Sunteți pe pagina 1din 46

CUPRINS

DIDACTICA ECONOMIEI............................................................................................................................................- 2 -
I. IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI CURRICULARE..............................................................................- 2 -
IDEALUL EDUCAŢIONAL ŞI OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAŢIEI: IMPORTANŢA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE CUNOAŞTERE A SPAŢIULUI
SOCIAL GLOBAL. (II).........................................................................................................................................................- 4 -
SARCINI DE LUCRU:..........................................................................................................................................................- 6 -
II. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI..........................................................................................................- 6 -
II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI ÎN TERMENI COMPORTAMENTALI.............................- 6 -
II. 2. OBIECTIVELE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI:  FORMAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE...............- 7 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 10 -
II. 3. FORMAREA CAPACITĂŢII DE EXPLORARE EMPIRICĂ A SPAŢIULUI SOCIAL............................................................- 10 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 11 -
II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU EXPERIENŢA CULTURALĂ ŞI DE VIAŢĂ A ELEVILOR, CU
PARTICULARITĂŢILE DE VÂRSTĂ ŞI ORIENTAREA LOR ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ.......................................................- 11 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 12 -
II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAŢIEI PENTRU CARIERĂ ŞI ALE EDUCAŢIEI
PERMANENTE..................................................................................................................................................................- 12 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 13 -
III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE...................................................................................................................- 13 -
III. 1. PROIECTAREA ŞI REALIZAREA LECŢIEI DE ECONOMIE.........................................................................................- 13 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 18 -
III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE SPECIFICE LECŢIEI DE ECONOMIE - 18 -
III. 3. SELECTAREA ŞI UTILIZAREA CREATIVĂ A INFORMAŢIILOR ÎN PROIECTAREA ŞI REALIZAREA DEMERSURILOR DIDACTICE -
18 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 19 -
III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE ŞI ORIENTAREA GENERALĂ A ACTIVITĂŢII PENTRU REALIZAREA UNUI ÎNVĂŢĂMÂNT
CENTRAT PE ELEV...........................................................................................................................................................- 19 -
III. 5. STRATEGII, METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE LECŢIEI DE ECONOMIE......................................................................- 21 -
METODELE EXPOZITIVE..................................................................................................................................................- 22 -
ABORDAREA EURISTICĂ.................................................................................................................................................- 23 -
DISCUŢIILE/DEZBATERILE COLECTIVE............................................................................................................................- 24 -
PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE..................................................................................................- 24 -
STUDIUL DE CAZ.............................................................................................................................................................- 25 -
SARCINI DE LUCRU:........................................................................................................................................................- 25 -
UTILIZAREA ÎN SCOP DIDACTIC A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE CERCETARE ECONOMICĂ.........................................- 26 -
III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT ÎNSPRE FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL...........- 28 -
IV. DEMERSURI EVALUATIVE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE................................................................................................- 30 -
IV. 1. SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN LECŢIA DE ECONOMIE................................................................................................- 30 -
IV. 2. FORME, MODALITĂŢI ŞI TEHNICI DE EVALUARE...................................................................................................- 32 -
EVALUAREA INIŢIALĂ....................................................................................................................................................- 32 -
EVALUAREA FORMATIVĂ...............................................................................................................................................- 32 -
EVALUAREA SUMATIVĂ.................................................................................................................................................- 34 -
OBSERVAREA CURENTĂ.................................................................................................................................................- 34 -
CHESTIONAREA ORALĂ..................................................................................................................................................- 34 -
EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE....................................................................................................................................- 35 -
IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:.......................................................................................................................................- 35 -
EVALUAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE..........................................................................................................- 36 -
EVALUAREA CONDUITEI ELEVILOR................................................................................................................................- 36 -
IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENŢEI DIDACTICE A LECŢIEI DE ECONOMIE........................................................- 36 -
IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECŢII DE ECONOMIE.............................................................................- 37 -
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................................................- 39 -
ANEXA 1.........................................................................................................................................................................- 39 -
METODICA PREDĂRII ECONOMIEI.......................................................................................................................- 39 -
BIBLIOGRAFIE............................................................................................................................................................- 40 -
ANEXA 2.........................................................................................................................................................................- 41 -
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT.........................................................................................................- 41 -
ANEXA 3.........................................................................................................................................................................- 42 -
VALORI ŞI ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ECONOMIEI, CONSTRUITE ÎN INTERDEPENDENŢĂ CU FORMAREA
COMPETENŢELOR GENERALE ŞI SPECIFICE:....................................................................................................................- 42 -

1
ANEXA 4.........................................................................................................................................................................- 42 -
ANEXA 5.........................................................................................................................................................................- 43 -
DIDACTICA ECONOMIEI

2
I. Idealul educaţional şi obiectivele reformei curriculare
Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituţiei şcolare noi exigenţe de
pregătire a tinerelor generaţii. Asumându-şi responsabilităţile de formare a cetăţenilor, şcoala se vede nevoită să
se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbări economice şi sociale, care
influenţează hotărâtor concepţia privind rolul sistemului de învăţământ. Obiectivele sale majore sunt determinate
de necesitatea dezvoltării resurselor pe măsura complexităţii crescânde a condiţiilor de viaţă şi aspiraţiilor. Ideea
pregătirii indivizilor în concordanţă cu cerinţele societăţii în care trăiesc, deosebit de importantă în pedagogia
modernă, conduce la iniţierea unor demersuri instructiv-educative apte să răspundă exigenţelor formative de
moment, dar şi de perspectivă. Cerinţele fundamentale ale societăţii faţă de acţiunea educativă se reflectă, în mod
abstract, la nivelul conţinutului idealului educaţional. Din formularea idealului educaţional trebuie să se
desprindă caracteristicile esenţiale ale tipului de personalitate, pe care şcoala este chemată să o formeze. Potrivit
Legii învăţământului şi noului Curriculum şcolar naţional, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a unei personalităţi autonome, dinamice şi creative, adaptată la
realităţile sociale. Prin intermediul său se specifică, de fapt, rolul cu care şcoala este investită de către societate.
Pentru dezvoltarea tipului de personalitate dezirabil, şcoala trebuie să-şi asume obiective formative prin
urmărirea cărora elevul este condus spre o integrare rapidă şi eficienta în câmpul social. În funcţie de calitatea
acestei integrări vom putea aprecia relevanţa şi calitatea procesului educaţional. Idealul educaţional reglează
întregul efort educativ. Conţinutul său are o determinare socială, deoarece reflectă cerinţele societăţii faţă de
acţiunea educativă. Căutând să asigure pregătirea elevilor pentru îndeplinirea diverselor roluri sociale, instituţia
şcolară îşi redefineşte obiectivele în funcţie de calităţile pe care aceştia vor trebui să le demonstreze. Impactul
său modelator se concretizează în personalităţi astfel formate, încât să corespundă exigenţelor sociale de ordin
cultural-ştiinţific, profesional şi moral-civic. Orice Curriculum pertinent proiectează aceste exigenţe formative la
nivelul programelor şcolare, impunând obiective educaţionale adecvate evoluţiei societăţii.
O proiectare curriculară în perspectiva unei educaţii ce îndeplineşte în chip eficient o funcţie socială
implică o continuă readaptare a conţinuturilor, obiectivelor şi strategiilor de acţiune, ca depăşire sau reînnoire a
unor modele sau principii considerate învechite. Numai în acest fel se poate promova un profil de formare
adecvat unei lumi aflate într-o rapidă schimbare.
Punerea educaţiei în acord cu noile cerinţe şi, pe de altă parte, cu datele oferite de noile cercetări
întreprinse în psihologie şi ştiinţele educaţiei, comportă sarcini mult mai pretenţioase decât cele din trecut.
Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învăţământul din ţara noastră
ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea elevilor. Prin noul profil de
formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor şi atitudinilor. Educaţia devine, în acest fel, un
proces autentic formativ, al cărui impact modelator se apreciază prin priceperi şi deprinderi formate şi dezvoltate.
Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate schimbării mediului social, au condus la mutaţii profunde
în domeniul învăţământului.
S-a procedat la o restructurare curriculară, care să vină în întâmpinarea complexelor transformări
economico-sociale. În acest sens, restructurarea procesului educaţional în toate sferele şi articulaţiile sale este
centrată pe accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii să fie pregătiţi să dea dovadă de competenţe
funcţionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă şi creativitate, caracteristici considerate esenţiale în
dezvoltarea personalităţii lor.
Reorientarea sistemului este menită să corijeze neajunsurile învăţământului tradiţional. Multă vreme
şcoala s-a ocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o formă elaborată şi mai puţin de formarea
competenţelor şi atitudinilor solicitate de o lume în schimbare. Pana nu demult se aprecia ca obiectivul prioritar
al învăţământului este instruirea sau transmiterea cunoştinţelor de la profesor spre elevi. Într-o asemenea optică,
învăţarea se rezumă la înregistrarea, păstrarea şi reproducerea unor conţinuturi, pe care profesorul le consideră
necesare pentru cultura lor generală. Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi dirijate în mod riguros din
exterior.

3
Un studiu de diagnoză realizat nu cu mult timp în urmă Miroiu, 1998), releva faptul ca filosofia
învăţământului românesc din ultimele decenii s-ar caracteriza îndeosebi prin:  autocentrare şi autosuficienţă,
elitism, excepţionalism şi intelectualism segregare şi sociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare şi
hipercentralizare, depersonalizare, conservatorism şi inegalitate de şanse. Rezultatele studiului vin să întărească
convingerea în necesitatea schimbării, care să conducă la alinierea învăţământului din tara noastră la standardele
educaţiei moderne.
Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu precădere spre aspectul informaţional, considerându-se
ca cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la un nivel acceptabil.
Aceasta concepţie, se arată în ultimele documente curriculare, a generat în anumite cazuri performante
înalte, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri. În şcoala tradiţională prioritar era aspectul
informaţional, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de cunoştinţe din
diverse domenii, un „ encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că toate deprinderile „ de a şti să faci”  şi de „ a
şti să fii”  contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim să-l educăm la elevi.
Dezvoltarea efectivă a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate
pentru fiecare arie curriculară. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativă este în curs
de înfăptuire. În favoarea sa pledează ştiinţele educaţiei, care propun, din motive deja amintite, o regândire a
finalităţilor. Răspunsurile la întrebarea fundamentală:  Ce trebuie să înveţe elevul în şcoală?, converg în ideea că
este necesară stabilirea unor noi priorităţi. Se promovează finalităţi menite să asigure o nouă calitate în formarea
personalităţii elevilor. Accentul se pune pe: 
 dezvoltarea capacităţii cognitive, prin cultivarea calităţilor şi operaţiilor gândirii,
 astfel încât să se obţină performanţe superioare în cunoaştere; 
 dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva probleme; 
 cultivarea abilităţilor şi tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate esenţiale pentru buna
formare intelectuală şi importante pentru integrarea activă într-o viaţă socială deosebit de complexă şi dinamică; 
 cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii creatoare, ca ansamblu de calităţi intelectuale şi morale; 
 dezvoltarea motivaţiei pentru desfăşurarea activităţilor intelectuale; 
 dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a sociabilităţii; 
 cultivarea sensibilităţii şi a trăsăturilor pozitive de caracter; 
În intenţia modernizării învăţământului preuniversitar, programele şcolare orientează studiul diverselor
discipline pe coordonate noi. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective care vizează nu doar
achiziţia unor cunoştinţe de bază, ci, mai ales, raportarea reflexivă, critică şi emotivă la acestea, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizare, abstractizare, definire, clasificare, interpretare,
rezumare), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor pozitive.
Reforma structurală a învăţământului românesc a fost concepută în aşa fel, încât să orienteze învăţarea pe
coordonatele unor obiective şi conţinuturi, care se supun cu precădere criteriilor de calitate şi mai puţin de
cantitate. Necesitatea reorientării sistemelor de învăţământ a fost susţinută de către teoreticienii educaţiei cu
destul de mult timp în urmă, numai că, în ceea ce ne priveşte, realizarea să efectivă nu a fost posibilă decât în
ultimul deceniu.
Noul Curriculum şcolar aduce transformări de fond sub aspectul priorităţilor urmărite. Dacă până nu
demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele acumulate, acum se apreciază
şi prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor creatoare, aptitudinilor. Nu mai interesează
reflectarea mecanică şi pasivă a cunoştinţelor în intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuală. De aceea, marea
problemă a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur şi simplu pe elev să reţină cât mai multe
conţinuturi, ci de a-l pregăti ca personalitate complexă.

4
Dezideratul şcolii moderne este de a forma individul şi nu numai de a-l instrui, ceea ce presupune o
deplasare de accent de pe conţinutul învăţământului, pe obiectivele şi sarcinile sale formative:  o trecere de la un
învăţământ centrat pe cunoştinţe la unul care articulează cunoştinţele, competenţele şi atitudinile(G. Văideanu,
1996). Învăţarea şcolară este un proces de esenţă formativ-informativă. Scopul urmărit nu mai este de a obţine o
cultură generală de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobândirea unei „ culturi funcţionale”, adaptate intereselor
sociale de moment sau de perspectivă. Numeroase analize întreprinse în cadrul ştiinţelor educaţiei asupra
raportului dintre informativ şi formativ în educarea elevilor au dat câştig de cauză valorii celui de-al doilea
aspect. În consecinţă: 
„ Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a devenit tot mai
pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând, formarea unei atitudini şi capacităţi
spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe” (S. Rassekh,
G. Văideanu, 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor tendinţe promovate de ştiinţele educaţiei, modificând
ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi deprinderi; 3) competenţe şi atitudini, le
deţineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenţele şi atitudinile, urmate de priceperi şi
deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor. Aceasta concepţie a condus la elaborarea unor programe
şcolare care să permită centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
funcţionale de bază. Răsfoind una dintre aceste programe aflăm că: 
„ Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu
structurat de competenţe de tip funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii,
imposibil de atins în condiţiile de astăzi, la o cultură a acţiunii contextualizate care presupune aplicarea optimă a
unor tehnici şi strategii adecvate”  (Programa şcolară pentru clasa a X-a, 2000, p. 5).
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune schimbări semnificative şi în ce priveşte modul de
organizare a activităţilor şi, mai ales, în ce priveşte strategiile didactice utilizate. În cadrul activităţilor
desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai eficiente modalităţi de a-i forma elevului trebuinţele de
cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va trebui să-l înveţe pe
elev cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi
de lucru efectiv.
Obiectivele predării-învăţării economiei în liceu se subordonează noilor exigente formative stabilite la
nivelul Curriculum-ului şcolar naţional, înscriindu-se pe coordonatele idealului educaţional, care, aşa cum
precizam anterior, vizează formarea unui anumit tip de personalitate. Studiul Economiei contribuie din plin la
realizarea profilului formativ, oferind elevilor o perspectivă economică de cunoaştere a spaţiului economic şi
dezvoltându-le capacităţi şi atitudini considerate esenţiale în pregătirea viitorilor cetăţeni.
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei: importanţa perspectivei economice de
cunoaştere a spaţiului social global. (II)
Dinamica societăţii contemporane presupune corelarea amplelor transformări din toate domeniile vieţii
sociale, astfel încât să nu apară decalaje greu de surmontat între domenii, instituţii, şi nu în ultimul rând între
persoanele angrenate în aceste structuri. Instituţia şcolară are pe lângă responsabilitatea de a forma cetăţeni
capabili să construiască mereu noua societate, o sarcină mult mai dificilă, anume aceea de a se
reforma/restructura în aşa manieră încât obiectivele ei majore să se realizeze mai rapid decât schimbările de
paradigmă societală. Altfel spus, dinamica schimbării şcolii să fie mai rapidă decât schimbarea de facto socială,
instituţia şcolară asumându-şi rolul de motor al civilizaţiei, nu pe cel de element conservator, frenator al
dinamismului societal.
Pregătirea tinerei generaţii pentru integrarea în exigenţele unei societăţi în continuă prefacere presupune
iniţierea unor demersuri instructiv-educative de natură formativă corelate cu cerinţele educaţionale interne şi
internaţionale. Considerăm valoroase reperele pe care Émile Durkheim le stabileşte pentru a putea determina
gradul de integrare a unui grup social, anume :
 conştiinţa comună a membrilor grupului, credinţe şi practici comune;
 existenţa şi manifestarea interacţiunii dintre membrii grupului;
5
 aderenţa la un summum de scopuri comune.
Disciplinele socio-umane, mai mult decât celelalte discipline de studiu, au un rol esenţial în formarea şi
dezvoltarea competenţelor funcţionale ce permit elevilor înţelegerea adecvată a fenomenelor sociale, realizarea
de prognoze şi diagnoze ale acestora, în final urmărindu-se dobândirea capacităţii de a analiza corect şi critic
realitatea socială. Modernizarea procesului instructiv-educativ presupune o nouă abordare a acestor discipline
care sunt menite să ofere modele, paradigme, metode de cercetare ce pot fi utilizate cu succes datorită
caracterului lor investigativ, interdisciplinar şi posibilităţilor de inserare în aproape orice domeniu şi rolului
preponderent formator în instruirea şi educarea tinerei generaţii. Educaţia în toate formele ei (formală,
neformală, informală)reprezintă în esenţă, un proces de socializare a indivizilor, guvernat de norme şi finalităţi
specifice sferei socialului. Se poate preciza cu aproximaţie când începe acest proces şi se poate susţine fără riscul
de a exagera, că educaţia nu are un punct terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41). "Socializarea este, …, un proces
continuu: indivizii sunt subiecţii influenţei ei înainte, de-a lungul şi după traseul lor şcolar"(Introductory
Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se realiza un model de personalitate social-dezirabil este
necesară concertarea eforturilor de formulare şi aplicare a finalităţilor pe care şi le propune educaţia formală în
consens cu toate celelalte instanţe care contribuie direct sau indirect la realizarea proiectului de desăvârşire a
unui individ complex, perfect integrabil în societate. O caracterizare succintă a acestui proiect uman trebuie să
ţină seama de cerinţele societăţii, în funcţie de care se modelează idealul educaţional. Astfel, se urmăreşte
formarea unui individ posesor al unor competenţe viabile, a unor trăsături pozitive de caracter, a unor abilităţi şi
atitudini conforme cu cerinţele societăţii contemporane. Personalitatea acestui proiect uman trebuie să fie
deschisă şi autonomă, capabilă de a răspunde prompt şi responsabil cerinţelor venite din partea societăţii, de a lua
cele mai bune decizii sub permanenta monitorizare a criteriului eficienţei şi simultan al responsabilităţii
personale şi sociale. Efortul de adaptare a individului la mediul social nu trebuie să fie înţeles ca un angrenaj
menit să determine în manieră mecanică un anumit tip de conformism, de acceptare necondiţionată (întrucât
aceasta ar intra în raporturi de contradicţie cu caracterul de autonomie, de independenţă, ar distruge ideea de
alteritate, de creativitate şi implicit pe aceea de responsabilitate, coordonate pe care societatea contemporană le
apreciază într-o manieră mai coerentă decât în trecut). Un exemplu de analiză edificatoare asupra complexităţii
problematicii relaţiilor interumane stabilite în perimetrul instituţiei şcolare şi a atitudinii faţă de colegi, profesori
şi instituţie, a oferit Paul Willis în Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs
(1977, p. 12). Este un studiu care îşi propune să stabilească o relaţie între mediul de provenienţă şi atitudinea faţă
de ceilalţi, astfel, studiind comportamentul unui grup de băieţi dintr-o şcoală faţă de profesori, a constatat că deşi
aveau destul de clare cunoştinţe despre sistemul de autoritate al şcolii, făceau tot posibilul să intre în conflict cu
aceasta. Concluzia lui Willis este că între experienţa de viaţă a celor din cartierele sărace şi succesul şcolar nu
există o relaţie semnificativă de determinare, însă le formează acestora nişte priceperi similare celor predate în
şcoală. Comportamentul recalcitrant ar fi datorat, susţine Anthony Giddens (Economie, 2000, p. 453), faptului că
aceşti copii percep şcoala ca pe un mediu străin şi fac tot posibilul să arate care este poziţia lor faţă de educaţia
formală, obligatorie. Chiar dacă la maturitate îşi dau seama de incorectitudinea atitudinii din tinereţe, ei nu mai
pot recupera nimic şi, mai mult nici nu pot să-şi convingă propriii copii să nu procedeze la fel ca ei.

6
În lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et alii, !983, p. 378), se susţine că:"…fiecare copil
petrece cel puţin 15. 000 de ore din copilărie până în adolescenţă în şcoală. …educaţia formală este privită ca o
mare agenţie de socializare în societăţile industriale avansate". Avându-se în vedere că aceasta este doar una din
formele de socializare, care diferă de celelalte prin caracterul teleologic, programat în aproape toate
componentele sale, o analiză cvasi/completă trebuie să ţină seama şi de celelalte forme (neformală,
informală)păstrate într-un soi de con de umbră până nu demult (în special, cea informală). Disputele în plan
teoretic asupra efectelor mass-media, asupra codurilor lingvistice (de ex. teoria codului restrictiv-Bernstein, teorii
care susţin reproducerea inegalităţii economice şi a neputinţei sociale chiar în sânul şcolii- Bowles, Gintis etc. ),
au determinat, parţial, o anumită rezervă în recunoaşterea unei contribuţii însemnate la procesul de formare a
indivizilor. Unul dintre primii profesori de "ştiinţa educaţiei", Émile Durkheim susţinea că trebuie să considerăm
ca un postulat al pedagogiei faptul că educaţia este, prin origini şi prin funcţii, un fapt social prin excelenţă.
Există un permanent transfer între individ şi mediul social, individul îşi interiorizează seturi de comportamente
considerate normale, societatea îşi construieşte mereu modalităţi prin care să transforme individul în ceea ce
consideră a fi dezirabil în păstrarea ordinii sociale; individul se supune societăţii pentru a putea beneficia de
avantajele presupuse de traiul în angrenaje bine structurate, societatea caută să ţină seama de cerinţele de formare
şi dezvoltare ale unui individ ce doreşte să evolueze cât mai mult şi mai repede. Când cei doi poli îşi realizează
bine sarcinile putem să ne gândim la ordine, armonie etc. Orice disfuncţie generează tensiuni şi, într-un timp
oarecare se va impune restructurarea, redimensionarea, reevaluarea poziţiilor tuturor părţilor în vederea obţinerii
unui echilibru acceptabil.
Sarcini de lucru:
Construiţi profilul individului aşa cum se prefigurează prin urmărirea realizării idealului educaţional în
predarea-învăţarea disciplinei Economie.
În ce constă relaţia educaţie – sistem social privită prin prisma predării-învăţării disciplinelor socio-umane ?
II. Obiectivele predării-învăţării Economiei
II. 1. Definirea obiectivelor predării-învăţării Economiei în termeni comportamentali
Orice activitate didactică se justifică prin raportarea la obiectivele educaţionale. Definirea acestora este
absolut necesară pentru desfăşurarea unei acţiuni eficiente de influenţare intenţionată, sistematică şi organizată a
dezvoltării personalităţii elevilor.
Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens teleologic intervenţiei educative. Definirea lor constituie,
în fond, un răspuns la întrebarea: Spre ce conduce efortul educativ?  Un obiectiv desemnează o intenţie, a cărei
exprimare descrie modificarea ce se doreşte a fi provocată la nivelul personalităţii elevului, ceea ce dorim să
obţinem de la el după parcurgerea activităţilor instructiv-educative.
Obiectivele educaţionale descriu un rezultat aşteptat după parcurgerea activităţilor de predare-învăţare
într-un cadru organizat. În ultimele decenii s-a impus în ştiinţele educaţiei punctul de vedere conform căruia
enunţul unui obiectiv precizează comportamentul(cognitiv, afectiv-atitudinal) pe care dorim să-l obţinem de la
elev. Vom ilustra acest lucru invocând câţiva autori de referinţă în acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert
F. Mager, pentru care: „ Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente(sau performante) de care
elevul trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F. Mager, 1994, p. 5).
Definirea obiectivelor în termeni de comportamente observabile, măsurabile şi cuantificabile a constituit
soluţia behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom şi colaboratorii săi, asupra
randamentului şcolar. Ea a fost îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care şi Robert M. Gagne(1975), care
definea obiectivele prin natura modificărilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ţara noastră îl
putem aminti pe Pantelimon Golu(1985), pentru care învăţarea înseamnă o anumită modificare de conduita.
Obiectivele didactice se pot defini ca schimbări în aptitudinile şi modurile de comportament la care vor
ajunge elevii prin învăţare, considera şi E. De Corte. Formularea lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor
putea face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili să le demonstreze.
„ Noi putem deci defini conceptul de objectifs d’apprentissage cum urmează: „o schimbare valabilă,
dorită, realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor, formulată în termeni specifici” (E. De Corte, 1991, p.
50).

7
Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în perfecţionarea celor deja existente,
prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri şi caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv şi
caracterial, la nivelul personalităţii elevului. Am putea invoca, în acest sens, concluziile a numeroşi alţi autori,
dar pentru ca intenţia noastră nu este de a realiza o prezentare exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar
asupra unei singure ilustrări, citându-l pe Michel Minder: 
„ Obiectivul terminal al unei activităţi educative, este un comportament, adică o activitate vizibilă, o
reacţie observabilă şi evaluabilă, pe care profesorul doreşte să o vadă manifestându-se la elev în momentul în
care încetează influenţa sa asupra lui” (M. Minder, 1991, p. 20).
Aşadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev a învăţat sau nu ceva
observând rezultatul comportamentului sau. Acest rezultat a fost numit, în mod convenţional, obiectiv
comportamental, apreciat ca o performanţă finală observabilă.
Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu în termeni de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini rezultatele scontate ale învăţării. Toate aceste achiziţii sunt integrate în comportamente, de care elevul
poate da dovadă.
Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor educaţionale a cunoscut însă şi numeroase critici(R.
Ebel, E. Eisher, P. D. Mitchell, L. D’Hainaut) care au contestat valoarea exprimării tuturor obiectivelor în
termenii comportamentului manifest, direct observabil şi măsurabil. Aceste critici pun în evidenţă faptul că prin
predarea unor discipline, cum este şi Economia, se urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt judecăţile
critice sau creativitatea. Există obiective educative complexe care nu pot fi formulate în termenii
comportamentului imediat observabil şi măsurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile. Enunţurile acestora nu se
referă la rezultate imediate, ci la capacităţi latente sau potenţiale, la competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi de
a face în funcţie de o devenire imprevizibilă (L. Vandevelde, 1982). Atunci când nu se arată modul în care elevul
va demonstra vizibil înţelegerea sau când rezultatele propuse sunt stări interioare şi procese neobservabile,
performanţele finale nu pot fi specificate, ceea ce împiedica o definire în termenii comportamentului direct
observabil şi măsurabil a obiectivelor educaţionale.
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea obiectivelor se precizează
modificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca urmare a învăţării. Comportamentele pun în evidenta
aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt imediat observabile, direct măsurabile şi cuantificabile. Se
poate concluziona că: 
„ Ceea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi specifice, unele care pot fi demonstrate,
observate, măsurate şi chiar evaluate, altele care scapă identificării imediate” (I. Cerghit, 1983, p. 70).
Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe sau
dezvoltarea capacităţilor, atitudinilor, sensibilităţii. Toate acestea constituie obiectivări ale intenţiilor instructiv-
educative.
Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale educaţiei, pe cicluri sau niveluri de
pregătire. Totodată, prin intermediul programelor şcolare se stabilesc obiectivele generale ale predării şi învăţării
diferitelor discipline de studiu şi se sugerează posibilităţile de operaţionalizare a lor la nivelul activităţilor
didactice curente. Acestea sunt centrate pe însuşirea unor cunoştinţe de baza şi pe formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice predării şi învăţării diferitelor discipline, devin drept cadru pentru stabilirea obiectivelor
operaţionale la nivelul unităţilor didactice (lecţii, capitole).
II. 2. Obiectivele predării-învăţării Economiei:  formarea competenţelor generale şi specifice
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de realizat:  achiziţii şi dezvoltări spre
care vor fi conduşi elevii. În ce priveşte predarea şi învăţarea Economiei în liceu, putem distinge următoarele
categorii de obiective generale: 
 obiective centrate pe cunoaştere, care vizează însuşirea conceptelor specifice disciplinei şi a informaţiei
factuale; 
 obiective cognitiv-formative, care vizează formarea unor capacităţi intelectuale, cum ar fi:  analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea, predicţia, aplicarea, elaborarea, evaluarea
etc. ; 
8
 obiective de natură acţională:  dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu independent, investigaţia,
calcul, aplicare), dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvarea unor
conflicte), dezvoltarea abilităţilor de operare cu instrumente de cercetare socială; 
 obiective de natura afectivă:  dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor, formarea sau întărirea
convingerilor etc. , prin care se influenţează comportamentele elevilor.
Realizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării-învăţării Economiei, pe baza rezultatelor curente
obţinute în cadrul mai multor lecţii (activităţi) desfăşurate. Dezvoltarea unei competenţe, de exemplu, nu este
posibilă într-o singură lecţie;  ea se datorează cumulării efectelor obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii.
Numai parţial şi prin efecte cumulative pe termen lung lecţiile contribuie le dobândirea unor competenţe(I.
Cerghit, 1983).
Competenţa finală, desemnată ca obiectiv general, se formează printr-un ansamblu de sarcini, realizabile
pe parcursul a numeroase lecţii.
Un obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde (1982)  vorbeşte şi
despre existenţa unor obiective intermediare, ca paliere între obiectivele lecţiei (operaţionale) şi cele generale.
Acestea corespund performanţelor presupuse ca fiind semnificative în sânul unei progresii. Însuşirea unui
ansamblu de cunoştinţe, de exemplu, poate constitui un obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor
obiective finale de ordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare socială şi operarea cu ele sunt posibile
numai pe baza unor cunoştinţe teoretice însuşite în cadrul lecţiilor.
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala moderna au condus la restructurarea unor noi priorităţi în
câmpul obiectivelor educaţionale, specifice fiecărei discipline de studiu. În prim plan se situează dezvoltarea
competenţelor funcţionale, aplicabile la o diversitate de sarcini şi situaţii. Ştiinţele educaţiei promovează ideea ca
cea mai buna pregătire este oferita de un învăţământ care asigura nu numai dobândirea cunoştinţelor ci şi o gama
bogata de competenţe funcţionale.
Obiectivele predării şi învăţării economiei nu mai pot fi definite prioritar şi excesiv în termenii
conţinuturilor de însuşit. Competenţele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucura de o atenţie
considerabila. În funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului instructiv-educativ
desfăşurat.
Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor. Dar ce
sunt aceste competenţe?  În practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind competent acel elev care dă dovadă
de măiestrie în îndeplinirea unor sarcini, demonstrând ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă. Programele
şcolare preiau aceasta accepţiune curentă şi oferă următoarea definiţie: „ Definim competenţele ca fiind
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare;  acestea permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unei probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Programa şcolară pentru
clasa a X-a, p. 7).
Observăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi la deprinderile
intelectuale dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacităţi care îl fac pe
individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt capacităţi care dau posibilitatea individului să execute nu
numai o sarcina specifica, ci o clasa întreaga de sarcini.
Capacitatea poate fi înţeleasa drept acea „abilitate demonstrata sau potenţiala a subiectului de a acţiona,
gândi, simţi ori deveni” (I. Neacşu, 1990, p. 296-297). Abilităţile constituie „ suportul operativ”  fundamental
pentru realizarea competenţelor. Ele se corelează cu priceperile, definite de către I. Neacşu ca fiind „ capacitatea
omului de a efectua conştient, cu o anumită rapiditate, o acţiune adecvata unui scop, în condiţii variabile”.
Priceperile trebuie privite ca o îmbinare optima şi o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor, în scopul
acţiunii eficiente în situaţii noi.
Aria de competenţa ce se urmăreşte a fi cultivata este codificata în capacităţi (abilităţi, priceperi)  şi
cunoştinţe, care îl ajuta pe elev în îndeplinirea unor sarcini. Includerea cunoştinţelor în definirea competenţei este
necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu poate funcţiona în gol, fără un suport informaţional. Din
perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei presupune realizarea unor cunoştinţe corespunzătoare
şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
9
Competenţele desemnează achiziţiile concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline, pe o
anumită treapta de şcolarizare. În literatura de specialitate şi în documentele curriculare se vorbeşte despre: 
Competenţe generale-se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ; 
Competenţe specifice-considerate etape în dobândirea competenţelor generale, se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.
Vom opera aceasta clasificare şi în ce priveşte disciplina „ Economie”, dar ţinând seama de două aspecte
esenţiale: 
aceasta disciplina se predă pe parcursul unui singur an şcolar; 
disciplina „ Economie”  este cuprinsă în modulul disciplinelor socio-umane, aparţinând ariei curriculare
Om şi societate.
Putem vorbi astfel despre: 
Competenţe generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se formează pe toata durata
învăţământului liceal, exprima rezultate durabile ale învăţării şi pot fi transferate la o mare varietate de sarcini
specifice. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor generale ale respectivului modul de discipline.
Prezentăm în continuare principalele tipuri de competenţe generale urmărite prin predarea-învăţarea disciplinelor
socio-umane, cu menţiunea ca unele dintre ele sunt centrate pe cunoaştere(savoir), altele pe abilităţi şi
priceperi(savoir-faire): 
 Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici ale reflecţiei asupra omului şi
societăţii; cunoaşterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite.
 Competenţe de obţinere a informaţiilor(receptare, lectura, studiu activ). Aceasta categorie de competenţe
presupune: 
 identificarea şi însuşirea conceptelor de baza în domeniul ştiinţelor socio-umane; 
 identificarea şi perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum şi a conexiunilor dintre acestea; 
 abilităţi de informare:  orientarea în studiu, identificarea surselor adecvate de informare, căutarea şi alegerea
informaţiilor din surse variate; 
 stil de muncă investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient, ritmic, continuu; 
 Competenţe de prelucrare/tratare şi organizare a informaţiilor. Aceasta categorie de competenţe vizează: 
 capacităţi de ordin cognitiv:  analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea,
corelarea, compararea, evaluarea; 
 efectuarea unor raţionamente corecte; 
 elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; 
 Competenţe de utilizare a informaţiilor. Aceasta categorie de competenţe presupune: 
 operarea unor transferuri de cunoştinţe în scopul formarii unei gândiri asociative, flexibile, creatoare; 
 gândirea productiva şi creativă:  generarea de concepte, idei, soluţii; 
 aplicarea şi integrarea cunoştinţelor; 
 rezolvarea efectivă de probleme; 
 Competenţele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de competenţe presupune: 
 exprimarea opiniilor şi convingerilor personale; 
 demonstrarea sau argumentarea noţiunilor(enunţurilor); 
 abilităţi de dialog; 
 deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolici; 
 comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare, expresivitate; 
 Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la viaţa socială. Aceasta categorie de
competenţe presupune: 
 îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţilor de grup; 
 decizii adecvate privind acţiunea în diverse situaţii; 
 participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte; 

10
 consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii sociale active; 
 realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului; 
 dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social; 
 Competenţele specifice urmărite prin predarea şi învăţarea disciplinei „ Economie”  în liceu.
 Sunt derivate din competenţele generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane şi se formează pe
durata unui an şcolar.
 Competenţele finale se formează pe baza celor specifice, acestea de pe urmă fiind considerate etape sau trepte
în realizarea primelor.
Vom prezenta în continuare câteva exemple de competenţe specifice predării şi învăţării economiei, aşa
cum sunt indicate de programele şcolare: 
 identificarea principalelor teme şi concepte specifice economiei; 
 definirea corecta a conceptelor economiei; 
 distingerea elementelor generale şi a abstracţiilor(legi, principii, teorii specifice domeniului); 
 recunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţii, date particulare de la care se porneşte în
construirea unor forme complexe şi abstracte de cunoaştere; 
 recunoaşterea şi analizarea fenomenelor şi proceselor sociale; 
 interpretarea, adică explicarea şi rezumarea unui mesaj, cea ce implica o reorganizare şi o noua perspectiva
comprehensiva asupra lui; 
 abordarea problematizantă a fenomenelor şi proceselor sociale; 
 raportarea critică la situaţii sociale cunoscute; 
 utilizarea corectă şi flexibilă a conceptelor şi informaţiei factuale; 
 capacitatea de a distinge între enunţurile de fapt şi enunţurile de valoare; 
 elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un proces social; 
 analiza şi interpretarea unui text economic; 
 aplicarea metodelor de cercetare economică, analiza datelor şi evaluarea rezultatelor.
Tabloul competenţelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aici decât să oferim câteva
ilustrări, conform noilor cerinţe curriculare.
Dobândirea acestor competenţe reprezintă a condiţiilor asiguratorii pentru performanţa în studierea
economiei. Realizarea standardelor curriculare de performanţa se constituie intr-un criteriu de evaluare a
eficientei procesului instructiv-educativ. Competenţele obţinute prin studierea economiei în liceu îl vor ajuta pe
elev să se integreze activ în viaţa socială, ca personalitate autonoma, dinamică şi creativă, capabila să facă faţa
exigentelor lumii contemporane.
Sarcini de lucru:
Construiţi un inventar al obiectivelor predării-învăţării Economiei urmărind clasificarea acestora pe
fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele alternative aprobate de MEC).
Construiţi un inventar de competenţe formate prin predarea-învăţarea Economiei (pentru acelaşi capitol
ales).
II. 3. Formarea capacităţii de explorare empirică a spaţiului social

11
În predarea Economiei, acţiunea educativă nu se poate rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achiziţia
cunoştinţelor, de altfel foarte ample, ignorând virtuţile formative ale acestui domeniu. Simpla cunoaştere a
principalelor dimensiuni conceptuale şi tematici, specifice economiei, nu este suficientă sub aspect educativ. Este
necesară formarea gândirii critice, reflexive, capabilă să opereze interpretativ şi creativ, dobândirea unor
capacităţi care să-i permită elevului obţinerea independentă a informaţiilor, prelucrarea şi utilizarea lor, formarea
deprinderilor de comportament prosocial. Desigur, elevii îşi însuşesc cunoştinţe factuale despre societate, dar
acest lucru nu este suficient în învăţarea Economiei. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu cunoştinţele
lor, modul în care le prelucrează şi le valorifică în sens formativ. Scopul predării Economiei nu este numai acela
de a-i îndruma pe elevi să-şi însuşească cunoştinţele cuprinse în manual sau pe cele transmise verbal de către
profesor. Deosebit de importantă este înzestrarea lor cu competenţe funcţionale, printre care şi capacitatea de
explorare empirică a spaţiului social. Cunoştinţele nu îşi pierd însă din importanţă. Putem vorbi de o
interdependenţă, realizată în procesul învăţării, între formarea şi informarea intelectuală.
Nu există activitate educativă în absenţa unui suport informaţional adecvat, care poate şi trebuie să
contribuie la pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. Informaţiile sunt indispensabile formării intelectuale,
servind la structurarea şi dezvoltarea competenţelor. Dacă ne referim strict la cercetarea socială empirica, putem
afirma că ea se bazează pe acumulări teoretice anterioare, pe concepte şi principii metodologice elaborate. Are
loc, de fapt, o transformare a cunoştinţelor ştiinţifice dobândite în tehnici de acţiune, angajându-se o unitate
indisolubilă între demersul teoretic, cercetările empirice şi aplicabilitatea concluziilor în planul practicii sociale.
Economiei îi este specific un ansamblu complex de metode şi tehnici de investigare directă a realităţii
sociale. Însuşirea acestora presupune angajarea unor competenţe de explorare empirică în cadrul activităţilor
instructiv-educative. Aceste competenţe constau în abilităţi şi priceperi de culegere a datelor, prelucrarea lor şi
interpretarea rezultatelor. Aplicarea efectivă, în condiţii concrete, a metodelor şi tehnicilor de cercetare
economică(ancheta, studiul de caz, metoda monografică) presupune valorificarea(transferul) unor cunoştinţe
teoretice şi permite realizarea unei învăţări prin descoperire, cu efecte multiple în plan formativ:  dezvoltarea
capacităţilor cognitive, operaţionale şi de aplicare. Se obţin, pe această cale, o serie de date utile pentru
explicarea şi înţelegerea vieţii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoză şi prognoză.
Prizonieri ai unor prejudecăţi intelectualiste, unii profesori cred că scopul activităţii didactice se rezumă
la înzestrarea elevilor cu un bagaj cât mai mare de cunoştinţe. Elevilor nu li se oferă posibilitatea să întreprindă
investigaţii şi nu sunt pregătiţi să gândească critic şi reflexiv, să aibă iniţiative şi responsabilităţi. Se pierde astfel
din vedere faptul că numai prin plasarea elevilor în situaţii de învăţare activ-participative se poate ajunge la o
valorificare superioară a potenţialului informativ şi formativ al disciplinei predate.
Sarcini de lucru:
Proiectaţi o anchetă economică pe baza căreia să studiaţi o problemă specifică Economiei.
II. 4. Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a
elevilor, cu particularităţile de vârstă şi orientarea lor şcolară şi profesională
O clasă de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev are o experienţă culturală şi de viaţă diferită de a
celorlalţi. Fiecare elev posedă un alt bagaj de cunoştinţe(informaţii de bază, competenţe, strategii de cunoaştere,
atitudini cognitive), o altă experienţă intelectuală, morală, estetică, alte aptitudini şi interese, într-un cuvânt,
fiecare elev are „ individualitatea” sa.
Ansamblul tuturor trăsăturilor de personalitate corelat cu experienţa individuală de viaţă acumulată până
la un moment dat, constituie profilul psihologic individual.
Principiul luării în considerare a particularităţilor individuale şi de vârstă ale elevilor este unul esenţial
în pedagogia modernă. Aceste particularităţi dau măsura posibilităţilor de care dispune elevul la un moment dat.
Organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale
ale elevilor, adică ţinându-se seama de particularităţile lor individuale.

12
Pentru profesorul care predă disciplina  Economie este foarte important să ţină seama de faptul că elevii cu care
lucrează se află la vârsta când abordează şi se arată preocupaţi de probleme sociale complexe, pregătindu-se
pentru rolurile viitoare pe care le au de jucat. În plan psihologic, inteligenţa subiecţilor, ca aptitudine generală, se
află în plin stadiu de cristalizare, se consolidează structurile logico-formale, capacitatea de interpretare şi
evaluare, de anticipare şi proiectare, se manifestă spiritul critic şi autocritic. Dacă în stadiile de dezvoltare
anterioare elevii nu abordau decât în mod empiric şi oarecum superficial marile probleme sociale, acum ei sunt
capabili să opereze cu noţiunea de lege, sunt capabili de explicarea raţională, cauzală a fenomenelor şi relaţiilor
dintre ele. Se dezvoltă caracterul sistemic al gândirii, dar şi unele instrumente ale activităţii
intelectuale(capacitatea de argumentare, contraargumentare, demonstrare, elaborare a ipotezelor etc. ). În funcţie
de aceste caracteristici profesorul îşi orientează acţiunea de formare şi dezvoltare a competenţelor generale şi
specifice.
Predarea şi învăţarea Economiei nu pot fi separate de contextul experienţei de viaţă a elevilor. Există
posibilitatea corelării conţinuturilor teoretice cu trăirile personale ale elevilor, cu informaţiile dobândite pe alte
căi(mass-media, de exemplu), la care profesorul poate să facă apel ori de câte ori consideră că este necesar şi
posibil în cursul predării. Cunoştinţele, deprinderile, atitudinile dobândite în afara şcolii pot fi transferate în
cuprinsul lecţiei şi valorificate în diverse scopuri: 
 formularea şi abordarea unor probleme noi; 
 ca suport al organizării unor discuţii sau dezbateri; 
 pentru clarificarea şi influenţarea atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor; 
 pentru stimularea curiozităţii şi a interesului; 
 pentru ilustrare, exemplificare, concretizare; 
Experienţa de viaţă şi de cunoaştere a elevilor poate fi folosită pentru a spori impactul influenţei
instructiv-educative, sub aspectul receptării şi asimilării valorilor socio-culturale fundamentale, care orientează
formarea elevilor ca cetăţeni, în deplin acord cu cerinţele societăţii.
Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul să găsească modalităţile optime de stimulare şi
îndrumare a dezvoltării fiecărui elev, conform particularităţilor lui individuale.
Numai în acest fel este posibilă tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii. Corelarea obiectivelor
predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a elevilor, precum şi cu particularităţile lor de
vârsta, presupune, din partea profesorului, respectarea unor exigenţe de natură metodică: 
 să coreleze noţiunile predate cu cunoştinţele asimilate anterior de către elevi, prin învăţarea altor discipline de
studiu; 
 să ţină seama de pregătirea anterioară a elevilor şi să se raporteze permanent la experienţa lor de viaţă; 
 să-şi adapteze demersul la posibilităţile de asimilare ale elevilor şi la sistemul lor de lucru; 
 să propună elevilor spre asimilare conţinuturi(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini) care corespund
vârstei lor şi particularităţilor individuale;  cele care depăşesc posibilităţile elevilor nu sunt asimilate
corespunzător şi nu devin operaţionale în activitatea următoare; 
 să nu ofere o cantitate prea mare de informaţie, pe care elevii nu o pot asimila, accentuând aspectul formativ al
procesului didactic; 
Studiul Economiei contribuie la pregătirea individului în vederea integrării sale socio-profesionale. În
acest sens, obiectivele predării şi învăţării acestei discipline pot fi corelate şi cu orientarea şcolară şi profesională
realizată la nivel instituţional. Prin intermediul O. Ş. P. elevii sunt îndrumaţi spre opţiuni şcolare şi profesionale
în concordanţă cu particularităţile personalităţii lor şi cerinţele contextului social. Predarea şi învăţarea
Economiei în învăţământul preuniversitar contribuie pe de o parte la cultivarea diverselor componente şi însuşiri
ale personalităţii(capacităţi, aptitudini, atitudini, înclinaţii, aspiraţii. motivaţii, trăsături de viaţa şi caracter etc. ),
iar pe de altă parte contribuie la dirijarea elevilor înspre viitoarele opţiuni, conştientizându-i asupra
responsabilităţilor ce le revin atunci când se integrează în structuri socio-profesionale.
Sarcini de lucru:

13
Construiţi scenariul unei sarcini de lucru care să pună în valoare aspiraţiile individuale ale elevilor în
contextul economic actual, care să evidenţieze aproximarea cu acurateţe a şanselor de reuşită în mediul social -
economic specific ţării noastre.
II. 5. Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu cele ale educaţiei pentru carieră şi ale
educaţiei permanente
Prin noile programe şcolare se urmăreşte compatibilizarea intereselor personale de formare ale elevilor cu
evoluţiile previzibile ale mediului socio-economic. Ele sunt centrate pe competenţe cu specific acţional
susceptibile de a facilita integrarea elevilor în viaţa profesională. Profesiunea nu este doar o realitate economica,
ci şi una socială şi psiho - morală, un rol social şi un mod de viaţă. „... integrarea profesională nu este
determinată doar de asimilarea elementelor fundamentale ale profesiunii, nu e reductibilă la exercitarea
profesiunii, ci înseamnă şi o integrare psihosocială care presupune o asimilare(... ) a contextului social al
profesiunii. Perfomanţa profesională nu depinde numai de pregătirea profesională sau de coincidenţa aptitudini-
profesie, ci şi de climatul social în care se realizează profesia şi care de multe ori se constituie ca variabilă
independentă, nesupusă controlului. Contextul social al profesiunii este constituit din atitudini şi comportamente
generale, dar şi de altele specifice mediului profesional-obiceiuri, tradiţii, aspecte relaţionale, participare la
decizii etc. ” (E. Păun, 1982, p. 72).
Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea competenţelor necesare integrării socio-profesionale a
individului. Obiectivele predării-învăţării acestei discipline se corelează cu obiectivele educaţiei pentru carieră,
doar în măsura în care, prin realizarea lor, li se asigură elevilor: 
 percepţie adecvată a profesiunilor şi a schimbărilor ce au loc în societate, inclusiv sub aspectul mobilităţii
profesionale; 
 un plus de flexibilitate şi deschidere, în perspectiva încadrării pe piaţa muncii; 
 formarea capacităţii de anticipare a dezvoltării societăţii; 
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi interpretare corectă a fenomenelor sociale; 
 exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general umane; 
 dezvoltarea capacităţii de proiectare şi realizare a acţiunilor în vederea atingerii unui scop; 
 dezvoltarea competenţelor relaţionale:  participarea la negocierea drepturilor şi responsabilităţilor, realizarea
unor corelaţii raţionale între decizie, acţiune şi consecinţele acestora; 
 dezvoltarea intereselor de cunoaştere; 
 dezvoltarea competenţelor de obţinere, prelucrare şi utilizare a informaţiilor; 
 cultivarea unor norme, precepte şi reguli morale; 
Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor la niveluri superioare de competenţă
şi de performanţă, relevante în plan profesional.
Şcoala înzestrează individul cu comportamente necesare integrării socio-profesionale.
În prezent, educaţia nu mai este privită ca o etapă din viaţa individului, nu se mai reduce la ceea ce se
realizează în şcoală, extinzându-se pe parcursul întregii vieţi, ca un proces de perfecţionare sau completare
continuă a comportamentelor dobândite în timpul şcolarizării.
Necesitatea educaţiei permanente a adulţilor este impusă de factori sociali (uzura morală a informaţiilor,
sporirea rapidă a volumului lor, noi cerinţe venite din partea mediului social etc. ) şi de factori individuali
subordonaţi nevoii individului de integrare activă în societate sau de exercitare a profesiunii.
Venind în întâmpinarea principiului educaţiei permanente, programele curriculare pun accentul pe
formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale posibil de valorificat într-o astfel de perspectivă. Studiul
Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat prin centrarea demersului didactic pe înzestrarea
elevilor cu instrumente de cunoaştere indispensabile dezvoltării intelectuale şi cu metode de muncă
independentă, necesare completării pregătirii primite în şcoală.
Sarcini de lucru:
Construiţi un inventar al competenţelor funcţionale ce pot fi valorificate în perspectiva integrării socio -
profesionale a elevilor, competenţe dobândite prin studierea disciplinelor socio - umane, în special a Economiei
în şcoală.
14
III. Aspecte ale tehnologiei didactice
III. 1. Proiectarea şi realizarea lecţiei de Economie
Studiul unei discipline şcolare presupune o abordare sistematică, menită să-i asigure coerenţă şi eficienţă
funcţională. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectării didactice, care asigură un plus de rigoare şi un
randament şcolar sporit.
Proiectarea desfăşurării procesului instructiv-educativ reprezintă o condiţie necesară pentru creşterea
eficienţei demersurilor întreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii
structurale, de a căror calitate depinde calitatea întregului proces.
Desfăşurarea în bune condiţii a procesului de predare-învăţare a Economiei-ca activitate organizată şi
întreprinsă sistematic, orientată spre atingerea unor finalităţi - presupune o temeinică proiectare a acţiunilor prin
care se realizează. Eficienţa sa este condiţionată, printre altele, de o pregătire prealabilă, temeinică. A pregăti un
demers didactic înseamnă a prevedea, adică a anticipa desfăşurarea proceselor, modalităţile optime de realizare a
situaţiilor educative, succesiunea secvenţelor şi structura lor, strategiile de predare-învăţare-evaluare adecvate
fiecărei situaţii etc.
De aceea, proiectarea trebuie privită ca o acţiune continuă, permanentă, care premerge orice demers
instructiv-educativ.
Proiectarea demersului didactic presupune, în contextul noului curriculum lectura personalizată a
programei, realizarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială ( a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Se impune ca profesorul să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra întregului curriculum alocat
unui an de studiu pentru a putea să organizeze procesul de învăţământ. În condiţiile în care succesiunea
conţinuturilor şi alocarea temporală nu mai sunt obligatorii, organizarea procesului de învăţământ în unităţi de
învăţare presupune o responsabilitate mai mare a cadrului didactic în ceea ce priveşte identificarea temelor
majore şi construirea conţinuturilor în funcţie de acestea şi de intervalul de timp considerat necesar pentru
atingerea obiectivelor propuse în raport cu condiţiile concrete de desfăşurare a predării - învăţării.
Unitatea de învăţare este o structură deschisă, flexibilă care se caracterizează prin integrarea unor
obiective de referinţă ce îşi propun formarea unor comportamente specifice, printr - un caracter unitar în ceea ce
priveşte tematica, prin sistemicitate şi continuitate, finalizarea presupune evaluarea activităţii desfăşurate.
Etapele proiectării demersului didactic:
Lectura programei.
Conceptul cheie al proiectării didactice este cel de demers didactic personalizat care exprimă, pe de o
parte, o serie de drepturi ale profesorului în ceea ce priveşte decizia asupra modalităţilor optime de realizare a
calităţii în procesul didactic şi, pe de altă parte, responsabilitatea asupra determinării unui parcurs şcolar
individualizat în funcţie de contextele concrete. Elementul care face posibilă personalizarea este tocmai
posibilitatea conceperii unităţii de învăţare. Produsele proiectării didactice sunt documente administrative,
personalizate în ceea ce priveşte asocierea obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, activităţilor de învăţare cu
resursele de timp şi cu cele materiale, pe parcursul unui an şcolar.
Programele claselor I-IX se citesc pe orizontală:
Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Fiecărui obiectiv cadru îi este asociat un set de obiective de referinţă. Realizarea obiectivelor de referinţă

Obiectiv cadru Obiective de referinţă Conţinuturi Activităţi de învăţare

presupune prelucrarea conţinuturilor în cadrul unor activităţi de învăţare selectate din programă sau propuse de
către cadrul didactic.
Planificarea calendaristică are caracter orientativ, este un document administrativ personalizat care
asociază obiectivele de referinţă şi conţinuturile cu resursele de timp într-un an şcolar.
15
Fig. Nr. 2. Etapele elaborării planificărilor calendaristice:

1. Realizarea asocierilor dintre


obiectivele de referinţă şi
conţinuturi.
2. Stabilirea unităţilor de învăţare.
3. Stabilirea succesiunii
parcurgerii unităţilor de
învăţare.
4. Alocarea resurselor de timp
fiecărei unităţi de învăţare.

Structura planificării calendaristice:


Şcoala……………………………………... Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa…. /Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea calendaristică orientativă
1. Unitatea de 2. Obiective 3. Conţinuturi 4. Număr de 5. Săptămâna 6. Observaţii
învăţare de referinţă/ ore alocate
Competenţe
specifice

16
 Se indică temele stabilite de către profesor.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară.
 Se menţionează conţinuturile extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Se indică numărul de ore stabilit de către profesor.
 Se indică numărul săptămânii ( 1-34).
 Eventualele modificări se consemnează în rubrica Observaţii.
O planificare pertinentă trebuie să acopere integral programa şcolară în ceea ce priveşte obiectivele de
referinţă şi conţinuturile.
Proiectarea fiecărui demers didactic se efectuează pe etape ale activităţii. Proiectarea eşalonată a predării-
învăţării unei discipline de studiu se concretizează prin elaborarea: 
 proiectului anual; 
 proiectelor semestriale; 
 proiectarea fiecărei lecţii; 
Proiectarea activităţii anuale oferă o perspectivă de ansamblu asupra predării disciplinei. Documentul
orientativ în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, care face o distribuţie a materiei pe secţiuni mari
(capitole, sisteme de lecţii), ordonate într-o anumită succesiune, care odată parcursă reconstituie întregul obiect
de învăţământ (I. Cerghit, 1983). Ea se materializează într-o planificare anuală, a cărei realizare presupune: 
 definirea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei; 
 structurarea conţinutului pe unităţi mari(capitole); 
 stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându-se numărul de ore alocat fiecărei unităţi; 
Proiectarea activităţii semestriale o continuă pe cea anuală şi o detaliază. Realizarea sa presupune: 
 programarea capitolelor pe intervale de timp; 
 stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare; 
 definirea obiectivelor specifice fiecărei unităţi de conţinut; 
 avansarea unor posibile strategii de predare-învăţare-evaluare; 
Proiectarea unei unităţi de învăţare. Structura poate fi redată astfel:
Şcoala……………………………………... Profesor………………………………………….
Disciplina…………………………………Clasa…. /Nr. ore pe săpt……/Anul………………
Planificarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare……………………………………………………………………………
Nr. ore alocate…………………………………………………………………………………
1. 2. Obiective de 3. Activităţi de 4. Resurse 5. Evaluare
Conţinuturi(detalieri referinţă/ învăţare
) Competenţe
specifice

17
 Se fac referiri la detalierile de conţinut necesare în urmărirea parcursurilor stabilite.
 Se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară.
 Activităţile de învăţare pot fi selectate din programă sau pot fi propuse altele modificate, completate, în
funcţie de adecvarea la contextele concrete.
 Se indică resursele de timp, de loc, forme de organizare etc.
Resursele activităţii didactice pot fi:
 Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc. ), materiale
didactice, mijloace audio - video, loc de desfăşurare etc.
 Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc.
 Procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi de organizare a activităţii, metode de predare-învăţare,
alocare de timp etc.
Se menţionează instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea că la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare
se recurge la evaluarea sumativă.
Proiectele unităţilor de învăţare se alcătuiesc ritmic pe parcursul unui an şcolar, cu un avans optim pentru
a se respecta concordanţa cu realizarea efectivă a celor propuse prin planificarea calendaristică.
Proiectarea lecţiei completează proiectarea semestrială şi o detaliază la nivelul activităţilor concrete
curente. O abordare atentă şi raţională a lecţiei începe cu un act de proiectare, ce se concretizează în elaborarea
unui proiect de lecţie. În esenţă, acesta se prezintă ca un plan de acţiune, conceput în funcţie de tipul lecţiei ce
urmează a fi desfăşurată (transmiterea şi însuşirea a noi cunoştinţe, recapitulare şi sistematizare, evaluare etc. ),
caracteristicile clasei de elevi unde urmează să fie desfăşurată activitatea, mijloacele disponibile etc.
Un bun proiect de lecţie trebuie să se distingă prin simplitate, claritate şi operaţionalitate, traducându-se
cu uşurinţă în activitatea desfăşurată cu elevii (I. Cerghit, 1983). El trebuie să fie conceput în aşa fel, încât să fie
realizabil, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi în limitele temporale disponibile, atât sub aspectul strategiilor
adoptate, cât şi al rezultatelor aşteptate. Este necesară, de asemenea, o anumită flexibilitate în proiectare, care să
permită decizii de moment în situaţiile neprevăzute care pot să apară.
A proiecta o lecţie înseamnă a efectua următoarele operaţii: 
 analiza generală a lecţiei prin consultarea programei şi a altor surse de informare (Ce vom preda?); 
 încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (Unde ne situăm?); 
 definirea obiectivelor operaţionale în termenii competenţelor specifice vizate(Ce urmărim prin activitatea
respectiva?); 
 stabilirea resurselor necesare realizării obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne-am propus?); 
 identificarea strategiilor didactice adecvate realizării fiecărui obiectiv stabilit(Cum vom proceda?); 
 selectarea, structurarea logica şi esenţializarea conţinutului(Ce informaţii vehiculăm?); 
 determinarea modalităţilor de evaluare(Cum procedăm pentru a şti dacă am realizat ce ne-am propus?); 
 stabilirea modalităţilor de aplicare(Cum vom realiza transferul?); 
Prin intermediul operaţiilor de proiectare se stabilesc condiţiile optime pentru dirijarea învăţării, bazată
pe o mare varietate de acţiuni şi procedee menite să asigure formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice. În
acest fel, profesorul are posibilitatea să coreleze obiectivele lecţiei cu condiţiile de realizare a lor şi cu evaluarea
rezultatelor.
Cu toate că impunerea unei structuri prealabil stabilite în realizarea lecţiei poate conduce la formalism în
activitatea didactică, prezentăm în continuare paşii semnificativi care, de obicei, sunt parcurşi în desfăşurarea
unei lecţii de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor (aceste aspecte sunt tratate pe larg în lucrarea noastră
Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000).

18
1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenţiei, provocarea curiozităţii, stârnirea
interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării. Această etapă este necesară,
deoarece se consideră că un elev bine motivat se manifestă activ, dovedeşte o atenţie concentrată şi susţinută,
lucrează mai mult şi cu rezultate mai bune. Eforturile de sensibilizare a elevilor pentru o anumită activitate de
învăţare se sprijină pe: 
 factori psihologici cu rol educaţional: aptitudinile şi talentul individual, dorinţele şi pasiunile, curiozitatea
epistemică, dorinţa de succes sau teama de eşec etc.
 invocarea obiectivelor pe termen lung:  avantajul viitor al studierii disciplinei, valoarea socială a achiziţiilor
dobândite, prestigiul etc. ; 
 recompensele sau sancţiunile necesare atunci când se doreşte descurajarea comportamentelor indezirabile; 
2)Precizarea obiectivelor urmărite. Cunoaşterea obiectivelor lecţiei este importantă nu numai pentru
profesor, ci şi pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea ce îi va ajuta să-şi dirijeze
mai bine atenţia şi eforturile de învăţare. Cu cât obiectivele lecţiei sunt mai complexe cu atât activităţile ce
urmează a fi desfăşurate sunt mai complicate şi mai variate. Toate componentele demersului didactic-conţinuturi,
forme de organizare, strategii etc. sunt stabilite în funcţie de obiectivele vizate.
3) Reactualizarea noţiunilor ancoră dobândite anterior. Nu se reactualizează decât noţiuni, idei, principii,
termeni de legătură etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe mai departe a învăţării.
Îndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare a obiectivelor urmărite anterior. I. Jinga şi I. Negreţ
(1994) recomandă: 
 să se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea noilor obiective,
 să nu se intre în amănunte nesemnificative; 
 să nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute; 
 reactualizarea noţiunilor ancoră nu trebuie transformată într-un eveniment de verificare severă şi sancţionare; 
 se pot acorda note, pentru a încuraja şi nu pentru a pedepsi elevii; 
 în realizarea acestei secvenţe trebuie antrenaţi cât mai mulţi elevi; 
 să se adreseze întrebări frontale, fără a solicita mereu aceiaşi elevi; 
 să se evite stresul şi demotivarea; 
4). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării. Pentru realizarea acestei etape, profesorul recurge la
strategii variate de acţiune. Rolul său nu este acela de a prezenta pur şi simplu cunoştinţe, pe care elevii urmează
să le memoreze şi să le reproducă atunci când li se solicită acest lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a
dicta şi a pretinde apoi reproducerea. Rolul profesorului este mult mai complex: 
 organizează mediul educativ şi activitatea proprie a elevilor; 
 coordonează informarea şi utilizarea resurselor disponibile; 
 stimulează şi îndrumă activitatea independentă de descoperire sau de rezolvare a problemelor, întreprinsă de
elevi; 
 iniţiază discuţii colective şi dezbateri; 
 apreciază activitatea elevilor şi rezultatele la care au ajuns; 
Folosind strategii multiple de predare, îndeosebi activ-participative, profesorul trebuie să-i conducă pe
elevi spre noi competenţe sau spre dezvoltarea celor dobândite anterior, spre îmbogăţirea afectiv-atitudinală a
personalităţii lor. În exercitarea atribuţiilor ce îi revin, profesorul demonstrează un anumit stil didactic. Este de
dorit ca acesta să se înscrie pe următoarele coordonate: 
 lucrează diferenţiat cu întreaga clasă; 
 ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de interesele şi trebuinţele lor; 
 nu manifestă stereotipii în comportament şi aprecieri; 
 dezvoltă relaţii de colaborare şi parteneriat cu elevii; 
5). Fixarea şi consolidarea performanţei atinse. Aceasta etapă este necesară pentru a asigura păstrarea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi, în consecinţă, trăinicia învăţării. Fixarea şi consolidarea se asigură
prin: 
19
 repetarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat; 
 exersarea competenţelor în rezolvarea de probleme şi exerciţii; 
 exemplificări sau ilustrări suplimentare; 
6). Evaluarea performanţei este o etapă indispensabilă deoarece prin intermediul acesteia se poate aprecia
dacă învăţarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să-şi verifice performanţa(rezultatul învăţării), iar
profesorul are posibilitatea să aprecieze eficienţa lecţiei ţinute. Pe lângă evaluarea implicată în conexiunea
inversă, iniţiată pe tot parcursul lecţiei, se realizează şi o evaluare bazată pe măsurarea şi aprecierea rezultatelor
la sfârşitul activităţii, prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă.
7). Indicarea temelor de efectuat acasă, îndrumări privind lectura independentă, realizarea unor lucrări
aplicative sau de creaţie etc.
Desigur, aceste etape sunt specifice lecţiilor de transmitere-însuşire a cunoştinţelor. Lecţiile se
proiectează în mod diferit, în funcţie de scopul didactic principal urmărit (comunicarea cunoştinţelor, dezvoltarea
unor competenţe, recapitulare şi sistematizare, aplicarea cunoştinţelor, evaluarea achiziţiilor etc. ), metodele şi
formele de organizare folosite, nivelul de pregătire a elevilor. Fiecare tip de lecţie presupune o structură specifică
şi cunoaşte variante diferite de abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui
şablon, aplicabil tuturor activităţilor didactice.
Proiectarea lecţiei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu elevii. Profesorul care
urmează să ţină o lecţie se vede pus în faţa mai multor alternative posibile de acţiune, urmând să o aleagă pe cea
care crede că are cele mai mari şanse de a fi cea mai eficientă în atingerea scopurilor. Acelaşi obiectiv poate fi
realizat pe căi diferite, prin antrenarea elevilor în experienţe diferite de învăţare. Profesorului îi revine sarcina de
a alege varianta optimă de lecţie, optând pentru acel mod de a aborda învăţarea considerat a fi cel mai adecvat.
Sarcini de lucru:

Să se întocmească un model de planificare calendaristică pentru disciplina Economie, clasa a XI-a.


Să se construiască un proiect al unei unităţi de învăţare respectându-se principiul personalizării
responsabile a proiectării didactice.
Să se elaboreze un proiect de lecţie pentru conţinutul: Originea, evoluţia şi funcţiile banilor,
respectându-se toate cerinţele proiectării didactice.
III. 2. Utilizarea programei curriculare în proiectarea activităţilor didactice specifice lecţiei de
Economie
Programa şcolară este documentul orientativ în proiectarea activităţilor didactice, deoarece la acest nivel
sunt precizate: 
 obiectivele generale şi cele specifice predării şi învăţării disciplinei de studiu; 
 modalităţile posibile de operaţionalizare a lor în cadrul activităţilor curente; 
 structura tematică şi numărul corespunzător de ore alocate pentru tratarea fiecărui capitol sau sistem de lecţii; 
 ordinea şi volumul cunoştinţelor, priceperile şi deprinderile pe care elevii trebuie să şi le însuşească; 
 repere metodologice pentru realizarea predării-învăţării-evaluării; 
 problemele cele mai importante ce se pun în legătură cu predarea şi învăţarea respectivei discipline; 
 valoarea sa instructiv-educativă; (vezi anexa).
Consultarea programei şi interpretarea prevederilor sale reprezintă paşi premergători elaborării
planificărilor calendaristice şi proiectelor de tehnologie didactică, care îl vor ajuta pe profesor în desfăşurarea
procesului instructiv-educativ. Acţionând în spiritul noilor exigenţe curriculare, exprimate la nivelul programelor
şcolare, profesorul va urmări: 
 centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării: competenţe, valori şi achiziţii dezirabile; 
 accentuarea dinamicii acţionale în formarea personalităţii elevilor; 
 selectarea şi ierarhizarea cunoştinţelor în concordanţă cu interesele şi aptitudinile elevilor, precum şi cu
cerinţele societăţii; 

20
Noile programe şcolare sunt astfel concepute, încât să permită manifestarea creativităţii didactice a
profesorului şi adecvarea demersurilor pe care le întreprinde la particularităţile elevilor cu care lucrează sau la
anumite situaţii particulare. Se va urmări înlocuirea a ceea ce se numeşte „ parcurgerea materiei” cu punerea
elevilor în situaţii de lucru atractive, în măsură să favorizeze dezvoltarea competenţelor.
Programele analitice se utilizează în „ spiritul”  şi nu în „ litera” lor.
III. 3. Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor
didactice
Proiectarea lecţiei presupune selectarea, structurarea şi prelucrarea elementelor de conţinut, specifice
temei abordate, în aşa fel încât să se poată realiza la un nivel superior de performanţa obiectivele urmărite.
Asimilarea noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor reprezintă un obiectiv important ataşat predării şi învăţării
disciplinei Economie. Se urmăreşte simultan atât dezvoltarea competenţelor cât şi achiziţia cunoştinţelor, numai
că selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă trebuie să fie supuse principiului descongestionării, care impune
esenţializarea conţinuturilor în scopul diminuării supraîncărcării informaţionale. Noua programă şcolară este
concepută într-o manieră flexibilă, prevăzând un minimum pe care să-l atingă toţi elevii şi un optimum pentru cei
înzestraţi.
Pentru determinarea structurală a conţinuturilor lecţiilor de Economie este indicat, în unele situaţii, să se
procedeze inductiv, pornindu-se de la date şi fapte concrete spre generalizări, în alte situaţii este indicată calea
deductivă. În orice situaţie este necesar să se respecte logica ştiinţifică a disciplinei şi logica didactică.
Conţinuturile trebuie selectate în funcţie de: 
 posibilitatea transmiterii şi însuşirii lor adecvate; 
 valoarea lor formativă şi informativă; 
 cerinţele socializării şi personalizării; 
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor didactice, stau sub
semnul imperativului descongestionării şi simplificării conţinutului, ca principal mijloc de realizare a
obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic, conţinutul concret al fiecărei lecţii trebuie să fie recreat de
către profesor, în aşa fel încât să devină transmisibil, inteligibil şi uşor de asimilat.
„ Intervenţia creativă a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune
complexă, de analiză şi optimizare concentrată pe trei direcţii principale care se întrepătrund strâns între ele: a
selectării, a organizării şi a prelucrării informaţiei” (I. Cerghit, 1983, p. 84).
Conţinutul este prestabilit de programa şcolară şi manual, ceea ce nu-l scuteşte pe profesor de eforturi
suplimentare de informare, astfel încât să asigure fluxul informaţiilor în mod adecvat, în raport cu obiectivele de
atins. Informaţiile cuprinse în manualele şcolare, prin exemplificări şi concretizări, lărgesc suportul teoretico-
explicativ al lecţiilor, ajutându-i pe elevi să înţeleagă mai bine noţiunile sau ideile de bază.
În selectarea informaţiilor se urmăresc atât criterii cantitative, cât şi criterii calitative. Profesorul
identifică informaţiile, elaborate sub formă de legi, teorii, noţiuni, apte să asigure un optim cantitativ accesibil
elevilor cu care lucrează şi suficient pentru asimilarea problematicii abordate. Criteriile calitative vizează
rigoarea selecţiei, acurateţea conţinutului ştiinţific etc.
Odată selectate informaţiile sunt structurate, în acord cu exigenţele logicii ştiinţifice a disciplinei, în aşa
fel încât obiectivele să fie cât mai uşor de atins. Abordarea structurală a conţinutului îi oferă profesorului
posibilitatea de a evita greşelile ştiinţifice, apariţia lacunelor în pregătire şi alegerea celor mai bune strategii de
predare şi învăţare.
Mesajele didactice sunt utilizate în concordanţă cu sistemul dominant de valori, interese şi opţiuni dintr-o
societate aflată într-o continuă transformare. De regulă, o lecţie se concentrează pe conţinuturi specifice unei
teme. Importanţa cunoştinţelor este ierarhic construită:  de la foarte important la mai puţin important. Elevii sunt
îndrumaţi spre receptarea selectivă şi integrarea conceptelor de bază sau a conceptelor noi, rezultate în urma
prelucrării teoretice a practicii sociale sau, a transformărilor sociale în curs. Pentru a realiza acest lucru,
profesorul realizează o ordonare a informaţiilor în funcţie de importanţa şi valoarea lor pentru: 
 domeniul disciplinei predate; 
 efectele formative probabile; 
21
 corelaţiile cu alte informaţii; 
 eventualele aplicaţii practice; 
Conţinutul ştiinţific vehiculat de către profesor în cadrul lecţiei trebuie selectat şi prelucrat pentru
eficientizarea învăţării, trebuie accesibilizat şi valorificat educativ. Sarcina profesorului este de a identifica
unităţile reprezentative de conţinut(concepte, enunţuri, probleme şi aplicaţii fundamentale etc. ) esenţiale şi
reprezentative pentru disciplina predată. Aceste unităţi corespund standardelor minimale ale învăţării.
Sarcini de lucru:
Selectaţi unităţile reprezentative de conţinut aferente temei Piaţa, astfel încât să aveţi posibilitatea să
construiţi secvenţe active de învăţare.
III. 4. Construirea demersurilor didactice şi orientarea generală a activităţii pentru realizarea unui
învăţământ centrat pe elev
Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaţiei antrenează şi o schimbare de stil didactic. În
perspectiva noilor obiective, stilul tradiţional bazat pe predare şi pe autoritatea profesorului se dovedeşte
inadecvat. Regândirea obiectivelor educaţionale se impune şi în ce priveşte modul de lucru cu elevii. În cadrul
activităţilor desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă le cele mai eficiente modalităţi de a-i satisface elevului
trebuinţele de cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va urmări
să-l înveţe pe elev cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi
şi deprinderi de lucru efectiv.
Didactica tradiţională s-a preocupat îndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe
conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a
învăţământului. În intenţia depăşirii unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi-a îndreptat atenţia
spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă
„ primatul învăţării elevilor în raport cu predarea profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea
priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus şi o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre
elev, considerându-se că „ învăţământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea
sa” (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-educativ, centrat
acum pe rezultate.
„ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului, cel
centrat pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea de
cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toata durata vieţii” (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).
Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în şcoala tradiţională, la transmiterea unui volum cât
mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee de operare, solicitându-le elevilor o activitate mintală de
memorare, reproducere şi imitare. Se acorda o importanţă excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să
intervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. Didactica modernă pune accent pe latura formativă a
învăţării, preocupându-se de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţii
elevilor. În locul unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe gata
elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de
informare, îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea adevărului pe cât
posibil prin forţele proprii(I. Cerghit, 1983).
Învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente personală. Didactica modernă aduce în centrul atenţiei
elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în
predarea disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un
mediu educaţional care încurajează angajarea elevilor în activitate şi interacţiunea pozitivă. A preda nu înseamnă
să procedezi în aşa fel, încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci,
mai ales, să-l înveţi pe acesta să participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă
experienţele de învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă iniţiative şi să acţioneze. Se realizează, în acest fel,
trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai
ridicat.

22
„ Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal)  la un proces bipolar, cu doi
actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o
realitate şcolară. Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi învăţare, dar el îşi
îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi descopere resursele latente, să
asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să înveţe individual şi în
grup, făcând eforturi şi obţinând succese şi satisfacţii(G. Văideanu, 1988, p. 210).
Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţile optime de
abordare a procesului de predare-învăţare. Centrarea activităţilor didactice pe elev solicită forme de organizare şi
strategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o
bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de
soluţii, evaluare şi autoevaluare, încorporare a datelor(rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea
relaţiilor de schimb. Învăţarea devine activă şi este dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează
dezvoltarea şi maturizarea intelectuală a elevilor.
Valoarea lecţiei în şcoala modernă se apreciază şi prin prisma gradului de implicare a elevilor în
desfăşurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept un indice esenţial al calităţii şi eficienţei lecţiei. Dacă
definim învăţarea drept modificare de comportamente şi în comportamente, atunci schimbările autentice nu se
pot produce dacă elevul rămâne un simplu spectator, rezumându-se să asculte, noteze şi să reproducă informaţiile
oferite de profesor. Învăţarea presupune participarea personală, deoarece: 
„ În accepţia didacticii actuale, o lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei
solicitant, ceea ce presupune implicare personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu
sarcinile de învăţat în care se vede antrenat.
Efectele formative şi educative ale unei lecţii sunt în raport direct proporţional cu nivelul de angajare şi
participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit, 1983).
O astfel de lecţie se sprijină pe metode activ-participative, care conduc la o conlucrare între profesor şi
elevi, cărora le solicită gândirea, imaginaţia, creativitatea etc. Elevul devine în acest fel, subiect activ al
educaţiei. Metodele activ-participative reuşesc să cultive întregul potenţial individual al elevilor, să dezvolte
capacităţile lor intelectuale pe baza angajării efective în activitate.
Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele
competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline şcolare. Prin utilizarea strategiilor activ-participative,
profesorul poate facilita integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într-un profil formativ complex.
III. 5. Strategii, metode şi tehnici specifice lecţiei de Economie
Pentru ca acţiunea comună a profesorului şi a elevilor să nu se desfăşoare haotic este necesară adoptarea
unei strategii adecvate de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire şi educare. Realizarea predării şi
învăţării se sprijină pe o structură acţională, care asigură imprimarea unui anumit sens activităţii didactice.
Strategia didactică prefigurează traseul metodic ce urmează a fi parcurs în abordarea unei situaţii concrete de
predare şi învăţare, o anumită manieră de a pune elevul în contact cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune
utilizarea unor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare, care fac posibilă dobândirea competenţelor la
un nivel calitativ superior. Dezvoltarea personalităţii elevului este determinată nu numai de conţinuturile
vehiculate, ci şi de maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoştinţă.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de abordare a situaţiilor instructiv-educative concrete,
care îl plasează pe elev într-un context de solicitări, condiţii şi resurse menite să îl conducă la dobândirea
competenţelor prefigurate prin obiective. Pentru definirea lor vom recurge la două ilustrări extrase din literatura
de specialitate: 
„ Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o
structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (S. Cristea, 1998, p.
422) sau „... un ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor cu ajutorul cărora
se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor”  (M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9).

23
Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative, pe care urmează să le întreprindă, profesorul
va opta pentru o anumită strategie de acţiune. Adoptarea şi operaţionalizarea unei strategii didactice într-o
situaţie concretă de instruire şi educare depinde de: 
 natura obiectivelor urmărite; 
 natura conţinuturilor abordate; 
 posibilităţile elevilor; 
La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o structura metodică decompozabilă într-o suită
de decizii şi acţiuni, pe care le vor întreprinde profesorul şi elevii într-o situaţie instructiv-educativă dată. Există
mai multe maniere de abordare a predării şi învăţării: 
 unidirecţională - profesorul transmite, iar elevii receptează; 
 bidirecţională - profesorul întreţine un permanent dialog cu elevii; 
 multidirecţională - profesorul iniţiază şi orientează acţiunile elevilor animaţi de dorinţa de a conlucra pentru
realizarea sarcinii; 
Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază
aleasă pentru a realiza sarcina instructiv-educativă(aceste strategii sunt abordate pe larg în lucrarea noastră
Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, 2000): 
 strategii expozitive; 
 strategii euristice; 
 strategii bazate pe acţiunea de cunoaştere a elevilor; 
 strategii algoritmice; 
 strategii care permit manifestarea personalităţii elevilor; 
 strategii de evaluare; 
În cadrul lecţiei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, îndeosebi în funcţie de obiectivele
urmărite. Totodată, pentru realizarea aceloraşi obiective pot fi utilizate strategii diferite sau variante combinate.
Important este însă ca profesorul să gândească, pentru fiecare situaţie concretă, cele mai adecvate strategii de
abordare a predării şi învăţării.
Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea în consideraţie a două categorii de parametri
fundamentali de construcţie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000): 
Parametri care se referă la activitatea profesorului: 
 modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia; 
 adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; 
 opţiunea pentru o anumită manieră de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de
organizare; 
 succesiunea etapelor desfăşurării activităţii; 
Parametri care se referă la activitatea de învăţare a elevilor: 
 operaţii logico-metodologice:
identificare, analiză, sinteză, definire, clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare
 aspecte atitudinale: 
motivaţie, atenţie, aspiraţie etc. ; 
Metodele sunt cosubstanţiale strategiilor didactice. Ca demersuri teoretico-acţionale, metodele
desemnează o anumită tehnică de execuţie, de realizare a acţiunilor instructiv-educative. Fiecare dintre ele
defineşte o anumită cale de urmat în vederea atingerii unor obiective dinainte stabilite.
Metodele posibil de utilizat în predarea şi învăţarea disciplinei  Economie pot fi grupate în trei categorii,
după cum urmează: 
Metode centrate prioritar pe acţiunea profesorului(expozitive): 
 discursul, prelegerea, expunerea; 
 descrierea, demonstraţia, explicaţia; 
 instructajul; 
24
Metode centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor: 
 conversaţia euristică; 
 dezbaterea şi discuţia colectivă; 
Metode centrate cu precădere pe acţiunea elevilor: 
 problematizarea şi învăţarea prin descoperire; 
 munca în grup; 
 studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul, analiza de conţinut; 
 eseul şi alte activităţi creative; 
Vom prezenta, în continuare, principalele metode folosite, relevând avantajele şi limitele lor.
Metodele expozitive. Cu toate că aceste metode au fost supuse unor numeroase critici, verbalismul
excesiv fiind considerat ineficient, în predarea Economiei cunoştinţele sunt prezentate elevilor de multe ori în
forma finită, prin expunere. Recursul la metode expozitive este necesar nu numai pentru a transmite cunoştinţe,
care nu pot fi supuse unei investigaţii directe a elevilor, ci şi pentru: 
 îndrumarea elevilor în realizarea independentă a unor sarcini; 
 exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor exprimate anterior; 
 indicarea şi explicarea unor tehnici de acţiune; 
 ajutarea elevului în organizarea cunoştinţelor pe un plan superior de sinteză; 
 sensibilizarea elevilor pentru activitate; 
Prin intermediul expunerilor se comunică elevilor un ansamblu coerent şi sistematic de cunoştinţe. O
lecţie în care sunt utilizate strategii expozitive se desfăşoară după următorul scenariu: 
 profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate; 
 profesorul reactualizează, eventual împreună cu elevii, noţiunile ancoră; 
 profesorul prezintă noul conţinut, însoţind ideile comunicate cu ilustrări, exemplificări, demonstraţii,
argumentări, explicaţii(procedee discursive); dacă este cazul îşi sprijină demersul pe un suport scripto-audio-
vizual(mijloace tehnice); 
 după terminarea expunerii, profesorul procedează la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor; 
 la sfârşitul lecţiei profesorul indică sarcinile de muncă independentă acasă; 
Într-o astfel de lecţie rolul dominant revine profesorului, pe când participarea activă a elevilor este mult
diminuată. Din acest motiv, metodele expozitive de predare prezintă, pe lângă avantaje incontestabile, numeroase
disfuncţii(vezi I. Albulescu, M. Albulescu, 2000).
Avantajele expunerii: 
 poate fi comunicat un volum mare de cunoştinţe într-un interval de timp relativ scurt; 
 stârneşte curiozitatea şi invită la căutări personale; 
 prezintă un model coerent de gândire, de abordare a unei teme şi de organizare a cunoştinţelor; 
 elevii pot veni în contact cu modalităţi de exprimare elevate şi expresive; 
 creează o ambianţă socială care favorizează fenomenul de „ contagiune” sau de „ sugestie colectivă”; 
Dezavantajele expunerii: 
 învăţarea se bazează pe o inteligenţă perceptiv-reproductivă; 
 nu oferă posibilitatea de manifestare a spiritului critic şi a creativităţii; 
 conduce la uniformizare şi rigiditate în comportamentul elevilor; 
 se bazează pe receptivitatea pasivă a elevilor, fără să le solicite prea multe operaţii mintale; 
 nu este posibilă tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii; 
 prezintă valenţe mai mult informative decât formative; 
 antrenează puţine interacţiuni şi posibilităţi limitate de realizare a feedback-ului; 
 nu pot fi constatate imediat efectele expunerii; 

25
Abordarea euristică. Este o metodă a dialogului, care stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor, incitaţi prin întrebări la descoperirea adevărului. Urmând şirul unor întrebări bine puse, care le
direcţionează efortul cognitiv, elevii se antrenează într-o sarcină de cunoaştere. La noile cunoştinţe vor ajunge
realizând o investigaţie în sfera informaţiilor deja dobândite, care urmează să fie valorificate în noua experienţă
cognitivă.
În practica didactică se caută instituirea unui dialog veritabil între profesor şi elevi, de aceea abordarea
euristică este o metodă tot mai des folosită în predarea Economiei. Fiecare dintre membrii binomului
educaţional, profesorul şi elevii, participă deopotrivă în calitate de emitent şi receptor, rolurile lor fiind
complementare.
Abordarea euristică constă, în esenţă, în faptul că folosindu-se de o succesiune de întrebări puse cu
abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite, profesorul îi invită pe elevi să-şi sondeze propriul univers
cognitiv, să realizeze conexiuni astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi cunoştinţe. Această metodă
presupune un schimb de păreri pe o anumită temă, încheiat prin formularea unor enunţuri de către elevi,
omologate de către profesor. Descoperirea noilor cunoştinţe este rezultatul colaborării dintre profesor şi elevi.
Într-o lecţie realizată prin metoda abordării euristice este indicat ca profesorul să creeze cât mai multe
situaţii în care se pot adresa întrebări, care să genereze frământări şi căutări, să solicite iniţiativă, efort intelectual
personal, spontaneitate etc. Valenţele formative ale acestei metode sunt multiple: stârneşte curiozitatea, interesul
şi trebuinţa de cunoaştere, antrenează şi dezvoltă capacităţile intelectuale, contribuie la dezvoltarea
competenţelor de comunicare, solicită inteligenţa productivă etc.
Discuţiile/dezbaterile colective. Sunt deosebit de atractive pentru elevi în predarea şi învăţarea
Economiei. Acest gen de activitate se prezintă ca un schimb reciproc, organizat şi constructiv de idei, impresii,
aprecieri şi propuneri axat pe o anumită temă. Schimburile verbale se angajează nu numai în plan intelectual, ci
şi în plan afectiv. Elevii comunică între ei în intenţia identificării unei soluţii sau pur şi simplu pentru a face
schimb de informaţii, exprimându-şi totodată emoţiile, sentimentele, trăirile, atitudinile.
Discuţiile/dezbaterile colective contribuie la dezvoltarea: 
 competenţelor de dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere şi rezolvare a conflictelor; 
 capacităţii de a elabora argumente şi contraargumente; 
 capacităţii de a identifica şi utiliza dovezi; 
 capacităţii de a aprecia şi valoriza perspective diferite de gândire; 
 capacităţii de a reflecta critic asupra prejudecaţilor şi stereotipiilor proprii sau ale altora; 
Problematizarea şi învăţarea prin descoperire. Problematizarea poate fi utilizată în toate împrejurările
în care poate fi creată o „ situaţie problemă”, a cărei soluţionare este posibilă prin cercetare şi descoperire de noi
adevăruri. Profesorul nu comunică elevilor cunoştinţe de-a gata elaborate, ci îi pune într-o situaţie de cercetare,
pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Prin „ problemă didactică” înţelegem o dificultate pe care elevul
nu o poate surmonta decât prin implicare şi căutare, în cadrul unei activităţi proprii de cercetare. Este vorba, mai
exact, de o situaţie special organizată de către profesor, în care elevii caută să depăşească dificultăţile întâlnite,
dobândind cunoştinţe şi experienţe noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile. În acest fel, învăţarea nu mai
constituie doar o înregistrare pasivă de date, ci un proces intelectual activ.
Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi teoretice, care produce în mintea lor o stare conflictuală între
experienţa cognitivă dobândită anterior şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă.
Conflictul intelectual pozitiv apare între ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie elevul, atunci când se află într-o  situaţie
problemă, care îi provoacă curiozitate, nedumerire, nelinişte şi dorinţa de a învinge obstacolul. Existenţa
lipsurilor în sistemul de cunoştinţe al elevilor îi determină să caute şi să descopere cunoştinţe sau procedee de
acţiune care să-i scoată din impas.
Problema este o structură cu date insuficiente, după cum precizează W. Okon, elevului revenindu-i
sarcina de a completa această structură, analizând elementele date, legăturile cunoscute şi necunoscute dintre ele,
căutând elementele care lipsesc. În orice problemă există ceva cunoscut(dat) şi ceva necunoscut, rezolvarea
acesteia constând în aflarea elementului necunoscut.
Exemple de  situaţii problemă ce pot fi organizate în cadrul lecţiilor de Economie: 
26
 Cum poate fi ameliorată calitatea vieţii în perioada de tranziţie în care se află societatea românească? 
 Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei generaţii în condiţiile societăţii româneşti
contemporane? 
Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se structurează în felul următor: 
Activitatea profesorului: 
 prezintă situaţia problemă; 
 oferă indicaţii pentru soluţionarea ei; 
 ajută elevii în alegerea soluţiei optime; 
Activitatea elevilor: 
 analizează problema dată; 
 studiază surse teoretice; 
 adună şi selectează informaţii relevante; 
 analizează şi sintetizează datele obţinute; 
 descoperă corelaţii, legităţi etc. ; 
 elaborează soluţii posibile şi le evaluează; 
 aleg soluţia optimă de rezolvare a problemei; 
Rezolvarea de probleme nu reprezintă doar un simplu exerciţiu de reactualizare a unor achiziţii dobândite
anterior, ci trebuie privită ca o „ rezolvare productivă de probleme” (R. M. Gagne).
Datorită potenţialului său activizator, această metodă dezvoltă schemele operatorii ale gândirii,
antrenează aptitudinile creatoare, declanşează interesul cognitiv şi pregăteşte elevul pentru independenţă în
gândire şi acţiune. Elaborarea soluţiilor presupune capacitate de a raţiona, supleţe în gândire, imaginaţie
creatoare, toate acestea jucând un rol important în elaborarea soluţiilor. Rolul profesorului se rezumă la
îndrumarea activităţii independente a elevilor, prezentând datele problemei, ajutând la reactualizarea unor
informaţii necesare, oferind sugestii metodologice, orientând activitatea de rezolvare.
Învăţarea prin descoperire este abordată în strânsă corelaţie cu problematizarea, deoarece punctul de
plecare constă într-o interogaţie sau într-o problemă. Dar dacă într-o problematizare accentul se pune pe crearea
şi declanşarea unei acţiuni de învăţare(situaţia-problemă), în cazul descoperirii accentul se pune pe descoperirea
unor noi cunoştinţe prin încercare şi eroare. Elevul desfăşoară o intensă activitate independentă de descoperire a
adevărului. Este vorba de o învăţare realizată prin cercetare, prin investigaţia directă. În funcţie de relaţia ce se
stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele ce urmează să fie însuşite, putem distinge următoarele
tipuri de descoperire: 
 descoperirea inductivă; 
 descoperirea deductivă; 
 descoperirea analogică; 
Studiul de caz. Această metodă constă în analizarea şi dezbaterea unei situaţii particulare problematice în
care se află un individ, grup social sau o instituţie. Studiul de caz permite elevilor confruntarea directă cu o
situaţie reală reprezentativă (cazul) 
Exemple de situaţii reale, care pot constitui obiectul unui studiu de caz: 
 dificultăţile de integrare socială pe care le are un individ; 
 impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie socială sau instituţie; 
 încălcarea drepturilor şi libertăţilor unei anumite persoane; 
Etapele de parcurs în studiul de caz(I. Cerghit): 
Prezentarea cazului şi înţelegerea situaţiei existente; 
Procurarea informaţiilor necesare prin: 
 întrebări adresate profesorului; 
 documentare în teren; 
 studierea surselor scrise; 
Analiza situaţiei de fapt: 
27
 sistematizarea informaţiilor obţinute; 
 descoperirea cauzelor şi legităţilor cazului; 
 identificarea problemei esenţiale; 
Stabilirea variantelor de soluţionare
Alegerea soluţiei optime: 
 confruntarea variantelor; 
 compararea valorii variantelor; 
 luarea şi susţinerea hotărârii finale vizând soluţionarea; 
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter formativ. Solicitând o intensă activitate individuală sau
de echipă, contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor puşi în situaţia de a analiza fapte sau
evenimente, de a oferi soluţii şi de a lua decizii eficiente.
Sarcini de lucru:
Să se realizeze o clasificare a metodelor de predare în funcţie de gradul în care sunt utilizate în practica
şcolară curentă.
Să se exemplifice utilizarea fiecărei metode prezentate anterior avându-se în vedere conţinutul ştiinţific:
Dezechilibre economice. Prezentaţi avantajele şi/sau dezavantajele pentru fiecare caz în parte.
Utilizarea în scop didactic a metodelor şi tehnicilor de cercetare economică.
Economia este o ştiinţă care se distinge printr-un sistem complex de metode şi tehnici de cercetare cu
ajutorul cărora se realizează nu doar diagnoza şi prognoza socială, ci şi înnoirea cunoaşterii ştiinţifice privind
viaţa socială. Abordarea acestor metode şi tehnici în cadrul lecţiilor de Economie nu urmăreşte doar simpla
cunoaştere, de către elevi, a modului în care poate fi realizată cercetarea în acest domeniu, ci şi aplicarea lor
efectivă printr-un efort personal de investigare a realităţii economice. Astfel, sondajul de opinie, ancheta,
interviul, analiza de conţinut, ca principale metode de cercetare în economie, pot deveni activităţi cu caracter
practic-aplicativ, în care pot fi antrenaţi elevii. Aplicarea acestora se bazează pe cunoştinţele dobândite anterior,
pe concepte şi principii teoretice sau metodologice deja însuşite.
Pentru a se antrena în astfel de activităţi, elevii trebuie să cunoască şi să respecte etapele specifice unui
demers de cercetare economică: 
 enunţarea problemei care face obiectul cercetării; 
 stabilirea obiectivelor investigaţiei; 
 elaborarea ipotezelor; 
 proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării; 
 alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate(instrumente de cercetare) 
 determinarea eşantionului reprezentativ, care face obiectul cercetării; 
 desfăşurarea explorărilor efective de teren; 
 analiza datelor obţinute şi prelucrarea lor; 
 interpretarea rezultatelor; 
 elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea; 
Aplicarea în bune condiţii a metodelor de cercetare economica solicita elevilor o serie de competenţe
teoretico - acţionale: 
 cunoaşterea cerinţelor metodologice fundamentale în cercetarea economică; 
 identificarea metodei potrivite în anumite situaţii; 
 priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcţia chestionarului; 
 identificarea tipurilor de erori ce pot să apară; 
 abilitaţi de înregistrare, sintetizare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor; 
 capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evaluării rezultatelor, şi de a le integra în structurile lor
comportamentale; 

28
Cercetarea socială, orientată către investigarea persoanelor şi/sau organizaţiilor îi oferă elevului
posibilitatea identificării şi culegerii datelor, care, odată prelucrate şi interpretate, facilitează reconstrucţia şi
definitivarea explicaţiei teoretice. Culegerea datelor este urmată de analize statistice, finalizabile în concluzii ce
pot fi extrapolate la nivelul populaţiei din care s-a extras eşantionul supus investigaţiei. Datele culese, prelucrate
şi interpretate pot fi folosite pentru: 
 analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor sociale; 
 evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează grupurile; 
 relevarea modului de constituire a unor sensuri şi semnificaţii sociale; 
 relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate socială; 
Aplicând metodele de cercetare empirică a câmpului social elevii vor putea înregistra evenimente şi
experienţe, raporturi şi interpretări, vor putea cunoaşte opţiunile sau orientările actorilor sociali, intenţiile sau
practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se relaţionează acestea cu factorii sociali,
economici, demografici etc.
Prin intermediul acestor metode se valorifică potenţialul intelectual al elevilor, în sensul libertăţii,
originalităţii şi independenţei în gândire şi acţiune. Ele solicită imaginaţia, gândirea divergentă, creativitatea,
atitudinile, motivaţia, trăsăturile caracteriale şi oferă elevului posibilitatea să exprime personalitate creatoare.
Manifestarea personalităţii se concretizează prin producerea independentă de idei, descoperirea de soluţii pentru
diverse probleme, afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene şi procese, promovarea unor valori
dezirabile.
Cercetarea economică poate constitui o sursă esenţială de informare pentru elevi. Ei dobândesc, pe
aceasta cale, informaţii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele şi procesele ce se petrec în societate
etc. Descoperă tipuri de comportamente individuale şi colective, atitudini şi valori ce se promovează în societate,
caracteristici ale mediului social, stări de spirit şi tendinţe ce animă conştiinţa colectivă. Rezultatele unor astfel
de cercetări pun în evidenţă ceea ce gândesc, cred, simt, apreciază, intenţionează indivizii. Elevii au posibilitatea,
în acest fel, să vină în contact nemijlocit cu realitatea socială. Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor
obţinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de interes public
sau la adoptarea unor decizii acţionale.
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes în cadrul lecţiilor de Economie: 
 Brainstorming-ul; 
 Algoritmizarea; 
 Reuniunea panel; 
 Metoda „ 6-3-5”; 
 Metoda „ Phillips 6-6”; 
 Lectura independentă; 
 Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii; 
Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ dirijat. Cercetările psiho-pedagogice au pus în
evidenţă eficienţa metodelor activ-participative, prin utilizarea cărora elevul nu mai este un simplu receptor ci şi
subiect al cunoaşterii şi acţiunii educative. Numeroşi autori au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea intelectuală
a copilului se produce prin acţiuni, prin utilizarea în învăţare a unor procedee care cultivă iniţiativa, imaginaţia,
gândirea creatoare, responsabilitatea, capacitatea de cooperare. O lecţie care se sprijină pe metode şi procedee
activ-participative îl asociază pe elev la propria lui formare. Interesul pentru aceste metode a crescut foarte mult
în ultimul timp, deoarece ele asigură o mai bună însuşire a cunoştinţelor, dezvoltarea structurilor cognitive şi
operatorii ale elevului, consolidarea comportamentelor relaţionale şi comunicaţionale. Întemeiate pe ideea
îmbinării gândirii şi acţiunii, metodele activ-participative determină elevii să cerceteze şi să descopere singuri
cunoştinţele, să le prelucreze şi să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă. Învăţarea eficientă
presupune implicarea, angajarea celui care învaţă în actul învăţării.

29
Strategiile didactice angajează nu numai utilizarea unor metode şi procedee specifice, ci şi, atunci când
este cazul, mijloace de instruire al căror rol este de a facilita receptarea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor şi priceperilor, evaluarea etc. În ce priveşte predarea şi învăţarea Economiei, cele mai utilizate
mijloace sunt: suporturile figurative şi grafice, schemele structurale, mijloacele audio-vizuale, computer-ul etc.
Calculatorul a devenit în ultimul timp un mijloc de instruire foarte preţios, pe de o parte datorită
avantajelor pedagogice incontestabile, iar pe de altă parte datorită faptului că întrebuinţarea sa este necesară în
toate ramurile ştiinţei, economiei etc. Din aceste motive, instruirea orientată de calculator este considerată o
componentă deosebit de importantă a învăţământului modern.
În activităţile didactice curente calculatorul poate fi folosit în mai multe scopuri: 
 pentru documentarea rapidă şi explorarea unui număr mare de date; 
 pentru simularea unor situaţii-problemă şi antrenarea elevilor în rezolvarea lor; 
 pentru testarea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite de elevi; 
 pentru activităţi recapitulative şi de sistematizare; 
 pentru motivarea învăţării; 
Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea calculatorului(v. M. Ionescu, V. Chiş, 1992, cap. IV) 
constau în: 
 posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de informaţii sistematizate; 
 posibilitatea individualizării instruirii; 
 posibilitatea de a spori disciplina gândirii, precizia operaţiilor mentale; 
 posibilitatea de a organiza informaţiile după cerinţele elevului; 
 posibilitatea de a asigura un plus de motivare învăţării şi de angajare a elevilor în activitate; 
Instruirea orientată de calculator asigură atingerea unor performanţe şcolare superioare şi, în perspectivă,
o mai bună integrare socio-profesională a elevilor.
Operaţionalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice: 
 activităţi frontale; 
 activităţi individuale; 
 activităţi de grup; 
Numeroase cercetări de psihologie socială(Doise, Hughy, Monteil) au pus în evidenţă faptul că activitatea
în grup are o eficienţă ridicată, deoarece inteligenţa şi efortul individual se îmbină şi se completează cu
inteligenţa şi efortul întregului grup. Achiziţiile fiecărui elev depind de dinamica şi de formele relaţionale pe care
acestea le presupun, deoarece favorizează organizarea gândirii în mod operativ, schimbul de idei, spiritul critic
etc. Din acest motiv, recursul la activitatea în grup este tot mai frecvent, pe parcursul desfăşurării procesului
instructiv-educativ. În intenţia perfecţionării şi diversificării activităţilor instructiv-educative realizate cu elevii
este tot mai evidentă preocuparea de a îmbina armonios formele de organizare, astfel încât să se asigure un nivel
superior de calitate şi eficienţă.
III. 6. Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial
Prin predarea Economiei sunt transmise şi însuşite de către elevi cunoştinţe şi atitudini, norme şi valori,
care stau la baza formării unor comportamente dezirabile în plan social. Influenţa formativă vizează principalele
componente structurale ale personalităţii, modelând disponibilităţile de participare şi autorealizare socială.
Asimilarea experienţei sociale şi dezvoltarea competenţelor specifice îi ajută pe elevi să se comporte ca membri
ai unui grup social, să îndeplinească anumite roluri sociale. Se creează în acest fel, premisele adaptării şi
integrării active a individului în societate.

30
Integrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării unor modele comportamentale sau de acţiune
adecvate noilor condiţii ale existenţei indivizilor ca membri ai unor colectivităţi. În cadrul lecţiilor de
Economie, elevii acumulează cunoştinţe şi îşi dezvoltă competenţe şi atitudini, care contribuie la structurarea
unui comportament prosocial indispensabil inserţiei în viaţa socială. Modelarea socială a indivizilor, astfel încât
să fie capabili de manifestare sau realizare în cadrul diferitelor forme de comunitate şi activitate umană,
presupune învăţarea comportamentului prosocial cu valoare adaptativă şi integrativă. Prin predarea şi învăţarea
Economiei, ca disciplină şcolară, se urmăreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare, relaţionare şi
participare la viaţa socială, economică şi politică indispensabilă asumării, de către elevi, a aşteptărilor de rol
venite din partea societăţii.
Obiectivele de referinţă ale predării şi învăţării Economiei desemnează competenţe identificabile prin
următoarele capacităţi de care elevii trebuie să dea dovadă: 
 exprimarea părerilor/convingerilor personale; 
 dialog, dezbatere publică a unei probleme, negociere, rezolvare a conflictelor; 
 adaptare la context şi situaţii; 
 aprecierea şi valorizarea diferitelor perspective de gândire şi acţiune; 
 decizie privind acţiunile potrivite în diverse situaţii; 
 reflecţia critică asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii sau ale altora; 
 exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup; 
 participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului; 
 asumarea unor sarcini sau responsabilităţi în mod liber; 
 recunoaşterea situaţiilor în care este nevoie de acţiune socială; 
 influenţarea persoanelor şi instituţiilor pentru soluţionarea unor probleme sociale; 
 respectarea normelor morale, a legilor convieţuirii interumane; 
 respectarea legalităţii, ordinii sociale, dreptăţii şi libertăţii, drepturilor omului; 
Dezvoltarea unor astfel de competenţe contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care îi va
permite elevului să se adapteze solicitărilor sociale dinamice, în diferite situaţii de viaţă şi activitate. Dobândirea
acestui comportament este o condiţie sine qua non a socializării individului.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului prosocial presupune
proiectarea unor activităţi de învăţare, care să faciliteze integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor
într-un profil formativ adecvat rolului cetăţeanului într-o societate într-o continuă schimbare: 
 activităţi de acumulare a cunoştinţelor despre societate, a normelor, valorilor şi atitudinilor dezirabile; 
 activităţi de informare asupra comunităţii locale: studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative etc. ; 
 activităţi de tip proiect; 
 activităţi de conversaţie dirijată, dialog liber şi dezbatere pe o anumită temă; 
 activităţi de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului de grup; 
 exerciţii de rezolvare a conflictelor; 
 exerciţii care solicită exprimarea părerilor, convingerilor, sentimentelor personale; 
 activităţi de influenţare a deciziei, colaborarea cu organizaţii civice etc. ; 
Comportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare şi participare socială.
Antrenarea elevilor în amintitele tipuri de activităţi conduce la dezvoltarea capacităţilor de relaţionare,
participare, coacţiune şi cooperare, care contribuie la îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi sociale.
Prin efectele formative şi informative scontate, predarea şi învăţarea Economiei asigură elevilor o largă
deschidere spre problematica vieţii sociale şi spre manifestări comportamentale, corespunzător normelor şi
valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc. Elevii sunt pregătiţi pentru a înţelege viaţa socială, pentru a se
adapta exigenţelor sociale ale timpului nostru, exprimând comportamente socializatoare şi practicarea moralei, în
locul transmiterii excesive şi verbalizării moralizatoare. Disciplina întemeiată pe constrângere şi sancţiune este
înlocuită cu dezvoltarea iniţiativei personale, a conduitei bazate pe valori umane general valabile şi prevenirea
comportamentelor indezirabile.
31
Raţionalitatea acţiunilor este o premisă pentru acţiunea socială, care presupune realizarea unui optim
social. Criteriile de raţionalitate, în funcţie de care sunt apreciate acţiunile indivizilor, se referă la: 
 raporturi adecvate între mijloacele acţiunii şi scop; 
 relaţionare logică între scopurile acţiunilor; 
 concordanţă între scopurile propuse şi rezultatele obţinute; 
Finalizarea exigenţelor de raţionalitate se exprimă prin rezultate adecvate în planul eficienţei sociale.
Optimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele ce ţin de resursele umane ale
dezvoltării: competenţă, participare activă, responsabilitate socială, motivaţii şi aspiraţii.
Dezvoltarea este într-o strânsă dependenţă cu cota valorică a participării sociale şi a auto-realizării
umane, care presupune competenţă, creativitate, responsabilitate socială. Cunoştinţele, priceperile, deprinderile,
atitudinile şi trăsăturile de personalitate dobândite prin studiul economie, ca disciplina şcolară, contribuie la
formarea unui individ apt să răspundă unor astfel de exigenţe.
Comportament prosocial demonstrează acel individ care se conformează şi, mai mult, contribuie la
consolidarea unor norme şi valori dominante, manifestând o disponibilitate sporită pentru participarea la
acţiunile vizând schimbarea socială. Conform Dicţionarului de psihologie socială (1981) comportamentul
prosocial este un „ comportament caracterizat prin orientarea spre valorile sociale”. În literatura de specialitate
întâlnim următoarele accepţiuni ale acestui profil comportamental (cf. S. Chelcea, 1994): 
 comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane(J. Reykowski); 
 acte intenţionate care ar putea avea consecinţe pozitive pentru alţii, fără a se aştepta o răsplată externă(A.
Baum, J. D. Fisher s. a. ); 
O definiţie cuprinzătoare - care face referire la fenomene variate: ajutarea, protejarea şi sprijinirea
semenilor, apărarea proprietăţii, dreptatea, echitatea etc. - ne oferă S. Chelcea: 
„... acel comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea,
conservarea şi promovarea valorilor sociale” (1994, p. 118).
Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva acţiunii sociale, care presupune
însă responsabilitate şi reciprocitate. Se are în vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile şi
sentimentele pe care le-a asimilat.
Comportamentul prosocial este unul învăţat. Educaţia în general, studiul Economiei în particular, joacă
un rol determinant în formarea unor atitudini pozitive, ca premise pentru realizarea acestui tip de comportament.
Se asigură elevilor, pe această cale, informaţii de natură socială, modele de urmat, ceea ce contribuie la formarea
unei imagini proprii despre ceea ce este bine sau rău şi orientarea spre susţinerea şi promovarea valorilor şi
normelor societăţii.
IV. Demersuri evaluative în predare şi învăţare
Evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală a unui proces eficient de predare şi învăţare. Prin
intermediul său poate fi înregistrat progresul înregistrat de către elevi, ceea ce îl ajută pe profesor să aprecieze în
ce măsură rezultatele obţinute sunt în concordanţă cu obiectivele urmărite.
Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficientă a derulării sale, un control al efectelor.
Evaluarea constă într-o serie de operaţii al căror scop este obţinerea unor informaţii utile privind nivelul de
pregătire a elevilor şi calitatea instruirii.
Scopul acţiunilor evaluative este de a constata efectele influenţelor educative şi de a le aprecia prin
prisma obiectivelor vizate, numai în acest fel fiind posibil un control permanent asupra derulării procesului şi
adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învăţării este o
condiţie indispensabilă pentru determinarea succesului pe care l-a avut instruirea.
IV. 1. Specificul evaluării în lecţia de Economie
Prin intermediul evaluării profesorul poate cunoaşte progresul înregistrat de elevi sub mai multe
aspecte: cunoştinţe acumulate, capacităţi dezvoltate, atitudini şi conduite formate, precum şi factorii care au
contribuit la formarea lor. Identificarea nivelului de dezvoltare a competenţelor elevilor la un moment dat
permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare şi îmbunătăţire a activităţilor de predare şi învăţare.
Acţiunea evaluativă se focalizează deopotrivă pe rezultat şi pe proces. O evaluare eficientă este aceea care: 
32
 arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele curriculare; 
 ajută profesorul să realizeze o diagnoză a progresului elevilor; 
 orientează profesorul în adaptarea sarcinilor la posibilităţile elevilor; 
 ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate; 
 orientează elevii în identificarea şi alegerea celei mai bune căi de afirmare; 
 asigură feedback-ul pentru părinţi; 
Evaluarea realizată în predarea şi învăţarea Economiei este o acţiune complexă, care vizează toata gama
modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii, conform obiectivelor specifice: 
 cunoştinţe acumulate: concepte, fenomene, procese, principii, legi, teorii etc. ; 
 capacităţi intelectuale: definire, clasificare, raţionare, argumentare, interpretare, gândire divergentă,
creativitate; 
 capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, tehnici de acţiune etc. ; 
 trăsături de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente; 
Evaluarea presupune măsurare, posibilă doar dacă rezultatele constatate sunt supuse cuantificării
riguroase. Dacă în ceea ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe cuantificarea şi măsurarea nu ridica probleme
deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capacităţi intelectuale, trăsături de personalitate) sunt mai
greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaţii, deoarece traducerea lor în termeni de
comportamente precise, direct observabile şi măsurabile este mult mai dificilă. Aprecierea unor competenţe nu se
poate realiza prin evidenţierea cantitativă a gradului în care au fost însuşite deoarece ele reprezintă rezultate
calitative ale învăţării. Nu se poate măsura direct o competenţă. Totuşi, consideră G. Meyer(2000, p. 47), este
inexact să considerăm că nu se pot evalua decât comportamentele, deoarece nu comportamentele sunt acelea pe
care le evaluăm, ci produsele lor.
Nu evaluăm competenţe, ci rezultatele vizibile ale acestor competenţe. Dacă ne referim, de exemplu, la
redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice nu comportamentul(redactarea) este
măsurat, ci produsul acestui comportament(textul, chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul „ identificarea
fenomenelor negative care caracterizează societatea românească actuală” nu se evaluează
comportamentul(identificarea), ci produsul acestui comportament(fenomenele negative identificate). Orice
competenţă, consideră G. Meyer, rămâne invizibilă, fapt pentru care nu se pot măsura decât aproximări ale
competenţei, „ traducerile” sale fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera această competenţă.
Concluzia la care ajunge autorul citat este că nu are sens să afirmi ca o competenţă este în curs de a fi dobândită,
ea a fost sau nu a fost dobândită. Singura afirmaţie posibilă este următoarea: 
În raport cu competenţa x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , în cutare momente ale anului
sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele curente.
În evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul îşi sprijină judecata apreciativă pe o
observare îndelungată, dublată de analiză, studii de caz, teste de atitudini etc.
Aprecierea rezultatelor învăţării se realizează conform unor standarde de performanţă, prin raportarea la: 
 obiectivele specifice urmărite; 
 posibilităţile fiecărui elev şi nivelul clasei; 
 nivelul existent la începutul procesului instructiv-educativ; 
Standardele de performanţa/evaluare reprezintă enunţuri sintetice, care indică în ce măsură trebuie
realizate, de către elevi, obiectivele curriculare în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini demonstrate. Ele
au în vedere curriculum-ul „ atins”, adică rezultatele elevilor apreciate în termeni de performanţă minimă sau pe
niveluri.
Considerată a fi momentul final în succesiunea evenimentelor instructiv-educative, evaluarea este menită
să asigure cunoaşterea rezultatelor învăţării. Această acţiune se derulează pe baza unui plan strategic detaliat pe
mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p. 156): 
 definirea obiectivelor concrete ale evaluării; 
 delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaţiile de măsurare şi apreciere; 

33
 prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate; 
 stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor privind performanţele elevilor; 
 angajarea acestor tehnici în direcţia colectării informaţiilor; 
 analiza informaţiilor obţinute; 
 elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate; 
 stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor; 
 orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică; 
 obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare; 
Scopul acţiunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi în învăţarea disciplinei
de studiu, ci şi de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de corectare şi ameliorare a activităţii de
predare şi învăţare. Prin intermediul său se stabileşte un feedback eficient, care îi permite profesorului să-şi
reajusteze predarea, iar elevilor să-şi reajusteze demersurile de învăţare.
Evaluarea este centrată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. Aprecierea rezultatelor învăţării elevilor stă la
baza evaluării activităţii didactice şi adoptării unor decizii de ameliorare ulterioară. Predarea şi învăţarea
Economiei presupun, aşadar, evaluări de tip formativ şi normativ care certifică achiziţiile dobândite şi fac
posibilă îmbunătăţirea procesului didactic.
Evaluarea(autoevaluarea) proiectării şi realizării efective a lecţiei reprezintă un moment deosebit de
important al procesului instructiv - educativ, deoarece îl ajută pe profesor să afle dacă activitatea pe care a
desfăşurat-o a atins standardul de calitate şi eficienţă scontat. Asemeni oricărei activităţi raţionale, subliniază I.
Cerghit(1983), şi lecţia trebuie supusă „ analizei critice”. Dar ce presupune această analiză? 
„ A face <analiza> unei lecţii, înseamnă a pune în balanţă părţile bune şi părţile slabe, calităţile şi
lipsurile, aspectele pozitive şi cele negative şi a ajunge, în final, la o sinteză, la o concluzie de ansamblu asupra
reuşitei ei. Acesta este un act de evidenţiere şi estimare a modului în care lecţia şi-a îndeplinit funcţiile sale, a
măsurii în care a reuşit să traducă obiectivele în rezultate efective. Evaluarea se constituie, astfel, ca o fază de
bilanţ în care se determină în ce fel o problemă didactică concretă, este rezolvată potrivit aşteptărilor dinainte
prefigurate în finalităţile fixate” (I. Cerghit, 1983, p. 211).
Evaluarea propriei activităţi nu este un scop în sine. Cunoaşterea şi conştientizarea reuşitelor sau a
neajunsurilor şi dificultăţilor îl vor ajuta pe profesor în autoreglarea demersului didactic, devenind un stimulent
al autoperfecţionării. Evaluarea experienţei didactice trecute oferă profesorului sugestii privind remedierea
aspectelor negative şi ameliorarea experienţelor viitoare, astfel încât să realizeze o corelaţie optimă între
obiectivele urmărite, desfăşurarea efectivă a activităţii şi rezultatele obţinute.
IV. 2. Forme, modalităţi şi tehnici de evaluare
Teoreticienii educaţiei disting, în funcţie de modul în care se integrează operaţiile de măsurare –
apreciere - decizie în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de evaluare, după cum urmează: 
Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul predării şi învăţării disciplinei, în scopul cunoaşterii
nivelului de pregătire a elevilor, atins până în acel moment, exprimat în termeni de competenţe potenţiale. În ce
priveşte disciplina Economie, evaluarea iniţială se poate realiza prin aplicarea unei testări iniţiale, care solicită
răspunsuri la întrebări de tipul: 
 Aţi citit vreodată o lucrare de Economie? Dacă da, care? 
 Puteţi da exemple de mari economişti? 
 Puteţi enumera fenomene şi procese de natură economică? 
 Puteţi explica înţelesul următorilor termeni specifici disciplinei aflate în studiu... ? 
 Puteţi identifica fenomenele negative cu care se confruntă societatea românească? 
 Cunoaşteţi care sunt cerinţele unei analize de text? 
 Cum trebuie redactat un eseu? 
 Cum se întocmeşte o fişă de lectură? 
Astfel de întrebări vizează cunoştinţe şi priceperi dobândite de elevi prin studierea altor discipline şcolare
sau prin lecturi individuale şi de care se pot folosi în studiul noului domeniu de specialitate.
34
Pe baza răspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul general de pregătire a
elevilor la începutul predării disciplinei, pentru a şti de unde se porneşte, astfel încât să-şi dozeze eforturile în
funcţie de posibilităţile reale a elevilor cu care lucrează.
Evaluarea formativă.
Se realizează pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şi îi permite elevului să-şi remedieze lipsurile
imediat după apariţia lor. Evaluând performanţele elevilor după fiecare secvenţă de interviu, profesorul culege
informaţii privind realizarea obiectivelor şi are, în acest fel, posibilitatea identificării neajunsurilor, a aspectelor
critice şi dificultăţilor întâmpinate de elevi în învăţare, ceea ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare,
recuperare şi ameliorare. Nu se clasifică elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sancţiona, ci pentru a
recompensa şi încuraja), ci se stabilesc distanţele care îi separă de performanţele vizate prin obiective pentru a se
putea iniţia, în funcţie de situaţia constatată, programe de recuperare şi ajustare. Evaluarea formativă oferă,
totodată, posibilitatea ca elevul să-şi fixeze şi consolideze achiziţiile recent dobândite, să-şi descopere lacunele şi
dificultăţile întâmpinate în învăţare.
Evaluarea formativă reprezintă o succesiune de intervenţii periodice, care verifică dacă elevii au realizat
fiecare obiectiv intermediar şi îi informează în legătură cu progresele realizate. Este o evaluare pusă în serviciul
elevilor, orientându-i şi susţinându-i în eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a
reajusta, reechilibra şi regla eforturile elevului ajutându-l să înveţe cât mai bine pentru a dobândi competenţele
vizate. Totodată, îi permite profesorului să stimuleze şi să dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea
predării.
Prin procesul de evaluare continuă se asigură progresul fiecărui elev angajat în procesul de învăţare,
deoarece permite profesorului să aducă îmbunătăţirile sau corecţiile potrivite demersului didactic întreprins.
Culegerea informaţiilor cu privire la progresul elevilor este anterioară oricărei decizii de reorientare a activităţii
de formare sau de predare. Un demers polarizat în jurul noţiunilor de progres, schimbare, adaptare, raţionalizare.
Evaluarea formativă se prezintă ca un feedback continuu pentru elev şi profesor, care oferă binomului
educaţional informaţii necesare membrilor săi pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi pentru
continuarea demersului didactic prin formularea unor obiective mai complexe.
Caracteristicile evaluării formative: 
 se realizează imediat după încheierea activităţii de instruire; 
 se raportează la obiectivele operaţionale ale lecţiei; 
 este o evaluare preponderent calitativă a rezultatelor învăţării; 
 se verifica achiziţia de cunoştinţe în memoria de scurtă durată; 
 stimulează dezvoltarea elevilor; 
 depistează imediat erorile şi lacunele în pregătire; 
 contribuie la ameliorarea şi perfecţionarea, în perspectiva imediată a activităţii didactice; 
 face posibilă individualizarea instruirii; 
 asigură imediat conexiunea inversă; 
 facilitează acţiunea de orientare şi îndrumare a elevilor; 
 se realizează prin verificări susţinute pe secvenţe mici, reuşind, în acest fel, să cuprindă toata materia; 
 elevul se poate manifesta ca subiect al autoevaluării, auto-corecţiei, autoreglării; 
 generează relaţii de colaborare între profesor şi elevi; 
Evaluarea noilor rezultate ale învăţării se poate realiza prin chestionarea orală sau cu ajutorul testelor
aplicate la sfârşitul fiecărei lecţii, punându-l pe elev în situaţia de a repeta încă o dată, ceea ce a realizat/însuşit
pe parcursul activităţii didactice la care a luat parte.
Un test de evaluare formativă pentru lecţia „ Sistemul social” ar putea cuprinde următorii itemi: 
 Precizaţi sensul general al conceptelor de „ sistem” şi de „ analiza sistemică” a societăţii; 
 Enumeraţi principalele trăsături ale sistemului social; 
 Enumeraţi subsistemele sistemului economic global; 
 Ce înseamnă structura socială? 
35
Jinga şi I. Negreţ(1994) recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele exigenţe: 
 itemii se formulează în aşa fel, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit; 
 itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmărite, dar de aceeaşi natură cu
sarcinile de învăţare propuse în timpul lecţiei; 
 itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească standardul minim de performanţă, dar reuşita sau
eşecul se vor judeca strict în funcţie de acest standard; 
 toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini şi nu vor fi ajutaţi în timpul rezolvării lor; 
 timpul alocat testării va fi redus; 
 se va urmări şi cultivarea capacităţii elevilor de autoevaluare; 
În funcţie de rezultatele obţinute, profesorul apreciază gradul de realizare a obiectivelor urmărite,
stabileşte sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii şi pregăteşte instruirea viitoare.

36
Evaluarea sumativă. Dacă evaluarea formativă are loc la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu, evaluarea
sumativă se realizează după parcurgerea mai multor unităţi. Se realizează prin verificări periodice la sfârşitul
unui sistem de lecţii, capitol sau la sfârşitul întregii activităţi(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluări se
leagă de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor fiecărui elev.
Obiectul evaluării sumative îl constituie o parte importantă a unui curs sau un curs în întregime.
Evaluarea constă într-o apreciere de ansamblu a activităţilor survenite în urma mai multor intervenţii instructiv-
educative şi permite profesorului să se pronunţe asupra realizării obiectivelor urmărite. Este o evaluare finală,
întrucât are loc după producerea învăţării, după ce elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge
să stăpânească competenţele specifice, specificate în programă. Prin intermediul acestui tip de evaluare se
verifică şi se apreciază achiziţiile dobândite în timp, îndeplinind funcţia de atestare şi de selecţie pentru a decide
promovarea, admiterea, orientarea.
Evaluarea sumativă sau cumulativă se încheie cu aprecieri gen bilanţ, pe baza cărora se decide dacă elevii
au atins sau nu un nivel de competenţă(performanţă) dorit, în studierea disciplinei respective. Aprecierea
finală(semestrială, anuală) poate lua în consideraţie şi datele obţinute pe parcursul derulării procesului instructiv-
educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea orală sau prin lucrări scrise, în timpul unor ore special dedicate
acestui scop. Itemii trebuie să fie astfel formulaţi, încât să nu solicite doar o simplă reproducere a cunoştinţelor
însuşite, dimpotrivă, să solicite selecţii şi prelucrări, pricepere de a sintetiza informaţiile însuşite, angajarea
operaţiilor gândirii şi creativităţii.
Probele de evaluare sumativă se planifică în aşa fel încât să se încadreze într-un regim raţional de efort,
evitându-se supraîncărcarea şi asigurându-se timpul necesar elevilor pentru pregătire.
Caracteristicile evaluării sumative: 
 se realizează la date şi perioade de timp care marchează încheierea unor unităţi mari de instruire; 
 se raportează la obiectivele terminale ale acestor unităţi de instruire(sistem de lecţii, capitole); 
 este o evaluare preponderent cantitativă a rezultatelor; 
 verifică păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată; 
 efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu oferă posibilitatea intervenţiei imediate în acest
sens; 
 se finalizează prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem; 
 conexiunea inversă se realizează după un timp mai îndelungat; 
 profesorul răsplăteşte reuşitele şi sancţionează erorile; 
 generează relaţii de opoziţie între profesor şi elevi şi stări de stres; 
Realizarea funcţiilor actului evaluativ, în cadrul procesului didactic, presupune folosirea tuturor formelor
de evaluare, prin îmbinare şi integrare, ele fiind complementare. Numai în acest fel, acţiunea de evaluare îşi va
dovedi eficienţa.
Înainte de a întreprinde un demers evaluativ, profesorul îşi pune inevitabil următoarele întrebări: 
Cum voi proceda pentru a provoca reacţiile de răspuns ale elevilor, care să probeze dobândirea
achiziţiilor dorite? 
Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor? 
Care este calea cea mai potrivită pentru a pune în evidenţă rezultatele învăţării? 
În predarea şi învăţarea disciplinei Economie  pot fi utilizate, în scopul evaluării, mai multe tehnici, care
să se completeze reciproc, în aşa fel încât să ofere o imagine adecvată asupra rezultatelor învăţării.
Observarea curentă. Vizează comportamentul elevilor în timpul lecţiei, modul în care aceştia participă
la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii în general. Profesorul observă şi apreciază
intervenţiile spontane ale elevilor, calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor de care dau dovadă în participarea la
realizarea unor sarcini individuale sau de grup, modul în care se achită de îndatoririle ce le revin, conduita
morală, trăsăturile de caracter etc.
Chestionarea orală. Această tehnică de evaluare ia forma unei conversaţii individuale, frontale sau
combinate, prin care se urmăreşte volumul sau calitatea cunoştinţelor dobândite.
Avantaje: 
37
 se realizează o comunicare directă între profesor şi elevi; 
 se dezvoltă competenţele de comunicare ale elevilor; 
 profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare sau stimulative; 
 clasa poate interveni cu completări, ajustări, aprecieri; 
 permite corectarea imediată a răspunsurilor greşite; 
Dezavantaje: 
 subiectivitatea profesorului este greu de eliminat; 
 necesită mult timp pentru realizare; 
 nu pot fi evaluaţi prea mulţi elevi; 
 apare intimidarea, inhibiţia sau starea de stres; 
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea întregului grup de elevi, sub aspectul cunoştinţelor
însuşite şi competenţelor formate. În funcţie de momentul în care se aplică distingem: 
 lucrări scrise de control curent; 
 lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol; 
 lucrări scrise semestriale; 
Avantaje: 
 permite verificarea tuturor elevilor; 
 poate fi supusă controlului o arie extinsă de cunoştinţe şi capacităţi; 
 este posibilă compararea rezultatelor; 
 se pot stabili bareme şi punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivităţii examinatorului; 
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; 
 avantajează elevii timizi sau lenţi în formularea răspunsurilor; 
Dezavantaje: 
 se stabileşte un feedback întârziat; 
 erorile nu pot corectate şi lămurite imediat; 
 elevii nu pot fi orientaţi şi ajutaţi, prin întrebări suplimentare; 
 pot să apară încercări de fraudă; 
Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise se pot folosi testele docimologice, care asigură o precizie
sporită în măsurarea şi aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor
de aplicare, redactării răspunsurilor şi cuantificării rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, în practica
didactică curentă, îndeosebi pentru a verifica volumul cunoştinţelor acumulate, mai puţin pentru aprecierea
nivelului de dezvoltare a competenţelor funcţionale. Se pot însă concepe şi aplica teste de
aptitudini(inteligenţă) sau de conduită, cu toate că există opinia cum că, prin intermediul lor, se deţin doar
aproximaţii. Putem, de exemplu, aplica următorul test de evaluare a conduitei, în perspectiva formării
comportamentului prosocial al elevilor.
IV. 3. Tehnici de evaluare:
 evaluarea globală - profesorul apreciază lucrarea după impresia generală produsă; 
pentru a-i conferi mai multă obiectivitate pot fi folosite mai multe metode:
metoda rangurilor, metoda în perechi, metoda modelelor reprezentative; 
 evaluarea analitică - se stabilesc aspectele importante de care se ţine seama în aprecierea lucrării şi un punctaj
pentru fiecare; 
În aprecierea generală se ţine seama de punctajul atribuit următorilor indicatori: 
 conţinutul lucrării: orientarea în alegerea temei, densitatea ideilor şi a impulsurilor, bogăţia şi exactitatea
informaţiei, concordanţa conţinutului cu titlul, unitatea şi coerenţa lucrării, originalitatea modului de abordare şi
tratare;
 structura lucrării: ordonarea ideilor, împărţirea în fragmente, în aliniate, proporţionarea părţilor lucrării etc.
 stilul: structurarea frazelor şi propoziţiilor, concizia şi claritatea acestora, folosirea potrivită a conceptelor; 

38
 scrierea: respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie, acurateţea lucrării; 
Evaluarea trăsăturilor de personalitate - se urmăresc trăsăturile de personalitate cu rol hotărâtor în
randamentul activităţii şcolare şi în integrarea individului în viaţa socială: interese, atitudini, motivaţii,
comportamente etc. Cunoaşterea personalităţii elevilor se realizează prin: 
 observaţie; 
 chestionare; 
 analiza (istoria individuală); 
 autobiografie; 
 studiu de caz; 
 constatări întâmplătoare; 
 fişa pedagogică; 
 metoda Zapan; 
Evaluarea conduitei elevilor - se urmăreşte conduita elevilor, ca rezultat al intervenţiei instructiv-
educative şi ca factor care influenţează randamentul şcolar al elevilor. În acest scop pot fi utilizate mai multe
tehnici: 
 decelarea conduitei în acte şi factori, care pot fi evaluate mai exact decât comportamentul în ansamblu; 
 metode de diagnostic al personalităţii (chestionarul de personalitate); 
 crearea unor situaţii experimentale; 
 aprecieri pe baza unei documentaţii(diagnoza oarbă); 
 autoaprecieri realizate de elevi; 
Aprecierea conduitei elevului nu este posibilă decât în contextul actelor sale. Efectele de această natură
relevă aspecte calitative ale instruirii şi educării, evaluarea lor în practica şcolară curentă exprimându-se prin
aprecieri globale, generale şi nu au precizia aprecierilor operate asupra realizării obiectivelor cognitive.
Cercetările de psihologia învăţării au pus în evidenţă valoarea stimulativă a cunoaşterii rezultatelor
oricărui proces de achiziţie, ceea ce îi dă subiectului perspectiva şi îi susţine efortul.
Eficacitatea învăţării scade atunci când informaţia despre rezultat lipseşte, dimpotrivă, cunoaşterea
rezultatului are o funcţie motivaţională.
Antrenarea elevului în autoevaluări şi autoaprecieri prezintă incontestabile valenţe formative. Elevul
ajunge să-şi formeze propria imagine de sine, dobândind mai repede conştiinţa progreselor realizate în studierea
disciplinei şi a eforturilor necesare pentru realizarea obiectivelor urmărite. Autoaprecierea contribuie la întărirea
motivaţiei intrinseci şi a atitudinii pozitive faţă de învăţare. Reuşitele îl încurajează pentru continuarea studiului
şi aprofundarea aspectelor teoretice specifice domeniului studiat. Nereuşitele trebuie astfel gestionate încât să nu
descurajeze. Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul este descurajant.
Prin urmare în predarea şi învăţarea Economiei succesul se corelează pozitiv cu performanţele, cu satisfacţia şi
dorinţa de a învăţa. În acest fel, evaluarea rezultatelor intervenţiei educative devine factor de stimulare a
progresului în învăţare.
De multe ori, profesorii recurg în evaluarea elevilor doar la simple verificări orale şi câteva lucrări
scrise(extemporale), prin care urmăresc volumul cunoştinţelor acumulate, neglijând rezultate de natură formativă
ale învăţării (competenţe, atitudini, trăsături de personalitate).
Pentru a realiza o evaluare eficientă, în acord cu exigenţele învăţământului modern, este necesară
utilizarea unor tehnici diverse, capabile să asigure un control adecvat al efectelor instructiv-educative.
IV. 4. Criterii de evaluare a eficienţei didactice a lecţiei de Economie
Evaluarea lecţiei se realizează prin prisma unor indicatori de competenţă a cadrelor didactice.
Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii didactice, solicită profesorului trei categorii de competenţe: 
Competenţa conceptuală: 
 documentarea ştiinţifică şi metodică; 
 capacitatea de a proiecta actul didactic; 
Competenţa pedagogică şi managerială: 
39
 asigurarea conţinutului ştiinţific; 
 pedagogizarea conţinutului; 
 adecvarea strategiilor didactice la capacităţile de învăţare ale elevilor; 
 crearea situaţiilor de învăţare; 
 dirijarea învăţării; 
 stimularea învăţării; 
 controlul activităţii de învăţare; 
 capacităţi de comunicare; 
Competenţe de evaluare: 
 folosirea diferitelor forme de evaluare; 
 capacitatea de autoreglare a procesului; 
 capacitatea de autoevaluare; 
Pornind de la aceste competenţe solicitate putem stabili următoarele repere ce se urmăresc în evaluarea
lecţiei:
IV. 5. Indicatori pentru evaluarea unei lecţii de Economie
Elaborarea proiectului de lecţie
Documentarea ştiinţifică: 
 adecvarea surselor bibliografice alese în raport cu conţinutul ce urmează a fi predat; 
 aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea proiectului; 
 consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice; 
Definirea obiectivelor: 
 precizarea tipului de obiective urmărite: informative, formative, educative;
 definirea obiectivelor operaţionale; 
 precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu conţinutul şi posibilităţile elevilor(diferenţiat); 
 precizarea condiţiilor psihologice ale învăţării; 
 precizarea condiţiilor materiale ale învăţării; 
 specificarea criteriilor de reuşită; 
Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente ale actului didactic(conţinut strategie, forme de
organizare, forme de evaluare etc. ): 
 definirea obiectivelor în corelaţie cu componentele implicate în conţinutul respectiv; 
 corelaţia obiective - strategie - mijloace de învăţare; 
Corelaţia obiective-evaluare: 
 concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiectivele stabilite; 
 diferenţierea solicitărilor; 
 corelarea volumului şi gradului de dificultate al cerinţelor cu particularităţile individuale şi durata activităţii de
rezolvare; 
 corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare; 
 valorificarea rezultatelor evaluării pentru compensare sau dezvoltare: 
Desfăşurarea lecţiei
Activizarea elevilor: 
 captarea atenţiei, stârnirea interesului şi a dorinţei de a învăţa prin acţiune; 
 raportul dintre durata afectată acestui moment şi cea afectată predării în funcţie de tipul şi varianta de lecţie,
specificul conţinutului, particularităţile psiho - intelectuale ale elevilor; 
 concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor; 
 activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări; 
Conţinutul: 
 esenţializarea conţinutului; 
40
 reprezentarea conţinutului; 
 gradul de organizare şi structurare a materialului; 
 caracterul formativ al conţinutului(de a genera idei noi, opinii, soluţii, etc. ); 
 caracterul ştiinţific şi practic-aplicativ; 
 corelaţii interdisciplinare; 
 corelaţia conţinutului cu strategia didactica şi tipul de interacţiune profesor –elevi, elevi-elevi; 
 corelaţia modului de abordare logică a conţinutului cu strategia didactică; 
 acţiuni logice de organizare şi prelucrare a informaţiei(analiză, sinteză, corelare, asociere, definire, explicare,
demonstrare, generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare, sintetizare, etc. ); 
 realizarea progresului şcolar; 
Comportamentul: 
 organizarea colectivului şi a activităţii; 
 crearea climatului afectiv-emoţional adecvat; 
 motivarea activităţii; 
 orientarea acţiunii şi gândirii elevilor; 
 favorizarea exprimării opiniei personale; 
 adresarea de întrebări; 
 capacitatea de a formula întrebări în mod pertinent; 
 clarificarea problemelor; 
 valorificarea experienţei elevilor; 
 crearea de situaţii problemă; 
formularea de directive, ordine, comenzi; 
 acordarea de ajutor, îndrumarea diferenţiată; 
 individualizarea instruirii; 
 alternarea activităţii frontale cu activitatea pe grupe independente; 
 lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironică, acuzatoare, stereotipă, motivantă, specifică); 
Evaluarea: 
 realizarea evaluării formative; 
 raportul dintre conţinutul evaluării şi conţinutul învăţării; 
 raportarea aprecierii la obiective; 
 raportarea aprecierii la posibilităţile fiecărui elev, rezultatele sale anterioare şi la rezultatele celorlalţi elevi; 
 încurajează autoaprecierea şi aprecierea reciprocă a elevilor; 
 raportul dintre notare şi norma docimologică; 
 motivarea notei; 
Comportamentul psiho/pedagogic: 
Relaţia profesor-elev: 
 creează un climat de dialog autentic, de cooperare şi de acţiune; 
 stimulează interesul pentru cunoaştere; 
 favorizează reuşita fiecărui elev; 
 încurajează independenţa, originalitatea, gândirea creatoare; 
 valorifică ceea ce este pozitiv în fiecare elev; 
 manifestă simţul echilibrului; 
 laudă, evidenţiază, recunoaşte meritele; 
 creează un climat nefavorabil: ameninţă, acuză, critică, jigneşte, ignoră etc.

41
Indicatorii propuşi vizează, mai ales, calitatea practică a demersului instructiv-educativ întreprins. Pe
baza cercetărilor privind realizarea lor, profesorii pot interveni mai apoi prin autoreglare(măsuri de
corectare) pentru îmbunătăţirea calităţii desfăşurării sale. Evaluarea trebuie să însoţească desfăşurarea procesului
didactic, pentru a permite ameliorarea lui continuă.
Bibliografie
Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Cerghit Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoală modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogica, Bucureşti, 1998
Christensen Roland C. , Forme a une pense autonome, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1992
De Corte E. , Les fondements de l‘action didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
De Ketelet Jean-Marie, Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1989
De Landsheere Gilbert et Vivian, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti,
1979
Gagne Robert M. , Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975
Ionescu Miron, Chiş Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Mayer Robert F. , Comment definir du objectifs pedagogiques, Dunod, Paris, 1994
Minder Michel, Didactique fonctionnelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991
Miroiu Adrian, Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Păun Emil, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Programa şcolară pentru clasa a X-a (M. E. N. - Consiliul Naţional pentru Curriculum), Bucureşti, 2000
Radu Ion T. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
Ranekk S. , VăideanuG. , Les contenus de l’education. Perspectives mondiales d’ici a l’an 2000, UNESCO,
Paris, 1987
Salade Dumitru, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995
Văideanu George, UNESCO-50, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
Vandevelde Lovin, Aider a devenir, Editions Labor, Bruxelles, 1982
Anexa 1
Programa pentru METODICA PREDĂRII ECONOMIEI
Idealul educaţional şi obiectivele reformei educaţiei: rolul educaţiei economice şi al disciplinei Economie
Obiectivele predării-învăţării Economiei: formarea competenţelor generale şi a celor specifice.
Construirea demersurilor didactice şi orientarea generală a activităţii pentru realizarea unui învăţământ centrat pe
elev.
Formarea gândirii economice, critice, reflexive, autonome şi a deprinderilor de comportament economic: raportul
dintre asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (prevăzute în programa curriculară).
Selectarea şi utilizarea creativă a informaţiilor în proiectarea şi realizarea demersurilor didactice; manualul,
bibliografia, surse primare privind activităţile economice.
Corelarea obiectivelor predării-învăţării Economiei cu experienţa culturală şi de viaţă a elevilor, cu
particularităţile de vârstă şi orientarea lor şcolară şi profesională.
Corelarea obiectivelor educaţiei economice cu cele ale educaţiei pentru carieră şi educaţiei permanente.
Interpretarea şi utilizarea programei curriculare în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice.
Strategii, metode şi tehnici de predare-învăţare a Economiei.
Strategii, metode şi tehnici didactice adecvate specificului lecţiei de Economie.
Proiectarea, realizarea şi evaluarea lecţiei de Economie.

42
Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ: rezolvarea de probleme,
studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor şi a graficelor, utilizarea cunoştinţelor pentru
elaborarea diagnozei şi prognozei economice.
Construirea demersului didactic orientat înspre formarea comportamentului economic şi internalizarea
principiilor de raţionalitate economică.
Evaluarea
Specificul evaluării în lecţia de Economie.
Forme, modalităţi de realizare şi tehnici de evaluare.
Rolul evaluării în formarea motivaţiei elevilor pentru studiul Economiei şi a deprinderilor de comportament
economic.
Criterii de evaluare a eficienţei didactice a lecţiei de economie.
BIBLIOGRAFIE
C. Bîrzea, “Arta şi ştiinţa educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti, 1995
C. Cucoş, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
E. Durkheim, “Educaţie şi Sociologie”, E. D. P. , Bucureşti, 1980
H. Hazlitt, “Lecţia de economie”, ASE World – Enterprise, Amerocart SRL, Business Tech International Press
SRL Bucureşti, 1994
M. Ionescu, I. Radu, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educaţiei”, E. D. P. , Bucureşti, 1979
C. Narly, “Problematica idealului pedagogic”, în “Modelul uman şi idealul educativ”, Antologie de texte, E. D.
P. , Bucureşti, 1995
Ioan Neacşu, “Instruire şi învăţare”, E. D. P. , Bucureşti, 1999
I. Nicola, “Pedagogie”, E. D. P. , Bucureşti, 1993
I. T. Radu, “Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E. D. P. , Bucureşti, 1988

43
Anexa 2
Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
Competenţe specifice Conţinuturi
1. 1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl  Consumatorul:
îndeplineşte orice persoană.  Nevoi, trebuinţe;
2. 1. Asocierea trebuinţelor cu resursele, în cadrul activităţii umane  Cererea;
în scopul satisfacerii eficiente a nevoilor persoanei.  Activitatea umană;
3. 1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a
 Resurse.
resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor.
4. 1. Argumentarea necesităţii de a utiliza raţional resursele.
5. 1. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului,
impus de tensiunea nevoi-resurse.
1. 2. Caracterizarea producătorului/ întreprinzătorului, ca purtător al Producătorul/
ofertei. întreprinzătorul:
2. 2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de  Proprietatea şi libera
producţie în activitatea economică. iniţiativă;
3. 2. Explicarea rolului factorilor de producţie în realizarea  Oferta;
activităţii economice.  Activitatea economică;
4. 2. Analiza critică a activităţii economice din perspectiva  Factorii de producţie;
evaluării şi a comparării eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu
 Costuri, productivitate,
rezultatele.
profit, eficienţă economică.
4. 3. Determinarea nivelului şi a dinamicii unor fenomene şi
procese economice utilizând instrumente adecvate.
5. 2. proiectarea unui comportament raţional şi eficient al
producătorului/ întreprinzătorului, adecvat raportului cerere-ofertă,
consum-producţie.
1. 3. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei în diferite Piaţa – locul de întâlnire a
forme concrete de manifestare a acesteia. agenţilor economici:
1. 4. Identificarea unor relaţii dintre fenomenele şi procesele  Relaţia cerere - ofertă -
specifice dinamicii economice. preţ;
2. 3. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind de la obiectul  Mecanismul
tranzacţiilor realizate. concurenţial;
2. 4. Compararea unor fenomene şi procese specifice dinamicii  Forme ale pieţei;
economice.  Echilibrul;
3. 3. Explicarea din perspectiva unor modele teoretice, a unor
 Dezechilibre economice;
fenomene şi procese specifice dinamicii economice.
 Creştere şi dezvoltare
4. 4. Determinarea nivelului şi dinamicii unor fenomene şi procese
economică;
economice utilizând instrumente adecvate.
 Fluctuaţii economice.
4. 5. Interpretare rezultatelor unor evaluări din perspectiva micro-,
macro-economică sau individuală şi socială.
5. 3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinţele
unui mediu concurenţial.
1. 5. Identificare instrumentelor şi a strategiilor prin care statul îşi Statul în economia de piaţă.
defineşte rolul şi funcţiile în economia de piaţă. Economia deschisă:
1. 6. Recunoaşterea tendinţelor de integrare şi globalizare, specifice  Integrarea economică;
dinamicii economice actuale.  Globalizarea.
2. 5. Descrierea şi compararea modalităţilor de implicare a statului
la nivel local şi central.
3. 4. Explicarea tendinţelor de integrare şi de globalizare din
perspectiva unor modele teoretice actuale.
44
Anexa 3
Valori şi atitudini promovate prin predarea-învăţarea Economiei, construite în interdependenţă cu
formarea competenţelor generale şi specifice:
 Libertatea economică;
 Eficienţa economică;
 Echitatea economică;
 Securitatea economică;
 Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor;
 Creşterea economică;
 Raţionalitatea economică.
Acestea trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare următoarelor caracteristici esenţiale ale
persoanei:
 Agent economic activ;
 Consumator avizat;
 Investitor prudent;
 Cetăţean responsabil.
Anexa 4
Figura nr. 5. Tipuri de evaluare
Predictivă
(iniţială)

Tipuri de evaluare Formativă


(continuă)

Sumativă
(finală)

Probe scrise
Tradiţionale Probe orale
Probe practice

Metode, instrumente de evaluare

Observarea sistematică a elevilor


Investigaţia
Proiectul
Complementare
Portofoliul
Tema pentru acasă
Tema de lucru în clasă
Autoevaluarea
Fig. nr. 6. Metode, instrumente de evaluare.
Anexa 5
Fig. nr. Modalităţi de intervenţie a profesorului asupra elementelor de conţinut din manual.

Conţinutul 45
manualului Da Utilizar
Nu ?

Modalităţi de intervenţie asupra


unor unităţi şi elemente de
conţinut din manual

Adaptar Înlocuir Omiter Adăugar


e e e e

46