Sunteți pe pagina 1din 7

Arta comunicării în spațiul școlar

Adriana Denisa MANEA

Abstract :
Comunicarea, desemnând actul cunoașterii prin vehicularea de cuvinte, poate reprezenta
centrul universului educațional. Astfel, experiențele de învățare școlară cu cât sunt mai elaborate
cu atât pot genera soluții pentru creșterea eficienței comunicaționale. În cadrul procesului
educațional eficiența comunicării didactice este dependentă atât de gama competențelor
profesionale și aptitudinilale de a comunica ale profesorului, cât și de capabilitățile psiho-
intelectuale ale elevului. Datorită acțiunii și retroacțiunii (feed-back și feed-forward),
comunicarea poate fi reglată prin ajustări noționale, dublarea/triplarea semnelor și
semnificanților (comunicare verbală, nonverbală, paraverbală), înlăturarea barierelor și blocajele,
controlul contextului comunicațional și al proximității. Un act comunicațional poate îmbrăca
forme autentice, inedite, artistice, prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii social
generalizate, ceea ce permite construirea de relaţii interpersonale durabile.

Cuvinte cheie: comunicare didactică, aptitudini comunicaționale, competență comunicațională,


eficiență comunicațională.

Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaționale și


implicit a comunicării umane. Ca formă specifică a comunicării educaţionale, în cadrul
comunicării didactice ne raportăm la contextul educaţional, la codul utilizat (verbal, nonverbal,
paraverbal, scris) precum şi relaţia comunicaţională, feed-back-ul dintre cei doi actori: emiţător
şi receptor. Susţinută prin dialog, comunicarea didactică reprezintă un model interactiv care
permite polilor educaţionali să susţină schimbul de roluri, idei, atitudini, acţiuni. (Manea, Chiș,
2016). Ea constituie, din perspectiva educaţiei formale, baza procesului didactic de vehiculare a
conținuturilor științifice predate-învățate-evaluate. Cadrul instituţionalizat de desfășurare a
acului comunicațional didactic conferă partenerilor acestuia un statut bine determinat, raporturi
bilaterale prin care mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat divers provoacă reacţia
formativă la elevi, reacție ce poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune inversă) în
comunicarea profesori – elevi. Așadar, comunicarea didactică este un principiu axiomatic al
activităţii de educaţie.
Realizarea actului comunicațional presupune exercitarea competenței de comunicare
didactică, ce se referă la existența unui ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/
transmitere/evaluare a discursului didactic şi de asigurare a unor reţele comunicaţionale
productive în context educaţional. Particularităţile de formare a competenţei de comunicare
didactică se exprimă în capacitatea de a elabora/ţine discursul didactic (argumentare logică,
explicaţie eficientă, descriere consecutivă, definire accesibilă, expresii verbale schematizate,
comunicare convergentă, valorificare a limbajului para- şi nonverbal, armonizare a mesajului
verbal, para- şi nonverbal, transpunere didactică a conţinuturilor) şi capacitatea de a
dezvolta/întreţine relaţii comunicative cu înalt nivel de feed-back (ascultarea activă, asigurarea
interacţiunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale,
autoreglarea emoţională, provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a interesului,
prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice). Competenţa de comunicare didactică este
direct implicată în susţinerea procesului educaţional conform unor legităţi specifice şi vizează
măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de particularităţile
câmpului psihosocial, provocând reacţii formative subiecţilor, condiţia esenţială fiind
compatibilizarea educaţională. (Sadovei, 2008).
Semnalăm diferențele existente între capacitatea de comunicare şi competenţa de
comunicare. Dacă capacitatea de comunicare este determinată genetic, fiind ereditară,
competenţa de comunicare se dobândeşte prin învăţare. Comunicativitatea se exprimă prin
sociabilitate, disponibilitate spre interacţiune, împărtășire și dialog, deschidere și flexibilitate,
ascultare și înțelegere. Componența discursivă a cadrului didactic vizează transpunerea mesajului
educaţional, asigurând prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice. Aceasta poate fi
reprezentată pe două planuri: planul cognitiv şi planul retoric. În ceea ce privește planul cognitiv
aceata presupune capacitatea profesorului de a programa strategii discursive cognitive: de
descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraţie. Planul retoric
evidențiază la nivelul discursului didactic nu doar transmiterea ideilor, ci şi arta de a vorbi unui
auditoriu, printr-o argumentare bogată, riguroasă, pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj
agreabil.
În practica educațională ”dialogul este autentic numai dacă există interacţiune şi o relaţie
de parteneriat între membri, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă
exprimându-şi cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emoţiile, ideile, experienţele,
acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă,
la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare
comună.”(Stan, 2010, p.89). În cadrul demersului didactic de predare – învăţare - evaluare
profesorul asumă responsabilitatea actului comunicaţional derulat. Din această perspectivă,
comunicarea didactică devine o cheie a succesului şcolar (Manea, Chiș, 2016).
G. Leroy (1974) sesizează aspecte importante ale dinamicii situaţiei de comunicare:
profesorul controlează comunicarea, unii elevi sunt ignoraţi, profesorul are tendinţa de a-şi plasa
maximul de intervenţii în primele răspunsuri, există unii subiecţi centrali (provocaţi mai des),
interacţiunile laterale între elevi nu se manifestă. El defineşte două stiluri de comportament la
cadrele didactice: dominant – centrat pe profesor şi interogator – centrat pe elevi și impune
astfel perspectiva centrării pe elev şi pe interacţiune în activitatea didactică. Pornind de la
dihotomia lui Wittwer care împarte dialogul după direcţia de realizare în vertical (de sus în jos) –
corespunzând stilului autoritar şi orizontal (de la stânga la dreapta), corespunzând stilului paritar,
Leroy caracterizează comunicarea şcolară ca fiind prin esenţă verticală şi descendentă. Cum
fundamentul dialogului educaţional este interogaţia, Leroy operează o taxonomie tripartită a
întrebărilor:
- limitate – care nu admit decât un singur răspuns;
- cuprinzătoare/deschise – permit alegerea din idei multiple şi diferite, după posibilităţile,
interesele şi nivelul de dezvoltare al fiecărui elev;
- stimulatoare – care nu impun elevului o direcţie, ci doar cer precizie şi corectitudine (Leroy,
apud. Stan, 2010)
Procesul comunicațional didactic analizat din perspectiva modului în care se realizează
comunicarea poate fi:
 un proces unidirecţional sau proces interacţional- când emiţătorul uzează de statutul
său, de puterea sa, imprimă sens unic actului comunicativ; comunicarea tip cristal promovează
interacțiunea. Exemplu: profesorul adoptă stilul autoritar de predare în timp ce elevul este
insuficient interesat de activitate. Comunicarea este un proces interacţional când apare un dialog
plurirelaţional, interacţiunea fiind înregistrată nu numai între cadrul didactic şi elev, ci şi între
elevi;
 un proces închis sau proces deschis- măsura în care un sistem poate fi controlat în
vederea ajustării lui. Exemplu: procesul instructiv-educativ este deschis atunci când se utilizează
strategii euristice, iar în celelalte cazuri este închis;
 un proces fix sau proces tranzacţional - natura tranzacţională a procesului de comunicare
constă în modalităţile pe care o variabilă schimbată le induce întregului sistem. Impresia
participanţilor se schimbă odată cu fiecare emisie de informaţie. Exemplu: mesajele non-
ambigue sunt cele cu referinţă unică; comunicarea ştiinţifică, ghidată şi controlată, suportă o
singură interpretare; înţelesurile ei sunt fixe. Mesajele ambigue suportă o pluralitate de
interpretări precum este valoarea comunicării artistice care poate să crescă odată cu posibilitatea
decodificărilor multiple sau opera literară poate fi interpretată altfel de către fiecare receptor şi
la fiecare lectură a aceluiaşi receptor;
 un proces centrat pe emiţător sau proces centrat pe receptor - relevă intenţionalitatea
actului de comunicare şi focalizarea pe transmitere. Exemplu: exercitarea influenţi asupra
celorlalţi, de a iniţia o activitate. Actualmente, pe plan internaţional predomină tendinţa de
orientare a comunicării didactice înspre receptorii ei, elevii.
Comunicarea educațională la nivelul grupului de elevi este un proces complex marcat de
dinamism și flexibilitate. Obținerea eficienței comunicaționale este dependent de realizarea unui
management performantt al clasei de elevi, de gestionarea corectă a conflictelor, de prevenirea
situațiilor de criză sau risc. Din perspectiva abordării ecologice a managementului clasei de
elevi Doyle (2006) evidențiază o serie de aspecte ce se impune a fi luate în considerare și tratate
corespunzător în vederea obținerii de performanțe:
a. dimensiunile multiple – clasa de elevi este un loc în care persoane cu abilități și interese
diverse trebuie să utilizeze un număr limitat de resurse pentru a atinge un spectru larg de
obiective sociale și personale;
b. simultaneitatea – sunt multe lucruri care se petrec în același timp în clasă, iar cadrul didactic
trebuie în mod simultan să monitorizeze toți elevii, să răspundă cerințelor tuturor acestora, să
facă față întreruperilor etc.;
c. imediatețea – cadrele didactice au puțin sau deloc timp pentru reflecție înainte de a acționa;
d. impredictibilul – evenimentele școlare pot lua o turnură complet neașteptată și astfel este greu
să planificăm o acțiune;
e. spațiu public – elevii sunt martori la toate acțiunile din clasă, oricare dintre elevi poate vedea
cum sunt tratați ceilalți;
f. istoricul – clasa de elevi este un spațiu unic în care se acumulează și construiesc rutine, norme,
set comun de experiențe, toate aceștia fiind un flitru prin prisma căruia elevii componenți ai
clasei acționează. Avem deci de a face cu o activitate dificilă a cadrului didactic. Acesta încearcă
obținerea unei atmosfere pozitive, bună pentru procesul de învățământ, departe de disturbările
oferite de către indisciplina elevilor. (Doyle, apud. Evertson și Weinstein, 2006)
Din gama factorilor perturbatori ai comunicării didactice conform autorului V. Frunzã,
(2003) semnalăm apariția frecventă a unui disconfort de natură fizică sau psihică, existenţa unor
deficienţe la nivelul analizatorului auditiv, motivaţia redusă a elevilor pentru activitatea de
instruire, modul defectuos de prezentare a conţinuturilor, fluenţa prea mare sau prea mică a
vorbirii, utilizarea defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor, utilizarea excesivă
a metodelor expozitive, ignorarea expectanțelor elevilor, existență unor surse de bruiaj (Frunzã,
2003, pp. 81). Aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea blocajelor se referă la :
 proiectarea, planificarea și programarea comunicării educaționale, a discursului didactic;

 stabilirea relaţiilor interpersonale optime comunicării;

 implementarea, clarificarea ideilor principale ale actului comunicațional.

Dată fiind obiectiviatea celor semnalate mai sus se impune abordarea de strategii eficiente
care să conducă la o bună comunicare în spațiul școlar, să genereze, să potențeze obținerea de
performanțe școlare. Astfel, strategii acționale de înlăturare a barierelor și blocajelor
comunicaționale pot fi: elaborarea și fixarea scopurilor comunicării, acordajul emoțional
emițător-receptor, promovarea interacțiunii și a ascutării active, suportivitatea comunicațională,
gestionarea feed-back-ului.
Cunoscută fiind importanţa comunicării în procesul didactic, profesorul se va îngriji ca
aceasta să se desfăşoare în parametrii optimi ai învăţării, atât pe verticală (profesor-elev) cât şi pe
orizontală (elev-elev). În acelaşi timp, modalitatea de comunicare decisă de formator poate fi
combinată sau axată pe un singur tip de comunicare, respectiv verbală, paraverbală sau
nonverbală. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente se referă la:
 manifestarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin valorizarea interlocutorului
sau a discursului acestuia, stimă de sine ridicată şi sentimentul competenţei în domeniu,
temperarea tendinţelor egocentrice;
 acordarea sprijinului în comunicare prin ancore verbale şi/sau nonverbale, încurajarea
exprimării libere, neîncorsetate, spontane;
 abordarea unei atitudini suportive marcată de încredere şi egalitate, de sinceritate şi
onestitate, ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca
recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente, a unui interes pozitiv necondiţionat;
 generarea unei atitudini empatice, securizante, prin gestionarea interacţiunii şi acceptarea
prezenţei celuilalt;
 angajare responsabilă, expresivă în plan verbal şi emoţional necesare transmiterii
mesajului şi creşterii eficacităţii comunicaţionale;
 abilitatea şi agilitatea în a influenţa şi direcţiona comunicarea pentru atingerea ţintelor
stabilite;
 flexibilitate şi credibilitate în tratarea unei teme (viteza şi fluenţa în exprimare, repertoriu
comunicaţional bogat, adaptabilitate şi seriozitate în a-ţi juca rolul ş.a.) (Manea, 2014).
Plecând de la constatarea cum că în spațiul școlar comunicarea evidențiază nevoile
personale și de grup ale actanților comunicaționali, apreciem că știința, practica și arta
comunicării se îmbină și se susțin reciproc în eficientizarea comunicării. Astfel, o comunicare
expresivă, nuanțată emoțional, clară și inteligibilă din punct de vedere a structurării ideilor, cu
mesaje consistente și semnificative pentru elevi asigură dezvoltarea intelectuală a copiilor și
prefigurează înregistrarea de performanțe școlare.

Bibliografie:

Doyle, W. (2006). Ecological approchaes to classroom management. in C. Evertson și


C.S.Weinstein (eds), Handbook for Classroom Management: Resarche, Practice, and
Contemporaty Issues, Mahvah, NJ, Lavrance Elbraum
Frunză V. (2003). Factori favorizanți și perturbatori ai comunicării didactice. Constanța:
Ovidius University Press
Manea A.D. (2014). Educaţia incluzivă. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca: Eikon
Manea, A.D. Chiş O. (2016). Asertivitatea în comunicarea didactică, în Journal of romanian
literary studies, Nr. 8, pp.222-225
Sadovei, L. (2008). Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar, Teza de doctorat, Chișinău
Stan, C. (2010). Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea
didactică, Cluj-Napoca: Eikon