerice şi semne funcţionale       19 
  3.2.4 Înţelegerea regulilor sistemului zecimal                          20 
  3.2.5 Memoria                  20 
  3.2.6 Sprijinul pe ajutorul tehnic            21 
3.2.7 Transferul în viaţa cotidiană            21 
4. Avantajele tehnicilor de numărare şi de calculare cu ajutorul degetelor pentru dezvoltarea 
 cogniţiei numerice                           22 
  4.1 Istorie                             22 
  4.2 Orientarea de la stânga la dreapta                    23 
  4.3 Forme de reprezentare pentru numere             24 
  4.4 Reprezentarea cantităţii                       27 
  4.5 Numerale ordinale şi numerale cardinale            28 
  4.6 Sistemul zecimal al numerelor              29 
  4.7 Controlul atenţiei                                              30 
  4.8 Ajutorul generalizat sau independenţa                                  30 
  4.9 Dezvoltarea capacităţii de abstractizare             31 
  4.10 Deprinderi de mimică                31 
  4.11 Amintiri motorii                  32 
  4.12 Reconstrucţie                  32 
5.   Concluzii                    33 
6.   Referinţe                    34 
 1. Sumar şi introducere
“Da, putem”… calcula. Parte a Programului Grundtvig a „Învăţării pe tot parcursul
vieţii”, acest material este dedicat persoanelor cu sindromul Down care, pentru prima
dată, au ocazia de a fi instruiţi conform unor planificări adaptate individual, ce au ca
scop îmbunătăţirea deprinderile numerice ale acestor persoane.
Literatura de specialitate mai veche sau mai nouă afirmă, în linii mari, faptul că
persoanele cu sindromul Down prezintă deficienţe, în general, când vine vorba
despre calcule şi socotiri.
De asemenea, rezultatele chestionarului multilateral, distribuit ca parte a proiectului
Grundtvig, oferă o imagine destul de sumbră: conform părerilor părinţilor ş i a
specialiştilor care au participat la anchetă, aproximativ 50% dintre persoanele cu
sindrom Down sunt conştiente de cerinţele matematice din viaţa lor de zi cu zi, dar
mai mult de jumătate dintre acestea nu afişează nici interesul, nici motivaţia de a se
ocupa de problemele matematice cu care se confruntă zilnic.
Pe de altă parte, alţi 80% sunt capabili, singuri sau asistaţi, să înţeleagă ş i să
exprime verbal numere, iar mai mult de două treimi sunt capabili să scrie simbolurile.
Cei interogaţi au răspuns, de asemenea, ş i întrebărilor referitoare la capacitatea
acestor persoane de a număra descrescător de la 100, de a rezolva probleme simple
de adunare şi scădere, prin aplicarea auxiliarelor vizuale, şi la întrebările referitoare
la capacitatea lor de a se descurca cu bani şi unităţi de măsură.

Poarta către lumea numerelor este întredeschisă ş i, totuşi, pare să se blocheze,

deoarece chestionarul arată în continuare că mai puţin de 30% din respondenţii
profesionişti folosesc o abordare didactică specifică pentru a comunica deprinderile
de calcul.
Mai mult din jumătatea respondenţilor (exact 283) sunt motivaţi să utilizeze noi
metode didactice în predarea calculelor. (Pentru rezultatele detaliate ale
chestionarului vezi „Raportul proiectului pe analiza nevoilor”.)
Metoda de calcul cu ajutorul degetelor, prezentată aici, ar trebui să sprijine
deschiderea largă a porţii spre lumea cifrelor, astfel încât cât mai multe persoane cu
sindromul Down să poată intra ş i, astfel, să poată naviga drumul spre „matematica
de zi cu zi”.

1.1 Învăţarea cu entuziasm

În diagnosticările pedagogice de la Centrul de Competenţă a Sindromului Down
„Leben Lachen Lernen”/ „Trăieşte, Râde, Învaţă” am colectat date privind dezvoltarea
deprinderilor de calcul ş i a competenţelor de bază pe care se sprijină, date privind
capacitatea memoriei ş i privind controlul atenţiei. Aceste date susţin cu adevărat
profilurile de performanţă eterogene ale copiilor, ale adolescenţilor şi ale adulţilor cu
Sindrom Down, care au venit la noi, şi acest lucru, la rândul său, necesită, în cea mai
mare măsură, abordări individuale.
Principiul cel mai important pentru a evolua: cu cât este mai mare implicarea
personală la evenimentele din viaţa sa de zi cu zi, cu atât este mai mare motivaţia
individului cu Sindrom Down pentru a aplica ceea ce a învăţat recent, şi, în acelaşi
timp, se va concentra mai repede. De ce este interesată o persoană cu Sindromul
Down, care sunt pasiunile sale, ce îl identifică, în ce context personal poate
experimenta matematica? În ce constau pasiunile sale pentru colectare? Sau care
sunt figurile lor comice preferate, vedetele de filme preferate, giganţi ai sportului sau

1
idoli din muzică pe care îi au: Intrarea în lumea cifrelor coincide exact cu inspiraţia şi
necesită fantezia didactică a instructorului.
Realizarea de curând a aplicaţiilor posibil de implementat în stilul de viaţă personal al
celor cu sindromul Down poate conduce la un rezultat pozitiv în problema orientării în
lumea matematicii.

1.2 Totul ţine de cifre

„Învăţarea funcţionează folosind autobiografia”, a observat renumitul neurolog
Gerhard Roth. „Funcţionează chiar mai uşor când vine vorba de mine sau de situaţia
în care mă aflu.” Dacă persoanei cu sindrom Down îi plac cifrele ş i îi este permisă
descoperirea semnificaţiei în legătură cu propria sa viaţă, sinele său sau aşa-zisa
motivaţie intrinsecă va creşte ş i subconştientul îl va propulsa spre folosirea
matematicii. De la viaţă, de dragul vieţii!
Este responsabilitatea pedagogică a părinţilor ş i a profesioniştilor de a descoperi
cunoştinţele individuale dobândite anterior de persoana cu sindromul Down ş i de a
găsi ancore semnificative de asociere, de a combina materialele didactice cu ceea ce
este deja cunoscut! Propoziţia „Acela este, de exemplu, ca…” poate deschide poarta
către tărâmul cifrelor. Referitor la conţinutul matematic, există multe puncte de
referinţă ce pot fi găsite în cotidian, în lumea familiară a individului cu sindrom Down,
de la cumpărături la citirea orei dintr-un program TV, de la folosirea unui telefon
mobil la împărţirea corectă a căpşunelor între fraţi. Chiar banii de buzunar pentru
cinema sau propriile economii făcute pentru o excursie: „Totul ţine de cifre”, aşa cum
afirmase Pitagora.
Conţinutul instruirii, care nu poate fi legat nici de cunoştinţele pre-existente sau de
situaţiile reale din viaţă, nici de interesele şi pasiunile elevului cu sindromul Down, se
scurge prin creierul său ca printr-o sită.

1.3 Motivaţie prin emoţie

S-a stabilit că dobândirea de aptitudini de către persoanele cu sau fără sindrom
Down depinde în mod decisiv de motivaţie şi de emoţie, care controlează capacitatea
de concentrare, lipsa care, la rândul său, separă „grâul de neghină” cu privire la
ofertele de instruire. „În orice caz, învăţăm mereu sau învăţăm tot? Emoţiile ne ajută,
mai curând, să selectăm ceea ce este important şi să ne angajăm resursele în mod
corect ş i economic pentru procesarea ş i înmagazinarea lor. Cu toate acestea,
emoţiile nu sunt un adversar al nostru; mai curând, ele sprijină, în cele mai multe
cazuri, intelectul nostru critic.” (Spitzer, 2005, p. 96). Ofertele de instruire care sunt
refuzate de persoana cu sindrom Down nu se potrivesc cu lumea lui.

O condiţie esenţială pentru învăţarea cu succes este, de asemenea, atitudinea de

aşteptare pozitivă de la cei care conduc persoanele cu sindrom Down în lumea
numerelor.
Încrederea în curiozitatea lor, în capacităţile şi în interesele lor hrăneşte efectul social
al anticipării pozitive a sentimentului de împlinire, prin care persoanele cu sindrom
Down se vor purta astfel încât acele aşteptări ale noastre de la ei să fie îndeplinite,
într-un fel sau altul. Credinţa noastră în abilităţile lor reprezintă baza pentru
competenţele lor!
Sintagma „Învăţare Aşteptări Rezultate” descrie procesul de învăţare încununat cu
succes, ca o consecinţă a acestor aşteptări.

2
 2. Metodologie
Teoria metodei introduse în proiectul UE „Da, putem – Yes, we can” este descrisă în
detaliu într-un manual ş i pe DVD; materialele-suport se află într-o cutie specială cu
instrumente.

În cele ce urmează, sunt prezentate, pe scurt, elementele esenţiale ale conceptului.

Conceptul de calculare cu degetele este bazat pe sistemul de folosire al degetelor

pentru a număra de la stânga la dreapta.
Începând cu pumnul, care reprezintă nimic sau zero, şi cu asocieri verbale, este
construită secvenţa numerelor, consecutiv, de sus în jos, de la degetul mic al mâinii
stângi, la degetul mic al mâinii drepte.

Degetul mic de la mâna stângă reprezintă 1.

Inelarul de la mâna stângă reprezintă 2.
Degetul mijlociu de la mâna stângă reprezintă 3.
Arătătorul de la mâna stângă reprezintă 4.
Degetul mare de la mâna stângă reprezintă 5.
Degetul mare de la mâna dreaptă reprezintă 6.
Arătătorul de la mâna dreaptă reprezintă 7.
Degetul mijlociu de la mâna dreaptă reprezintă 8.
Inelarul de la mâna dreaptă reprezintă 9.
Degetul mic de la mâna dreaptă reprezintă 10.

Cifra zece este reprezentată, iniţial, printr-un bastonaş ş i, pe măsură ce progresul

este interiorizat, de oasele articulaţiei. Are loc, apoi, eliminarea utilizării degetelor şi a
mâinilor, pas cu pas, până ce controlul vizual este complet abandonat.
3
În cadrul seriei numerelor până la 10, numărătoarea ascendentă facilitează
adunarea; numărătoarea descendentă, scăderea. În numărul de serie prin 10,
numărând în sus permite plus; de numărare în jos, scădere. Prin divizarea
ascendentă a numerelor şi prin analogie se poate extinde seria, pas cu pas, la 100.
Tablele înmulţirii şi împărţirii sunt încorporate în memoria pe termen lung, prin
intermediul tehnicii loci. Aceasta este o metodă prin care calculele şi rezultatele lor
sunt asociate cu anumite părţi ale corpului.

4
 3. Comunicare
Psihologul social Kurt Lewin afirmă: „Nimic nu e mai practic decât o teorie bună.”
Aplicarea cu succes a calculării cu ajutorul degetelor, cum am explicat aici, permite
realizarea unei documentări teoretice bine fundamentate, care descrie aspectele
neuropsihologice, ş i studii academice curente în cercetarea creierului referitoare la
influenţa „numărării pe degete” în dezvoltarea cogniţiei numerice. „Conceptul de
cogniţie numerică cuprinde toate acele procese mentale care sunt legate de
înţelegerea ş i procesarea numerelor (exprimarea verbală a sintagmelor numerice
sau scrierea numeralelor arabe), ş i de operaţiile matematice (calcule realizate în
minte sau în scris).” (Landerl et al., 2008, p. 14)

Punctul de plecare didactic pentru comunicarea pedagogică efectivă a competenţelor

numerice îşi are substratul, în primul rând, în suplimentarea deprinderilor de sprijin şi,
în al doilea rând, în comunicarea deprinderilor de numărare ş i de calcul bazate pe
premisa calculării cu degetele.

3.1 Deprinderi cognitive fundamentale

Maturizarea competenţelor cognitive, în toată diversitatea lor, fundamentează
însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor, în general, precum şi dobândirea de competenţe
culturale, în special. Acestea controlează recepţia, organizarea ş i prelucrarea
informaţiei.
Psihologul israelian Feuerstein (1985) a numit aceste competenţe fundamentale -
cadru cognitiv sau instrumente de învăţare, care sunt dinamice şi, prin urmare,
mereu în schimbare pe tot parcursul vieţii. Metodele sale pentru învăţarea
comunicării pas cu pas sprijină studentul în reţeaua experienţei sale. Prin analogie,
experienţele de învăţare din numeroasele aspecte ale vieţii pot fi transferate şi, prin
urmare, studentul este sprijinit să-şi aplice cunoştinţele în situaţii diverse, în mod
flexibil.

Conform opiniei lui Feuerstein, însuşirea unui „repertoriu cognitiv” prin anumite
experienţe conduce la motivaţie interioară, la formarea de concepte, la înţelegerea
cauzei ş i a efectului („dacă-aşadar”), precum ş i la gândirea logică ş i, astfel, la
percepţia analitică şi integrală.
La baza deprinderilor fundamentale ale acestui proces (Feuerstein) stau comparaţia
şi clasificarea, orientarea în spaţiu şi sarcinile sistematice, structurate.

Majoritatea persoanelor cu sindromul Down prezintă dificultăţi în învăţarea cifrelor.

Acest lucru se poate datora nu numai complicaţiei genetice a celor 47 de cromozomi,
dar ş i influenţei mediului, ca de exemplu măsurile didactice ineficiente sau absenţa
stimulării.
Deficienţele neuropsihologice în percepţia vizuală sau auditivă, atenţia compromisă
şi disfuncţionalităţile de memorie reprezintă bariere pentru persoanele cu sindrom
Down în lupta lor cu calculele.

Deficienţa proceselor fundamentale, elementare de percepţie, imaginaţie,

coordonare ş i de memorie are consecinţe profunde asupra unor finalităţi mult mai
complexe şi asupra dobândirii de competenţe culturale - citire, scriere şi calculare.

5
La stimularea prin intermediul receptorilor ş i transmiterea mai departe în câmpul
nervos, creierul filtrează impresii pentru prelucrare. Reacţia, ş i anume
comportamentul rezultat, ne permite să ne individualizăm percepţiile care sunt mai
deosebite în firea noastră. Neuropsihologii vorbesc de un aşa-numit set de deprinderi
fundamentale, care reprezintă o bază stabilă pentru procesul de învăţare sistematic,
pas cu pas, care pot fi dezvoltat numai în combinaţie cu diverse arii ale percepţie.

Structura cogniţiei numerice depinde de mai multe procese neuropsihice dezvoltate,

cel mai important fiind descris în cele ce urmează. Percepţia informaţiei, conştientă
sau subconştientă prin intermediul simţurilor motorii, vizuale sau auditive, joacă aici
cel mai mare rol.

3.1.1 Percepţia tactilo-chinestezică şi vestibulară

Percepţia tactilo-chinestezică şi vestibulară, împreună, alcătuiesc baza dezvoltării
unui limbaj al trupului special.
Simţul atingerii oferă informaţii despre caracteristicile suprafeţei obiectelor
(moale/ tare, dur/ fin, rece/ cald etc.) şi despre dimensiunea ş i forma lor. Urmărind
faza orală, în care gura joacă rolul senzorial central, mâinile preiau încetul cu încetul
controlul prin intermediul ţinerii în mână, atingând şi simţind.
Sensibilitatea de a simţi şi de a atinge se observă în mod deosebit la nivelul vârfurilor
degetelor, deoarece aici există foarte mulţi receptori senzoriali.

Nivelul de procesare iniţial al percepţiilor senzoriale din creier este cortexul somatico-
senzorial (cortex = înveliş). În această zonă, sunt prelucrate percepţiile tactile ale
corpului. Pentru zonele senzoriale şi motorii sensibile ale corpului, cum ar fi degetele,
gura şi faţa, sunt folosite părţi foarte mari ale cortexului. „Dominanţa influenţei directe
a cortexului de pe muşchii fiecărui deget... reprezintă baza pentru flexibilitatea mâinii
şi mişcările relativ independente ale fiecărui deget.” (Wehr et. al., 2009, p. 48)

Numărând ş i calculând cu ajutorul mişcării degetelor ş i prin exprimarea verbală

simultană se realizează o corelaţie mai strânsă între deprinderile motorii, de vorbire
şi creier.

În plus, simţul tactil joacă un rol notabil în crearea imaginilor mentale spaţiale;
mâinile oferă informaţii referitoare la formă şi la zonă.
Studiile efectuate cu orbi (Kennedy, 1997) atestă abilităţile lor de a crea reprezentări
bi- şi tridimensionale, numai pe baza informaţiilor tactile.

6
Percepţiile tactile şi chinestezice sunt strâns legate între ele. Mişcările degetelor
deliberate ş i coordonate la numărare ş i la calculare oferă, în primul rând, informaţii
despre poziţia ş i comportamentul degetelor ş i, în al doilea rând, informaţii despre
direcţia şi viteza mişcării lor. De asemenea, energia cu care fiecare deget este întins
şi retras, trebuie măsurată cu mare atenţie.
Aceste rezultate motorii coordonatoare sprijină nu numai dezvoltarea grafo-motrică,
ci ş i ţ inerea corectă în mână a instrumentelor de scris; ele controlează, de
asemenea, acurateţea preciziei mişcărilor.

Percepţia echilibrată, prin intermediul sistemului vestibular, contribuie în mod

substanţial la coordinarea ochi-mână (care este antrenată prin mişcările deliberate
ale degetelor) şi la înţelegerea relaţiilor spaţiale. A. Jean Ayres (2002) vorbeşte
despre percepţia tactilo-chinestezică şi vestibulară ca bază a dezvoltării senzorialo-
motorii.

Persoanele cu sindromul Down afişează, deseori, reacţii contradictorii când

procesează stimulii din sistemul tactil. Pe de o parte, o hiposensibilitate poate da
impresia că sunt insensibili la durere. Pe de altă parte, hipersensibilitatea îi
determină să refuze să mai ia contact cu materiale, ca de exemplu nisipul, crema sau
plastilina.

De asemenea, deprinderilor lor motorii fine în folosirea degetelor şi mâinilor sunt, în

mai multe feluri, modest dezvoltate. În plus faţă de activităţile de zi cu zi, executarea
tipurilor de mişcare necesare pentru numărarea şi calcularea cu degetele, destul de
specifice, sprijină dezvoltarea limbajului mâinii; mai mult decât atât, percepţia
stimulilor fizici este sporită.

3.1.2 Dezvoltarea limbajului trupului

Recunoaşterea ş i numirea părţilor noastre ale corpului ş i ale celorlalţi, observând

simetriile fizice, relaţia unor părţi cu altele şi posibilele lor mişcări, sunt repere pentru
dezvoltarea unui limbaj al trupului complex.
De o deosebită importanţă aici este dezvoltarea unui limbaj complex al mâinii şi o
mişcare laterală asigurată prin dominaţia unei mâini asupra celeilalte. Controlul
perfecţionat al mişcării degetelor, necesar atunci când se numără sau se calculează,
dezvoltă coordonarea ambelor mâini. Interacţiunea rezultată dintre cele două
jumătăţi ale creierului, necesară foarte rapid, conduce, la rândul său, la o
conductivitate nervoasă mai rapidă. Condiţia prealabilă pentru aceasta sunt
exerciţiile periodice şi constante şi repetarea lor.

Solicitările impuse mâinii sunt susţinute de interacţiunea dintre simţul depărtării şi al

apropierii.
Mişcările degetelor sunt experimentate la nivel polisenzorial, adică prin canale de
percepţie tactilo-chinestezice, vizuale şi - prin exprimare verbală - acustice.

7
Recunoaşterea şi folosirea separată fiecărui deget creşte auto-percepţia, care este o
condiţie prealabilă crucială pentru percepţia spaţială şi, prin urmare, pentru
înţelegerea spaţiului numeric în matematică.

3.1.3 Percepţia vizuală

Înţelegerea optică a formei este considerată o deprindere esenţială a persoanelor cu
sindromul Down. Prin simţul văzului, ajutoarele de memorie - mai pozele - creşte
substanţial puterea memoriei.

Percepţia vizuală se încadrează, în principal, în următoarele categorii: constanţă

perceptivă, adică abilitatea de a recunoaşte obiecte, chiar dacă acestea şi -au
schimbat dimensiunea, culoarea etc.; percepţia câmpului imaginar, care se referă
la filtrarea evenimentelor viitoare şi preexistente, precum şi la organizarea cantităţii;
şi memoria vizuală, adică abilitatea de a nota ş i de a-şi aminti imagini ş i impresii
optice.
Mişcările degetelor implicate în numărare şi calculare pot fi controlate vizual în orice
moment; înţelegerea simultană a imaginii fiecărui deget susţine percepţia cantitativă.
Marcarea fiecărui deget cu un număr oferă informaţii imediate cu privire la relaţiile
dintre cantitate, număr şi imaginea degetului.
Cu ajutorul percepţiei vizuale ş i pe baza experienţelor care implică atingerea, sunt
posibile, de asemenea, comparaţiile.

De altfel, asemănările ş i deosebirile dintre obiecte, persoane, imagini, idei şi

informaţii sunt înregistrate, analizate şi rezumate în funcţie de anumite criterii, cum ar
fi modele sau relaţii. Din grupurile rezultate, este posibil să se facă clasificări.
Împreună cu clasificarea individuală care descrie un singur obiect, clasificarea
grupului se referă la atributele mai multor obiecte legate unul de altul. Clasificarea
comparativă juxtapune categorii conexe.

Pe baza performanţei, se cristalizează grupurile şi categoriile, iar dacă studentul cu

sindrom Down este apt verbal, conceptelor mai largi li se vor fi atribui nume.
Fundamentul pentru înţelegerea comparaţiilor este prevăzut la această etapă ş i de
simbolul „=” (este egal cu), introdus pentru nivelul grafic, concret al performanţei.
Sistemele de clasificare bazate pe mediul persoanei cu sindromul Down, cum ar fi
hainele sale, dulapul sau asocierile cu rudele, creează oportunităţi practice de a
completa şi încorpora ferm experienţe ş i informaţii despre acele lucruri care sunt
legate între ele şi despre cele care nu sunt.

Următorul pas al gândirii comparative se referă la clasificarea obiectelor, imaginilor

sau conceptelor similare ş i diferite. Sintagma „este egal cu” este modificată prin
comparaţii, cum ar fi „este mai mare, mai vast etc. decât”. Experienţa bazată pe
cunoştinţele necesare pe secvenţe pune bazele înţelegerii numerelor cardinale şi
ordinale. Numărul cardinalul descrie totalitatea unei cantităţi („sunt cinci”); numărul
ordinal stabileşte poziţia unui element într-o secvenţă („este al treilea”).

8
 3.1.4 Invariabilitatea
Invariabilitatea, descrisă ca o constantă cantitativă, ne oferă posibilitatea de a
recunoaşte ceea ce se schimbă ş i ceea ce rămâne la fel. Este o componentă a
gândirii comparative ş i este experimentată când au loc procedurile inverse.
Înţelegerea constanţei (a invariabilităţii) este posibilă doar dacă cineva recunoaşte
legătura dintre acele atribute care rămân constante ş i cele care se schimbă.”
(Garner, 2009, p. 64)

Exerciţiile pentru a determina volumul, cantitatea, lungimea, greutatea, numărul şi

zona pregătesc persoanele cu sindromul Down pentru a forma imagini mentale, dar
ajută ş i la prelucrarea ulterioară a conceptelor abstracte. Procedurile inverse sunt
supuse imaginaţiei şi sunt interiorizate.

3.1.5 Orientarea spaţială şi temporală

Gândirea matematică solicită orientare într-un spaţiu numeric abstract, care

semnifică suprapunerea spaţiului de tri- şi bidimensional.

Spaţiul material, aşa cum există în mod real, este de tridimensional. Ziarele,
imaginile sau fotografiile reprezintă această realitate bidimensional, la fel cum
numerele sau numeralele reprezintă cantităţi. Spaţiul abstract se aplică imaginilor
imaginare, fie ele locuri sau figuri. Spaţiul virtual este creat de tehnologie, de
exemplu, pe ecranul unui computer.

Orientarea spaţială porneşte din noi înşine; ne percepem prezenţa fizică ca punct
central şi ne interpretăm mediul în relaţie cu noi înşine.

Problemele în dobândirea deprinderilor matematice sunt, deseori, rezultatul unei

orientări spaţiale insuficiente.

Înţelegerea relaţiilor spaţiale depinde de percepţia poziţiei, a distanţei, a direcţiei şi

a perspectivei. Numeroase persoane şi obiecte sunt aduse împreună, iar acestea, la
rândul lor, sunt suprapuse într-un mediu în care poziţiile lor sunt specificate de
conceptele spaţiale, cum ar fi „în faţa/ în spatele, în/ pe” etc., sau prin unităţi de
măsură a lungimii sau a direcţiei, ca „stânga/ dreapta”, sau prin intermediul punctelor
unui compas etc.

Citirea şi scrierea, în cultura noastră, se face de la stânga la dreapta şi, prin urmare,
şi numărarea ş i calcularea cu degetele. În matematică este acordată o atenţie
deosebită relaţiilor spaţiale, nu numai în ceea ce priveşte numerele, dar şi în ceea ce
priveşte valoarea lor. În funcţie de poziţia sa, unui simbol numeric înregistrat i se
atribuie o anumită valoare.

9
Orientarea temporală ne permite să determinăm când a avut loc un eveniment.
Progresia liniară a timpului cuprinde o serie de evenimente ş i pune astfel bazele
conştientizării secvenţiale. Progresia circulară cuprinde cicluri recurente, cum ar fi
zile, săptămâni, ani sau festivaluri. Simultaneitatea cuprinde toate evenimentele care
au avut loc la un moment dat.
Estimarea duratei timpului, necesară pentru participarea practică la obligaţiile vieţii,
sprijină planificarea de zi cu zi a persoanelor cu sindromul Down şi, indirect, sprijină
atenţia prin limitarea ş i controlul comportamentului, care este excesiv de solicitant
sau impulsiv.

De vreme de persoanele cu sindromul Down fac faţă unor provocări specifice în

această zonă a percepţiei, îmbunătăţirea limbajului trupului ş i orientarea spaţială/
temporală are cea mai mare prioritate în dezvoltarea cogniţiei numerice.

3.1.6 Percepţia serială şi secvenţială

Aranjarea stimulilor vizuali şi acustici ai unor activităţi sau evenimente într-o anumită
ordine (în funcţie de înălţime, dimensiune, culoare etc.) este menţionată ca o
deprindere serială.

Secvenţele de numere sunt parte integrantă a progresiei seriale şi trebuie observate

în relaţia lor spaţială una faţă de cealaltă. Procedura, pas cu pas, de rezolvare a
adunării, a scăderii, a înmulţirii ş i, mai presus de toate, a împărţirii necesită o
conştientizare profundă a secvenţei de bază.
De asemenea, interacţiunea dintre cauză ş i efect ş i a activităţilor planificate, în
general, este, de felul ei, serială.
Copiii ş i adolescenţii cu sindrom Down au nevoie de sprijin, în mod frecvent, în
conceperea şi executarea obligaţiilor structurate din viaţa lor de zi cu zi.

Mişcările necesare pentru numărarea ş i calcularea cu degetele sprijină dezvoltarea

conştientizării seriale, aşa cum aici este necesară o progresie determinată
semnificativ, eficient şi secvenţial, care primeşte o structură suplimentară prin ritm şi
sunet al vocii.

10
 3.1.7 Intermodalitate
Interacţiunea tuturor simţurilor, aranjarea senzaţiilor ş i a stimulilor, ţ in de integrare
senzorială; legătura temporală secvenţială cu impresii senzoriale multiple într-un tot
semnificativ, de intermodalitate.
Pentru persoanele cu sindromul Down, procesarea simultană a mai multor părţi de
informaţii ş i prelucrarea structurată ce urmează acesteia reprezintă provocări
enorme.
Prin solicitările de numărare ş i de calculare cu ajutorul degetelor, promovarea
intermodalităţii oferă oportunităţi utile de a practica şi de a învăţa.
Performanţa intermodală necesită punerea în aplicare a unei conexiuni şi a unui
schimb flexibil între zonele individuale de percepţie, ca atunci când este auzit un
număr (percepţie auditivă), la rândul său produce numărul corespunzător de degete
(percepţie vizuală şi tactilă).

3.1.8 Abstracţia

Cuvântul „abstracţie” derivă din latinescul „abstractus” ş i înseamnă „exclus”. În

consecinţă, abstracţia este folosită pentru a desemna excluderea detaliilor concrete,
tangibile şi evidente, în sensul conştientizării şi al generalizării.

Conform părerii lui Aebli, conştientizarea cogniţiei numerice este dobândită pe baza
interacţiunii cu materiale concrete. Reprezentarea pictorială rezultată este urmată
de reprezentarea simbolică; pasul următor reprezintă automatizarea pe tărâmul
simbolismului.

Folosirea concretă a materialului digital când au loc calcule cu degetele conduce

încetul cu încetul la abilitatea de a gândi în imagini.
Iniţial, cantitățile sunt reprezentate pictorial şi simbolic prin marcarea pe degete a
cifrelor şi prin folosirea suplimentară a beţelor de lemn.
După suficiente exerciţii practice şi după finisarea prin repetiţie, pe baza unei instruiri
care foloseşte modele exacte pentru imitaţie, necesitatea mişcării degetului se
diminuează. Degetele nu mai au nevoie să fie întinse şi strânse în totalitate; frecvent
se observă un tic nervos. Ulterior, pe drumul de la concret la abstract, mişcarea va fi
abandonată în întregime în favoarea simplei observări a degetelor. Acţiunea va fi, în
cele din urmă, înlocuită de imaginar; calculul mental este următorul pas. Imaginaţia
oferă sprijin tranziţiei de la dependenţa fizică la imaginarul abstract.

Deosebit de importantă este angajarea verbală simultan cu mişcarea degetelor. În

procesul de renunţare, vorbirea înlocuieşte încetul cu încetul acţiunea. Persoanele cu
sindromul Down – sprijinite verbal - pot învăţa să numere ş i să efectueze operaţii
matematice.

Conştientizarea vizualului, dobândirea noţiunilor de structură şi aranjament -

independent de controlul vizual - duce la gândire abstractă. Cunoştinţele dobândite
pot fi apoi transferate în solicitările matematice ale vieţii de zi cu zi.

11
3.1.9 Percepţia auditivă
Cel puţin temporar, 30-50% din persoanele cu sindromul Down prezintă deficienţe de
auz. Acestea pot fi atribuite infecţiei.
De asemenea, foarte adesea, este împiedicată prelucrarea impresiilor auditive şi ,
prin urmare, şi memoria auditivă, acesta din urmă fiind responsabilă pentru
înţelegerea şi păstrarea a ceea ce este auzit.

Imediat după naştere, sistemul percepţiei auditive este aproape complet dezvoltat.
Din multitudinea de sunete din mediu, abilitatea de a selecta stimulii relevanţi şi de a
separa ceea ce este important de ceea ce nu este important ţine de diferenţierea
câmpului imaginar auditiv.

Persoanele cu sindromul Down, deseori, prezintă o capacitate redusă de diferenţiere,

ceea ce poate conduce rapid la supraîncărcarea stimulilor auditivi. Acest lucru
împiedică nu numai auzirea spuselor dintr-o anumită direcţie, dar şi concentrarea la
detalii semnificative, – ca de exemplu diferenţa dintre două şi nouă – precum şi
procesarea diferitelor părţi ale unei informaţii oferite într-o succesiune rapidă.

Strâns legată de insuficienţa percepţiei auditive este deprinderea verbală. La

majoritatea persoanelor cu sindromul Down, limitarea exprimării verbal este
semnalizată de cantitatea şi de calitatea vocabularului, de articulaţie, de gramatică şi
sintaxă. Multe stau în structuri sintactice simple. Controlul capacităţii lor de vorbire
este, în general, mult mai complex dezvoltat şi oferă o perspectivă asupra vârstei lor
cognitive reale.
Pentru creşterea cogniţiei numerice sunt foarte de importante atât automatizarea
verbală a secvenţelor numerice, cât şi educaţia generală în ceea ce priveşte
conceptele matematice.

3.1.10 Controlul atenţiei

Gândirea matematică este influenţată în mod decisiv de suprapunerea deprinderilor
cognitive, cum ar fi capacitatea memoriei şi atenţia. Dacă unui student - cu sau fără
sindromul Down - îi este permis să-şi urmărească propriile sale domenii de interes,
alături de reflecţie ş i de activitate, atât concentrarea, cât şi dăruirea i se vor
îmbunătăţi. Maria Montessori a inventat astfel sintagma „polarizarea atenţiei”.

Semnificaţia degetelor, ca sprijin în controlul atenţiei, este descrisă de Zimpel ca

gruparea de cinci. „Fără ajutor, simţul cifrelor al unui om este limitat de atenţia de
scurtă durată. Prin urmare, un grup de cinci ameliorează imens efortul de a trebui să
acord atenţie.” (Zimpel, 2008, p. 39)

Sprijinirea pe mai multe canale senzoriale solicită concentrarea şi atenţia, care pot fi
controlate de mişcări fine coordonate explicit. Să stea locului, dar în acelaşi timp să îi
fie permis să se mişte.
Componentele ritmice, reiterabile ale sistemului de numărare pe degete, care de fapt
rămâne constant, creează structura. Acest lucru conferă un sentiment de siguranţă,
care, la rândul său, hrăneşte atenţia şi concentrarea.
Coordonarea mişcării degetelor prin intermediul centrului motor, aşa-numitul gyrus
praecentralis, solicită precizie şi auto-reglare prin control emoţional.

12
De asemenea, realizarea profilului cursantului contribuie la concentrarea atenţiei.
Persoanele cu sindromul Down, în cea mai mare parte, aparţin acelui grup de
cursanţi care depind mai mult de sprijinul vizual ş i tactilo-chinestezic, care absorb
instruirea, în primul rând, vizualizând ş i atingând. Numărarea ş i calcularea cu
degetele le oferă diverse stimulări în această zonă a percepţiei.

3.1.11 Deprinderi de memorie

Experienţele, impresiile senzoriale ş i informaţiile care sunt stocate în creier
constituie, în general, memoria.

Stocarea este realizată urmând trei faze de bază:

• Memoria de durată ultra-scurtă

Memoria de durată ultra-scurtă, aparent, înregistrează totalitatea impresiilor

absorbite prin toate canalele senzoriale înainte ca acestea să fie filtrate şi înainte de
a ne deveni accesibile în mod conştient.
Filtrarea este influenţată de precepte morale, credinţe, cunoştinţe, deprinderi,
experienţe şi emoţii.
Memoria de durată ultra-scurtă poate stoca informaţii pentru numai câteva secunde,
până ce acestea fie sunt transferate către memoria în lucru, fie sunt șterse. Sistemul
de filtrare ia această decizie, de obicei, fără să ne dăm noi seama, în mod
inconştient.

• Memoria de lucru sau memoria de scurtă durată

Cu ajutorul impulsurilor activate electronic, informaţiile conştientizate pornesc de la

memoria de durată ultra-scurtă către memoria de lucru, care poate stoca informaţii
timp de 30 de minute. Memoria de lucru se mai numeşte memorie de scurtă durată.

Memoria de lucru a persoanelor cu sindromul Down, deseori, prezintă insuficienţe,

motivele fiind variate. Astfel, este crucială oferirea de programe de învăţare care
stimulează multiple canale senzoriale (ca de exemplu, numărarea ş i calcularea cu
ajutorul degetelor) cu scopul de a asigura stocarea integrală şi, în consecinţă, pentru
dezvoltarea mai multor deprinderi.

• Memoria de lungă durată

Activităţile ş i experienţele dau formă arhitecturii, structurii individuale a creierului.

Memoria de lungă durată creează individul cu toate atributele sale.

În memoria de lungă durată, cunoştinţele sunt create pentru a dura şi sunt accesibile
prin procesele biologice active.

13
Centrul emoţional al creierului, aşa-numitul sistemul limbic, joacă un rol primordial
în transferul de informaţii ş i experienţe de la memoria în lucru către cea de lungă
durată. Sentimentele care însoţesc impresiile şi datele şi care sunt transferate alături
de ele, influenţează decisiv stocarea în memoria de lungă durată.

Sistemul limbic este o unitate constituită din mai multe structuri ale creierului.

 Amigdala (deoarece datorită formei sale, seamănă cu sâmburele de migdală)

se află în sistemul limbic, cea mai importantă parte a creierului pentru
prelucrarea emoţiilor. Fără să fim conştienţi, informaţiile considerate
„valoroase” vor fi prelucrate de amigdală ş i vor fi stocate în întregul lor
context.

 Hipocampusul (datorită formei sale care se aseamănă unui căluţ-de-mare)

este, de asemenea, o parte a sistemului limbic. Percepţiile senzoriale
absorbite sunt organizate spaţial ş i temporal, sortate şi legate de emoţii.
Acest „manager al memoriei” joacă un rol-cheie în înregistrarea stimulilor din
memoria de lungă durată. Printr-o strânsă legătură creierul, care este
responsabil de stocarea pe termen lung, acesta construieşte un pod pentru
încorporarea, retragerea şi generalizarea experienţelor de învăţare.

Hipocampus

Amigdala

 Nucleus accumbens al sistemului limbic este inima centrului de

recompensare. Dacă studentul experimentează sentimentul de succes, acest
centru va fi activat, şi voinţa, motivaţia şi dorinţa lui de a învăţa vor creşte.

14
Pe scurt: Cu ajutorul hipocampusului, informaţiile care sunt asociate cu sentimente
pozitive ş i care stimulează curiozitatea ş i interesul din partea studentului vor fi
permanent stocate.

În mod similar, desfăşurarea multiplelor simţuri, practica ş i repetiţia eficace,

precum şi perioadele de odihnă pentru consolidare a informaţiilor şi a proceselor,
influenţează pozitiv stocarea în memoria de lungă durată.

Învăţarea eficientă depinde de repetiţie. Experimentele psihologice atestă faptul că

imediat după învăţare, cea mai mare parte a informaţiilor absorbite va fi uitată. Din
acest motiv, frecvenţa repetiţiei în primele zile trebuie să fie mai intensă, iar în ceea
ce priveşte persoanele cu sindromul Down, trebuie realizat o dată sau de două ori pe
zi, timp de câteva săptămâni. Mai târziu, frecvenţa repetiţiei poate fi redusă într-un
fel. Este important totuşi, chiar ş i după mai multe luni, să există consecvenţă şi
perseverenţă. Dezvoltarea modelelor chinestezice pentru numărare ş i calculare cu
ajutorul degetelor, perfecţionarea care va putea fi vizibilă prin vitezei ş i încrederea
sporită, solicită repetiţii consecvente şi automatizare, pe scurt: practică.
Această „activare perpetuă” poate fi comparată cu o pădure, în care trecerea
frecventă prin acelaşi loc formează în cele din urmă o cale. În cazul memoriei de
lungă durată, aceste căi reprezintă o urmă de cunoaştere. Dacă acea cale este
abandonată pentru o perioadă de timp mai îndelungată va deveni din nou înverzită.
În mod similar, dacă depozitarul de cunoştinţe nu este folosit o perioadă mai
îndelungată de timp nu va mai putea fi accesat. În orice caz, rutina şi repetiţia readuc
aceste cunoştinţe în câmpul conştiinţei.

Nu doar învăţarea concentrată, în timpul căreia celulele nervoase îşi extind

numeroase ramificaţii, ci şi perioada de odihnă ulterioară sunt cruciale pentru
memoria durabilă. Repetiţia informaţiilor ş i a activităţilor, de exemplu mişcarea
degetului când calculează, conduce prin intermediul a noi conexiuni la alternanţe
structurale şi funcţionale în reţeaua neurologică.
Această acoperire de siguranţă necesită ore sau chiar zile ş i este menţionată ca o
consolidare. Noile conexiuni vor fi încorporate în memoria de lungă durată, în primul
rând, în timpul fazei de somn profund.

Cunoştinţele care pot fi accesate în memoria de lungă durată pot fi divizate în două
grupe:

• „A ş ti cum…”: Deprinderile motorii, ca de exemplu mersul pe bicicletă sau

calcularea cu ajutorul degetelor, sunt stocate în memoria procedurală.

• „A ş ti că…”: Episoadele, evenimentele ş i faptele din propria noastră viaţă

(memoria episodică) şi cunoştinţele faptice (memoria semantică) sunt stocate
în memoria declarativă.

Multe persoane cu sindromul Down posedă o memorie de lungă durată episodică

excelentă, unde anumite experienţe emoţionale de viaţă sunt stocate ş i făcute
accesibile.
De multe ori deosebit de frapantă este lăţimea variată a capacităţilor lor în diverse
zone ale creierului. În timp ce la majoritatea, deprinderilor lor multiple pentru stimuli
auditivi ş i tactili sunt mai puţin pronunţate, capacitatea de depozitare pentru stimulii
vizuali este mare.

15
De asemenea, evidentă în rândul persoanelor cu sindromul Down este discrepanţa
notabilă dintre capacitatea de stocare a memoriei în lucru ş i cea din memoria pe
termen lung.

Un exemplu de cooperare non-divergentă dintre memoria de lucru ş i memoria pe

termen lung este demonstrat de problema adunării. Cunoştinţelor necesare
fundamentale pentru a şti modul rezolvare a problemei sunt stocate în memoria pe
termen lung. Executarea sarcinii actuale, prin reamintirea numerelor şi sumele
interimare, este controlată de memoria de lucru. Aşa cum s-a observat anterior,
emoţiile pozitive sprijină puternic transferul informaţiilor în memoria pe termen lung.
Numărarea ş i calcularea cu ajutorul degetelor ş i a beţişoarelor trebuie să fie
obligatoriu o sursă de plăcere şi astfel să transmită un sentiment de împlinire – ca în
cazul lui Florian, un tânăr cu sindromul Down, care şi -a dat seama foarte mândru:
„Ce nu poate face capul, pot face mâinile!”

16
3.2 Numărarea şi calcularea cu ajutorul degetelor
Dezvoltarea structurală a cogniţiei numerice are loc gradual, pas cu pas.

3.2.1 Simţul numerelor

„Simţul numerelor” (Dehaene, 1999) se referă la deprinderile de bază inerente,
intuitive numeric ş i cultural care se suprapun şi care sunt independente de
exprimare şi simbol - comparabile cu conştientizarea fonemică.
Neurologul francez Dehaene vorbeşte despre un modul dezvoltat prenatal, controlat
genetic, special creat pentru a ajuta învăţarea numerelor. Numeroase tipuri de
animale (şobolani, maimuţe rhesus) afişează ş i ele o înţelegere a numerelor ş i a
cantităţii.

▪ Bebeluşii de numai câteva luni pot distinge cantități în funcţie de

dimensiunea de bază din categoria „mai mult & mai puţin”, măsurată de
lungimea contactului lor vizual. Bebeluşii de cinci luni cu 46 de cromozomi
posedă deja o înţelegere de bază a adunării ş i a scăderii (Wynn, 1990); în
prezent, nu există date despre bebeluşii cu sindromul Down.

▪ Bebeluşii înţeleg cantităţile până la maximum de 4 itemi deodată, fenomen

cunoscut ca „subitizare”. Subitizarea este observabilă ş i la stimulii tactili şi
acustici.

▪ Studiile care au analizat critic capacităţile mai sus-menţionate referitoare la

simţul numerelor (Dornhirn, 2008, p. 46 ff.) confirmă reacţiile bebeluşilor în
ceea ce priveşte cel puţin alterarea cantitativă în creşterea totală a sumelor.

Aceste capacităţi sunt controlate, în primul rând, în lobii centrali superiori, sau
parietali, din emisfera stângă şi dreaptă a creierului. Creierul nostru este programat
să calculeze. Conform opiniei lui Dehaene, persoanele care prezintă slăbiciuni pentru
calcule sunt mai puţin înzestrate cu un simţ al numerelor înnăscut. Blakemore (2006,
p. 98) ajunge la o concluzie similară: „Mulţi copii par să sufere de o deficienţă
timpurie în ceea ce priveşte reprezentarea cantitativă în lobul parietal ş i, din acest
motiv, nu posedă o înţelegere intuitivă a cantităţii.”

Lobul parietal

17
 3.2.2 Deprinderi pre-numerice şi de numărare
Conform opiniei lui Sousa (2008) determinarea gradului simţului numeric posedat de
acele persoane care învaţă pentru prima dată să numere este elementară pentru
structurarea curriculumului, cu privire la care (pp. 78 şi 108 f.) el descrie „Testul
cunoştinţelor numerice” publicat de Griffin în 2002.

Nivel 0 Trebuie număraţi 3 cartofi

Numere
până la 10
Determinarea seriilor mai mari cantitativ

Determinarea seriilor mai mici cantitativ

Determinarea cantităţii numerice a serii colorate diferit

Nivel 1 Trebuie recunoscută şi rezolvată adunarea într-o situaţie neprevăzută

Numere
până 10
Determinarea numerelor învecinate

Determinarea numerelor mai mari sau mici prin intermediul comparaţiei

Adunarea şi scăderea
(calcularea cu ajutorul degetelor este încurajată expres şi explicit)

Numerele trebuie numite şi aranjate în mulţimea numerelor

Nivel 2 Strategia „fă-un-10” pentru adunare şi scădere

Numere
până la
100
Compararea dimensiunii numerelor

Indicarea numerelor care sunt mai apropiate în mulţimea numerelor

Desemnarea spaţiilor dintre numere

Adunarea şi scăderea

Nivel 3 Exerciţii similare pentru numerele până la 1000 şi peste

18
Abilitatea de a număra crescător ş i descrescător reprezintă baza dezvoltării
deprinderilor primare de calcul (adunare şi scădere).

Concentrarea la cursul de studiu:

▪ înţelegerea cantităţii
▪ sortare, aranjare
▪ comparaţii (ex. cantitate, dimensiune, forme geometrice)
▪ invariabilitate
▪ expresii numerice în ordine corectă şi stabilă
▪ numărul zero – sau nimic
▪ diferenţierea individuală a obiectelor: percepţia câmpului imaginar (acustic şi
vizual)
▪ relaţiile 1:1: imaginea obiectului şi a degetului ca reprezentare a cantităţii
▪ irelevanţa grupării
▪ irelevanţa conţinutului (lipsa de semnificaţie a ceea ce se numără)
▪ înţelegerea numerelor cardinale (câţi/ câte?)
▪ înţelegerea numerelor ordinale (care din cei/ cele multe?)
▪ mulţimea numerelor reale
▪ analogia numărării pe degete de la mâna stângă la cea dreaptă cu
dezvoltarea mulţimii numerelor

3.2.3 Cifrele – simboluri numerice şi semne funcţionale

Cifrele ş i semnele funcţionale deschidă calea către matematica abstractă formală.
Cunoştinţele fundamentale privind semnificaţia şi aplicarea numărării sunt dobândite
de către copii în primii lor ani de şcoală, care sunt modelate de matematica ingineriei
culturale.

Concentrarea la cursul de studiu:

▪ diferenţierea simbolurilor, dezvoltarea deprinderilor grafomotrice pentru

textualizare
▪ imaginea degetului cu număr (numărat şi simultan arătat)
▪ clasificare: cantitate, număr, numeral
▪ legătura dintre reprezentările numerice: pictorială (imaginea degetului),
verbală, simbolică
▪ mulţimea numerelor mintale

19
 3.2.4 Înţelegerea regulilor sistemului zecimal
Două mâini servesc ca fundament pentru sistemul bazat pe zece, o mână serveşte
ca bază pentru subsistemul bazat pe cinci.

Concentrarea la cursul de studiu:

▪ calcule de bază cu adunări şi scăderi până la 100

▪ analiza numerelor
▪ analogii în seriile de până la 20, cu ajutorul unor beţişoare de calcul
▪ strategia „fă-un-zece” pentru adunare şi scădere
▪ analogii în seriile de până la 100 (beţişoare de calcul, încheieturile degetelor)
▪ combinarea diferitelor mulţimi de numere mintale (până la 10, până la 100)
▪ înmulţirea şi împărţirea folosind tehnica loci
▪ extinderea seriilor de numere până la 1000 şi peste
▪ bani şi unităţi de măsură
▪ calcule în situaţii neprevăzute

3.2.5 Memoria
Concentrarea la cursul de studiu:

▪ recuperarea deprinderilor motorii, ca de exemplu numărarea ş i tehnicile de

calcul (cunoştinţe procedurale sau non-declarative) din memoria de lungă
durată
▪ recuperarea cunoştinţelor aritmetice faptice ş i a cunoştinţelor numerice
(cunoştinţe declarative) din memoria de lungă durată

Stocarea ş i aplicarea cunoştinţelor declarative ş i procedurale sunt optimizate prin

exersare ş i repetiţie frecventă. Atât memoria de lucru, cât ş i cea de lungă durată,
profită de o strânsă relaţie dintre sarcină ş i rezultat, care este clarificată prin tabla
înmulţirii..
Tehnicile de formare a memoriei, ca de exemplu aplicarea metodei loci, face din nou
apel la folosirea propriului corp ca ajutor mnemonic sau ca o strategie de recuperare.

Capacitatea limitată de stocare a memoriei de lucru observabilă la mai multe

persoane cu sindromul Down necesită sesiuni de învăţare scurte, intense, de
aproximativ 15 minute fiecare, cu conţinut diferit.

Un exemplu:
O persoană care învaţă pentru prima dată să calculeze cu degetele îşi antrenează
deprinderile de bază circa 10 minute. După o pauză de 2 minute urmează un alt bloc
de 10 minute cu relaţii de 1:1, punctul de plecare fiind obiecte din propria sa viaţă, de
exemplu lucruri adunate, poze cu un idol, jucării etc.
Următoarea pauză de 3 minute este continuată prin învăţarea de a număra pe
degete de la stânga la dreapta (cu ajutorul imitaţiei), care durează aproximativ 15
minute. Pentru a încheia, profesorul ş i elevul cântă un cântec care repetă seria
numerică de la 0 la 10.

20
Pentru a asigura o absorbţie optimă în memoria de lungă durată, acest grup de
exerciţii ar trebui repetat cel puţin încă o dată în aceeaşi zi, apoi cel puţin o dată
zilnic în următoarele zile timp de câteva săptămâni. În funcţie de creşterea activităţii
auto-iniţiate de student (sau în funcţie de descreşterea motivaţiei sale), unele
elemente ale grupului de exerciţiu pot fi variate şi extinse.

3.2.6 Sprijinul pe ajutorul tehnic

La ora actuală, persoanele cu sindromul Down se trezesc în era tehnologică.
Folosirea calculatorului de buzunar, a telefoanelor/ mobile sau a calculatoarelor ajută
persoana cu sindromul Down în administrarea situaţiilor din viaţa de zi cu zi ş i, în
general, îi insuflă încredere de sine şi un sentiment de competenţă proprie.
Totuşi, decizia de a introduce ajutor tehnic nu ar trebui luată atât prea curând. Pentru
toate acele persoane cu sindromul Down care realizează calcule de bază până la
100 folosind ambele mâini, o permanentă încredere pe corpurile lor ar trebui să
prevaleze asupra utilizării calculatoarelor de buzunar, cu scopul de a reduce
dependenţa.
Pentru seriile de peste 100, folosirea calculatoarelor de buzunar ar trebui special
pregătită – şi nu numai pentru a sprijini schimbarea în calculare, ci şi pentru toţi cei
care suferă de sindromul Down ş i care nu pot realiza o evoluţie a deprinderilor
neuropsihologice descrise mai sus ş i/ sau în numărarea ş i calcularea asistată de
propriul lor corp şi/ sau beţişoare, discuri etc.

3.2.7 Transferul în viaţa cotidiană

Semnificaţia contextuală a cantităţilor şi a numerelor, cum ar fi cântărirea itemilor
atunci când se găteşte şi se coace, citirea orei în timpul unui program de televiziune
sau într-un orar de călătorie, măsurarea lucrului manual şi plată când se efectuează
cumpărături, contribuie la importanţa matematicii pentru persoanele cu sindromul
Down. Cu toate acestea, ele recunosc, pentru prima dată, sensul efortului lor de a
dobândi deprinderi de numărare ş i de calcul numai în cazul în care ofertele de
instruire se leagă direct de propria lor lume a experienţei sau se dovedesc a fi
imediat folositoare în viaţa lor cotidiană.

21
 4. Avantaje ale tehnicilor de numărarea şi de
calculare cu ajutorul degetelor pentru
dezvoltarea cogniţiei numerice

„În matematică, de exemplu, tărâmul infinit al numerelor abia dacă ar fi putut evolua
fără mâinile noastre.” (Wehr et al. 2009, p. 14)
Introducerea cărţii „Die Hand – Werkzeug des Geistes”/ „Mâna – Instrument al
intelectului” face aluzie la semnificaţia de bază a mâinilor în dezvoltarea cantităţilor,
numerelor şi a operaţiilor matematice.
Din timpuri imemorabile, intrarea în lumea matematicii a fost legată de simţuri.

4.1 Istoric
Este atestat documentar faptul că încă de pe timpul romanilor se învăţa să se
numere şi să se calculeze cu degetele.
Exceptând Europa de astăzi, această tehnică a fost aplicată în mod special. Triburile
din Papua, Noua Guinee, folosesc numeroase părţi ale corpurilor lor pentru a
reprezenta numărul de poziţii, începând cu degetul mic de la mâna dreaptă, care
reprezintă 1, şi continuând cu degetul mic de la piciorul drept, care reprezintă 33. „În
Ali, o limbă din Africa Centrală, se întâlnesc cuvintele moro şi mbuona. Moro
reprezintă numărul 5 ş i etimologic înseamnă „mână”, mbuono combină cuvintele
buono (pentru 2) şi - exact - moro. Împreună fac două mâini, iar expresia respectivă
indică numărul 10.” (Wehr et al., 2009, p. 260 f.)
De asemenea, locuitorii originali dai Paraguay-ului au recunoscut puterea lui cinci şi
au folosit acelaşi cuvânt atât pentru „mână”, cât şi pentru „5”. Numărul 6, tradus,
însemna „unul de la cealaltă mână”, 7 a fost indicat de „doi de la cealaltă mână” etc.
Numărul 10 a fost exprimat, pur şi simplu, prin „două mâini”.

Cuvântul din limba engleză „digit” poate fi tradus în limba germană ş i ca „Finger”
(= „deget”) şi ca „Ziffer” sa „Zahl” (= „cifru” sau „număr”); derivă din latinescul
„digitus”. În germană, cuvântul „digital” este folosit în mod frecvent.

Tarangesa înseamnă 1 în limba din Bugilai, Noua Guinee; înseamnă, de asemenea,

„degetul mic de la mâna stângă”. Sistemul de numărare extins se orientează
secvenţial spre desemnarea inelarului, a degetului mijlociu, degetul arătător şi
degetul mare de la mâna stângă. Acest principiu de numărare se aseamănă cu
metoda de numărare şi calcul mai sus-descrisă cu degetele, pornind de la stânga la
dreapta.

22
La începutul secolului al XX-lea, metoda de numărare cu ajutorul degetelor a fost
dezvoltată mai departe de Wlecke şi Wulz, printre alţii. Wulz „a numit degetele
ajutorul clasic în predarea aritmeticii la şcolile cu învăţământ special” (citându-l pe
Eckstein 2010, p. 62), şi tot aceşti doi campioni în calcularea cu degetele, au
construit seria numerică începând de la stânga la dreapta.
Calculării cu degetele îi este acordată o deosebită atenţie astăzi în „metoda
aritmetică cibernetică” dezvoltată de Hariolf Dreher.

În multe culturi din lume, copiii de 3-4 ani descoperă spontan că îşi pot folosi
degetele în eforturile lor iniţiale de a număra, în sensul relaţiei 1:1 cu obiectele şi
pentru a modifica o cantitate sau pentru a clasifica „mai mult-mai puţin”. (Butterworth,
1999)

4.2 Orientarea de la stânga la dreapta

Degetele sunt parte ale propriului nostru corp ş i unesc lumile simţurilor noastre
tactilo-chinestezice ş i vizuale. Cele zece degete ale noastre sunt cel mai original
material vizual ş i stau la baza „înţelegerii” dimensiunii cantităţilor ş i a relaţiilor
matematice. Folosirea senso-motorie a degetelor noastre reprezintă, astfel, o etapă
indispensabilă în dezvoltarea matematicii ş i, la rândul său, stă la baza dezvoltării
aşa-zisei mulţimi a numerelor mentale. Acest lucru înseamnă că „percepem cu ochiul
nostru interior” o imagine spaţială concretă şi automatizată mintal a unei mulţimi de
numere care începe de la stânga cu numărul 1.

Numărând cu degetele relaţionăm numerale ş i cantităţi de corpul nostru, lumea

materială de lumea numerelor.
Orientarea spaţială care începe de la stânga la dreapta, aşa cum se solicită la
scriere sau la citire, este sprijinită de progresia lineară a numărării cu degetele (1 =
degetul mic de la mâna stângă, 10 = degetul mic de la mâna dreaptă), în analogie cu
mulţimea numerelor.

Mulţimea numerelor mentale începe tot de la stânga la dreapta, alături de o serie de

numere structurate intern, aşa cum s-a observat în urma documentărilor asupra aşa-
numitului efect SNARC. SNARC (acronimul din limba engleză pentru spatial
numerical association of response codes – asocierea numerică spaţială a codurilor
de răspuns) descrie un fenomen comun care se manifestă singur în adolescenţa
noastră ş i se bazează cel mai probabil pe reprezentarea mentală, ca atare pe
conceptul spaţial abstract al mulţimii numerelor. Ca răspuns la întrebarea dacă „un
număr este par sau impar”, subiecţii testaţi au răspuns, în cea mai mare parte, mai
repede, cu mâna stângă, în cazul în care numărul a fost mic, şi cu mâna dreaptă, în
cazul în care numărul a fost mare. În consecinţă, Dehaene (1992) sugerează că
stocăm mental numerele mici pe partea stângă a mulţimii noastre de numere interne
şi numere mai mari pe partea dreaptă, conform direcţiei în care scriem şi citim.

Influenţa numărării cu degetele asupra dezvoltării cogniţiei numerice este descrisă

mai departe într-un studiu din Scoţia (Fischer 2007). Două treimi din adulţii întrebaţi,
indiferent de orientarea mâinii, au arătat o preferinţă pentru a începe secvenţa de
numărare cu degetele de la mâna stângă, ceea ce ar putea fi strâns legat de efectul
SNARC.
Aceşti subiecţi testaţi, care au început secvenţa de numărare cu mâna stângă şi au
terminat cu dreapta, au afişat, de asemenea, o mai stabilă „orientare stânga-dreapta”

23
cu privire la mulţimea numerelor mental decât cea a acelor subiecţi care au început
secvenţa de numărare cu mâna dreaptă. Efectul SNARC nu este observabil în rândul
copiilor care prezintă dificultăţi în procesarea relaţiilor vizual-spaţiale.
În astfel de cazuri, învăţarea numărării cu degetele de la stânga la dreapta ar putea
reprezenta o provocare eficientă.

Influenţa bine-cunoscutelor activităţi de numărare cu ajutorul degetelor asupra

dezvoltării limbajului corpului, orientarea spaţială şi abstractizarea sunt demonstrate
de Di Luca (a se vedea Stemmer et al., 2008, p. 221).

4.3 Forme de reprezentare pentru numere

Pentru rezolvarea problemelor matematice, creierul nostru are cel puţin două poziţii
diferite care pot fi vizibile prin tomografia cu rezonanţă magnetică (MRT). Reţelele
neuronale din lobii frontali ş i parietali sunt activate pentru conceperea de cifre,
numere şi cantităţile.

Spitzer (2002) descrie două forme de reprezentare pentru numere, şi anume,

verbală şi spaţială.

24
▪ Ambele emisfere ale lobului parietal, care este, din punctul de vedere
al evoluţiei, mai în vârstă, sunt responsabile pentru estimarea cantităţii
şi a mărimii, pentru simţul intuitiv al numărului şi pentru formarea
secvenţei numerice mentale, precum şi pentru percepţia spaţială şi
pentru mişcările mâinii şi a degetelor, care sunt coordonate de ochi.
Lobul parietal joacă un rol important în ceea ce priveşte reprezentarea
cantităţii, a numărului, a spaţiului şi a timpului. Zona inferioară din
jumătatea dreaptă a creierului este, în primul rând, stimulată atunci
când este solicitată să aproximeze rezultate de adunare şi scădere. Cu
înmulţirea, activitatea este deplasată mai mult spre partea stângă a
lobilor parietali; pentru comparaţii, ambii lobi sunt la fel de intens active.

Lobul parietal

25
 • Pentru calcule matematice exacte lobul frontal stâng (din spatele
frunţii) este chemat, în plus, în joc; este activat, de asemenea, pentru
sarcini verbale. Socotirea exactă ş i vorbirea sunt strâns legate, fapt
care a fost subliniat de studii pe probleme de limbă (Spelke &
Tsivkin, 2001). Mişcările de calcul cu degetele sunt însoţite simultan de
dirijarea verbală.

Lobul frontal

lobul parietal

Spitzer (2003) face referiri la studiile lui Dehaene (1999), care demonstrează că
zonele lingvistice ale creierului controlează exact socotirea, în timp ce zonele
spaţiale, alături de cele responsabile pentru activitatea degetelor, controlează
aproximările.
„Astfel, creierul pare să aibă mai multe sisteme care sunt responsabile cu diferite
aspecte ale numărului şi ale cantităţii, care lucrează, în mod normal, împreună pentru
a integra toate datele, astfel încât informaţiile, ca întreg, să aibă sens.”(Blakemore et
al., 2006, p. 82.)

Abilitatea de a calcula solicită integrarea în această reţea a vizual-spaţialului, a

verbalului şi a altor reprezentări numerice specifice.

Reţeaua parietală de calcul este formată mai târziu, iar procesul este sprijinit,
probabil, de mişcarea degetelor.

26
Potrivit lui Spitzer (2005, p. 140), „consecinţele pe termen lung pot fi trase din aici,
pentru instruirea judicioasă a matematicii, care ar trebui să integreze ambele tipuri de
abordări matematice.”

Cu privire la calcularea cu degetele, am ajuns acum un cerc complet!

Coordonarea de scenarii matematice concrete de calcule cu degetele şi transcrierea
lor verbală uneşte cele două forme de reprezentare pentru numere în creierul nostru.

4.4 Reprezentarea cantităţii

Numerele reprezintă cantităţi. Pentru sume mai mici de 10 această funcţie poate fi
înlocuită prin marcarea degetelor cu numerale (ceea ce reprezintă numere, ca atare
cantităţi). Prin extinderea ş i retragerea degetelor, numerele învecinate pot fi afişate
rapid şi înţelese.
Degetele funcţionează ca un ajutor pentru cantitate, care a fost literalmente pus în
mâinile noastre: degetele pentru unu, mâinile pentru cinci, oasele încheieturilor
pentru zece, liniile imaginare de sub încheieturi pentru sute.

Înţelegerea valorii locului se face mai uşor prin diferenţiere vizuală: poziţia
zecimalelor este reprezentată de degete, cifrele de zece prin bastonaşe (mai târziu
prin oasele încheieturilor), sutele de discuri (mai târziu de liniile imaginare de pe
cealaltă parte a mâinii).
0, 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9 trebuie să fie suficiente pentru posibilităţile infinite de a crea
numere. Sistemul valorii locului, prin urmare, atribuie numerelor diferite valori.
Acestea sunt percepute vizual şi tactil şi sunt înţelese prin reprezentarea zecimalelor
cu degetele, a zecilor cu beţişoare sau cu oasele încheieturilor, a sutelor cu discuri
sau linii de pe partea cealaltă a mâinii.
Inversiunea zece-unu în limba germană poate fi simplificată prin combinaţia imaginii
degetului şi a beţişorului pentru zece cu sfatul „degetul este primul”.
Pentru transcrierea, ne bazăm pe moto-ul: „scrie ceea ce vezi.” Beţişorul pentru zece
stă în stânga, degetul – ca reprezentare a zecimalelor este în dreapta lui.

27
Legătura strânsă între activitatea degetului şi percepţia cantităţii este clarificată de un
studiu remarcabil realizat Rusconi et al. (2005).

4.5 Numerale ordinale şi numerale cardinale

În relaţia 1:1 dintre degete şi obiecte, imaginile degetelor pun în evidenţă în mod clar
numeralele ordinale şi numeralele cardinale. La finalizarea unei serii de numărare,
imaginea degetului arată ca ultimă poziţie cantitatea cardinală („un total de opt”), în
timp ce, concomitent, arată ierarhia ordinală a unui anumit obiect din cadrul seriei („al
patrulea”).
Posibilitatea de a marca degetele cu numere corespunzătoare la începutul iniţierii
procesului sprijină persoanele cu sindromul Down (care posedă diferite deprinderi
vizuale) pe măsură ce procesează şi interpretează diverse sarcini care progresează
simultan. Prin intermediul vizualizării, degetele etichetate însoţesc planul de acţiune
şi cresc eficacitatea memoriei de lucru.

4.6 Sistemul zecimal al numerelor

Sistemul zecimal al numerelor, având la bază 10, este susţinut de anatomia
specială a celor 10 degete împărţite între două mâini, fiecare cu 5 degete, cunoscut
ca pentadactilism. Numerele 10 şi 5 sunt ancorele stabile ale sistemului zecimal, şi
permit relaţiile 1:1, dar şi gruparea.

▪ Steinway (2009) descrie structura de câte cinci şi de câte zece a

degetelor ca fiind deosebit de utilă, „din moment ce oglindeşte sistemul
zecimal. La început, la copiii mici trebuie să se asigure constant că
mâna lor are cinci degete. Ulterior, cu toate acestea, pot profita de
această certitudine pentru a produce rapid 6, 7 sau doar 4 degete, fără
a fi nevoie să înceapă întotdeauna cu 1. Din această perspectivă,
calcularea cu degetele ar trebui să fie încurajată absolut.”

„Baza celor 10 degete” permite o împărţire în două unităţi de câte cinci

(cinci degete la fiecare mână), pe care o putem numi „sub-baza de 5”.
Limita pentru subitizare (de exemplu, perceperea imediată a numerelor)
se termină cu 4, iar de la 5 în sus este încorporată.
Forma mâinilor noastre corespunde acestei grupări perceptuale,
deoarece, în plus faţă de cele patru degete care reprezintă numerele 1-
4, degetul mare, reprezentativ pentru 5, se află într-o parte.

• Într-un studiu intercultural, Domahs et al. (2010) a demonstrat influenţa

aşa-numitei sub-baze de 5 privind prelucrarea numerică a subiecţilor
adulţi testaţi.
Reprezentarea numerică în rândul adulţilor nu se limitează exclusiv la
o idee abstractă de mărime sau la un sistem de numere exact; mai
degrabă, acesta se formează prin experienţa fizică a numărării pe
degete, în contextul concret al „sub-bazei de 5”.

28
 Din acest studiu se poate deduce că numărarea cu degetele nu este
importantă numai la vârsta timpurie, ci influenţează ş i structura
prelucrării numerelor la vârsta adultă, mai mult imaginile mentale
abstracte se bazează în cea mai mare parte pe experienţele noastre
fizice.

▪ Datele dintr-un studiu din 2005 (Rusconi et al.) atestă, de asemenea,

conexiunea dintre dezvoltarea cogniţiei numerice ş i numărarea cu
degetele, şi anume, în rândul adulţilor care de multă vreme au încetat
să mai folosească degetele pentru a rezolva probleme simple de
aritmetică.

▪ Chiar şi în rândul adulţilor care au rezolvat cele mai simple adunări cu

o singură cifră, s-ar putea observa, încă, activitatea creierului în zonele
motorii responsabile pentru mişcarea degetelor. (Ventkatraman et al.,
2005).

▪ Peroanele care trăiesc cu aşa-numitul sindrom Gerstmann prezintă

diferite deficienţe în anumite zone ale creierului, mai ales în gyrus
angularis.
Se manifestă patru simptome de bază: probleme grafomotrice,
dezorientare stânga-dreapta, deficienţe matematice şi agnozia
degetului. Mai târziu apare incapacitatea de a distinge ce deget este
atins sau mişcat după ce toţi stimulii vizuali au fost eliminaţi.
În anii copilăriei sindromul Gerstmann este observat ca SDG, pentru
Sindromul de Dezvoltare Gerstmann (Kinsbourne, 1968).

▪ În timp ce capacitatea de la 5 ani de a distinge fiecare deget oferă o

prognoză pentru viitoarea lor evoluţie matematică (Fayol et al., 1998;
Noel, 2005), antrenarea acestei abilităţi va dezvolta deprinderile de
calcul (Gracia-Bafulluy şi Noel, 2008).
Aceste studii demonstrează importanţa unui limbaj al mâinii matur,
care poate fi influenţat decisiv şi pozitiv de calcularea cu degetele.

▪ În acest sens, Penner-Wilger şi Anderson (2008) emit ipoteza circuitelor

neuronale interconectate, ca o consecinţă a „redistribuirii”,
parafrazându-le simplu ca sarcini suplimentare.

Aceste circuite, care au ca scop recunoaşterea degetelor, joacă, în

plus, un rol în anumite capacităţi matematice, fără să sufere vreo
diminuare a funcţiei şi, în acelaşi timp, de a reţine scopul iniţial.

29
4.7 Controlul atenţiei
▪ Aşa-numitele funcţii executive descriu capacitatea de ne a coordona şi
de a ne controla gândurile ş i comportamentul, mai ales în ceea ce
priveşte reducerea impulsurilor, auto-disciplinarea şi
managementul situaţiilor reale. Funcţiile executive sunt, de fapt,
ancorate în lobii frontali în spatele frunţii.
Calculele precise, precum ş i exerciţiile verbale activează ş i ele zonele
lobilor frontali (vezi 4.3).

▪ Poate tocmai această legătură explică de ce calcularea cu degetele

îmbunătăţesc concentrarea ş i atenţia persoanelor cu sindromul Down
(cf. Fişelor de observaţie ale diagnosticării pedagogice de la Centrul de
Competenţe ale Sindromului Down de la Leoben din perioada 2005-
2010).
Lucrând cu materialul corpului cuiva se oferă puţine ş anse de
distragere ş i simplifică diferenţierea câmpului imaginar vizual. Atenţia
este direcționată spre mişcările degetelor, care, la rândul lor, sunt
însoţite vizual şi verbal.

▪ Succesiunea lineară a degetelor de la stânga la dreapta sprijină nu

numai dezvoltarea mulţimii numerice mentale (vezi 4.2), ci şi aranjarea
gândurilor. Practica tradiţională a numărării cu degetele, începând cu
degetul mare al unei mâini are ca rezultat, deseori, schimbarea direcţiei
fizice când se operează cu numere până la 5. Până în acest moment,
multe persoane cu sindromul Down îşi pierd orientarea, deoarece
degetele celei de-a doua mâini nu sunt aflate pe aceeaşi mână.
Succesiunea neîntreruptă a numărării de la stânga la dreapta stopează
această problemă din rădăcină.

4.8 Ajutorul generalizat şi independenţa

Ca ajutor generalizat, materialul fizic, ca de exemplu degetele şi mâinile, reprezintă
un meta nivel. O persoană cu sindromul Down este legată de aceste materiale
externe care au rolul de a asista învăţarea ş i, prin urmare, are dificultăţi în a se
dezvăţa de ele în situaţiile cotidiene, după cum spune moto-ul: odată micuţele
discuri, întotdeauna micuţele discuri. Un astfel de material, totuşi, este
neîndemânatic ş i nu este practic în situaţiile din viaţa reală, de exemplu, la
cumpărături.
Învăţând folosirea degetelor şi a mâinilor se creează un sentiment de respect de sine
şi conduce la independenţă. Există întotdeauna variabile, acestea nu se pierd şi pot
apărea într-o multitudine de situaţii. Obiectele obişnuite (paiele, creioanele colorate,
beţişoarele, pietricelele) conduc la generalizare ş i, încet, dar sigur, sfârşesc
dependenţa de degete.

30
4.9 Dezvoltarea capacităţii de abstractizare
▪ Moto-ul „mai puţin este mai mult” are o semnificaţie aparte când este
vorba de ajutor instructiv. În timpul fazei de dezvoltare, folosirea
repetată a materialelor de bază a „degetelor ş i a mâinilor” încurajează
cursantul cu sindrom Down să creeze imaginarul mental.
Sousa (2008, p. 127) recomandă, de asemenea, reducerea materialului
instructiv al cursantului la un minimum de motivare.
În timpul pregătirii şi a fazei practice, combinaţia dintre calculele cu
degete cu ademenirea individuală, fiecare item din viaţa cotidiană este
important. Ludwig Wittgenstein remarca: „Ceea ce am fi apreciat că are
cel mai important aspect al lucrurilor este ascuns de noi prin simplitatea
şi familiaritatea sa.”

▪ Eliminând controlul vizual al mişcărilor degetelor, de exemplu închizând

ochii sau acoperind degetele sau ascunzându-le sub o cutie, şi
combinând asta cu însoţirea de expresia verbală, începe un proces de
conştientizare. Acest lucru se întâmplă în etapele „acţionează-
vorbeşte-gândeşte” accelerând creşterea progresivă a lobilor frontali,
care se continuă în maturitatea timpurie. Astfel, s-ar putea explica şi
motivul pentru care dezvoltarea competenţelor de socotit exact continuă
să fie încununată cu succes şi la pubertate.

▪ Reflectarea sistemului nervos poate să sprijine substanţial şi

dezvoltarea capacităţii de abstractizare. Activarea zonelor motorii,
descrisă mai sus, poate fi recunoscută chiar dacă secvenţele de
mişcare sunt doar imaginare. Astfel, actul de mişcare este conştientizat
treptat şi, de fapt, nu mai trebuie să fie efectuat.
Chiar şi simpla observare a altcuiva care numără şi calculează cu
degetele (fără a participa) creşte circulaţia sanguină în zonele motorii
corespunzătoare din creierul observatorului.

4.10 Deprinderile de mimică

Reflectarea sistemului nervos descrisă mai sus controlează deprinderea mimică a
persoanelor cu sindromul Down. Stând în faţa profesorului lor şi urmând instrucţiunile
sale repetate, ei imită imaginile degetelor pe care le arată. Prin exerciţiu practic ei
pot, astfel, să-şi dezvolte treptat încrederea nu numai în executarea independentă a
secvenţelor motorii, ci şi să depăşească greutăţile senso-motorii care se asociază cu
evoluţia limbajului mâinii. „În principiu, aceasta ar fi o lecţie în care elementele de
bază pe care cineva, în mod normal, le ia în considerare ar fi repetate, încet ş i cu
răbdare, şi ar fi transformate în reguli explicite.” (Blakemore et al, 2008, p. 98 f.)

31
4.11 Amintirile motorii
Imaginea degetelor funcţionează ca un ajutor de memorie, activând amintiri motorii.
Eckstein (2010, p. 66) descrie o urmă de amintire legată de expresia verbală şi
numerele scrise care a fost, totuşi, activată de funcţiile motorii asociate cu calcularea
cu ajutorul imaginarului degetelor.
„Imaginarul degetelor poate servei, astfel, ca o punte între reprezentarea cantitativă,
expresia numerică şi număr.”

4.12 Reconstrucţie
Datorită strânsei legături dintre limbajul degetelor şi reprezentarea mentală a
numerelor, simpla numărarea şi calculare cu cele 10 degete ar putea servi ca bază
pentru reconstrucţia deprinderilor matematice pierdute ca rezultat al perturbărilor
neurologice.

32
 5. Concluzii
„Dacă matematica este informată numai de lucruri moarte, atunci viaţa se distrează
în altă parte.” (Zimpel, 2008, p. 12)
Învăţarea este un proces creativ cu propria sa dinamică. Fiecare persoană cu
sindromul Down care accesează o situaţie de învăţare aduce alături de el întreaga sa
experienţă personală şi cunoştinţele sale individuale anterioare. Stabilind o legătură
între cunoştinţele pre-existente şi experienţă, este posibilă construirea unui pod către
necunoscuta şi, adesea, temuta, respinsa cantitate, „Matematica”.
Recunoaşterea a ceea ce este deja familiar oferă o securitate şi încredere în sine
pentru aventurarea pe tărâmul necunoscutului. Christel Manske conduce Institutul
pentru dezvoltarea sistematică a sistemelor funcţionale ale creierului din Hamburg.
Folosind pseudonimul Iris Mann (1999, p. 163), ea scrie: „Calculăm în mod constant,
la fel cum vorbim în mod constant.” Cu toate acestea, „instrucţiunile matematice,
pentru cei mai mulţi, înseamnă să lucreze cu simboluri care nu au nici un fel de
legătură cu viaţă pe care o trăim.” (ibid.)

Profesorii care permit persoanelor cu cea mai diversă constelaţie de cromozomi să

experimenteze o revelaţie „aha!” – deoarece punctul de plecare în instruirea lor
pentru deprinderile de calcul este viaţa individului însuşi - sunt ca nişte piloţi care,
înainte de a decola, se asigură că toţi pasagerii sunt la bord. În această privinţă, în
special, Sousa (2008) subliniază importanţa luării în considerare a profilului elevului.
Ca cercetător al comportamentului, el raportează cu privire la datele studiilor care
atestă că stilul de învăţare al profesorului îi determină, în mod substanţial, abordarea
didactică. Pentru acei profesori care sunt orientaţi spre acustic, este esenţial ca
atunci când lucrează cu persoane cu sindromul Down să observe preferinţa lor
pentru modelele de instruire vizuale şi tactilo-chinestezice.

Mâinile reprezintă poarta către lumea matematicii, ele ajută la descoperirea

secretelor ei şi deţin controlul asupra solicitărilor sale.
Dezvoltarea unei „matematici cotidiene” are consecinţe enorme asupra vieţii sociale
şi economice ale persoanei cu sindromul Down. Şi existe suficiente oportunităţi la
fiecare vârstă.
Blakemore (2008, p. 176 f.) scrie:
„Alterarea de la nivelul creierului depinde, în general, de cât de mult este folosit:
Folosiţi-l, altfel îl pierdeţi. Ceea ce nu este folosit se va pierde. Chiar şi creierul adult
prezintă capacitate enormă de schimbare.
Învăţarea are loc la orice vârstă şi nu este niciodată prea târziu să înveţi.”

33
Referinţe
Ayres, A.J. (2002). Bausteine der kindlichen Entwicklung. Störungen erkennen und verstehen.
Ganzheitliche Frühförderung und Therapie. Praktische Hilfe für Eltern. Berlin Heidelberg: Springer

Blakemore, S. (2006). Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. München: DVA.

Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan.

Dehaene, S. (1999). The number sense. How the mind creates mathematics. New York: University
Press.

Domahs, F., Moeller, K., Huber, S., Willmes, K. & Nuerk, H.-C. (2010). Embodied numerosity: Implicit
hand-based representations influence symbolic number processing across cultures. Cognition, 116,
251-266.

Dornheim, D. (2008). Prädiktion von Rechenleistung und Rechenschwäche: Der Beitrag von Zahlen-
Vorwissen und allgemein-kognitiven Fähigkeiten. Berlin: Logos Verlag.

Eckstein, B. (2010). Förderung numerischer Kompetenzen durch Fingerrechnen- Überlegungen zum

Anfangsunterricht mit rechenschwachen Kindern. Zeitschrift für Heilpädagogik, 2, 59-68.

Fayol, M., Barrouillet, P. & Marinthe, C. (1998). Predicting arithmetical

achievement from neuropsychological performance: A
longitudinal study. Cognition, 68: B63–B70.

Feuerstein, R. (1985). Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive modifiability.

Glenview: Scott Foresman.

Fischer, M. (2007). Finger counting habits modulate spatial-numerical associations

http://ureca.recherche.univ-lille3.fr/uploads/File/Fischer08_Cortex_FingerCountin.pdf (2010-08-12).

Garner, B. K. (2009). Ich hab´s! Weinheim und Basel: Beltz.

Gracia-Bafalluy, M. & Noel, MP. (2008). Does finger training increase

numerical performance? Cortex, 44: 368–375.

Kennedy, J. M. (1997). Wie Blinde zeichnen. Spektrum der Wissenschaft, 3, 84-89.

Kinsbourne, M. (1968). Developmental Gerstmann syndrome. Pediatric Clinics of 

North America, 15, 771-778.

Landerl K. & Kaufmann, L. (2008). Dyskalkulie. München: Ernst Reinhardt.

Mann, I. (1990). Lernen können ja alle Leute. Weinheim und Basel: Beltz.

Noel M. (2005). Finger gnosia: A predictor of numerical abilities in

children? Child Neuropsychology, 11: 413–430.

Penner-Wilger, M. & Anderson, M. L. (2008). An alternative view of the relation between finger gnosis
and math ability: Redeployment of finger representations for the representation of number . In V.
Sloutsky, B. Love, & K. McRae (Eds.), Proceedings of the 30th Annual Conference of the
Cognitive Science Society. Austin: Cognitive Science Society.

Rusconi, E., Walsh, V. & Butterworth, B. (2005). Dexterity with numbers: rTMS over left angular gyrus
disrupts finger gnosis and number processing. Neuropsychologia, 43, 1609-1624.

Sousa, D. (2008). How the brain learns Mathematics. Thousand Oaks: Corwin Press.

34
Spelke, E. & Tsivkin, S. (2001). Language and number: a bilingual training study.
Cognition, 78(1), 45-88.

Spitzer, M. (2002). Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Berlin.

Spitzer, M. (2005). Reine Nervensache. Geschichten vom Gehirn. Stuttgart: Suhrkamp.

Steinweg, A. (2009). Rechnest du noch mit den Fingern? – Aber sicher! Der mathematische und
naturwissenschaftliche Unterricht. Primar, 1, 124-128.

Stemmer, B. & Whitacker, H. (2008). Handbook of the neuroscience of language. London: Academic
Press.

Venkatraman, V., Ansari, D. & Chee, M. (2005). Neural correlates of symbolic and non-symbolic
arithmetic. Neuropsychologia, 43, 744-753.

Wehr, M. & Weinmann, M. (2009). Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Wynn, K. (1999). Children´s understanding of counting. Cognition, 36, 155-193.

Zimpel, A. F. (2008). Der zählende Mensch. Was Emotionen mit Mathematik zu tun haben. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.

35