Sunteți pe pagina 1din 58

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE


MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR

SUPORT TUTORIAL DE CURS

EDUCAŢIA ADULŢILOR

Anul de studiu I. Semestrul I


I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact asistenţi:
Nume: Conf.univ.dr. RĂDUȚ-TACIU Numele cursului: Educaţia adulţilor
RAMONA
Codul cursului: PMR5137
Birou: Str. Sindicatelor nr. 7
Anul I, Semestrul I
Telefon: 0740057731
Tipul cursului: opţional
Fax: -
Pagina web a cursului: -
E-mail: radut_taciu_r@yahoo.com
Asistenţi: Prof. univ. dr. CIASCAI LILIANA
Consultaţii: on-line
E-mail asistent: liliciascai@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Nu există condiţionări pentru parcurgerea acestui curs. Este însă în avantajul masteranzilor
deţinerea cunoştinţelor de bază de psihologie şi pedagogie.

1.3. Descrierea cursului

Tematica cursului abordează problematica Educaţiei adulţilor, o problematică de mare


actualitate în societatea actuală, orientată spre cunoaştere şi în care un accent deosebit se pune
asupra învăţării continue.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului


Tematica cursului este structurată în trei module.
Modulul 1. Procesul de învăţare la vârstă adultă. Transferul învăţării
Modulul 2. Sistemul românesc de educaţie a adulţilor
Modulul 3. Tendinţe şi modele în educaţia adulţilor
Primul modul reactualizează pe scurt cunoştinţele cursanţilor referitoare la problematica
învățării, asigurându-se transferul spre învățării la vârstă adultă.
Cel de-al doilea modul se preocupă de particularitățile sistemului românesc de educație a
adulților.
Modulul al treilea abordează câteva tendințe și modele recunoscute în contemporaneitate la nivel
mondial în educația adulților.
Oganizarea conţinutului propus spre studiu prin cele trei module este următoarea:
Modulul 1. Organizarea grupului țintă în activitățile de învăţare. Învăţarea prin muncă
independentă şi prin colaborare.
Modulul 2. Organizarea grupului țintă în activitățile de învăţare. Învăţarea prin muncă
independentă şi prin colaborare. Predarea reciprocă; Predarea în pereche; Tutoriatul.
Modulul 3. Participarea la activităţile faţă-în-faţă şi de proiect, aşa cum sunt ele prevăzute în
calendarul disciplinei, şi parcurgerea surselor bibliografice de către studenţi este în măsură să
asigure nivelul de înţelegere şi competenţele de aplicare a informaţiilor prezentate în fiecare
modul. În situaţia în care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă
contactarea tutorilor disciplinei.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs


Suportul de curs este structurat pe trei module, fiecare modul abordând mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate
şi consultaţii). Consultaţiile solicitate responsabilului de curs, inclusiv prin e-mail sau accesarea
platformei ID, urmăreşte să ofere clarificări şi sprijin imediat acordat masteranzilor. Pe durata
consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferite
răspunsuri directe la întrebările formulate sau sugestii de informare suplimentară. Activitatea
induviduală este gestionată de student şi constă în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate
ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare
ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi obligatorii în nota
finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, dar şi reglementările interne
ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune participarea
studenţilor la următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;
b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate;
c) patru teme care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările din
calendarul disciplinei;
d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori/supervizat de titularul
disciplinei.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teme studiate.
Principalele referinţe bibliografice recomandate sunt cele care fundamentează tematica educației
adulților. Acestora li se adaugă o serie de referinţe facultative. Lucrările menţionate la bibliografia
obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
educaţiei din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”, respectiv de la Biblioteca Centrală
„Lucian Blaga”.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs


Pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare este necesară asigurarea accesului la
următoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare, dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on-line);
acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open- access (ex: abonament la
Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”);
acces la echipamente de fotocopiere.
1.8. Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă
în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii; ele sunt destinate soluţionării imediate a oricăror nelămuriri
privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă
lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua întâlnire, se discută ultimul modul de
desfășurare a examenului şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului
final. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, masteranzii au posibilitatea de a solicita
titularului şi/ sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă
nelămuriri sau suport suplimentar. Pentru a valorifica eficient timpul alocat celor două întâlniri,
masteranzii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu
parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor
două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi
termenele la care trebuie transmise/ depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul.

Calendarul sintetic al disciplinei este următorul:


Modalități de evaluare Modul Termen de predare Punctaj

Modulul 1şi modulul 2 Conform calendarului 25%


Tema nr. 1
Modulul 3 Conform calendarului
Tema nr. 2 25%

Modulele 1-3 Conform calendarului


Colocviu 50%

1.9. Politica de evaluare şi notare


Evaluarea finală constă într-un colocviu desfăşurat în sesiunea de la finele semestrului I.
Nota finală se compune din:
a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte)

b) evaluarea celor două teme: 50% (5 puncte)

Punctul din oficiu se acordă la fiecare componentă.

Evaluarea la disciplina Educaţia adulţilor include două teme care vor fi transmise
asistentului la termenele precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul
modulelor 2 şi 3. Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi
criteriile de notare ale lucrărilor vor fi furnizate masteranzilor de către titularul de curs sau asistenţi
în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formulate. Orice abatere de la
acestea aduce după sine pierderea punctajului corespunzător acelei lucrări. Evaluarea acestor
lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului oferit de evaluator se
va realiza la cel mult două săptămâni de la data trimiterii/ predării lucrării. Dacă masterandul
consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita feed-back
suplimentar, prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academică


Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii.
Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală.
Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime
sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor, iar soluţionarea lor
nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi


Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice și de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor, precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
studenţilor la activităţile didactice și de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă masteranzilor o planificare


riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a
temelor garantează o înţelegere profundă a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele
promovării cu succes a acestei discipline.
II. Suport de curs

Modul 1. Procesul de învăţare la vârstă adultă. Transferul învăţării

• Timp de studiu: 33,33% din totalul de timp alocat

• Scopul şi obiectivele
Scopul: Scopul acestui modul este prezentarea specificului învăţării la vârstă adultă.
Obiectivele:
- Explicarea de către studenți a conceptelor prezentate (pedagogia adulților, educaţia adulţilor,
andragogie);
- Explicitarea particularităţilor învăţării la vârstă adultă;
- Utilizarea corectă a conceptelor prezentate în modulul de curs în situaţii diverse de proiectare,
analiză şi evaluare a activităţilor de învăţare;
- Ilustrarea prin exemple a particularităţilor învăţării la vârstă adultă;
- Elaborarea unor exemple privind transferul învăţării.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Se vor reactualiza noțiuni fundamentale din domeniul științelor educației, precum:
educație, pedagogie, psihologie, psihologia vârstelor, învățare.

• Schema logică a modulului


- Adultul și necesitatea învățării
- Caracteristicile psihologice ale adultului
- Modalități de realizare și de transfer a învățării
E

C
COPIL ADULT
A

• Conţinutul informaţional detaliat


1.1. Educaţia permanentă
1.2. Pedagogia adulţilor versus Educaţia adulţilor
1.3. Educaţia și învățarea la vârstă adultă

1.1.Educaţia permanentă

S. Sava (2007, p. 20) consideră conceptul de educaţie permanentă ca fiind


un concept integrativ, sugerând înlocuirea acestuia cu cel de învăţare
permanentă pentru a evidenţia faptul ci individual şi nu instituţiile se
situează în centrul politicilor educaţionele (ibidem, p. 21).
Sintagma „educaţia adulţilor” este de dată relativ recentă, deşi, din punct de
vedere istoric, încă din 1919, în Marea Britanie se înfiinţa Comitetul pentru
Educaţia Adulților. În spaţiul cultural românesc, ASTRA, ca Asociaţie
pentru cultura poporului român, înfiinţată cu mult înainte, poate fi
considerată o instituţie de educaţie a adulţilor. În limbajul ştiinţelor
educaţiei, sintagma a intrat mai ales după 1960, când se amplifica mult rolul
instituţiile de profil, precum şi cercetările despre o astfel de problematică.
Se vorbea tot mai des despre învăţământul pentru adulţi, despre
perfecţionare, reciclare şi chiar despre universităţi pentru vârsta a treia.

Conceptul de educaţie permanentă a fost lansat de Comitetul pentru educaţia adulţilor din
Anglia în 1919. Ideea educaţiei permanente a apărut în sistemul educaţiei adulţilor, deoarece
reprezenta o modalitate de completare a instruirii realizată la vârsta copilăriei şi adolescenţei.
Importanţa care se acordă astăzi educaţiei permanente se datorează transformărilor social-
economice profunde petrecute în lume, revoluţiei tehnico-ştiinţifice, care au condus la creşterea
volumului de cunoştinţe şi informaţii.
Principalele argumente care susţin necesitatea educaţiei permanente sunt:
• instruirea şi educaţia nu se pot limita la anii şcolarităţii ci trebuie extinse pe durata întregii
vieţi;
• educaţia este un fenomen care modelează multiplu şi profund personalitatea fiecărui
individ;
• educaţia facilitează adaptarea socială, profesională şi culturală continuă a indivizilor.
Educaţia permanentă presupune integrarea într-un sistem unic a educaţiei copiilor, tineretului
şi adulţilor. O astfel de viziune integrativă determină modificări de substanţă în organizarea
educaţiei şcolare şi a educaţiei adulţilor. La nivelul educaţiei şcolare se va urmări: echilibrarea
raportului dintre latura informativă şi cea formativă a procesului de învăţământ, dezvoltarea
creativităţii elevilor, formarea şi dezvoltarea aptitudinilor de sociabilitate, a idealurilor umaniste
şi a comportamentelor sociale pozitive. La nivelul educaţiei adulţilor se va urmări: crearea
formelor, metodelor şi mijloacelor capabile să contribuie la adaptarea optimă a indivizilor la
condiţiile existente, înzestrarea adulţilor cu instrumentele intelectuale şi afective, dezvoltarea
aptitudinilor, talentelor, creativităţii şi personalităţii în ansamblu, dezvoltarea capacităţilor de
autoeducaţie şi autodidaxie.
Educaţia permanentă reprezintă un concept pedagogic fundamental care înglobează toate
formele educaţiei (formală, nonformală, informală), dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală,
estetică, fizică, tehnologică etc.) şi stadiile educaţiei (copiilor, tinerilor şi adulţilor).
Realizarea educaţiei permanente presupune trecerea de la heteroeducaţie (educaţia prin alţii)
la autoeducaţie. Educaţia (prin alţii) dezvoltă condiţiile esenţiale (atitudini, motivaţii, capacităţi,
deprinderi, cunoştinţe, tehnici de muncă intelectuală) pentru apariţia autoeducaţiei, care este o
activitate desfăşurată conştient, sistematic cu scopul realizării depline a propriei personalităţi.
Autoeducaţia este o consecinţă a educaţiei permanente şi se formează treptat, de-a lungul
şcolarităţii, prin însuşirea de către elevi a tehnicilor de muncă intelectuală, care le permit
dobândirea de noi cunoştinţe, competenţe prin efort propriu.
Obiectivele educaţiei permanente vizează: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a necesităţii
învăţării continue, dobândirea tehnicilor de muncă intelectuală, dezvoltarea capacităţii de adaptare
la schimbările care au loc în toate domeniile de activitate, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
autoinstruire şi autoperfecţionare.

Realizarea acestor obiective presupune acţiuni convergente ale factorilor educaţiei


permanente (şcoală, familie, mass-media, asociaţii cultural-educative, instituţii cultural-artistice,
fundaţii etc.), eforturi de armonizare a formelor de instruire (sistematice sau ocazionale, colective
sau individuale), precum şi un sistem educaţional global, coerent, care să asigure continuitatea
între educaţia şcolară şi cea a adulţilor, între educaţie şi autoeducaţie.

Strategiile de implementare a educaţiei permanente trebuie să aibă în vedere următoarele


aspecte (Jinga, Istrate, 2001, pp.175-176):

• realizarea unui studiu de diagnoză care să le ofere factorilor decizionali o radiografie cât
mai clară a sistemului de educaţie permanentă din ţara noastră, realizată în ansamblu şi pe domenii
(famile, şcoală, instituţii cultural-artistice, mass-media, organizaţii profesionale) şi evidenţierea
avantajelor şi limitelor;
• realizarea unui studiu comparat între sistemul de învăţământ românesc şi principalele
sisteme similare din Europa şi din lume, la care să se adauge orientările şi tendinţele semnalate de
organismele specializate în acest domeniu;
• realizarea unui studiu de prognoză elaborat pe baza realităţilor societăţii româneşti şi a
evoluţiei ei probabile în perspectiva următoarelor decenii;
• reproiectarea sistemului de învăţământ, a finalităţilor de ansamblu şi ale diferitelor tipuri
de şcoli şi cicluri de învăţământ, reproiectarea conţinuturilor, a formelor şi metodelor de instruire
şi educare;
• reproiectarea sistemului instituţional al educaţiei permanente, a relaţiilor dintre
subsistemele acestuia.
Educaţia permanentă este un concept specific educaţiei contemporane care vizează întreaga
viaţă a individului şi cuprinderea tuturor indivizilor şi colectivităţilor umane.

Discutaţi opinia formulată cu referire la educaţia permanentă de Jean-Pierre Titz.


Explicitaţi ideile formulate.

Privit din această perspectivă conţinutul conceptului de educaţie permanentă poate fi explicitat
după cum urmează (Titz, J.P., The Council of Europe’s „Permanent Education” project, Vocational
learning, n0 6, European Journal, p.46,
file:///D:/DOSAR%20ACRED%20master%20Manag_curric%20ZI%20%20ID/EDUCATIA%20
ADULTILOR/6_en_titz.pdf)

- educația este un proces continuu, de-a lungul vieții, prezent în toate etapele vieții;

- educația este un proces permanent de dezvoltare a cunoștințelor, a competenţelor şi a valorilor;

- achiziționarea de cunoștințe și abilități are semnificaţie numai dacă este legată de experiența
personal şi de practică;

- procesul educațional este un factor de dezvoltare;

- procesul educațional vizează totalitatea nevoilor, rolurilor și funcțiilor unui individ la un moment
dat;

- nevoile individuale și necesitățile colective (sociale, culturale, economice) trebuie să conveargă


şi să nu fie în opoziţie.
Educaţia pe tot parcursul vieţii

Educația pe tot parcursul vieții face obiectul cercetărilor şi studiilor ştiinţelor


educaţiei. Ea este realizată fie prin programe face-to-face, dar, mai ales prin
învățământ la distanță (online). Îmbracă deci forma unor programe de formare
continuă, cursuri de școlarizare la domiciliu sau prin corespondență, programe
postuniversitare pentru cei care doresc să-și îmbunătățească calificările, să își
perfecționeze competențele, să se recalifice pentru un nou loc de muncă, să
îmbrăţişeze o altă carieră.

Educaţia pe tot parcursul vieții a devenit astăzi atât de importantă datorită


accelerării progresului științific și tehnologic. În ciuda duratei crescute a
învățământului primar, secundar și universitar (14-18 ani în funcție de țară),
cunoștințele și competențele dobândite în instituţiile şcolare nu sunt, de obicei,
suficiente pentru o carieră profesională de trei sau patru decenii. (Geinare, P.F.,
2009)

Învățarea pe tot parcursul vieții reprezintă învăţarea care se produce după


terminarea şcolii, pe tot parcursul vieţii adulţilor, în momente şi locuri diferite,
în baza considerentului că niciodată nu este prea târziu să înveţi. A fi dispus să
înveţi pe tot parcursul vieţii reprezintă o atitudine sănătoasă şi valoroasă, atât
faţă de propria persoană dar şi faţă de ceilalţi (societate).

Este o învăţare bazată pe patru piloni ai învățământului pentru viitor, aşa cum
au fost ei definiţi de Delors (1996):

- a învăţa să înveţi – a dobândi în principal competenţe şi abilităţi şi a fi


mai puţin preocupat de cunoştinţe;
- a învăţa să faci - a fi pregătit pentru diverse inovaţie şi de adaptare la
diverse activităţi şi profesii;
- a învaţă să trăieşti împreună cu alţi: rezolvarea pașnică a conflictelor,
descoperirea altor oameni și a culturilor lor, stimularea capacității
comunității, competența și capacitatea individuală, rezistența
economică și incluziunea socială;
- a învăţa fii – a avea o educație care contribuie la dezvoltarea completă
a unei persoane. (Delors, 1996).

Adultul care învaţă prezintă următoarele caracteristici (Sharma, 2002):

Completaţi lista acestor particularități:


• Este conştient de legătura dintre învăţare şi viaţă;
• Este convins de nevnevoia de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
• Este puternic motivate să se implice învăţarea pe tot parcursul vieţii;
• Posedă abilităţile necesare învăţării de-a lungul vieţii;
• Posedă o serie de abilităţi precum:
o Capacitatea de a-şi fixa obiective realiste;
o Capacitatea de a transfera, în mod eficient,
cunoaşterea pe care o posedă în viaţă şi la locul de
muncă;
o Capacitatea de a-şi evalua în mod realist succesele;
o Abilităţi de documentare;
o Abilităţi de utilizare a mijloacelor ICT de informare,
alături de cele tradiţionale.

Învățarea pe tot parcursul vieții oferă oportunități de învățare la toate vârstele și


în numeroase contexte: la locul de muncă, la domiciliu și prin activități de
agrement, nu numai prin intermediul unor canale formale, cum ar fi școala și
învățământul superior. Exemplificaţi considerentul de faţă prin referire la
experienţa dumneavoastră de viaţă.
1.2.Pedagogia adulţilor versus Educaţia adulţilor

Pornind de la faptul că pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia,
iar educaţia este specifică tuturor perioadelor de vârstă, putem defini pedagogia
adulţilor ca fiind ramura pedagogică, care are ca obiect de studiu educaţia adulţilor
sau educaţia la vârsta adultă.

Pedagogia adulţilor face parte din categoria ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de
vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară şi pedagogia
universitară.

Educaţia ca proces social însoţeşte individul de-a lungul vieţii, ajutându-l să se dezvolte în
plan intelectual, axiologic, afectiv, să se adapteze continuu la cerinţele societăţii.

Ideea nevoii de educaţie, indiferent de vârstă, nu este una nouă. În perioada clasică (sec. al
XVII-lea), Jan Amos Comenius, în lucrarea „Didactica Magna”, afirma că pedagogia nu poate fi
limitată la educaţia din şcoală sau din familie, ci aceasta vizează toată existenţa individului,
subliniind nevoia educaţiei permanente şi universale.

O analiză diacronică scoate la iveală şi alte lucrări care au avut ca temă pedagogia adulţilor:

- Xenofon în lucrarea „Cyropaedia” abordează problematica instruirii şi formării adulţilor în


Persia veche;

- în 1851 apare lucrarea „The History of Adult Education” a lui Hudson;

- în 1856 Thomas Pole scrie lucrarea „A History of Origen and Progress of Adult Schools”.

Deşi au apărut aceste lucrări, se susţine că pedagogia adulţilor s-a dezvoltat începând cu anii
1930.

Preocuparea pentru pedagogia adulţilor a crescut în timp şi aceasta este justificată de creşterea
valorii sociale şi economice a educaţiei în general, educaţia fiind sursa de progres pentru societate,
iar pentru individ mijlocul de a se conecta la dinamica valorilor socio-culturale de-a lungul vieţii.

În 1949 are loc prima Conferinţă Internaţională de Educaţie a Adulţilor. Aceasta s-a desfăşurat
în Danemarca, la Elseneur. În urma acestei conferinţe s-a stabilit ca sarcină esenţială a educaţiei
adulţilor: promovarea şi susţinerea mişcărilor pentru o cultură de masă, stimularea spiritului
democratic şi revenirea la spiritul comunitar.

De-a lungul timpului s-au formulat noi sarcini pentru educaţia adulţilor:

- dezvoltarea personalităţii (pe tot parcursul vieţii);


- favorizarea participării la viaţa socio-economică;
- eliminarea inegalităţilor generate de sistemul educaţiei iniţiale;
- dezvoltarea creativităţii;
- alfabetizarea.
Educaţia adulţilor se adresează tuturor categoriilor sociale, contribuind la integrarea optimă a
indivizilor, oferind o diversitate de servicii, vehiculând conţinuturi specifice şi uzând de metode şi
mijloace specifice, conturându-se ca factor de democratizare a vieţii sociale şi mijloc de respectare
a dreptului la educaţie.

În 1929 la Universitatea din Cambridge a avut loc o Conferinţă Mondială privind Educaţia
Adulţilor. Deşi nu se cunosc multe date despre această conferinţă, se pare că în cadrul ei, s-a
subliniat în special, necesitatea ca întreaga populaţie adultă să fie alfabetizată, instruită.

În 1949 la Elseneur (Danemarca) are loc Conferinţa Internaţională de Educaţie a Adulţilor la


care participă 25 de ţări. Obiectivul general al acestei conferinţe vizează necesitatea educaţiei
adulţilor care „are ca sarcină satisfacerea nevoilor şi aspiraţiilor adulţilor în toată diversitatea lor”.
S-a încercat şi stabilirea unor obiective specifice ca:

- naşterea unei culturi comune;


- redarea încrederii în valorile umanităţii;
- redarea încrederii individului în sentimentul apartenenţei la comunitate.
Următoarea Conferinţă Internaţională a Educaţiei Adulţilor s-a desfăşurat la Montreal în
Canada în 1960. Numărul ţărilor participante este de 50, fiind reprezentate toate continentele.
Problematica supusă atenţiei a vizat educaţia permanentă care a tins să se confunde cu educaţia
adulţilor. În plus s-a încercat abordarea unor aspecte fundamentale ale educaţiei adulţilor, cum ar
fi:

- aptitudinile de învăţare la vârsta adultă;


- trebuinţele indivizilor;

- educaţia permanentă şi educaţia adulţilor;

- organizarea unor instituţii prin care să se asigure educaţia adulţilor.

Câştigul teoretic realizat din confruntările de la Conferinţa Internaţională de la Montreal din


1960 rezidă mai ales în conceperea educaţiei permanente ca fiind universalul în educaţie şi în
necesitatea educaţiei de a fi continuă.

După 12 ani de reflecţii şi cercetări, la Conferinţa Internaţională a Educaţiei Adulţilor, care


are loc la Tokio, în Japonia (1972) s-au abordat câteva teme noi cum sunt:

- relaţia educaţiei permanente – educaţia adulţilor;

- integrarea educaţiei adulţilor în sistemul general de educaţie;

- educaţia adulţilor şi obiectivele economice, sociale şi politice;

- metodologia educaţiei adulţilor;

- personalul specializat pentru educaţia de acest tip;

- legislaţia necesară pentru educaţia adulţilor.

În 1976, la Nairobi, Kenia se desfăşoară Conferinţa Generală UNESCO, care adoptă un


program cu referire expresă la educaţia adulţilor. Educaţia adulţilor este definită ca „ansamblu de
procese organizate de educaţie cu un conţinut şi metode specifice, formale şi informale prin care
se prelungeşte educaţia iniţială”. Ea urmăreşte „învăţarea profesională, îmbogăţirea cunoştinţelor,
dezvoltarea aptitudinilor, orientarea profesională nouă pentru dezvoltarea integrală a omului”.

La Conferinţa Internaţională pentru Educaţia Adulţilor de la Paris din 1985, se conturează mai
corect relaţia educaţia permanentă – educaţia adulţilor, politicile privind educaţia adulţilor, lupta
contra analfabetismului funcţional.

În anii următori cu prilejul diferitelor Conferinţe Internaţionale ale Educaţiei sau Conferinţelor
regionale despre educaţia adulţilor vor fi abordate teme ca:

- noul conţinut al educaţiei adulţilor;


- metodologia specifică;

- inovaţiile din domeniu;

- formarea personalului calificat pentru acest sector.

Treptat conţinutul educaţiei adulţilor se desprinde de confundarea sa cu educaţia permanentă.

Educaţia adulţilor presupune pe lângă procesul de asimilare a cunoştinţelor, şi unul de


restructurare, modificare a relaţiilor dintre individ şi mediul social în general.

Adultul care învaţă, indiferent de tipul de învăţare, se află în centrul unui complex de relaţii
educative, care-l pun în situaţia de a asimila cunoştinţe, de a le transpune în practică, de a-şi
restructura bagajul informaţional de care dispune, de a-şi ameliora modul de raportare la mediul
de viaţă, pentru a-şi dezvolta toate laturile personalităţii: intelectuală, morală, profesională, socială
etc.

În literatura de specialitate se menţionează că adulţii au capacitatea de a se conduce şi de a-şi


asuma responsabilitatea propriilor decizii. Acesta este un argument pentru a diferenţia pedagogia
adulţilor de pedagogia şcolară, diferenţiere care este statuată de normele după care este condusă
acţiunea educativă în ansamblu, respectiv de principii.

Principiile pedagogiei adulţilor se diferenţiază de principiile pedagogiei şcolare. Principiile


pedagogiei adulţilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul domeniului,
asigurând baza pentru ordonarea şi sistematizarea procesului educativ la adulţi.

1. Principiul accesibilităţii
Acest principiu are în pedagogia adulţilor o importanţă deosebită, deoarece subiecţii cărora li
se adresează acţiunea educativă constituie un grup eterogen: vârstă diferită, nivel socio-cultural
diferit, profesie diferită. Ţinând cont de această realitate eterogenă, principiul accesibilităţii
impune pa lângă alcătuirea programelor în funcţie de cerinţele specifice (aria problematică care
interesează adultul sau categoriile de adulţi), şi organizarea şi desfăşurarea activităţilor educative,
astfel încât acţiunea pedagogică prin conţinutul şi demersul ei să fie înţeleasă şi să permită
participarea activă a tuturor persoanelor cărora li se adresează.
2. Principiul diferenţierii
Principiul accesibilităţii nu poate asigura singur eficienţa actului pedagogic, ci trebuie să se
sprijine pe principiul diferenţierii activităţii. Diferenţierea în actul pedagogic se poate realiza după
criterii multiple ca: vârstă, sex, nivel de cultură generală, domenii de specialitate, nivelul pregătirii
profesionale, repere aptitudinale, interese, preferinţe, mentalităţi dominante (religioase, morale),
motivaţia participării la actul pedagogic.

Diferenţa se concretizează în elemente ca:

- programele de activitate sub aspectul conţinutului (activitate, complexitate);


- raportarea conţinutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;
- formele de organizare a activităţii, metodele şi mijloacele utilizate;
- limbajul utilizat de pedagog.

3. Principiul asigurării condiţiilor optime (mediului corespunzător)


Principiul asigurării mediului de activitate corespunzător specificului acţiunii se referă la
respectarea unor cerinţe legate de spaţiul unde se desfăşoară activitatea:

- capacitatea spaţiului adecvată numărului de participanţi;


- elementele de microclimat (temperatură, luminozitate, izolare fonică);
- decorarea spaţiului, culorile, formele;
- poziţia pedagogului şi a participanţilor;
- amplasarea aparaturii, mobilierului.

4. Principiul cultivării iniţiativelor


Acest principiu are în vedere două aspecte. Pe de o parte, receptivitatea pedagogului şi a
instituţiei pe care o deserveşte faţă de cerinţele, aşteptările, propunerile şi sugestiile beneficiarilor
acţiunilor culturale, educative, instructive şi pe de altă parte, stimularea acestora pentru a formula
aşteptări, cerinţe în ceea ce priveşte conţinuturile activităţilor, metodele utilizate, formulele de
organizare.

Respectarea acestui principiu asigură adaptartea acţiunii pedagogului şi a instituţiei la cerinţele


beneficiarilor, cunoaşterea adecvată a acestor cerinţe, asigurarea participării la aceste activităţi,
sporirea încrederii acestora în procesul educativ şi în instituţia de educaţie şi implicit creşterea
eficienţei acţiunii educative, instructive, culturale.

Principiul cultivării iniţiativelor presupune activizarea adulţilor în special prin trezirea


interesului şi motivarea participării la activităţile pedagogice.

5. Principiul ofertei optime


Acest principiu completează efectul principiului cultivării iniţiativelor. Acţiunea singulară a
principiului cultivării iniţiativelor nu poate să asigure eficienţa, dimpotrivă aceasta este o situaţie
inacceptabilă deoarece în funcţie de cerinţele participanţilor se elaborează oferta acţiunii
pedagogice. Oferta optimă presupune ca instituţia socială şi pedagogul să posede şi să valorifice
capacitatea de a sesiza necesităţile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza şi a
face oferte de activităţi adecvate, activităţi care să vină în întâmpinarea unor beneficiari, care
singuri nu pot anticipa să-şi conştientizeze nevoile.

6. Principiul conştiinţei finalităţii


Potrivit acestui principiu acţiunile educative destinate adulţilor trebuie să aibă finalităţi foarte
bine precizate, finalităţi care să se constituie ca răspuns la necesităţile adulţilor care participă la
acestea. De asemenea, adulţii trebuie să înţeleagă necesitatea participării lor la activităţile de
formare. În general, finalităţile sunt legate de ameliorarea culturală, utilitatea practică şi difuzarea
informaţiilor şi contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunităţilor din care aceştia fac parte,
precum şi a societăţii în ansamblu.

7. Principiul depăşirii practicilor şcolare


Principiul depăşirii practicilor şcolare se reflectă la necesitatea adaptării conţinutului şi
strategiilor de lucru cu adulţii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate în
şcoală în cadrul activităţilor de formare destinate adulţilor nu este oportun.

8. Principiul luării în considerare a politicilor sociale, culturale şi educative


Educaţia adulţilor nu poate fi concepută dincolo de aspiraţiile sociale, aspiraţii care constituie
argumentele care stau la baza formulării finalităţilor acestora. Lipsa de educaţie sau insuficienţa
educaţiei a constituit dintotdeauna o sursă de probleme pentru societate, în sensul că populaţia care
nu a beneficiat de educaţie sau aceasta a fost insuficientă la un moment dat a întâmpinat şi
întâmpină multiple probleme de integrare socială şi profesională.
Statul prin politica socială, culturală şi educativă pe care o promovează poate institui modalităţi
de a preveni sau de a rezolva astfel de situaţii, iar educaţia adulţilor constituie o astfel de
modalitate, care în ultimii ani a cunoscut o extindere foarte accentuată, având în vedere specificul
socio-economic al perioadei pe care o parcurgem.

9. Principiul asigurării mediului de activitate, corespunzător pedagogiei acţiunii


Acest principiu se realizează în strânsă relaţie cu principiul depăşirii practicilor şcolare şi
precizează faptul că adultul are nevoie să fie educat acţionând. Pentru aceasta, trebuie asigurat
suportul necesar în vederea învăţării prin acţiune.

Educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore, iar pe unele dintre ele le parcurge
şi în prezent.
Cauzele educației adulților derivă din marile dezechilibre ce s-au produs în a doua
jumătate a secolului al XX-lea, mai ales între om și lume. Introducând schimbarea
ca mijloc de adaptare, omul se vede nevoit să se schimbe și el; astfel, între ceea ce
gândeste, apreciază și face practic și rezultatele acestora se instituie grave dereglări
grave, conflicte. Depășirea nu se poate face decât modificându-se propria
cunoaștere, sistemul judecăților de apreciere și capacitățile de acțiune.

Specific adulților este angajarea variată într-o multitudine de roluri, în muncă,


familie, activități politice sau obștești. Contrar părerilor de până acum, s-a constatat
că această angajare în multiple roluri sociale nu facilitează schimbarea, ci duce la o
inerție în raport cu schimbarea. Adultul deci, nu acceptă usor schimbarea, deoarece
aceasta implică modificarea structurală a întregului model explicativ, valoric și
acțional. Ca atare, să nu ne închipuim că schimbarea, modificarea unei asimilări
culturale anterioare, o putem realiza facil și rapid. Schimbarea este posibilă numai
plecând de la câmpul de aplicație al cunoașterii, aprecierii și acțiunii, de la ceea ce
e util și accesibil.

Deosebit de importantă este luarea în considerare a caracterului de participare în


înțelegerea educației adulților, adică nu o educație ce se face unor mase caracterizate prin
absența totala a acesteia, ci una care se naște prin participarea maselor de indivizi, aflate pe
diferite trepte de dezvoltare socială, profesională etc., operând cu anumite simboluri și
semnificații culturale. Accepția de mai sus reliefează un înțeles mai profund al însuși actului
de educație, sensul major al acestuia constând în expansiunea mediului uman valoros, a
activității umane valoroase în raport cu omul. Există aici una din paradigmele fundamentale
ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasă care se poate realiza numai
prin crearea și receptarea noii civilizații la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca,
viața cotidiană, nu este înțeles deodată, spontan, în mod clar și distinct, însăși înțelegerea având
sensuri multiple; convergența înțelegerilor este dată de progresul în învățare, de nivelul de
rezolvare și de nivelul contradicției dintre ceea ce ne cere practica și nivelul aptitudinilor
noastre de înțelegere și participare la creație, inclusiv la receptarea civilizației noi. De aici,
imperativul major al epocii noastre: să învățăm să gândim, să simțim și să lucrăm într-un mod
nou, creator.
Dificultățile teoretice și practice sunt mari. De obicei, este mult mai facil să gândești o
realitate nouă cu instrumentele vechi; dar nu și productiv. Faptul reiese și din încercarea de a
se gândi procesul de învățare la adulți prin instrumentele utilizate în cazul copilului. Este
adevărat că atât copilul, cât și adultul au o caracteristică fundamentală comună – învățarea. Dar
diferențierile, deosebirile sunt esențiale: la primul, procesul de învățare este similar cu
acumularea și structurarea; la cel de-al doilea, învățarea e adâncire, restructurare, creație.
Noul principiu al educației școlare - învăț azi, produc azi -, care îl înlocuieste pe cel vechi
- învăț azi, produc în viitor -, tinde să se apropie de cel al educației adultilor, dar diferențele
rămân de ordinul esențial, al statutului și rolului celor care învață. În acest context, subliniem
doar principiul diferit ce stă la baza organizării și funcționării educației adulților în raport cu
cel al copiilor. Pentru adulți, noțiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepția de o
persoană anume, ca în cazul copiilor când un educator (învățător, profesor etc.) face educație.
Pentru un adult, educatorul semnifică, în primul rând, activitatea de muncă pe care o
desfășoară, deopotrivă cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de
prieteni, familie etc.)
Învățarea în acest caz este participare. Pasivitatea, metodele școlărești nu pot da rezultate
tocmai datorită condițiilor modificate în care se produce învățarea.
Pentru înțelegerea mai amplă a ceea ce poate face și ceea ce nu poate face educația
adulților, considerăm necesar să ne oprim asupra câtorva caracteristici esențiale ale acestora.
Etimologic, cuvântul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-
a întărit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifică deci ceea ce a crescut, este format, adică sinonim
cu matur. Sub raport socio-psihologic, stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea
dezvoltării fizice, intelectuale, morale, sociale, emoționale și affective, inclusiv o raportare la
nivelul cerințelor muncii și vieții.

1.3. Educaţia și învățarea la vârstă adultă

Într-un context mai larg, efortul educației, al învățării la adult, corelat cu celelalte eforturi
ale sale, vizează construirea de către acesta a drumului propriu în viață, găsirea fericirii în
activitatea pe care o desfășoară. Dintr-o astfel de perspectivă, judecata de cunoaștere și
apreciere, sentimentele și voința de acțiune socială joacă un rol important, deoarece asigură
atât însușirea noilor cunoștințe despre muncă și viață, modelul nou de funcționare a relațiilor
umane și totodată, interiorizarea a ceea ce este de preț în relațiile dintre om-natură și societate,
în muncă, în viața cotidiană.
Un rol important în educația adulților îl joacă, de asemenea, atașamentul la mijloacele
instituționale de participare culturală, relevând apartenența la comunitatea dată și perceperea
conflictului dintre valorile grupului și opusul acestora.
Educația adulților se identifică și cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi
culturale, plecând de la experiențele specifice în situații date. Ea reprezintă și un mod de
comunicare cu membrii grupului căruia îi aparțin. Ca atare, regulile formale și neformale care
guvernează aceste relații ale grupului vor duce la dezvoltări diferite în funcție de coeziunea,
organizarea și orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobândește
determinarea noilor opțiuni. Familia, în acest context, este chemată să îndeplinească o funcție
de modelator, atât în conturarea noilor atitudini, cât și a criteriilor de opțiune, de însușire
practică a noului discurs profesional, social și cultural. Din acest punct de vedere, orice
strategie a educației adulților se cere să includă în punctele ei de plecare și de acțiune un astfel
de deziderat.
Dacă experiența adultului exercită o influență puternică asupra limbajului înțelegerii, a
atitudunii, aceasta nu poate fi transferată aidoma atunci când e vorba de relațiile sale sociale.
Adultul, prin experiența sa cu alți membri ai societății, cu alte colectivități sociale, dobândește
o viziune pluralistă despre muncă și viață, un sprijin în distanțarea de atitudinile sale anterioare.
Experiența altor moduri de relații sociale-umane va contribui în felul acesta la însușirea
valorilor noi din societate, configurând mai profund, mai puternic, rolul experienței culturale
cu care el intră în legătură în viața de zi cu zi.
O astfel de constatare ridică problema identificării acelor situații educative care oferă
necesitatea și certitudinea, învățarea adulților însăși putându-se desfășura ca un proces
controlat și nu spontan, supus întâmplării. Din aceasta perspectivă, determinarea relațiilor
existente între reprezentările dobândite și noile modele de acțiune social, relevă pregnant
întrepătrunderea reciprocă a lor, găsindu-și unitatea internă.
Observațiile făcute sunt menite să sublinieze faptul că dimensiunea științifică,
informațională, singură nu este suficientă pentru o dezvoltare a reprezentărilor culturale și
acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde și de factori de
mediu social, de dezvoltare bio-psihologică, de gradul de elevație al relațiilor sociale din
colectivitățile în care adultul intră în legatură cu ceilalți sau în care este integrat.
Ori din ce punct am analiza educația adulților, ea se raportează mereu la capacitățile de
învățare ale acestora. De aici și unul din preceptele fundamentale ale educației permanente: a
învăța să fii capabil să înveți, să-ți dezvolti la maximum aceste posibilități.
Aptitudinile globale joacă un rol esențial în învățare. Cercetările contemporane de
psihologie infirmă ideea că intrarea în vârsta adultă ar duce la stagnarea și învechirea
capacităților de instruire și educare. Dimpotrivă, investigațiile atestă chiar prezența unei legități
în dezvoltare, ceea ce poate fi astfel formulat: învățarea continuă duce la dezvoltarea continuă
până la vârstă înaintată. Rolul esențial în educația adulților îl au capacitățile de învățare
realizate anterior, tipul și motivele învățării și nu vârsta, ca atare. Abia după 70-75 de ani,
vârsta începe să-și pună o pecete hotărâtoare. Dar și aici sunt mari varietăți de la un individ la
altul.
Învăţarea la vârstă adultă

Analizaţi următoarele două puncte de vedere cu privire la semnificaţia


conceptului "învăţare". Care dintre acestea este cea pe care o preferaţi şi de ce
(argumentaţi):

a) A învăţa înseamnă a (1) a asimila şi stăpâni o un sistem de cunoştinţe referitoare


la ceva deja cunoscut. (2) a-şi înţelege/clarifica semnificaţiei experienţelor şi a
o extinde; (3) un proces organizat și intenționat de testare a ideilor relevante cu
referire la numite probleme. Cu alte cuvinte, termenul învăţare este folosit
pentru a descrie un produs, un proces sau o funcție. (Smith (1982, p. 34 în
Knowles et al, 1984)

b) Învățarea implică schimbare intervenită la nivelul dobândirii de abilităţi,


cunoștințe şi atitudini. Aceasta permite individului să facă atât ajustări
personale, cât și sociale. Deoarece conceptul de schimbare este inerent celui de
învățare, orice schimbare de comportamentul implică faptul că procesul de
învățare are loc sau a avut loc. (Crow și Crow, 1963, p. 1, în Knowles et al,
1984)

Incontestabil, învăţarea este una din marile sfidări dar şi una din marile
promisiuni ale societăţii contemporane. Pe bună dreptate a fost pusă în circulaţie
butada conform căreia analfabetul de mâine nu va mai fi acela care nu ştie să citească
sau să scrie, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe. Fie numai dintr-o asemenea
sumară şi metaforică aserţiune se desprinde rolul excepţional al învăţării la orice vârstă, deci
şi la cea adultă, în condiţiile schimbării cu o rapiditate extraordinară a tuturor coordonatelor
sociale fundamentale (economice, politice, juridice, administrative, culturale, etc.).
Corespunzător, ştiinţele educaţiei au atras atenţia asupra importanţei fenomenului învăţării, din
orice perspectivă ar fi acesta privit. Un cunoscut specialist al educaţiei adulţilor, J.R. Kidd,
arăta că accentul pus pe studierea învăţării la adulţi se corelează cu mutaţia paradigmatică
generală a didacticii de la predare la învăţare. Didactica tradiţională se mărginea la
considerarea elevului ca obiect al educaţiei, aceasta din urmă presupusă exhaustivă, menită să-
l înzestreze cu cunoştinţe pentru întreaga viaţă. Dintr-un asemenea motiv, didactica tradiţională
nu şi-a pus şi nici nu-şi putea pune problema educaţiei adulţilor la modul autentic, ştiinţific,
întrucât cunoştinţele adultului n-ar fi suferit modificări esenţiale faţă de acelea ale tânărului
ieşit de pe băncile şcolii sau ale facultăţii. O cu totul altă viziune deschide didactica modernă,
prin intermediul „ştiinţelor învăţării”, mai ales al psihologiei cognitive. Elevul devine subiect
al educaţiei, actorul propriei sale formări. Nu mai este rezonabil acum să presupunem că el ar
putea fi înzestrat intelectual, afectiv, voliţional pentru toată viaţa, fiindcă elementele
constitutive ale acestei vieţi se schimbă rapid şi permanent. Îi putem însă oferi tot ceea ce este
necesar astfel încât, copil fiind, apoi adolescent, tânăr şi adult să nu înceteze a se autoforma ca
om, cu un cuvânt, să înveţe mereu. Se poate observa faptul că majoritatea definiţiilor acordate
învăţării evidenţiază trăsăturile active, dinamice ale personalităţii umane (exemple: a stabili, a
descoperi, a ajunge să ştii (cum), a dobândi cunoştinţe deprinderi sau obiceiuri, a fixa în
memorie). Integrată contextului educaţional, învăţarea presupune o planificare sau organizare
conştientă a procesului ei, transferuri, reorganizări sau restructurări.

Iată câteva modificări posibile în evoluţia unui adult, datorate învăţării:


− devine independent;
− găseşte şi menţine mijloace de existenţă;
− îşi alege un partener (o parteneră) de viaţă cu care învaţă să convieţuiască;
− devine părinte şi îşi îndeplineşte îndatoririle specifice;
− interacţionează cu comunitatea şi cu societatea;
− îşi lărgeşte responsabilităţile de cetăţean;
− acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale copiilor;
− se pregăteşte pentru pensionare;
− obţine satisfacţii (de ordin material şi spiritual) la bătrâneţe;
− este pregătit pentru moarte.
Analizați critic mențiunile anterioare și renunțați la cele care nu vă caracterizează. Lista lor
poate fi completată, chiar refăcută.

Un alt autor, K.Benne, identifică următoarele sensuri ale conceptului de învăţare


valabile şi în domeniul educaţiei adulţilor:
− învăţarea concepută ca însuşire şi stăpânire de către o persoană a ceea ce este
cunoscut despre un anumit subiect;
− învăţarea ca lărgire şi clarificare a semnificaţiilor experienţei personale a unui
individ;
− învăţarea ca proces prin care cineva verifică ideile şi generalizările legate de unele
probleme delimitabile şi le testează prin câteva experienţe mai mult sau mai puţin
obiective şi controlate, adecvate scopului.
Depăşind mentalitatea obstacolantă din trecut, încă accentuată şi în deceniul 1920-1930,
după care viaţa umană s-ar împărţi în două perioade (tinereţea - timpul studiului, al învăţării şi
maturitatea perioada vieţii active, necorespunzătoare învăţării ci doar aplicării a ceea ce s-a
învăţat deja), cercetările experimentale - printre ai căror promotori se detaşează E.L.Thorndike
- au demonstrat exact contrariul. Nu reproducem aici conţinutul experimentelor lui Thorndike;
ele pot fi consultate în numeroase lucrări de specialitate. Mult mai importante sunt concluziile
care se degajă din ele. În primul rând, menţionăm concluzia de ordin general, în deplină
consonanţă cu ipoteza optimistă în educaţie, frecvent citată: „În general, nimeni dintre cei care
au depăşit vârsta de 45 de ani nu trebuie să se abţină de la efortul învăţării din cauza convingerii
sau temerii că este prea bătrân pentru a putea să mai înveţe ceva”. Trebuie subliniat, însă, că,
pe de o parte, cercetările întreprinse de Thorndike nu au cuprins persoane în vârstă de peste 45
de ani (fiind ulterior completate cu subiecţi din toate grupele de vârstă), iar, pe de altă parte,
toate cercetările au infirmat ideea preconcepută pe care şi-ar face-o cineva în sensul că această
vârstă ar reprezenta o culme înaintea declinului intelectual. Dimpotrivă, cauzele scăderii
capacităţii învăţării o dată cu trecerea anilor (starea generală a sănătăţii, dispariţia interesului
pentru studiu, lipsa modalităţilor de exercitare a acestei capacităţi) nu se corelează direct cu
vârsta fizică. J.R. Kidd citează o sintagmă populară, de largă circulaţie într-o anumită perioadă
– „câinele bătrân nu mai poate fi dresat” -, extrem de nocivă pentru percepţia învăţării la vârsta
adultă. Observăm că ea conţine un dublu sofism: pe de o parte se identifică educaţia cu dresajul,
iar pe de altă parte maturitatea cu imposibilitatea adecvării la învăţare. Or, educaţia oferită
fiinţei umane nu este reductibilă la un set de reflexe condiţionate - scopul, finalitatea dresajului
- în vederea executării unor comenzi. Fiinţa umană poartă în sine o multitudine de potenţialităţi
de natură culturală, e destinată reflecţiei şi acţiunii în orizontul culturii. După cum observa, cu
multă fineţe, Liviu Antonesei: „În opinia noastră, există trei fundamente majore ale
educabilităţii: maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane; predominanţa
conduitelor inteligente asupra celor instinctive; rolul esenţial al socio-culturalizării în
antropogeneza şi ontogeneza fiinţei umane. E vorba, deci, de un cumul de factori biologici,
psihologici şi socio-culturali. Ei sunt însă la fel de importanţi şi lucrează mereu împreună... A
uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilităţii înseamnă, în cazul omului, a comite
eroarea gravă de a înlocui educaţia cu dresajul. Când este vorba despre om, dresajul e acelaşi
lucru cu situarea proceselor „formative” - de fapt, de-formative! - doar pe fundamentul biologic
şi pe cel psihologic elementar: reflexe necondiţionate şi condiţionate. În cazul acestui substitut
de educaţie, chiar şi „semnele culturale” devin simpli stimuli meniţi să provoace reacţia
condiţionată. În această formă de dresaj omul şi cultura îşi pierd substanţa. Cultura devine o
simplă formă, o realitate exterioară omului, iar acesta devine altceva, eventual ceea ce
sistemele politice şi educative totalitare au numit „om nou”. În aceste sisteme, se ajunge în fapt
la înlocuirea educaţiei cu un dresaj general permanent”. În al doilea rând, hotărâtoare pentru
succesul învăţării la vârsta adultă sunt capacităţile mobilizate, interesul cognitiv, energia
psihică şi timpul afectat studiului. Mai degrabă decât lipsa capacităţii de învăţare,
dezobişnuinţa de a învăţa, subaprecierea posibilităţilor proprii, îngustarea graniţelor interesului
cognitiv, respectiv structurarea anumitor atitudini şi sisteme de valori reprezintă cauze ale
rezultatelor mediocre ale învăţării la adulţi. Pe bună dreptate, o lucrare recentă subliniază că:
„Învăţarea adulţilor este produsul trecutului lor de învăţare. De aceea, în caracterizarea
atitudinii faţă de învăţare trebuie luate în considerare componentele biografice şi sociale. Cine
întreabă de ele se află în faţa unei duble problematici. În primul rând, atitudinea faţă de învăţare
este un fenomen compus, aşa încât a spune ceva despre el înseamnă o izolare nemăsurată a
factorilor. În al doilea rând, legăturile de formare a acestor fenomene sunt atât de numeroase
şi atât de puţin accesibile, că înseşi descrierile rămân ipotetice, iar tipizările ar trebui să
conştientizeze specificul lor. Această stare ar putea fi edificatoare de îndată ce este vorba
despre ce aparţine trecutului învăţării. Sunt experienţele de învăţare din copilăria timpurie,
educaţia din familie, educaţia din şcoală, văzută ca instituţie de bază de educare, cât şi educaţia
pentru pregătirea profesională. Ceea ce se învaţă în aceste faze, felul în care oferta de învăţare
a fost prelucrată, lasă urme care dau învăţării în faza următoare caracteristica specifică. Deci
adultul învăţă în cadrul unui ansamblu structurat în mod specific pentru fiecare grup, ansamblu
constituit din realizări anterioare şi eşecuri”. Educaţia adulţilor reţine din concluziile pe
marginea experimentelor necesitatea identificării unor metode adecvate de stimulare a
interesului cognitiv, de învingere a unor clişee şi stereotipii de gândire şi acţiune, deprinderi şi
tendinţe adânc înrădăcinate în personalitatea subiectului educaţiei. Avem în vedere îndeosebi
o tendinţă de autosuficienţă sau automulţumire din partea acestuia faţă de ceea ce a realizat
până la un moment dat în viaţă, tendinţă care contrazice informaţiile, atitudinile şi deprinderile
noi, vehiculate de educator. Iată un exemplu elocvent furnizat de Stephen W. Hawking, marele
astrofizician şi matematician: „Un savant bine cunoscut (unii spun că a fost Bertrand Russell)
a ţinut odată o conferinţă publică de astronomie. El a arătat cum pământul se învârteşte în jurul
soarelui şi cum soarele, la rândul său, se învârteşte în jurul centrului unei colecţii vaste de stele
numită galaxia noastră. La sfârşitul conferinţei sale, o bătrânică din fundul sălii s-a ridicat şi a
spus: „Ceea ce ne-aţi spus sunt prostii. În realitate, lumea este un disc aşezat pe spatele unei
broaşte ţestoase gigantice”. Savantul a avut un zâmbet de superioritate înainte de a replica: „Şi
pe ce stă broasca ţestoasă?” „Eşti foarte deştept tinere, foarte deştept”, a spus bătrâna doamnă.
„Dar sunt broaşte ţestoase până jos”. De fapt, numai aici, în cazul opunerii rezistenţei faţă de
elementele noi, ce contrariază componentele experienţei anterioare de viaţă, vârsta fizică are o
anumită importanţă, însă nici această barieră nu este invincibilă. Important e ca adultul să fie
determinat la acel efort interior de autodepăşire - în sensul cel mai profund al termenului -
astfel încât demersul educativ să fie încununat de succes.
http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf

Învăţarea la adulţi este motivată de acele profituri imediate ale situaţiei viitoare pe care
individul le aşteaptă şi care pot fi de natură: profesională, socială, intelectuală. După Bergerin
profiturile pot fi sistematizate astfel: mulţumirea de sine, dezvoltarea percepţiei de sine, a
talentelor, înclinaţiilor, înţelegerea necesităţii de dezvoltare continuă, dezvoltarea în plan fizic,
profesional şi politic. Când abordăm problematica învăţării, inclusiv la vârsta adultă, este necesar
să avem în vedere o serie de complexe. Acestea intervin în abordarea învăţării şi ajută la realizarea
şi organizarea activităţii de învăţare în mod corespunzător vârstei, atât sub raportul conţinutului,
al succesiunii secvenţelor de învăţare, cât şi în ceea ce priveşte selectarea strategiilor optime în
acest sens.

Buchelli afirma că în personalitatea umană pot fi identificate câteva zone semnificative


pentru procesele de formare, dezvoltare, schimbare a motivaţiei, atitudinilor, valorilor.

Zona A – se caracterizează printr-o densitate mare de opinii, atitudini, valori, care se prezintă
ca un ansamblu la care individul aderă. Această zonă A funcţionează ca un filtru pentru noile idei,
atitudini, valori, motivaţii, care provin din medii cu care individul intră în contact la un moment
dat.

Zona B – este zona de acceptare a influenţelor, valorilor, atitudinilor noi aflate la marginea
acesteia; este o zonă foarte largă, iar şansa de a accepta noile valori, atitudini, motivaţii este mai
mare cu cât ele sunt mai apropiate de această zonă de acceptare.
Zona C – zona de respingere este separată de zona de acceptare printr-o zonă neutră. În zona
C individual îşi situează respingerile a tot ceea ce înseamnă valori, atitudini.

Zona B (de acceptare)

Zona A (de aderenţă)

Zona C (de respingere)

P. Cross prezintă în 1981 modelul CAL (Characteristics of Adults as Learnes) - Caracteristici


ale adulţilor ca persoane care învaţă, în contextul unor analize personale asupra unor programe de
învăţare pe durata întregii vieţi.

Modelul CAL este alcătuit din două clase de variabile:

a. Caracteristici personale;
b. Caracteristici situaţionale.
Caracteristicile personale includ: îmbătrânirea, stadiile vieţii şi stadiile de dezvoltare. Aceste
trei dimensiuni au caracteristici diferite în ceea ce priveşte învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Îmbătrânirea este rezultatul deteriorării anumitor abilităţi sezorio-motorii (cum sunt: vederea,
auzul, timpul de reacţie), în timp ce abilităţile inteligenţei (cum sunt: îndemânarea în luarea
deciziilor, gândirea, limbajul) au tendinţa de a se îmbunătăţi. Stadiile vieţii şi stadiile dezvoltării
(căsătoria, schimbarea locului de muncă, pensionarea) implică o serie de caracteristici: constanţă
şi tranziţii care sunt sau nu sunt direct proporţionale cu vârsta.

Caracteristici situaţionale se constituie din învăţarea pe o durată de timp limitată, învăţarea


continuă precum şi din învăţarea voluntară sau obligatorie.

Modelul CAL este utilizat ca un ghid pentru programele de educaţie a adulţilor.

Exemplu: Trei adulţi: student la pedagogie, părinte tânăr, persoană care munceşte, urmează
un curs legat de evoluţia copilului. Cei trei au vârste diferite: 20, 30 şi 40 de ani, precum şi stadii
ale vieţii diferite: adolescent, tânăr, adult. Ei se deosebesc în ceea ce priveşte caracteristicile
situaţionale: studentului de la pedagogie, cursul îi ocupă tot timpul, părintelui tânăr îi ocupă
jumătate din timp muncitorului îi ocupă tot jumătate de timp.
În această situaţie, modelul lui P. Cross, susţine necesitatea unui program de învăţare care să
răspundă caracteristicilor personale şi situaţionale.

Principii:

- Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să valorifice experienţa participanţilor;

- Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să se adapteze la limitele cauzate de înaintarea


în vârstă a participanţilor;

- Adulţii ar trebui să aibă cât mai multă libertate în alegerea şi organizarea programelor de
învăţare.

• Sumar
- Adultul și necesitatea învățării
- Caracteristicile psihologice ale adultului
- Modalități de realizare și de transfer a învățării

• Sarcini și teme ce vor fi notate


La acest modul nu sunt sarcini sau teme ce vor fi notate, dar conţinuturile modulului sunt
esenţiale pentru delimitarea și înţelegerea tematicii abordate, precum și pentru realizarea
temelor de control corespunzătoare modulelor următoare.

• Bibliografie modul
• Abdi, A.A. Kapoor, D. (Eds.) (2009), Global perspectives on adult education, Palgrave
MacMillan.
• Blakely, P.N. (2008), Adult Education: Issues and Developments, Nova Publishers.

• Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.


• Cross, K.P. (1981) – Adults as Learnes (Adulţi ca persoane care învaţă), San Francisco:
Jorsey-Bass.
• Delors, J. (1996), Learning: The treasure within Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO.
• English, L.M. (2004), International Encyclopedia of Adult Education. Springer.
• Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
• Jarvis, P. (2010), Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice, Routledge.
• Jarvis, P., Wilson, A.L. (2005), International Dictionary of Adult and Continuing
Education, Kogan page.
• Griff, F. (2000), Adult education and training. Australia: Allen & Unwin.
• Geinare, P.F. (2009), Recent Trends in Life Long Education, Nova Science Publishers.

• D’Hainaut, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică


şi Pedagogică, Bucureşti.
• Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
• Kasworm, C.E., Rose, A.D., Ross-Gordon, J.M. (2010), Handbook of Adult and
Continuing Education, SAGE.
• Kidd, J.R. 1981, (trad.), Cum învaţă adulţii, București: EDP.

• Kopciowski Camerini, J. (2002), L’apprendimento mediato. Orientamenti teorici ed


esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
• Knowles, M. (1984), The Adult Learnes, A Neglected Species ( 3rd Ed.), Huston: TX Gull
Publishing.
• Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007) (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și
repere practice, Editura Polirom, Iași.
• Răduț-Taciu, R., Ciascai, L. (2017), Educaţia adulţilor, Suport de curs în format IFR,
UBB.
• Rubenson, K. (2011), Adult Learning and Education, Academic Press.
• Sharma, S. (2002), Modern Methods of Lifelong Learning and Distance Education, Sarup
& Sons.
• Tennant, M. (2006), Psychology and Adult Learning, Taylor & Francis.
• Tight, M. (2002), Key Concepts in Adult Education and Training. 2nd Edition. USA, UK:
RoutledgeFalm, Taylor & Francis.
• Titz, J.P., The Council of Europe’s „Permanent Education” project, Vocational learning,
n0 6, European Journal, p.46,
file:///D:/DOSAR%20ACRED%20master%20Manag_curric%20ZI%20%20ID/EDUCA
TIA%20ADULTILOR/6_en_titz.pdf
• Tuijnman, A. (1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training,
Elsevier Science & Technology Books.

• Vinţanu, N., (1998), Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


• Wang, V.C.X. (2010), Integrating Adult Learning and Technologies for Effective
Education: Strategic Approaches: Strategic Approaches, IGI Global.
• Wilson, A.L.(2000), Handbook of Adult and Continuing Education, Jossey-Bass Inc.
• Wodlinger, M. (2007), Adult education, Xulon Press.
• *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles.
• http://www.crebus.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=58
&lang=ro
• http://www.erasmusplus.ro/educatia-adultilor-parteneriate
• http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf
• www.rsejounal.uvt.ro
Modul 2. Sistemul românesc de educaţie a adulţilor

• Timp de studiu: 33,33% din totalul de timp alocat

• Scopul şi obiectivele

Scopul: Scopul acestui modul este legat de nuanțarea particularitățile sistemului românesc de
educație a adulților.
Obiectivele:
- Explicarea de către studenți a conceptelor prezentate (educaţia adulţilor, învățare la vârstă adultă);
- Descrierea specificului educației adulților în România;
- Ilustrarea prin exemple a cercetărilor științifice în educația adulților din România.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Se vor reactualiza noțiuni fundamentale din domeniul științelor educației, precum:
educația adulților, pedagogia adulților, andragogie, învățare la vârsta adultă.

• Schema logică a modulului:


2.1. Educația adulților în România
2.1.1. Dintre cele mai semnificative repere istorice
2.1.2. Instituții și organizații românești de educație a adulților
2.1.3. Politica educațională și finanțarea educației adulților în România
2.2. Cercetarea științifică în educația adulților din România
2.2.1. Statutul şi reforma cercetării în domeniul educaţiei adulţilor
2.2.2. Inventarul cercetărilor de specialitate
2.2.3. Estimarea impactului cercetărilor asupra stării de fapt în domeniul
educației adulților
2.3. Institutul Român de Educație a Adulților
• Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Educația adulților în România

2.1.1. Dintre cele mai semnificative repere istorice


Tradiția educației adulților în România a consemnat de-a lungul timpului câteva
etape specifice, după cum urmează:
• Perioada inițială (de debut);
• Perioada specific începutului secolului XX și datând până la al doilea război mondial;
• Perioada comunistă;
• Perioada de tranziție, specific anilor 1999-2000;
• Perioada actuală (a zilelor noastre).
Reactualizând cunoștințe legate de particularitățile socio-istorice, economice,
culturale și politice ale României, specific pentru perioade anterior menționate,
identificați cât mai multe particularități corespondente educației adulților.

2.1.2. Instituții și organizații românești de educație a adulților


Cele mai relevante instituții aferente educației adulților se grupează diferențiat fie în
zona formării profesionale inițiale a acestora, fie în zona formării profesionale
continue.
După S. Sava și D. Szasz (2007), formarea profesională inițială a adulților este
coordonată la nivel național de către Ministerul Educației (ca denumire generică). În cadrul
acestui minister, sau ca subordonate acestuia, există mai multe instituții, precum:
• Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
• Consiliul Național pentru Formare și Educație Continuă
• Instituțiile de învățământ superior
• Inspectoratul Școlar al Municipiului București
• Inspectoratele Școlare Județene
• Casele Județene ale Corpului Didactic
• Colegiile tehnice și vocaționale
• Școlile postliceale
Cunoscând misiunea Caselor Corpului Didactic, respective aceea de a desfășura
activități de educație continuă pentru profesori, pentru părinți și pentrru elevi,
descoperiți specificul ofertelor de educație a adulților aferente fiecărui instituții
enumerate anterior.

Formarea profesională continuă revine, ca responsabilitate, Ministerului Muncii (ca


denumire generică). În cadrul acestui minister, sau ca subordonate acestuia, există
mai multe instituții, precum:

• Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM)


• Centrele Regionale de Formare Profesională a Adulților
• Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților.

„Furnizorii de formare profesională a adulților se clasifică în două categorii:


- furnizorii din sectorul public: unități din sistemul national de învățământ
care organizează programe de formare profesională pentru adulți, centre
de pregătire specifice unor anumite domenii de activitate, centre de
formare profesională aflate în subordinea ANOFM etc.;
- furnizorii din sectorul privat: centre de formare profesională ce oferă
cursuri sub egida unor Camere de Comerț și Industrie, patronate,
sindicate, fundații, asociații patronale, agenți economici, ONG-uri,
persoane fizice autorizate (de exemplu, în cazul uceniciei la locul de
muncă).” (R. Paloș, S. Sava, D. Ungureanu, (coord.), 2007, p. 80)

2.1.3. Politica educațională și finanțarea educației adulților în România


Atât politica educațională de actualitate, cât și finanțarea educației adulților în
România poartă amprenta modificărilor socio-istorice și politice, poate generate de
aderarea la Uniunea Europeană.
Strategia de dezvoltare a învățământului preuniversitar pentru perioada 2001-2004,
reactualizată în 2002, Strategia învățământului superior românesc pentru perioada 2002-
2010, precum și Direcții strategice ale Ministerului Educației și Cercetării pentru
perioada 2006-2008 sunt doar câteva dintre documentele-cadru care stipulează:
- asigurarea egalității de șanse și sporirea accesului la educație pentru toți;
- compatibilizarea sistemului national de învățământ cu sistemul
european de educație și formare profesională;
- stimularea educație permanente.
Principalele direcții de acțiune pentru asigurarea educației de-a lungul întregii vieți și pentru
dezvoltarea resurselor umane și construirea unei societăți educaționale sunt:
- susținerea adecvată a sistemului educațional initial și continuu;
- definirea cadrului legislativ pentru educația continuă;
- diversificarea și extinderea ofertei de educație continuă;
- includerea educației și formării ca o componentă necesară în toate programele de
dezvoltare în ansamblul economiei și pe ramurile acesteia;
- coordonarea instituțională a principalilor actori ai proceselor educaționale (instituții
publice și societatea civilă, instituții politice, parteneri sociali, centre de inovare și
dezvoltare);
- coordonarea programelor cu finanțare externă, astfel încât să se evite paralelismele,
segmentarea pe proiecte nesemnificative, dezacordurile metodologice și dependența
excesivă de resursele externe.
Principalele acte normative, referitoare la educația adulților sunt:
- Legea Învățământului nr. 1 din 2011, actualizată
- Legea nr. 133 din 2000, nuanțând rolul școlii în furnizarea și dezvoltarea unor
programme de educație continua
- Ordinul nr. 3062 din 2000 cu privire la punerea în aplicare a Programului de educație
a adulților desfășurat în școli, licee și casele corpului didactic
- Legea nr. 7 din 2004
- Codul Muncii
- Ordinul nr. 4543 din 2004 pentru aprobarea procedurii de evaluare și certificare a
competențelor profesionale obținute pe alte căi decât cele formale
- Acordul tripartit Guvern-Patronate-Sindicate privind Cadrul Național al Calificărilor,
din 2004
- Legea nr. 87 din 2006 pentru aprobarea OUG nr. 75 din 2005 privind asigurarea calitații
educației
- Legea bibliotecilor nr. 334 din 31 mai 2002
- Legea nr. 292 din 2003 privind organizarea și funcționarea așezămintelor culturale.
În prezent, educația adulților din România este susținută prin mai multe surse de finanțare, după
cum urmează (R. Paloș, S. Sava, D. Ungureanu, (coord.), 2007):
- fondurile guvernamentale – destinate formării profesionale a adulților, în special pentru
reconversia și recalificarea șomerilor;
- bugetele autorităților locale – destinate susținerii activităților centrelor comunitare de
educație a adulților;
- programele și parteneriatele internaționale;
- economia private, mai ales prin parteneriatele realizate între instituții educaționale și
angajatorii preocupați de perfecționarea profesională a propriilor angajați;
- organisme ce sponsorizează instituții de educație a adulților sau activități punctuale de
educație a acestora;
- în amjoritatea cazurilor, indivizii înșiși, prin taxele de participare la cursuri.

2.2. Cercetarea științifică în educația adulților din România


2.2.1. Statutul şi reforma cercetării în domeniul educaţiei adulţilor
Domeniu de stringentă actualitate pe plan internaţional, componentă
fundamentală a “societăţii învăţării”, educaţia adulţilor nu poate fi corect definită,
nu-şi poate stabili scopul, metodele şi obiectul demersului său specific în absenţa unor puternice,
eficiente şi structurate activităţi de cercetare – premisă fundamentală a corelării elementelor
anterior enunţate şi a obiectivării lor în rezultate concrete, substanţiale. Unanim recunoscut şi
împărtăşit de specialişti este faptul că educația adulților şi educaţia permanentă reprezintă la ora
actuală cu mult mai mult decât un simplu interes teoretic-profesional(izat); ele sunt o stare de spirit,
un modus vivendi, altfel spus o condiţie sine qua non a omului de astăzi, ceea ce pretinde
reconsiderarea radicală a cercetării domeniului. Aspiraţia realizării standardelor de excelenţă ale
„modelului european”, spre care tinde România sub dubla intenţie de aderare la NATO şi Uniunea
Europeană, implică studierea atentă a coordonatelor cu implicaţii majore asupra domeniului
educația adulților. Este vorba de comunicare, transparenţă, cooperare, democraţie, controlul din
partea structurilor politico-administrative comunitare, cu consecinţa promovării unor valori
specifice: libertatea de mişcare (libera circulaţie a persoanelor, capitalurilor, ideilor etc.),
dezvoltarea economică, conservarea păcii, a mediului ambiant şi diversităţii culturale în interiorul
Uniunii Europene. Acestea se regăsesc cu regularitate stipulate şi în documentele UNESCO,
oricând se face referire la exigenţele educaţiei şi învăţământului pe plan mondial la sfârşitul de
secol şi mileniu pe care îl trăim (educaţia pentru toţi, pe durata întregii vieţi; educaţia în spiritul
toleranţei comunitare şi interculturale (pentru „a trăi împreună”); păstrarea şi punerea în valoare a
pluralismului cultural (a multiculturalităţii); educaţia în spiritul unei noi etici a ştiinţei şi
tehnologiei; conştientizarea problemelor mediului înconjurător – scop al educaţiei ecologice;
edificarea graduală a societăţii informaţionale globale; educaţia pentru pace, drepturile omului,
democraţie. De asemenea, ele sunt cuprinse şi integrate specific în cadrul Memorandumului asupra
învăţării permanente:
1. Orice discuţie despre coordonatele cercetării trebuie, însă, să ia mai întâi în
considerare situaţia specifică perioadei de tranziţie post-comunistă în care se găsesc toate ţările
răsăritene ale Europei, cu o coloratură aparte pentru România. Rezultatele unor investigaţii
internaţionale de anvergură efectuate la mijlocul deceniului trecut denotă existenţa unui redutabil
pachet de probleme cu care se confruntă ţările Europei Centrale şi de Est pe parcursul reformei
post-comuniste a învăţământului şi cercetării: garantarea autonomiei şi autoconducerii în
învăţământul superior şi instituţiile (institutele) de cercetare, fără a priva statul de instrumentele
necesare asigurării politicilor în domeniul educaţiei şi cercetării; formularea unor politici adecvate
evitării impactului cu conducerea centralizată structural; rezolvarea conflictelor moştenite din
perioada conducerii comuniste între diferitele părţi sau sectoare ale comunităţii ştiinţifice şi
educaţionale, constituite astfel: instituţiile de învăţământ superior (Higher Education Institutions
sau HEIs), institutele aparţinând academiilor ţărilor respective şi instituţii de cercetare subordonate
ministerelor de resort; descentralizarea sistemului de subvenţionare cu o singură sursă (inadecvată)
de finanţare - bugetul de stat; dobândirea de suporturi din partea beneficiarilor rezultatelor
cercetării pentru cercetarea orientată spre profit şi dezvoltare, într-o situaţie caracterizată prin: a)
calitatea predominant mediocră a rezultatelor cercetării, b) recesiunea economică adâncă şi c) lipsa
capitalului privat; introducerea unui sistem competitiv de finanţare a educaţiei şi cercetării într-o
zonă lipsită de mecanisme de încredere pentru evaluarea instituţiilor şi echipelor de cercetare; în
fine, trecerea la implementarea noilor dispoziţii având în vedere obiceiurile moştenite ale
comunităţii academice şi atitudinea conservatoare a unei însemnate părţi a acesteia.
2. Din aceste motive, alături de numeroase altele, considerăm oportună în primul rând
o analiză a stării de fapt în cercetarea domeniului educaţiei adulţilor din România, stadiul în care
se află ea pe plan naţional. Abordări recente ale unor autori de prestigiu nu lasă loc, în acest sens,
pentru speculaţii. Se afirmă, de pildă, că „…trebuie consemnat un fapt: ca şi înainte de 1989, în
plan teoretic şi al cercetării empirice, situaţia nu s-a schimbat. Există un interes scăzut pentru acest
domeniu. Educaţia adulţilor nu este percepută ca element intrinsec schimbării, al performanţei
sociale şi economice. Se observă chiar exprimarea unei mentalităţi „elitiste” faţă de acest tip de
educaţie. Nu există o opinie publică orientată spre educaţia adulţilor …”
3. Întrebarea care se pune este: de ce societatea românească se confruntă cu această
situaţie tocmai acum, când în perioada de tranziţie spre economia de piaţă, statul de drept şi
civilizaţia occidentală prosperă lucrurile ar trebui să stea tocmai invers? Iată unul din aspectele
paradoxale, pe care cercetarea este chemată să le elucideze. Relansarea cercetării ştiinţifice
riguroase în domeniul educației adulților apare ca fiind una din puţinele modalităţi obiective şi
consistente prin care această activitate să poată fi reformată eficient astfel încât, totodată,
cercetarea însăşi să (re)dobândească statutul pe care-l merită. Nici un domeniu al vieţii sociale nu
poate fi cunoscut şi transformat fără un instrumentar ştiinţific corect elaborat şi eficient aplicat. Se
poate afirma că educația adulților este marea şansă ieşirii cercetării româneşti în ştiinţele educaţiei
din „conul de umbră” al mediocrităţii în care s-a zbătut, cu rare excepţii, o bună bucată de vreme,
prin abordări parţial-fragmentare ale unor aspecte ale sistemului de educaţie şi învăţământ (cu
predilecţie cel şcolar – preuniversitar) şi integrarea rezultatelor obţinute în paradigma generală a
reformei educaţionale, din perspectiva continuităţii/ continuificării demersului educaţional, care,
în fond, cuprinde toate vârstele omului şi toate aspecte esenţiale ale vieţii şi activităţii umane –
sensul ideii de educaţie permanentă/ continuă/ a adulţilor, transpunere a sintagmelor lifelong-
education şi lifewide-education. În acelaşi timp, există acum posibilitatea ca persoana şi
personalitatea cercetătorului însuşi să iasă la lumină. Ignorat şi uneori blamat, identificat la nivelul
mentalului colectiv timp de ani, chiar decenii de-a rândul cu cadrul universitar/ funcţionarul public/
personalul de birou din institutele de cercetare ş.a.m.d. ani (lucru cel puţin parţial inexact sau
eronat), este momentul ca cercetătorul să-şi spună cuvântul, să dezvăluie societăţii, prin
intermediul rezultatelor activităţii întreprinse în educația adulților, adevărata sa identitate de adult
conştient şi responsabil, de profesionist angajat în serviciul investigării şi promovării adevărului
despre domeniul său predilect.
2.2.2. Inventarul cercetărilor de specialitate
Relansarea cercetării ştiinţifice în educaţia adulţilor nu poate avea loc decât printr-o
reconsiderare radicală a obiectivelor acesteia, prin amplificarea şi aprofundarea ei la nivel naţional.
Analiza rezultatelor anterioare obţinute de diferiţi cercetători la scară locală/ regională şi
continuarea cercetărilor de profil la scara întregii ţări apare salutară, pentru a-i putea fi cunoscute
premisele. Aşa cum rezultă din discuţiile purtate la nivel naţional şi internaţional, cu ocazia unor
reuniuni ştiinţifice de specialitate, considerăm că, pe de o parte, cercetarea fundamentală a
educaţiei adulţilor în România este în măsură să aducă importante clarificări şi consolidări pe plan
teoretic-conceptual şi metodologic. În numeroase rânduri s-a subliniat, de pildă, importanţa
elaborării unui tratat de andragogie, adecvat concepţiei pedagogice a poporului român şi valorilor
noastre naţionale. Foarte utile se arată a fi şi dicţionarele de andragogie, destinate clarificării
termenilor de specialitate din literatura autohtonă şi străină. De asemenea, în ultimii ani apar lucrări
pe teme de sociologie a educaţiei adulţilor, management al instituţiilor de educația adulților şi de
metodologia activităţii cu adulţii/ didactica adulţilor. Pe de altă parte, cercetarea aplicativă ar avea
rolul inventarierii empirice, cantitative a stării de lucruri, a necesităţilor concrete cu care se
confruntă instituţiile de profil. În opinia noastră, este mai întâi necesară o atentă „radiografiere”,
coerent structurată, a stării de fapt în educaţia adulţilor la nivel naţional, pentru a putea fi stabilite
etapele ulterioare ale investigaţiei. Un atare prim demers ar impune inventarierea concretă, pe plan
numeric şi procentual a instituţiilor de profil existente, a personalului acestora, a structurii
programelor propuse, a metodologiei întrebuinţate şi a populaţiei adulte care le frecventează
(vârstă, sex, ocupaţie, studii, preferinţe, atitudini ş.a.m.d.). Astfel va reieşi ce anume trebuie studiat
pe viitor, unde se află punctele forte şi punctele nevralgice ale acestei activităţi. Desfăşurarea şi
reuşita unei asemenea activităţi de cercetare le vedem posibile print intermediul unor relaţii de
colaborare dintre partenerii instituţionali – actori ai educaţiei adulţilor din România: factorii de
decizie politică, ministeriali-guvernamentali (în special Ministerul Educaţiei şi Cercetării);
catedrele şi facultăţile din universităţile de profil (în primul rând consorţiul universitar naţional);
instituţiile de educaţia adulţilor (universităţi populare, case municipale de cultură, cămine
culturale); institutele de cercetare (în primul rând cele 35 arondate/ administrate de MEN -
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti -, Academia Română – Institutele de Cercetări/ Ştiinţe
Socio-Umane din ţară, cele cu alt statut - Institutul Român de Educaţia Adulţilor (IREA) Timişoara
etc.; şi beneficiarii educaţiei adulţilor, persoanele de vârstă adultă din ţara noastră. În ceea ce
priveşte finanţarea cercetării, ea poate fi asigurată prin atragerea unor surse publice şi private de
finanţare (includerea ei în planurile de activitate ale catedrelor universitare, a colectivelor de
cercetare din institute, întocmirea unor proiecte de granturi naţionale şi internaţionale, atragerea
unor subvenţii private şi/sau externe etc.).
2.2.3. Estimarea impactului cercetărilor asupra stării de fapt în domeniul educației
adulților
Investigaţiile întreprinse după 1989 relevă următoarele aspecte:
- Educaţia adulţilor este concepută numai de o parte din subiecţi ca învăţare la vârsta
adultă, dar ponderea celor care neagă această realitate este foarte mică; atitudinea faţă de educaţia
adulţilor văzută ca învăţare este variabilă, adică unii dintre subiecţi o consideră pe deplin valabilă,
pe când alţii doar în mică măsură acceptă ideea învăţării la vârsta adultă;
- Aşteptările faţă de educaţia adulţilor sunt confuze, nestructurate în jurul unei idei,
ceea ce exprimă necunoaşterea exactă a sensurilor ei precum şi a virtuţilor ei reale;
- Condiţiile de desfăşurare a activităţii de educaţie a adulţilor sunt apreciate ca minime
în societatea românească actuală, fapt peremptoriu pentru starea ei;
- Reiese percepţia, la nivelul opiniei publice, a educaţiei adulţilor ca gen marginal de
formare; aşadar, nu există motivaţie dar nici un context favorabil educaţiei adulţilor, mentalitatea
dominantă fiind (aceea) că adultul are nevoie de experienţă şi nicidecum de o permanentă pregătire
profesională şi de cultură generală;
- Există o înţelegere inadecvată a relaţiilor dintre educaţia adulţilor şi alte forme de
educaţie; de pildă, autoeducaţia este concepută separat de educaţia adulţilor, la fel ca şi
autoinstruirea, cele două fiind considerate ca alternativă la educaţia adulţilor, ceea ce eludează
tocmai esenţialul, întrucât adultul se diferenţiază de alte vârste tocmai prin capacitatea lui de a se
autoinstrui şi autoeduca corespunzător;
- O cunoaştere obiectivă a situaţiei reale a beneficiarilor educației adulților, începând
cu datele personale şi socioprofesionale şi încheind cu zona aspiraţiilor, motivaţiilor, a nucleelor
volitive şi a patternurilor comportamentale;
- Conştientizarea, printr-o metodologie modernă de consiliere, creare şi dezvoltare a
relaţiilor interpersonale, a publicului participant la activităţile de educație a adulților asupra
calităţii sale de membru activ al societăţii/ comunităţii, de factor al schimbării, reformei,
transformărilor pozitive pentru sine şi ceilalţi;
- Conştientizarea tuturor instituţiilor şi organizaţiilor implicate asupra importanţei şi
oportunităţii educației adulților; conlucrarea acestora pe baza unor planuri/ proiecte de reformă şi
dezvoltare a educației adulților structurate taxonomic, cu obiective realiste, clare, pe termene
precise; în primul rând, este vorba de instituţiile anterior amintite, partenere în domeniul educației
adulților (factorii de decizie guvernamentali catedrele şi facultăţile din universităţile de profil
instituţiile de educaţia adulţilor institutele de cercetare şi beneficiarii educației adulților);
- Continuarea şi dezvoltarea procesului schimbării mentalităţii în rândul angajaţilor
instituţiilor care au ca obiect de activitate educația adulților, a formării directorilor şi referenţilor
din universităţile populare, casele de cultură şi căminele culturale.
(http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf)

2.3. Institutul Român de Educație a Adulților

Institutul Român de Educația Adulților (IREA) a luat ființă ca o instituție non-profit,


un institut pedagogic de cercetare în domeniul adulților și a educației continue,
având ca misiune de a promova cercetarea şi practica în domeniul educaţiei
adulţilor în România şi Europa prin sprijinirea accesului la resurse de calitate
provenite din cercetări colaborative şi practici, şi prin contribuţii proactive în
procesele şi produsele care urmăresc să îi profesionalizeze pe formatorii de adulţi
din România.

Scopul activităţii de cercetare desfăşurată de IREA este acela de a îmbunătăţi


calitatea educaţiei adulţilor şi de a găsi modalităţi de a creşte rata de participare la
educaţia adulţilor şi de a întări învăţarea pe parcursul întregii vieţi, atât la nivel
individual, cât şi la nivel instituţional.

Principalele direcţii de cercetare ale IREA sunt:

• profesionalizarea formatorului pentru adulți;

• impactul noilor media asupra învăţării adulţilor;


• învăţarea inter-generaţională şi îmbătrânirea activă;

• dezvoltarea conceptului pentru servicii de sprijinire şi încurajare a învăţării la vârsta adultă;

• promovarea unor modalităţi inovative de interacţiune didactică cu adulţii;

• strategii de evaluare; recunoaşterea, validarea şi certificarea competenţelor profesionale;

• învăţarea la locul de muncă şi dobândirea abilităţilor de bază;

• educaţia de bază a adulţilor;

• incluziunea socială şi cetăţenie activă prin educaţie.

IREA a desfășurat peste 25 de proiecte internaționale de cercetare-dezvoltare-inovație alături de


entități din multe țări europene, acoperind aspecte precum: dezvoltarea conceptelor legate de
diferite de servicii pentru educația adulților (consiliere în carieră, networking în educația adulților,
validarea studiilor anterioare, servicii socio-culturale pentru adulții de vârsta a III-a), continuând
cu desfășurarea cercetărilor de sinteză și diagnoză referitoare la diverse arii din educația adulților.

IREA organizează diferite evenimente științifice. Spre exemplu, IREA este


coordonatorul Conferinței Naționale de Educație a Adulților.

IREA a publicat mai mult de 15 cărți pe diverse problematici din educația adulților, fiind
coordonatorul seriilor revistelor Abordări teoretice în educația adulților, Practica în educația
adulților, Suport metodologic. IREA este co-editor al Jurnalului de Științe ale
Educației (www.rsejounal.uvt.ro) editată de Departamentul de Științe ale Educației, Facultatea de
Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest.

IREA conștientizează efectele atrase de dezvoltarea rapidă a societății informatizate, de impactul


noii media asupra procesului de învățare al adulților, înțelegând astfel nevoile adultului în acest
domeniu - toate acestea reflectându-se în activitatea implementată prin proiecte de cercetare
precum Media, Mobiblog, L@jost.

IREA va fi responsabil de managementul general al proiectului CReBUS și va asigura aplicarea


corespunzătorului a planului de lucru, garantând și funcționarea parteneriatului dintre entitățile
implicate. De asemenea, IREA va se va implica în totalitate în fiecare dintre activitățile proiectului.
Institutul va conduce de asemenea o analiză națională referitoare la interesele studenților și
absolvenților în a-și lansa propriul business, identificând antreprenori de succes în vederea
implicării acestora în cadrul comunității online pentru promovarea unui sistem de mentorat online.
IREA va fi implicat în diseminarea activităților proiectului, precum și a rezultatelor. De asemenea,
se vor organiza două ateliere de lucru pentru studenți și absolvenți pentru a testa și furniza
traininguri pe tema educației antreprenoriale. În final, IREA va fi responsabil de întocmirea
raportului interimar și final.

• Sumar
- Educația adulților în România
- 2.2. Cercetarea științifică în educația adulților din România
- 2.3. Institutul Român de Educație a Adulților

• Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema de control nr. 1


Realizaţi un eseu cu tema: Pedagogie vs Andragogie

• Bibliografie modul

• Abdi, A.A. Kapoor, D. (Eds.) (2009), Global perspectives on adult education, Palgrave
MacMillan.
• Blakely, P.N. (2008), Adult Education: Issues and Developments, Nova Publishers.

• Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.


• Cross, K.P. (1981) – Adults as Learnes (Adulţi ca persoane care învaţă), San Francisco:
Jorsey-Bass.

• Delors, J. (1996), Learning: The treasure within Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO.
• English, L.M. (2004), International Encyclopedia of Adult Education. Springer.
• Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
• Jarvis, P. (2010), Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice, Routledge.
• Jarvis, P., Wilson, A.L. (2005), International Dictionary of Adult and Continuing
Education, Kogan page.
• Griff, F. (2000), Adult education and training. Australia: Allen & Unwin.
• Geinare, P.F. (2009), Recent Trends in Life Long Education, Nova Science Publishers.

• D’Hainaut, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică


şi Pedagogică, Bucureşti.
• Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
• Kasworm, C.E., Rose, A.D., Ross-Gordon, J.M. (2010), Handbook of Adult and
Continuing Education, SAGE.
• Kidd, J.R. 1981, (trad.), Cum învaţă adulţii, București: EDP.

• Kopciowski Camerini, J. (2002), L’apprendimento mediato. Orientamenti teorici ed


esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
• Knowles, M. (1984), The Adult Learnes, A Neglected Species ( 3rd Ed.), Huston: TX Gull
Publishing.
• Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007) (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și
repere practice, Editura Polirom, Iași.
• Răduț-Taciu, R., Ciascai, L. (2017), Educaţia adulţilor, Suport de curs în format IFR,
UBB.
• Rubenson, K. (2011), Adult Learning and Education, Academic Press.
• Sharma, S. (2002), Modern Methods of Lifelong Learning and Distance Education, Sarup
& Sons.
• Tennant, M. (2006), Psychology and Adult Learning, Taylor & Francis.
• Tight, M. (2002), Key Concepts in Adult Education and Training. 2nd Edition. USA, UK:
RoutledgeFalm, Taylor & Francis.
• Titz, J.P., The Council of Europe’s „Permanent Education” project, Vocational learning,
n0 6, European Journal, p.46,
file:///D:/DOSAR%20ACRED%20master%20Manag_curric%20ZI%20%20ID/EDUCA
TIA%20ADULTILOR/6_en_titz.pdf
• Tuijnman, A. (1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training,
Elsevier Science & Technology Books.
• Vinţanu, N., (1998), Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Wang, V.C.X. (2010), Integrating Adult Learning and Technologies for Effective
Education: Strategic Approaches: Strategic Approaches, IGI Global.
• Wilson, A.L.(2000), Handbook of Adult and Continuing Education, Jossey-Bass Inc.
• Wodlinger, M. (2007), Adult education, Xulon Press.
• *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles.
• http://www.crebus.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=58
&lang=ro
• http://www.erasmusplus.ro/educatia-adultilor-parteneriate
• http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf
• www.rsejounal.uvt.ro
Modul 3. Tendinţe şi modele în educaţia adulţilor

• Timp de studiu: 33,33% din totalul de timp alocat

• Scopul şi obiectivele
Scopul: Scopul acestui modul este acela de a nominaliza și clarifica câteva tendințe și modele
recunoscute în contemporaneitate, la nivel mondial, în educația adulților.
Obiectivele:
- Explicarea de către studenți a conceptelor prezentate (tendințe în educația adulților, modele în
educația adulților, domenii de acțiune în educația adulților);
- Explicitarea trăsăturile care caracterizează societatea actuală, din perspectiva educației adulților;
- Utilizarea corectă a conceptelor prezentate în modulul de curs în situaţii diverse de proiectare,
analiză şi evaluare a activităţilor de învăţare;
- Analizarea critică a „Memorandumului privind învățarea permanentă”;
- Identificarea unor domenii de acțiune în educația adulților.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Se vor reactualiza noțiuni și sintagme pedagogice fundamentale din domeniul pedagogiei
adulților, precum: educație, educația adulților, învățare la vârstă adultă, educația adulților în
România, cercetare științifică în educația adulților.

• Schema logică a modulului


3.1. Educația adulților – prezent și perspectivă
3.2. Domenii de acțiune în educația adulților
3.3. Proiecte de parteneriat strategic în educația adulților din Europa
• Conţinutul informaţional detaliat
3.1. Educația adulților – prezent și perspectivă
Provocările lumii contemporane atrag în prezent atenția asupra următoarelor
fenomene: sărăcia, migrația transfrontalieră, deteriorarea mediului natural și social,
analfabetismul, cuantumul minim al investițiile în educație, cultură și sănătate,
microgrupurile sociale care inclus persoane cu nevoi speciale. Pentru acestea, domeniul
educației adulților și-a dovedit capacitatea de ameliorare, aducându-și aportul la
soluționarea câtorva probleme. Dintre acestea menționăm:
• asigurarea unei a doua șanse la educație pentru cei care au beneficiat de o educație inițială
incomplete, rudimentară sau n-au participat deloc la acest proces;
• asigurarea perfecționărilor continue la nivelul mai multor specializări;
• asigurarea dezvoltării personale, prin lărgirea orizontului culturii generale, folosirea
profitabilă a timpului liber, satisfacerea unor pasiuni și interese;
• facilitarea învățării în medii deschise și cooperante;
• sprijinirea cetățeniei active, a principiului oportunităților egale, inclusiv a coeziunii sociale.

Din perspectiva adulților, cultura învățării presupune ca aceștia să mai simtă nevoia de a
învăța, să o resimtă, să (re)ia inițiativa de a învăța, să-și asume responsabilitatea
propriei învățări, să analizeze oportunitățile de educație din viața de zi cu zi.
Ca repere acționale ce trebuie valorificate în implementarea politicilor educaționale
menționăm:
• descentralizarea structurilor instituționale și de decizie, ca expresie a intenției autorităților
de a contextualiza educația pentru adulți;
• recunoașterea formală a învățării non-formale și informale;
• crearea de servicii educaționale suport;
• realizarea de oferte educaționale cât mai atractive și calitativ superioare.
Dacă este necesară o cultură a învățării și o politică educațională coerentă, care să stimuleze
ambele și să susțină, să faciliteze învățarea continuă, atunci trebuie să parcurgem
următorii pași:
• să investim mai susținut în resursele umane;
• să depunem eforturi pentru pregătirea formatorilor.
Completați această listă cu mențiuni cât mai concrete.

3.2. Domenii de acțiune în educația adulților


După S. Sava (2007), tipologia domeniilor de acțiune în educația adulților este
diversă, vizând fie probleme specific anumitor categorii de educabili adulți
(analfabeți, șomeri), fie departajări pe criteriul vârstei (educația în condițiile
îmbătrânirii populației, educația pentru petrecerea timpului liber, de exemplu), fie
anumite probleme sociale (educația pentru cetățenie democratică, educația pentru pace și
cooperare etc.).

Explicați fenomenul analfabetismului în rândul populației adulte din România.


Ce știm despre programul educațional „A doua șansă?”

Educația profesională a adulților este relevantă la nivelul pieței muncii, acolo unde
se solicit competențe profesionale tot mai complexe și unde indivizii sunt puși în
situația de a-și schimba locul de muncă și chiar profesia, inclusive după împlinirea
vârstei de 45 de ani.

Avansarea în cariera profesională este cel mai adesea însoțită de o perfecționare


profesională.
Identificați repere specifice în acest sens, raportându-vă la experiențele personale.
Dinamica locurilor de muncă este dată de schimbarea politicii de recrutare a forței
de muncă; se solicit prestarea voluntariatului, se preferă tot mai multe angajări pe
perioade determinate, se mențin în continuare șansele mici de promovare
profesională și retribuțiile lunare de nivel inferior.
„O modalitate complementară pentru certificarea competențelor în vederea
facilitării mobilității pe piața forței de muncă o constituie acreditarea și validarea
competențelor non-formale și informale (APEL – Accreditation of Prior Experential
Learning). (…) Dacă, în accepțiunea tradițională, deprinderile de bază vizau cititul, scrisul
și numerația, în societatea actuală bazată pe cunoaștere, acestea sunt mult mai complexe și
vizează: deprinderile computeriale, cultura tehnologică, limbile străine, deprinderile
sociale și competențele antreprenoriale (vezi „Memorandumul privind învățarea
permanentă”, mesajul-cheie nr.1, 2000)” (S. Sava, 2007, p. 37; p. 41).

3.3. Proiecte de parteneriat strategic în educația adulților din Europa

Proiectele de parteneriat strategic în domeniul educaţiei adulţilor îşi propun să


sprijine dezvoltarea, transferul şi/ sau implementarea de practici inovatoare, precum
şi implementarea de iniţiative comune cu scopul promovării, cooperarii, ȋnvăţării
reciproce (peer learning) şi schimbului de experienţă la nivel european.
În funcție de obiectivele și componența parteneriatului strategic, proiectele pot fi de două
tipuri:
a) Proiecte pentru susţinerea inovării – proiecte care își propun să dezvolte produse
intelectuale inovatoare și/ sau să ofere o diseminare și exploatare structurată asupra produselor
intelectuale inovatoare deja existente;
b) Proiecte pentru susţinerea schimbului de bune practici – proiecte fără produse
intelectuale, care se axează pe procesul de învățare și pe activități în sine. Acest tip de proiect oferă
posibilitatea organizațiilor implicate să lucreze la nivel transnațional, împărtășind și confruntând
idei, practici sau metode de lucru, producând de asemenea rezultate tangibile.
Analizați critic posibilitatea dumneavoastră de participare la fiecare tip de proiect,
în parte. În cazul sesizării unor disfuncții, propuneți cât mai multe variante
ameliorative.

Parteneriatele strategice în domeniul educației adulților reprezintă o variantă flexibilă de


cooperare între parteneri din țări diferite. Activitățile propuse în cadrul proiectelor trebuie
să contribuie la atingerea obiectivelor stabilite la nivelul Programului Erasmus+ pentru
domeniul educației adulților și pot include:
Dezvoltarea, testarea, adaptarea și adoptarea/ punerea în aplicare a
practicilor inovatoare privind:
- metodologii și abordări pedagogice de predare și învățare pentru cursanții adulți, în
special cele care furnizează competențe cheie și competențe de bază, competențe
lingvistice și axarea pe utilizarea tehnologiei informației și comunicațiilor;

- noi curricula, cursuri, materiale și instrumente de învățare pentru cusanții adulți;

- noi forme de învățământ și furnizare a cursurilor pentru adulți, în special prin utilizarea
strategică a învățării deschise și flexibile, a mobilității virtuale, a resurselor educaționale
deschise și printr-o mai bună exploatare a potențialului tehnologiei informației și
comunicațiilor;

- metode și instrumente de orientare, consiliere și pregătire pentru cursanții adulți;

- instrumente și metode pentru profesionalizarea și dezvoltarea profesională a formatorilor


pentru adulți, cu accent special pe educația inițială îmbunătățită și formarea continua a
formatorilor pentru adulți;

- gestionarea și conducerea instituțiilor de educație pentru cursanții adulților;

- activități de informare între organizații din diferite sectoare ale educației și formării;

- cooperare strategică între furnizorii de educație pentru cursanții adulți, pe de o parte, și


autoritățile locale/ regionale, pe de altă parte.
Dezvoltarea de parcursuri educaționale flexibile pentru cursanții adulți incluzând validarea
studiilor anterioare ale acestora:

- analiza comparativă a modelelor și abordărilor în materie de gestionare sau punere


în aplicare;

- aplicarea practică și testarea metodelor de evaluare a cunoștințelor și


competențelor dobândite prin învățarea informală și nonformală;

- îmbunătățirea accesului la oportunități de învățare pentru cursanții adulți;

- promovarea dezvoltării de centre de învățare polivalente și de rețele regionale ale


furnizorilor de formare;

- măsuri care vizează dezvoltarea dimensiunii educative a organizațiilor care nu au


ca obiect principal de activitate educația (de exemplu, organizațiile culturale);

- dezvoltarea de cursuri de formare pentru îmbunătățirea disponibilității și calității


cursurilor europene de formare a formatorilor, managerilor sau alte categorii de
personal din educația pentru adulți;

- facilitarea recunoașterii și certificării aptitudinilor și competențelor la nivel


national prin corelarea lor cu cadrele europene și naționale de calificare și prin
utilizarea instrumentelor Uniunii Europene.

Parteneriatele strategice în domeniul educației adulților pot include, de asemenea,


și activități transnaționale de învățare, predare și formare, pentru cursanții adulți și
personalul instituțiilor participante. Acestea trebuie să aducă valoare adăugată
realizării obiectivelor proiectului.

Elaborați structura unui parteneriat strategic transnațional, pornind de la


următoarele date:

Un parteneriat strategic este transnațional și implică minimum trei organizații din


trei țări diferite participante la program. În cadrul acestor tipuri de proiecte pot fi
implicate şi organizaţii din ţările partenere (doar în calitate de parteneri) numai dacă
participarea acestora aduce o valoare adaugată esenţială proiectului, valoare
adăugată ce nu poate fi identificată într-o altă ţară participant la program. În cazul
în care valoarea adăugată nu se demostrează în formularul de candidatură, proiectul
va fi considerat respins.

http://www.erasmusplus.ro/educatia-adultilor-parteneriate

• Sumar
- Educația adulților – prezent și perspectivă
- Domenii de acțiune în educația adulților
- Proiecte de parteneriat strategic în educația adulților din Europa

• Sarcini și teme ce vor fi notate

Tema de control nr. 2


Implementarea şi rolul educaţiei adulţilor în viaţa şcolii. Studiu de caz

• Bibliografie modul
• Abdi, A.A. Kapoor, D. (Eds.) (2009), Global perspectives on adult education, Palgrave
MacMillan.
• Blakely, P.N. (2008), Adult Education: Issues and Developments, Nova Publishers.

• Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.


• Cross, K.P. (1981) – Adults as Learnes (Adulţi ca persoane care învaţă), San Francisco:
Jorsey-Bass.

• Delors, J. (1996), Learning: The treasure within Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO.
• English, L.M. (2004), International Encyclopedia of Adult Education. Springer.
• Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
• Jarvis, P. (2010), Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice, Routledge.
• Jarvis, P., Wilson, A.L. (2005), International Dictionary of Adult and Continuing
Education, Kogan page.
• Griff, F. (2000), Adult education and training. Australia: Allen & Unwin.
• Geinare, P.F. (2009), Recent Trends in Life Long Education, Nova Science Publishers.

• D’Hainaut, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică


şi Pedagogică, Bucureşti.
• Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
• Kasworm, C.E., Rose, A.D., Ross-Gordon, J.M. (2010), Handbook of Adult and
Continuing Education, SAGE.
• Kidd, J.R. 1981, (trad.), Cum învaţă adulţii, București: EDP.

• Kopciowski Camerini, J. (2002), L’apprendimento mediato. Orientamenti teorici ed


esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
• Knowles, M. (1984), The Adult Learnes, A Neglected Species ( 3rd Ed.), Huston: TX Gull
Publishing.
• Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007) (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și
repere practice, Editura Polirom, Iași.
• Răduț-Taciu, R., Ciascai, L. (2017), Educaţia adulţilor, Suport de curs în format IFR,
UBB.
• Rubenson, K. (2011), Adult Learning and Education, Academic Press.
• Sharma, S. (2002), Modern Methods of Lifelong Learning and Distance Education, Sarup
& Sons.
• Tennant, M. (2006), Psychology and Adult Learning, Taylor & Francis.
• Tight, M. (2002), Key Concepts in Adult Education and Training. 2nd Edition. USA, UK:
RoutledgeFalm, Taylor & Francis.
• Titz, J.P., The Council of Europe’s „Permanent Education” project, Vocational learning,
n0 6, European Journal, p.46,
file:///D:/DOSAR%20ACRED%20master%20Manag_curric%20ZI%20%20ID/EDUCA
TIA%20ADULTILOR/6_en_titz.pdf

• Tuijnman, A. (1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training,


Elsevier Science & Technology Books.
• Vinţanu, N., (1998), Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Wang, V.C.X. (2010), Integrating Adult Learning and Technologies for Effective
Education: Strategic Approaches: Strategic Approaches, IGI Global.
• Wilson, A.L.(2000), Handbook of Adult and Continuing Education, Jossey-Bass Inc.
• Wodlinger, M. (2007), Adult education, Xulon Press.
• *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles.
• http://www.crebus.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=58
&lang=ro
• http://www.erasmusplus.ro/educatia-adultilor-parteneriate
• http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf
• www.rsejounal.uvt.ro
III. Bibliografia completă a cursului

• Abdi, A.A. Kapoor, D. (Eds.) (2009), Global perspectives on adult education, Palgrave
MacMillan.
• Blakely, P.N. (2008), Adult Education: Issues and Developments, Nova Publishers.

• Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.


• Cross, K.P. (1981) – Adults as Learnes (Adulţi ca persoane care învaţă), San Francisco:
Jorsey-Bass.

• Delors, J. (1996), Learning: The treasure within Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO.
• English, L.M. (2004), International Encyclopedia of Adult Education. Springer.
• Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
• Jarvis, P. (2010), Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice, Routledge.
• Jarvis, P., Wilson, A.L. (2005), International Dictionary of Adult and Continuing
Education, Kogan page.
• Griff, F. (2000), Adult education and training. Australia: Allen & Unwin.
• Geinare, P.F. (2009), Recent Trends in Life Long Education, Nova Science Publishers.

• D’Hainaut, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică


şi Pedagogică, Bucureşti.
• Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
• Kasworm, C.E., Rose, A.D., Ross-Gordon, J.M. (2010), Handbook of Adult and
Continuing Education, SAGE.
• Kidd, J.R. 1981, (trad.), Cum învaţă adulţii, București: EDP.

• Kopciowski Camerini, J. (2002), L’apprendimento mediato. Orientamenti teorici ed


esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
• Knowles, M. (1984), The Adult Learnes, A Neglected Species ( 3rd Ed.), Huston: TX Gull
Publishing.
• Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007) (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și
repere practice, Editura Polirom, Iași.
• Răduț-Taciu, R., Ciascai, L. (2017), Educaţia adulţilor, Suport de curs în format IFR,
UBB.
• Rubenson, K. (2011), Adult Learning and Education, Academic Press.
• Sharma, S. (2002), Modern Methods of Lifelong Learning and Distance Education, Sarup
& Sons.
• Tennant, M. (2006), Psychology and Adult Learning, Taylor & Francis.
• Tight, M. (2002), Key Concepts in Adult Education and Training. 2nd Edition. USA, UK:
RoutledgeFalm, Taylor & Francis.
• Titz, J.P., The Council of Europe’s „Permanent Education” project, Vocational learning,
n0 6, European Journal, p.46,
file:///D:/DOSAR%20ACRED%20master%20Manag_curric%20ZI%20%20ID/EDUCA
TIA%20ADULTILOR/6_en_titz.pdf
• Tuijnman, A. (1996), International Encyclopedia of Adult Education and Training,
Elsevier Science & Technology Books.

• Vinţanu, N., (1998), Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


• Wang, V.C.X. (2010), Integrating Adult Learning and Technologies for Effective
Education: Strategic Approaches: Strategic Approaches, IGI Global.
• Wilson, A.L.(2000), Handbook of Adult and Continuing Education, Jossey-Bass Inc.
• Wodlinger, M. (2007), Adult education, Xulon Press.
• *** (2000), Memorandum on Lifelong Learning, Comisia Europeană, Bruxelles.
• http://www.crebus.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=58
&lang=ro
• http://www.erasmusplus.ro/educatia-adultilor-parteneriate
• http://www.history-cluj.ro/SU/cercet/IsacIonut/CautareModelPaideic.pdf
• www.rsejounal.uvt.ro