Sunteți pe pagina 1din 299

Alina Alb Lupaş

PREDAREA MATEMATICII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR –
ASPECTE METODICE

Editura Universităţii din Oradea


2013
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:
Prof. univ. dr. SĂLĂGEAN GRIGORE
Universitatea „Babeş Bolyai“ Cluj-Napoca
Prof. univ. dr. BREAZ DANIEL
Universitatea „1 Decembrie“ Alba-Iulia

EDITURA UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA


EDITURA ACREDITATĂ DE CNCSIS ÎN 2001

BIBLIOTECA NAŢIONALĂ
A CIP nr. 16663/ 03.09.2013
ROMÂNIEI

EDITURA Editura Universităţii din Oradea

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


ALB LUPAŞ, ALINA
Predarea matematicii în învăţamântul primar : aspecte
metodice / Alb Lupaş Alina. - Oradea : Editura Universităţii din
Oradea, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-606-10-1119-3

371.382:51:373.3

Editura Universităţii din Oradea este recunoscută de CNCSIS, cod 149.


CUPRINS

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Cap. 1. Probleme generale ale predării-învăţării matematicii în ciclul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1. Rolul şi importanţa matematicii în etapa actuală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2 Noţiuni de bază privind curriculumul în învăţământul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. Utilizarea metodelor de învăţare activă în orele de matematică . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4. Aspecte ale formării deprinderilor de muncă independentă în condiţiile activităţii la
clase simultane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Cap. 2. Conceptul de număr natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1. Formarea conceptului de număr natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2. Studiul numerelor naturale în concentrul primei zeci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3. Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4. Predarea numerelor naturale în concentrul 100-1000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Cap. 3. Predarea – învăţarea operaţiilor cu numere naturale la ciclul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.1. Probleme generale ale predării-învăţării operaţiilor matematice în ciclul primar . . . . . 55
3.2. Operaţii definite pe mulţimea N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2.1. Adunarea pe mulţimea N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.2.2 Scăderea pe mulţimea N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 . . . . . . . . . . . . 78
3.2.4. Înmulţirea pe mulţimea N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.2.5. Împărţirea pe mulţimea N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3. Ordinea efectuării operaţiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.4. Algoritmii de calcul şi creşterea treptată a vitezei de operare cu numere naturale la
împărţire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Cap. 4. Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.1. Mărime. Măsurarea unei mărimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.2. Unităţi de măsură . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.3. Estimarea măsurilor unei mărimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Cap. 5. Predarea-învăţarea elementelor de geometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5.1. Probleme generale ale predării-învăţării elementelor de geometrie în ciclul primar . 102
5.2. Fazele învăţării noţiunilor de geometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.3. Rolul desenului în geometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.4. Rolul materialului didactic în predarea - învăţarea noţiunilor de geometrie . . . . . . . . 115

3
5.5. Învăţarea noţiunilor de geometrie în contextul noului curriculum . . . . . . . . . . . . . . . 119
5.6. Rezolvarea problemelor de geometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Cap. 6. Predarea-învăţarea numerelor raţionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.1. Formarea noţiunii de fracţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.2. Compararea unei fracţii cu întregul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.3. Fracţii egale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.4. Compararea a două fracţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.5. Operaţii cu fracţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
6.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Cap. 7. Aspecte metodologice ale rezolvării problemelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
7.1 Conceptele de exerciţiu şi problemă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
7.2. Clasificarea problemelor de aritmetică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
7.3. Etapele rezolvării problemei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
7.3.1. Etapele rezolvării problemei simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
7.3.2. Etapele de rezolvare a problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
7.4. Rezolvarea şi compunerea de probleme – modalitate de dezvoltare a creativităţii
şcolarului mic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.5. Exemple de exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasele
primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.5.1. Exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasa
pregătitoare, I şi a II-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.5.2. Exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasa a III-a şi
a IV-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
7.6. Metode particulare de rezolvare a problemelor de aritmetică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
7.6.1. Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă (sau metoda grafică) . . . . 168
7.6.2. Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
7.6.3. Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
7.6.4. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
7.6.5. Probleme rezolvabile cu regula de trei simplă şi trei compusă . . . . . . . . . . 184
7.6.6. Probleme de mişcare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
7.6.7. Probleme de amestec şi aliaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
7.6.8. Probleme nonstandard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
7.6.9. Probleme în care se combină mai multe metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Cap. 8. Jocul didactic matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
8.1. Jocul didactic în lecţia de matematică - structură şi clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

4
8.2. Integrarea jocului didactic în lecţia de matematică – valenţele instructiv – educative 196
8.3. Metodica organizării şi desfăşurării secvenţelor de joc didactic matematic . . . . . . . . 200
8.4. Tipuri de jocuri didactico-matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
8.4.1. Jocuri didactico-matematice pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
calcul aritmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
8.4.2. Jocuri didactico - matematice pentru dezvoltarea creativităţii . . . . . . . . . . . . . . 220
8.4.3 Exemple de jocuri logico-matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Cap. 9. Evaluarea în activităţile cu conţinut matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
9.1. Evaluarea şi funcţiile ei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
9.2. Rolul fişelor de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
9.3. Evaluarea randamentului şcolar prin jocuri didactice matematice . . . . . . . . . . . . . . . 256
9.4. Exemple de exerciţii şi probleme folosite pentru evaluarea copiilor . . . . . . . . . . . . . 256
9.4.1. Clasa pregătitoare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
9.4.2. Clasa I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
9.4.3. Clasa a II-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
9.4.4. Clasa III-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
9.4.5. Clasa a IV-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
9.5. Exemple de teste de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

5
INTRODUCERE

De la naştere şi până la maturitate, omul străbate un drum lung de dezvoltare. În decursul


anilor în viaţa copilului se produc transformări fizice şi psihice însemnate. Acestea nu constau doar
în adaosul de înălţime şi greutate sau în simpla sporire a cunoştinţelor şi deprinderilor copilului.
Dezvoltarea copilului nu poate fi privită doar ca un proces de schimbări cantitative, faptele arată că
în dezvoltarea psihică se produc şi schimbări calitative importante. Dezvoltarea psihică a copilului
constă în primul rând, în complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere. Ea se caracterizează
prin modificarea relaţiilor sale cu cei din jur, prin schimbarea atitudinii sale faţă de mediul
înconjurător.
În strânsă legătură cu relaţiile pe care le are copilul cu cei din jur, se dezvoltă treptat viaţa sa
afectivă, cu dezvoltarea sentimentelor şi atitudinilor faţă de obiectele şi fenomenele realităţii.
Pornindu-se de la această bază, se conturează trăsăturile de caracter ale copilului, perfecţionându-se
şi activitatea acestuia.
La început, mişcările sale sunt răspunsuri simple, directe la stimulări interne şi externe.
Aceste acte se complică treptat câştigând în precizie şi coordonare. Se poate spune că direcţiile
principale ale dezvoltării psihice a copilului sunt complicarea şi adâncirea activităţii de cunoaştere,
transformarea vieţii sale afective, a relaţiilor sale faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea
activităţii în sensul conduitei voluntare. Conceptul de număr natural este fundamental în matematică
şi are o deosebită importanţă practică, el s-a constituit treptat, fiind unul dintre primele concepte.
Intrarea în şcoală constituie un moment important în educaţia şi dezvoltarea copilului. El intră într-
un cerc de relaţii noi: cu învăţătorul, cu elevii din clasă şi în final cu colectivul şcolii. Modul cum îşi
îndeplineşte obligaţiile de elev, defineşte poziţia sa în şcoală, în colectivul clasei şi în familie.
Fiecare disciplină care se studiază în şcoală are menirea de a ,,construi”şi ,,reconstrui” logic şi
progresiv în structurile mentale ale elevului un sistem de cunoştinţe ştiinţifice care să se apropie de
logica ştiinţei respective. În rândul copiilor, întâlnirea cu noţiunea de număr natural se face de
timpuriu, prin contactul direct cu mulţimi finite ale căror elemente sunt obiecte concrete.
Este un început care asigură o etapă pregătitoare pentru însuşirea conceptului de număr
natural-etapa concretă. Specificul gândirii copilului de vârstă şcolară mică se manifestă printr-o
proprietate esenţială, anume aceea de a fi concret intuitivă. Şcolarul mic gândeşte mai mult operând
cu mulţimi de obiecte concrete, percepe lucrurile încă global, compară pe contraste mari, depăşeşte
concretul imediat numai din aproape, cu extinderi limitate, suprapune posibilul cu realul.
Caracteristicele acestui stadiu determină variante metodologice şi căutarea materialului
didactic adecvat, pentru a demonstra conceptele de bază (mulţime, apartenenţă, intersecţie,
reuniune) menite să formeze noţiunile matematice de număr natural şi de operaţii matematice cu

6
numere naturale şi să influenţeze ridicarea treptată a elevului de la faza concretă către general şi
abstract prin valorificarea unor surse intuitive, experienţa empirică a copiilor, matematizarea
realităţii înconjurătoare, limbajul grafic.
Formarea acestor noţiuni presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) sesizarea mulţimilor şi a realităţilor dintre acestea în realitatea obiectivă (obiecte din
câmpul vizual, imagini);
b) operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (obiecte reale, obiecte simbol, piese geometrice);
c) operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (imagini şi reprezentări grafice);
d) operaţii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaţie de egalitate şi inegalitate).
Aşa cum arată J. Piaget, ne găsim în stadiul operaţiilor concrete, copilul gândeşte mai mult
operând cu obiecte concrete. Gândirea este dominată de concret fiind specifică vârstelor între 6/7 -
10/11 ani, domină operaţiile concrete, legate de acţiuni mintale transformative care se aplică
pornind de la interacţiuni cu obiectele, apare ideea de invariaţie, de conservare (a cantităţii,
volumului, masei).
Strategiile didactice interactive oferă soluţii de ordin structural - procesual, dar metodologic
în procesul de învăţare concentrat pe elev, prin selecţia şi modul de combinare a diferitelor metode,
procedee, mijloace didactice şi prin forme de organizare specifice.
Obiectivele învăţământului matematic, în etapa actuală derivă din sarcinile generale ale
şcolii ca subsistem social unic, considerată o unealtă din ansamblu, necesită o evaluare continuă a
randamentului şcolar, privită îndeosebi sub aspectul domeniului real de cunoştinţe şi deprinderi
operaţionale ale elevului. Orice cercetare pedagogică este întreprinsă pentru dezvoltarea şi
perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ, ea poate să urmărească generalizarea
experienţei pozitive sau crearea unei experienţe noi. Cercetarea de creare a experienţei noi
corespunde mai mult cu tendinţele actuale de dezvoltare a ştiinţei, cu creşterea în general a gradului
de participare conştientă a omului la progrese în toate domeniile.
Matematica este disciplina al cărui studiu contribuie în mod esenţial la formarea gândirii
logice, a unei judecăţi riguroase şi a ordinii în viaţa de toate zilele.

7
CAP. 1. PROBLEME GENERALE ALE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

1.1. Rolul şi importanţa matematicii în etapa actuală

Apariţia matematicii în cele mai diverse ştiinţe, de la astronomie, chimie, la medicină, face
ca orientarea tineretului către matematică să fie un proces obiectiv. Astăzi se afirmă cu tot mai
multă convingere că fundamentul culturii moderne îl constituie matematica.
Matematica înseamnă gândire, gândire organizată. E disciplina care, prin însăşi esenţa ei,
poate şi are menirea de a forma o gândire investigatoare, creatoare, o apropiere de cunoştinţe noi şi
în general o apropiere de necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare.
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire
matematică, pentru a putea soluţiona multiplele şi variatele probleme ale vieţii socio-profesionale.
Această cerinţă necesită multiple exigenţe cu privire la formarea personalităţii. Accentul cade în
primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat întotdeauna la baza progresului,
constituind impulsul dinamicii sociale. Matematica formează gândire critică şi novatoare, originală
şi creatoare.
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul matematic nu se reduce la latura
informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea raţionamentului şi
a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor
de adaptare creatoare la cerinţele actuale.
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de activităţi intelectuale legate de
memorie şi imaginaţie şi anume: judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie,
inducţie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune,
rezolvare de situaţii-problemă, etc.
Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici renunţarea la trecut, aşa cum arată
academicianul Gheorghe Mihoc, ci îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul trecutului cu
ceea ce se impune în condiţiile vieţii contemporane.
Printr-o muncă de milenii, pornind de la adevărul simplu, a fost construită matematica
modernă. Ea a cunoscut o evoluţie mai rapidă decât celelalte ştiinţe, datorită specificului ei. Este
ştiinţa probei formale şi a demonstraţiei logice care întruchipează într-un grad înalt idealul de
rigoare şi de construcţie logică.
În majoritatea ţărilor s-au întreprins şi se întreprind experimente care tind să dezvolte
copilului încă de la început caracteristicile generale ale matematicii moderne.

8
Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică creează elevului posibilitatea de
înţelegere a celorlalte discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,
societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat şi
ritmic, a perspicacităţii, a spiritului de investigaţie.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi şi capacităţi necesare în
activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului.
În primele clase ale şcolii gimnaziale, în cadrul cărora elevii dobândesc cunoştinţe
elementare de calcul numeric precum şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal se
pune pe formarea conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea
procedeelor raţionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină fundamentală a învăţământului matematic.
Ele reprezintă „instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului, stând la baza
întregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris) constituie
deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o importantă contribuţie la dezvoltarea gândirii, obiectivul final al
învăţării calculului este dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament continuu
prin efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios gradate, gândirea elevului se dezvoltă şi se
disciplinează. Dar elevul este pus în situaţia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului
dat pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica în unele cazuri particulare principiul
de rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de înţelegere, spiritul de iniţiativă, perspicacitatea.
La clasele primare, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi plasticităţii sistemului lor
nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza întregului
sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente” operaţionale utile pe întregul
parcurs al învăţământului matematic şi utile mai ales în viaţă.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa pregătitoare şi I urmăreşte să ofere
elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural
şi a operaţiilor cu numere naturale.
Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea elevilor o construcţie după modelul
riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi legătura
logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea conceptelor matematice.
În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din ciclul primar se va desfăşura un
învăţământ modern formativ, ceea ce presupune: înţelegerea noţiunilor de matematică de către elevi
pe cât posibil prin efort personal, căutând să-i deprindem pe elevi să gândească matematic; să
antrenăm gândirea elevilor prin rezolvarea în mod permanent de probleme; dezvoltarea spiritului de
independenţă şi a încrederii în forţele proprii prin stimularea iniţiativei de a încerca rezolvări cât

9
mai variate şi cât mai ingenioase, prin a încerca rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase, prin
extinderea muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, învăţătorul trebuie să aibă mereu în vedere următoarele:
predarea să fie în aşa fel realizată încât noţiunile însuşite să constituie suport pentru viitoarele
cunoştinţe; utilizarea metodelor şi tehnicilor de lucru care să imprime actului învăţării un caracter
activ, care să facă din elev un participant conştient la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor; abordarea creativă a materiei de către învăţător; să contribuie la însuşirea matematicii
de către elevi mai uşor pentru ca să le permită să-şi organizeze experienţele în formele economice şi
sistematice; legătura matematicii cu viaţa, să-i provocăm în permanenţă să gândească matematic
punându-i în situaţia de a matematiza aspecte reale din viaţă.
Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor îl are măiestria didactică a
învăţătorului. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanenţe gimnastici a minţii,
introducerea în lecţiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor elemente noi care să
supună gândirea elevilor la un efort nou, rezolvarea exerciţiilor şi problemelor prin muncă
independentă, să gândească matematic.
Se impune aşadar dimensionarea matematicii la parametrii capacităţilor intelectuale ale
copilului, ştiind că acum se naşte dragostea, repulsia sau indiferenţa pentru studiul acestui obiect.
Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată în mod
sistematic să se facă un efort gradat şi simte că în urma fiecărui „antrenament” se adaugă ceva în
fiinţa lui, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă interesul şi
dragostea pentru studiul acestei discipline.
Posibilităţile de înţelegere de care dispun copiii au permis şi au preconizat restructurări ale
învăţământului matematic încă din primii ani de şcoală, deoarece modernizarea nu este suficientă
dacă începe numai pe treptele superioare ale şcolarizării.
Conţinutul matematic actual, ca şi în toate celelalte ştiinţe este dominat de conceptele de
structură, relaţie, operativitate, fapt care a impus şcolii predarea în acest sens.
Matematica şcolară se fundamentează pe logica internă a ştiinţei matematice, dar se
construieşte ţinând seama de particularităţile psihice ale elevilor. Dintre principalele caracteristici
ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste, reţinem:
- Gândirea este dominată de concret.
- Perceperea lucrurilor este încă globală – întregul nedescompus.
- Lipseşte dubla acţiune de disociere – recompunere.
- Comparaţia reuşeşte pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate.
- Domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale.
- Apare ideea de invarianţă, de conservare (a cantităţii, masei, volumului).

10
- Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii şi compensării.
- Puterea de deducţie imediată este redusă.
- Concretul imediat nu este depăşit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate şi
asociaţii locale.
- Intelectul are o singură pistă.
- Şcolarul mic nu întrevede alternative posibile.
- Posibilul se suprapune realului.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi, se pot întâlni, evident diferenţiat şi individualizat, manifestări
ale stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul
operaţiilor concrete.

1.2 Noţiuni de bază privind curriculumul în învăţământul primar

Conceptul de curriculum cunoaşte definiţii care acoperă o realitate pedagogică extrem de


extinsă sau de restrânsă în raport cu sistemul de referinţă şi de evoluţia ştiinţelor educaţiei într-un
timp şi un spaţiu determinat din punct de vedere istoric. Curriculumul este un ansamblu complex şi
evolutiv de reguli de desfăşurare pedagogică a unei acţiuni de educaţie sau de formare realizată la
diferite niveluri de operaţionalizare. Acest ansamblu este definit în mod esenţial prin:
- finalităţi, obiectivele generale ale acţiunii/sau efectele aşteptate pe terenul traversat de
acesta;
- conţinuturile, obiectivele, capacităţile sau competenţele de dezvoltat la cei care învaţă;
- metodele pedagogice;
- modurile de gestiune ale procesului, inclusiv modul de relaţionare;
- articularea cu contextul organizaţional sau al mediului înconjurător;
- modalităţi de evaluare a performanţelor celor care învaţă.
Literatura pedagogică de ultimă generaţie vorbeşte despre o ştiinţă a curriculumului, cu o
viziune globală care trebuie construită special pentru realizarea deplină a obiectivelor la nivelul
clasei de elevi.
Dintre principiile dezvoltate de noua ştiinţă a curriculumului putem enumera:
a) explicarea clară a scopurilor cu valoare motivaţională (teoretică şi practică) pentru toţi
elevii;
b) construirea clară şi simplă a curriculumului accentuată pe structura cunoaşterii, pe
identificarea elementelor în raport cu scopurile propuse;
c) prezentarea cunoaşterii ştiinţifice dintr-o perspectivă istorică şi actuală, teoretică şi
practică;

11
d) integrarea tehnologiilor şi a aplicaţiilor în structura ştiinţei;
e) înţelegerea ştiinţei prin rezolvarea de probleme şi a situaţiilor bazate pe aplicarea
cunoştinţelor solide (conceptelor fundamentale cu valoare metodologică superioară);
f) stimularea profesorului şi implicit a elevului în direcţia promovării unei game variate de
metode şi tehnici de instruire;
g) promovarea strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare care asigură concentrarea
profesorului asupra aptitudinilor elevilor.
Programa şcolară de matematică stabileşte conţinutul obiectului. Conţinuturile sunt
mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse.
Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu. Realizarea programei este obligatorie pentru învăţători, în parcurgerea
ei trebuie păstrat un ritm reflectat din planul calendaristic pentru fiecare clasă şi disciplină.
Manualele şcolare vor fi construite curricular în măsura în care programa şcolară este construită
curricular. Manualele alternative de matematică sunt utile în măsura în care au o bază stabilă a
obiectivelor şi a conţinuturilor fundamentale. Manualul şcolar reprezintă mijlocul de bază folosit în
procesul de învăţământ activ cât şi în afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al
elevului.
El reprezintă detaliat conţinutul programelor şcolare. Funcţia principală a manualului este
aceea de informare a elevului, este mijlocul de bază a studiului său, care îi dă posibilitatea de a
învăţa în continuare. Noile planuri cadru de învăţământ stimulează de astfel prin existenţa
curricumului la decizia şcolii, inovaţia curriculară locală la nivelul fiecărui cadru didactic şi la
nivelul fiecărei catedre. Noul curriculum şcolar, prin conceperea lui ca echilibru între curriculum
nucleu şi curriculum la decizia şcolii, contribuie în mod specific la descentralizarea şi flexibilizarea
deciziilor curriculare la nivelul unităţilor şcolare. Programele şcolare favorizează o nouă viziune
didactică în elaborarea manualelor şcolare, care prin rolul lor de instrument curricular şi didactic
orientează într-o mare măsură demersul de predare-învăţare la clasă, inclusiv evaluarea elevilor şi
stimularea unor motivaţii susţinute pentru învăţare. Actualele programe şcolare subliniază
importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă.
Proiectarea curriculumului de matematică a fost ordonată de următoarele principii:
- asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor;
- actualitatea informaţiilor predate şi adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor;
- diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării;
- centrarea pe aspectul formativ;
- corelaţia trandisciplinară şi interdisciplinară;

12
- delimitarea universului obligatoriu de pregătire la matematică a tuturor elevilor şi
profilarea posibilităţilor de avansare în învăţare şi de obţinere de noi performanţe.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii în şcoală, curriculumul conţine ,,obiective
generale ale predării-învăţării matematicii”. Ele derivă din obiectele pe arie curriculară
,,Matematica şi ştiinţele”, servesc drept finalităţi ale învăţării la sfârşitul ciclului şcolar şi au un grad
foarte înalt de generalitate şi de complexitate.
Obiectivele generale sunt clasificate în categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, care se
structurează prin disciplina şcolară matematica. Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a
obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă.
Scopul studierii matematicii în şcoală, este înţelegerea mai aprofundată a conceptelor, a
procedurii de calcul şi terminologiei. În cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacităţile de
explorare-investigare, interesul şi motivaţia pentru studiul şi aplicarea matematicii pe de o parte, ca
o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un sistem de capacităţi, cunoştinţe, procedee, iar
pe de altă parte, ca disciplina dinamică, strâns legată de viaţa cotidiană, de rolul ei în ştiinţele
naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale.
Cadrul conceptual al curriculumului este determinat de modelul de învăţare structurat
cognitiv ce propune o nouă paradigmă pentru învăţarea matematicii. Aceasta prevede predarea de
concepte, adică entităţi structurate care cuprind definiţii, teoreme, reguli, dar mai ales un mod de
gândire propriu. Operaţiile mintale şi operaţiile de studiu sunt proiectate în obiectivele cadru şi cele
de referinţă. O astfel de aplicare se realizează pe nivele de abstractizare, adică se organizează
activităţi în plan obiectual (cu obiecte), în plan simbolic (cu simboluri neconvenţionale, în plan
verbal şi în plan mintal interiorizat. Se fac permanent treceri de la o treaptă de abstractizare la alta.
Studiul matematicii în învăţământul primar are ca scop să contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de a reflecta, formula şi rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor
din diferite domenii, precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi aptitudini menite să
asigure o cultură generală optimă. Trecerea sistematică de la învăţământul instructiv la cel de
modelare a capacităţilor intelectului, ca şi noua viziune asupra didacticii, disciplina Matematica, a
impus necesitatea elaborării unui curriculum de matematică pentru învăţământul primar ca o
continuare a curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi ca o bază a învăţământului gimnazial.
În ciclul primar, matematica a rămas şi va rămâne una din disciplinele de bază. Elevii îşi
însuşesc noţiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieţii, şcolarilor li se formează unele
aptitudini şi abilităţi ale gândirii pe lângă deprinderile de calcul şi de rezolvare de probleme. În
planul de învăţământ, la clasele primare, studiului matematicii îi sunt afectate 4 ore săptămânal
pentru fiecare clasă avându-se în vedere că, în ciclul primar se formează noţiunile matematice

13
elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al
învăţământului matematic.
În ansamblul său, concepţia în care a fost construită noua programă de matematică
vizează următoarele:
- schimbări în abordarea conţinuturilor;
- trecerea de la o aritmetică teoretică la o varietate de contexte problematice care generează
aritmetica;
- schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev;
- trecerea de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
- schimbări de învăţare;
- trecerea de la memorizare şi repetare la exploatare-investigare;
- schimbări de predare;
- trecerea de la ipostaza de transmiţător de informaţii a învăţătorului la cea de organizator al
unor activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de
dezvoltare al fiecăruia;
- schimbări de evaluare;
- trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea notei la transformarea evaluării într-un mijloc de
autoapreciere şi stimulare a copilului.
Programa de matematică pentru învăţământul primar îşi propune să transforme toate aceste
idei în realităţi ale practicii şcolare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru, obiective
de referinţă, activităţi de învăţare cu conţinuturi şi standarde de performanţă.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi complicitate şi marchează evoluţia
copilului de-a lungul întregului ciclu primar aşa cum reiese din actuala programă şcolară:
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvarea de probleme;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiu şi aplicarea matematicii în contexte
variate.
Obiectivele cadru exprimă faptul că scopul predării-învăţării matematicii în şcoala
primară nu se mai limitează la însuşirea noţiunilor specifice şi la cunoaşterea procedurilor de calcul.
Se urmăreşte în egală măsură stimularea capacităţii copilului de a explora noţiuni şi
concepte necunoscute, de a experimenta, de a-şi dezvolta posibilităţile de comunicare, se urmăreşte
formarea unor atitudini şi calităţi personale în raport cu acest domeniu de studiu.
Obiectivele de referinţă măsoară progresul în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi.

14
Ele au un nivel de generalitate care permite percepţia sintetică a întregului demers didactic
aferent unui an de studiu.
Astfel la clasa pregătitoare, respectiv clasa I, elevii vor învăţa să scrie, să citească, să
compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 10, respectiv 100, vor efectua operaţii de
adunare şi de scădere în concentrul 0-30 fără trecere peste ordin, învăţând totodată să rezolve
probleme care presupun o singură operaţie din cele învăţate, să formuleze oral exerciţii şi probleme
cu numere de la 0 la 30.
În clasa a II-a se vor relua cunoştinţele despre numerele naturale şi operaţiile cu acestea
lărgindu-se în concentrul de lucru cu numere naturale până la1000. În această clasă elevii se vor
familiariza cu noţiunile de „termen“, „sumă“, ,,cu atât mai mult”, ,,cu atât mai puţin”, cu unele
dintre proprietăţile adunării (comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru) fără terminologie.
În clasa a III-a adunarea şi scăderea numerelor naturale se va realiza în intervalul de la 0
la 10000. Elevii vor opera cu termenii „descăzut“, „scăzător“, „sumă“, „termen“, ,,cu atât mai
mult”, ,,cu atât mai puţin”, proprietăţi ale adunării (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru) cu ajutorul obiectelor şi al reprezentărilor fără a folosi terminologia.
În clasa a III-a se introduc alte două operaţii cu numere naturale mai mici ca 100: înmulţirea
şi împărţirea.
În cadrul acestui capitol se propun următoarele teme:
- înmulţirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de termeni egali;
- înmulţirea numerelor scrise cu o singură cifră;
- terminologia specifică: „factor“, „produs“, ,,de atâtea ori mai mult”, „dublu“;
- tabla înmulţirii.
Evidenţierea unor proprietăţi ale înmulţirii (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru, distributivitatea faţă de adunare sau scădere) cu ajutorul obiectelor şi al reprezentărilor fără
a folosi terminologia.
- ordinea efectuării operaţiilor;
- împărţirea numerelor naturale, folosind scăderea repetată şi relaţia cu înmulţirea;
- terminologia specifică: „deîmpărţit“, „împărţitor“, ,,de atâtea ori mai puţin”, „jumătate“,
„treime“, „sfert“;
- tabla împărţirii dedusă din tabla înmulţirii;
- diviziunea unui întreg: jumătate, sfert, a treia parte, a zecea parte, reprezentări, desene;
- aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?xa= b; ?:a= b,unde ,,a diferit
de 0”, b este multiplu al lui a, cuprins în intervalul numerelor 0-100;
- ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor.

15
După ce elevii îşi însuşesc înmulţirea în concentrul 0-100 aceasta se va extinde şi în
intervalul 0-1000.
În cadrul acestui capitol se propun următoarele teme:
- înmulţirea cu o sumă sau diferenţă;
- înmulţirea cu 10 sau 100;
- înmulţirea unui număr natural de două cifre sau de trei cifre cu un număr de o cifră,
folosind adunarea repetată, grupări de termeni, reprezentări;
- împărţirea unei sume sau diferenţe la un număr de o cifră;
- împărţirea la 10 sau 100;
- împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 sau 1000 la un număr de o cifră, folosind
scăderea repetată, grupări de termeni, reprezentări.
În clasa a IV-a se reiau cunoştinţele despre numerele naturale şi despre operaţiile cu acestea
(adunare, scădere, înmulţire, împărţire). Ca elemente noi sunt introduse:
- înmulţirea cu mai mulţi factori, împărţirea cu rest;
- relaţia dintre deîmpărţit, împărţitor, cât, condiţia restului;
- ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezei.
Tot în clasa a IV-a elevii se familiarizează cu noţiunea de fracţie. În cadrul acestui capitol
elevii sunt familiarizaţi cu noţiunile de fracţii: fracţii egale, reprezentări prin desene, fracţii
echiunitare, subunitare, supraunitare, compararea fracţiilor, adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi
numitor, aflarea unei fracţii dintr-un întreg. Pe lângă toate aceste cunoştinţe referitoare la operaţiile
aritmetice, elevii sunt ,,învăţaţi” să opereze cu aceste cunoştinţe, să le folosească în rezolvarea
problemelor de diverse tipuri.
În acelaşi timp cunoştinţele referitoare la operaţiile aritmetice sunt folosite şi în predarea
cunoştinţelor de geometrie sau despre unităţile de măsură:
- unităţi de măsurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii, transformări;
- unităţi de măsurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii, transformări,
- unităţi de măsurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări;
- unităţi de măsurat pentru timp: minutul, ora, ziua, săptămâna, luna, anul, deceniul, secolul,
mileniul;
- monede şi bancnote.
Clasele pregătitoare, I şi a II-a fac parte din ciclul achiziţiilor fundamentale. Acesta acoperă
grupa mare a grădiniţei, urmată de clasele pregătitoare, I şi a II-a, având ca obiective majore
acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi la alfabetizarea iniţială.
Acest ciclu curricular vizează:

16
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
matematic);
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
- formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Clasele a III-a şi a IV-a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare. Acesta acoperă clasele a
III-a şi a IV-a şi are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi
a limbii străine pentru exprimare în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţilor pentru propria dezvoltare şi sănătate;
- formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Aceste obiective se transformă în recomandări şi pot modela activitatea învăţătorului la
clasă, inclusiv prin prisma programei de matematică. Spre deosebire de etapa anterioară, centrată
spre explorare, intuire, verificarea calculelor cu ajutorul obiectelor, în ciclul curricular de dezvoltare
se urmăreşte ca învăţătorul să-i ajute pe elevi să înţeleagă procedura de calcul şi mecanismul din
spatele ei, mergând până la a-i permite elevului să folosească propriile metode de calcul ce conduc
la obţinerea rezultatului corect.
Pe măsură ce copilul exersează, ajunge să interiorizeze procedeul de calcul optim, care este
cel algoritmizat, permiţând copilului să meargă în ritmul său propriu, şi să renunţe la utilizarea
obiectelor sau a reprezentărilor nu mai devreme decât în ritmul său propriu, iar acesta va deveni
capabil de salturi spectaculoase în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi.
În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea-învăţarea matematicii în
ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime, cu caracter de analiză şi
sinteză superioară. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicare a
algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stăpânirii unui repertoriu de
cunoştinţe matematice solide (noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de calcul), precum şi deprinderi de
aplicare a acestora.
Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporeşte pentru că participarea şi mobilizarea
intelectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor demersuri matematice, elevii fiind

17
puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţi de rezolvare şi soluţia, să formuleze ipoteze şi apoi
să le verifice, să facă asociaţii de idei şi corelaţii inedite.
Rezolvarea problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale
elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa, motive pentru care
şi în ciclul primar programa de matematică acorda problemelor o foarte mare atenţie.
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi acţiuni
de domenii diferite.
În sens psihologic, “o problemă” este orice situaţie, dificultate sau obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practică sau teoretică, pentru care nu există un răspuns gata formulat. În
general “orice chestiune de natură practică sau teoretică care reclamă o soluţionare, o rezolvare,
poartă numele de problemă.”
Referindu-ne la matematică, prin problemă se înţelege o situaţie a cărei soluţionare se poate
obţine esenţial prin procese de gândire şi calcul. Problema de matematică reprezintă transpunerea
unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care, pe baza
valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai
multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Activitatea gândirii se manifestă cu precădere în rezolvarea de probleme. O problemă de
gândire apare atunci când în calea acţiunii practice sau teoretice apare un obstacol. Când un astfel
de obstacol nu există şi situaţia poate fi rezolvată pe baza deprinderilor anterior formate şi a unor
soluţii existente în experienţa câştigată, atunci gândirea nu mai este confruntată cu o nouă problemă,
deci nu există o problemă de rezolvat.
“A rezolva o problemă”- spune G. Polya - înseamnă “a găsi o ieşire dintr-o dificultate”,
înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A
găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei, iar inteligenţa este apanajul
specific speciei umane; se poate spune că, dintre toate îndeletnicirile omeneşti, cea de rezolvare a
problemelor este cea mai caracteristică.“
Rezolvarea problemelor de matematică la clasele primare reprezintă, în esenţă, rezolvarea
unor situaţii problematice reale, pe care le putem întâlni în practică, în viaţă.
Esenţialul în rezolvarea unei probleme constă în dezvăluirea implicaţiilor ascunse ale unor
date cunoscute. În orice problemă de matematică trebuie să existe o necunoscută - dacă totul ar fi
cunoscut, n-am avea nimic de căutat, nimic de rezolvat. Pe de altă parte, în orice problemă trebuie
să existe ceva care este cunoscut, este dat (elementele cunoscute se numesc date.) De asemenea în
orice problemă trebuie să existe o condiţie care arată în ce fel necunoscuta este legată de date.
Condiţia este o parte esenţială a problemei.

18
În rezolvarea unei probleme este necesar să înţelegem conţinutul problemei şi să delimităm,
din capul locului, ”ceea ce ştim şi ceea ce nu ştim”, pe baza textului problemei, precum şi direcţia în
care trebuie să se desfăşoare gândirea, pentru a ajunge să răspundă la întrebarea problemei.
Capacitatea de a rezolva probleme este determinată, în mare măsură, de nivelul de pregătire
al individului, de experienţa de care dispune.
O importanţă deosebită o are şi experienţa de care dispune subiectul în legătură cu
activitatea de rezolvare a problemelor. Problema impune în rezolvarea ei o activitate de descoperire.
Textul problemei indică datele, condiţia problemei şi întrebarea problemei, care se referă la
valoarea necunoscută.
Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei, raportând datele cunoscute la valoarea
necunoscută, elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la găsirea soluţiei
problemei.
Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalităţi de rezolvare mai generale şi mai unitare, pe
măsură ce creşte experienţa lui în rezolvarea problemelor, treptat, enunţuri care constituiau pentru el
probleme devin simple exerciţii.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere, volitive şi firesc, motivaţional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi antrenată este gândirea, prin operaţiile logice
de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvând probleme, formăm la elevi
priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă,de a intui şi descoperi calea prin care
se obţine ceea ce se cere în problemă. În acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea
şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor
anticipativ-imaginative, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii
în forţele proprii.
Prin rezolvarea problemelor de matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă
intelectuală, care se vor reflecta pozitiv şi în studiul altor discipline de învăţământ, îşi cultivă şi
educă calităţile moral volitive. În acelaşi timp, activităţile matematice de rezolvare şi compunere a
problemelor contribuie la îmbogăţirea orizontului de cultură generală al elevilor prin utilizarea în
conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de învăţământ.
Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor
seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în mod
independent probleme, de a compune ei înşişi probleme.
În rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea raţionamentului de
rezolvare, adică a acelui şir de judecăţi orientate către descoperirea necunoscutei.

19
Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare din aceste etape, datele
problemei apar în combinaţii noi, reorganizarea lor la diferite nivele ducând către soluţia problemei.
În rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici, procedee, moduri de acţiune, deprinderi şi
abilităţi de muncă intelectuală independentă. Astfel sunt necesare unele deprinderi şi abilităţi cu
caracter mai general cum sunt: orientarea activităţii mintale asupra datelor problemei, punerea în
legătură logică a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut,
extragerea acelor cunoştinţe care ar putea servi la rezolvarea problemei precum şi unele deprinderi
specifice referitoare la detaliile acţiunii. De o mare importanţă în rezolvarea problemelor este
înţelegerea structurii problemei şi a logicii rezolvării ei.
Când rezolvă o problemă compusă, aparent elevul rezolvă pe rând mai multe probleme
simple. În esenţă nu este vorba de probleme simple care se rezolvă izolat. Acestea fac parte din
structura problemei compuse, rezolvarea fiecăreia dintre ele făcându-se în direcţia aflării
necunoscutei, fiecare problemă simplă rezolvată reprezentând un pas înainte, o verigă pe calea
raţionamentului problemei compuse, de natură să reducă treptat numărul datelor necunoscute.
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii.
Diferenţa dintre a învăţa “rezolvarea unei probleme” şi “a şti” să rezolvi o problemă nouă înseamnă,
în esenţă, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme ”învăţate” oferă mai puţin
teren pentru creativitate decât rezolvarea unei probleme noi care, la rândul ei, este depăşită de
alcătuirea unor probleme noi. Creativitatea gândirii, mişcarea ei liberă, nu se poate produce decât pe
baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate. În rezolvarea problemelor,
deprinderile şi abilităţile se referă în special la analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a
înţelege întrebarea problemei şi a orienta întreaga desfăşurare a raţionamentului în direcţia
descoperirii soluţiei problemei.
Compunerea problemelor este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea
independentă şi originală a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor. În activitatea
de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor, prin sarcini gradate,
trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe din ce în ce mai
restrictive.
Învăţătorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor
spre asociaţii din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În acelaşi timp să-i facă pe elevi să aibă
încredere în ei, să le stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţi moral -
volitive, să le dezvolte interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii
problematice cu conţinut matematic.

20
Se recomandă, de asemenea ca atât compunerea problemelor, cât şi rezolvarea acestora să se
facă şi în situaţii de joc didactic. Competiţia generată de joc, va contribui nu numai la activizarea
intelectuală a copiilor, dar şi la formarea personalităţii elevilor, la manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive faţă de muncă, faţă de întrecerile în cadrul grupului şcolar. Totodată, se va avea
în vedere creşterea mobilităţii gândirii, a capacităţilor sale divergente, creatoare, dezvoltarea
calităţilor de bază.
Este demonstrat că jocul caracterizează omul în general, nu numai vârsta copilăriei,
importanţa jocului se poate observa la toate vârstele. Jocul îl pune pe copil în situaţii noi, pe care el
caută să le rezolve punând în acţiune iniţiativă, multă fantezie, perseverenţă şi spontaneitate.
Prin joc, copilul îşi afirmă puterea, priceperea, personalitatea în ansamblul ei; jocul este o
reprezentare proprie şi directă a vieţii umane, poate constitui o bază pentru educaţie.
Învăţarea care implică jocul, devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea, în anumite faze ale
învăţării şi ale dezvoltării copilului, procesul instruirii e necesar să se desfăşoare prin intermediul
jocului.
Prin jocul didactic elevii îşi pot antrena capacităţile lor de a acţiona creativ, isteţimea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala. Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul
în care ele capătă o organizare, intenţia principală fiind învăţarea. În jocul didactic, divertismentul
nu e un scop în sine, ci numai un mijloc de stimulare a energiilor cognitive.
Alegerea mijloacelor şi tehnicilor de lucru, cât şi integrarea acestora în cadrul lecţiei se
raportează la conţinutul cunoştinţelor, la particularităţile elevilor mici la care predomină gândirea
concretă şi în acelaşi timp se are în vedere gama extrem de largă a mijloacelor de învăţământ.
În învăţământul primar, şi cu preponderenţă în cel preşcolar, jocul didactic se poate organiza
cu succes la toate disciplinele şcolare în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare sau
doar ca metodă interactivă de învăţare, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire al
elevilor. Jocul didactic matematic este acela prin care se realizează un scop şi o sarcină didactică
din punct de vedere matematic, folosind un conţinut accesibil, atractiv şi recreativ atât prin forma de
desfăşurare, cât şi prin materialul didactic folosit. Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic
matematic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze
înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor matematice şi formarea unor deprinderi de calcul matematic,
realizând o îmbinare între învăţare şi joc. Cu atât mai mult jocul didactic este indicat a fi conceput
în activităţile matematice şi în lecţiile de matematică din clasa pregătitoare şi I unde noţiunile de
număr şi de operaţie cu numere sunt abstracte.
În elaborarea planului - cadru de învăţământ au fost avute în vedere următoarele principii
didactice:

21
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare,
precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ
preuniversitar;
2. Principiul funcţionalităţii - care colaborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în ciclurile primare;
3. Principiul coerenţei - care vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest
principiu vizează în esenţă raporturile procentuale atât pe orizontală cât şi pe verticală între ariile
curriculare, iar în cadrul ariilor pe discipline.
4. Principiul egalităţii şanselor - are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui
elev în parte de a-şi valorifica la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu
impune obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure
elevilor accesul la ,, nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului
egalităţii şanselor impune garantarea pentru fiecare elev, un număr de ore al trunchiului comun, a
unui nivel optim acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilităţii - vizează trecerea de la învăţământul pentru
toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizare curriculară.
Numărul total de ore alocat prin planurile - cadru vizează între un minim şi un maxim. Planurile -
cadru prevăd de asemenea pentru majoritatea obiectelor de studiu o plajă orală ce presupune un
număr de ore minim şi unul maxim.
6. Principiul racordării la social - având drept consecinţe asigurarea unei legături optime
între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale.
7. Principiul descongestionării programului şcolar - al elevilor, dă posibilitatea de a concepe
programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun).
Curriculumul Naţional cuprinde două segmente:
Curriculum nucleu - cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul - cadru. El este general obligatoriu pentru toţi elevii, asigurând totodată
egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul
maxim de ore pe săptămână pe discipline şi ani de studiu.
Pe parcursul şcolii primare, planul - cadru la disciplina matematică are un trunchi comun de
trei ore pe săptămână. Acesta poate fi extins pe consensul agenţilor educaţionali implicaţi,
învăţători, părinţi, elevi, conducerea şcolii, la 4 ore pe săptămână.
Repartizarea materiei în cadrul trunchiului comun are în vedere asigurarea pentru toţi elevii
a unui nivel optim acceptabil de competenţe şi capacităţi. În cele trei ore ale trunchiului comun se
poate opta, în funcţie de particularităţile clasei de elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include

22
partea obligatorie a programei), fie pentru curriculum extins (ce include, alături de partea
obligatorie secvenţe facultative, marcate cu litere cursive în programă).
În acest context, învăţătorul are un grad mai mare de libertate de decizie, dar în acelaşi timp
şi de răspundere în alcătuirea schemei orale, în funcţie de resursele umane şi materiale de care
dispune. Esenţial în instruirea elevului este crearea situaţiilor de învăţare direcţionate de un obiectiv
în cadrul cărora elevul îşi elaborează strategiile de abordare a problemelor.
După Cerghit alegerea strategiei didactice se face sub triplul înţeles al cuvântului:
a) ca adaptare a unui mod de abordare a învăţării (prin problematizare, conversaţie euristică,
algoritmizare etc.);
b) ca opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învăţământ, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a
fazelor şi etapelor proprii procesului de desfăşurare a lecţiei cu specificaţia timpului şi respectarea
structurii lecţiei.
Conţinutul matematicii şcolare şi obiectivele predării ei centrează tehnologia didactică pe
metoda componentă cu rol predominant în triada: metodă, mijloace, tehnici.
Prin metodă se înţelege acea „cale urmată de învăţător împreună cu elevul, în procesul de
învăţământ, în scopul însuşirii informaţiei, de către elev şi a formării priceperilor şi deprinderilor”,
precizându-se că metoda este un principiu şi este controlată de învăţător. Strategia didactică
încorporează o suită de metode şi procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei
pedagogice. Din acest motiv, învăţarea matematicii în clasele primare impune reconsiderarea
metodelor şi folosirea acestora care pun astfel accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de
abilităţi prin acţiune.
Metodele de învăţare interactivă adaptate specificului didacticii matematicii în ciclul primar
sunt:
Explicaţia - este o metodă de comunicare orală expozitivă care favorizează formarea
modelului descriptiv al noţiunilor matematice, specifică predării - învăţării matematicii în ciclul
primar, este eficientă în măsura în care:
- favorizează înţelegerea unui aspect din realitate;
- justifică o idee de bază, de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (clasificarea,
discriminarea, analiza);
- înlesneşte dobândirea unor tehnici de lucru.
Utilizarea eficientă în activitatea didactică a acestei metode impune respectarea unor cerinţe:
- explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă, orientând atenţia elevilor asupra unui anumit
aspect cu semnificaţie matematică;

23
- explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic;
- explicaţia trebuie să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi
cognitive a copiilor.
Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată ea devine eficientă sub aspect formativ, un
model de raţionament matematic, de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect
sau a unui procedeu de lucru, un model de abordare a unei situaţii - problemă. Explicaţia însoţeşte
întotdeauna demonstraţia. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi, cu scopul de a formula şi
adresa întrebări, prin care să se deducă gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate, dar
întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Demonstraţia este o metodă intuitivă care exploatează caracterul activ, concret - senzorial al
percepţiei copilului. Nivelul de cunoştinţe al elevilor determină raportul optim dintre demonstraţie
şi explicaţie. Eficienţa demonstraţiei, ca metodă de învăţare a matematicii în ciclul primar, este
sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe psihopedagogice:
- necesitatea utilizării unor materiale didactice demonstrative ca substituţii ale realităţii, în
măsură să ofere o prezentare schematică, intuitivă, a unor concepte matematice şi o susţinere
obiectuală a învăţării, indispensabilă gândirii concrete a copilului;
- respectarea succesiunii logice, a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau a unui algoritm;
- crearea motivaţiei pentru învăţare.
Materialul didactic poate fi:
- obiectual (jucării sau diferite obiecte familiare copiilor), jetoane, beţişoare, bilele pot fi
folosite în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare;
- structurat, acest tip de material didactic reprezentat prin riglete, figuri şi corpuri geometrice
favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mintal a reprezentărilor
noţionale.
Integrarea reprezentărilor iconice (desene, simboluri) în demonstraţie realizează saltul din
planul acţiunii obiectuale (fază concretă, semiconcretă) la nivelul simbolic.
De exemplu, elementele unei mulţimi vor fi prezentate pentru început prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic.
Conversaţia este o metodă de comunicare orală bazată pe dialogul întrebare - răspuns, în
scopul realizării unor obiective de învăţare. Conversaţia este o metodă verbală, care îndeplineşte
diferite funcţii pedagogice în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este
integrată:
- funcţia euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale elevilor;
- funcţia de clasificare, de aprofundare a cunoştinţelor;
- funcţia de consolidare şi sistematizare;

24
- funcţia de verificare sau control.
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări, cu pondere adecvată
între întrebări, de tip reproductiv-cognitiv (,,Care este?”, ,,Ce este?”, ,,Cum?”) şi productiv –
cognitive (,,În ce scop?”, ,,Ce s-ar întâmpla dacă?”, ,,Din ce cauză?”).
Didactica matematicii solicită integrarea în demersul didactic a întrebărilor convergente,
care îi pun pe elevi în situaţia de a face analize şi comparaţii, a întrebărilor divergente, pentru a
antrena gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică, precum şi întrebările de
evaluare, care solicită elevilor judecăţi proprii.
Observaţia este o metodă de explorare a realităţii care asigură baza intuitivă a cunoaşterii
prin percepţia polimodală şi formarea de reprezentări despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale
acestora. Utilizată la matematică cel mai frecvent pentru formarea reprezentărilor geometrice,
observarea oferă contextual pentru analiza de către copii a obiectelor şi corpurilor geometrice în
scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora.
În clasele primare elevii observă, recunosc, descriu şi analizează elementele semnificative
ale obiectelor, iar rezultatele observării pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate.
Problematizarea este o metodă de comunicare orală care valorifică cognitiv situaţiile
problemă şi are, în învăţarea matematicii, potenţial euristic şi motivaţional. Întrebările de tip euristic
deschid calea pentru „descompunerea” problemei date în probleme simple, ca etape în rezolvare.
Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare, prezentarea situaţiei-
problemă şi formularea întrebării, au valoare formativă deoarece:
- stimulează spiritul de explorare şi investigare şi favorizează consolidarea unor structuri
cognitive;
- cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca rezultat al
unui proces de căutare a soluţiei. În cazul conservaţiei euristice, elementele de problematizare se
introduc prin întrebări de tip productiv – cognitive (,,De ce?”) sau ipotetico-deductiv (,,Dacă,
atunci?”, ,,Ce s-ar întâmpla dacă ...?”), copiii au sarcina de a găsi soluţii şi de a verifica prin acţiune.
Învăţarea prin descoperire este o metodă de comunicare asociată problematizării în
raţionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. De exemplu, în rezolvarea exerciţiilor simple
de adunare sau de scădere au loc trei acţiuni care solicită învăţarea prin descoperire: descompunere,
grupare şi ordonare. Calea deductivă a învăţării prin descoperire este specifică sarcinilor prin care
elevul este solicitat să identifice metode de lucru.
Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod conştient
şi repetat, în scopul de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de
lucru sau a unor algoritmi de calcul. Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii

25
în scopul dobândirii unor capacităţi specifice curriculumului de matematică din ciclul primar
contribuie la:
- formarea de deprinderi prin exerciţii sistematice;
- familiarizarea cu concepte matematice prin exersare în situaţii variate;
- exersarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi
operaţionalizarea achiziţiilor.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să fie eficient sunt necesare anumite condiţii pedagogice
realizate prin:
- succesiunea sistemică a exerciţiilor pentru respectarea etapelor de formare a unor noţiuni;
- succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate;
- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de particularităţile fundamentale ale copiilor;
- varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuţie sau a
materialului didactic;
- creşterea treptată a gradului de independenţă în acţiune a elevilor: de la exerciţiul de
imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat şi independent şi exerciţii de consolidare
lucrate independent;
- eşalonarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării.
După funcţia pedagogică dominantă, exerciţiile sunt imitative şi de exemplificare.
Exerciţiul de imitare este orice sistem din cadrul unui sistem de exerciţii pe care elevii îl
execută luând ca model un alt exerciţiu similar. Elevii sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita
greşelile şi procedurile incorecte, învăţătorul urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă
asupra corectitudinii execuţiei şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii
aplică îndrumările date. Aceste exerciţii sunt specifice primelor clase primare şi contribuie eficient
la însuşirea algoritmilor de calcul şi a operării cu numere.
Exerciţiile de exemplificare şi consolidare asigură exersarea unei deprinderi prin repetarea
succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. În funcţie de obiectivul curricular şi
deprinderea care se doreşte a fi exersată, exerciţiile se pot clasifica în:
- exerciţii de grupare care au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite
criterii (formă, mărime, dimensiune). Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte
despre mulţime, operaţii cu mulţimi, număr şi se regăsesc preponderant în etapa prenumerică, la
clasa pregătitoare şi I:
- exerciţii de triere şi separare, care au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi.
Prin aceste exerciţii elevii folosesc proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect
categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime.

26
- exerciţii de înlocuire, care favorizează înţelegerea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale
numărului natural, formează deprinderi de asociere a cifrei la cantitate, a cantităţii la număr şi de
asociere a cifrei.
- exerciţii de completare, ordonare şi clasificare, care au ca scop formarea deprinderilor de
seriere, de ordonare în şir crescător, sau descrescător a cardinalelor unor mulţimi, de formare a
scării numerice, de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi.
Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare.
Cel mai concludent exemplu îl constituie algoritmul de formare a numărului natural:
- se construieşte o mulţime cu ,,tot atâtea” elemente câte indică numărul anterior învăţat şi o
mulţime cu un element în plus;
- se face corespondenţa element cu element între cele două mulţimi, de a avea un element în
plus;
- se asociază acestei mulţimi cardinalul (numărul corespunzător);
- se numără elementele mulţimii ,,cu un element în plus” şi se încadrează noul număr în şirul
numeric;
- se construiesc mulţimi care au ,,tot atâtea” elemente, folosind corespondenţa ,,element cu
element”, şi numărarea cu scopul de a evidenţia că toate mulţimile au acelaşi număr de elemente şi
fac parte din aceeaşi clasă de echivalenţă.
Jocul este o metodă bazată pe acţiune stimulată care realizează un scop şi o sarcină din
punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor în anumite secvenţe de instruire este un ansamblu
de acţiuni specifice:
- utilizează reguli de joc;
- introduce reguli de joc, pentru rezolvarea unor sarcini.
Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă
formativă în planul cunoaşterii, dezvoltă la elevi atitudini afective şi conduite conştiente de acţiune.
Se ştie că învăţarea oricărei ştiinţe începe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noţional.
Studiul matematicii urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării
ştiinţifice a noţiunilor matematice.
Există o legătură strânsă între conţinutul şi denumirea noţiunilor, care trebuie respectată
inclusiv în formarea noţiunilor matematice. Orice denumire trebuie să aibă acoperire în ceea ce
priveşte înţelegerea conţinutului noţional; altfel, unii termeni apar cu totul străini faţă de limbajul
activ al copilului care, fie că-l pronunţă incorect, fie că îi lipsesc din minte reprezentările
corespunzătoare, realizând astfel o învăţare formală.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la început
cu unele dificultăţi. De aceea, trebuie mai întâi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea

27
esenţei, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie prezentată
şi denumirea lor ştiinţifică. De altfel, problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul
matematic al elevilor este permanent prezentă în preocupările învăţătorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de matematică se referă la cunoaşterea şi
folosirea corectă de către elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematică prevăd
explicit obiective legate de însuşirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stăpânirea
limbajului matematic şi vizează capacităţi ale elevului cum sunt:
- folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici;
- înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, în diferite contexte;
- verbalizarea acţiunilor matematice realizate;
- comunicarea în dublu sens (elevul să fie capabil să pună întrebări în legătură cu sarcinile
matematice primite şi să răspundă la întrebări în legătură cu acestea).
Contactul cu unele noţiuni de matematică are o contribuţie majoră la elaborarea planului
abstract-categorial în evoluţia şcolarului mic, cu condiţia să nu fie întreţinută învăţarea mecanică,
neraţională.
Pe parcursul unor semnificative unităţi de timp, şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea
unor sarcini de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sferă
logică asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, pot fi proiectate construcţii operaţionale
particulare, schimbând dimensiunile numerice ale mărimilor sau chiar numărul mărimilor puse în
relaţie. Elevii sunt familiarizaţi cu deplasarea în sens crescător sau descrescător în şirul numerelor
naturale, ca şi cu tehnica primelor două operaţii aritmetice (adunarea şi scăderea). Ei îşi îmbogăţesc
nomenclatorul noţional, aflând că unele numere se cheamă termeni, sumă descăzut, scăzător, sau
rest, cunosc proprietăţile de comutativitate şi asociativitate ale adunării, constată că pentru a
soluţiona “? + b = c” trebuie să scadă, iar pentru a soluţiona “? – b = c” trebuie să adune. Este un
gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la creşterea vitezei de lucru, stimulează
descoperirea, înţelegerea şi raţionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev
în situaţia de a conştientiza de fiecare dată semnificaţia necunoscutei şi de a ajunge la ea prin
intermediul raţionamentului, care îşi asociază ca tehnică operaţională, când adunarea, când
scăderea. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a
capacităţii de a rezolva problema, învăţându-l să diferenţieze între ce se dă şi ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului în clasa pregătitoare şi I în noţiunile
matematice este cel al separării în timp şi spaţiu, a exerciţiului practic de cunoştinţele teoretice
generalizatoare (regula, principiul de rezolvare), plasate în actul învăţării ca acţiuni neasociate, ca

28
tipuri de cunoştinţe autonome, succesive, fără a se crea prilejul de a se fonda una pe alta şi de a se
ilustra una prin alta.
Momentul iniţial al pătrunderii şcolarului mic în relaţiile matematice este însoţit şi de alte
dificultăţi, între care: persistenţa unei orientări fixate eronat (de exemplu: plus, minus, mai mare,
mai mic), conştientizarea inadecvată a operaţiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului
matematic al operaţiei de scădere (condiţia ca descăzutul să fie mai mare sau cel puţin egal cu
scăzătorul), diferenţierea nesatisfăcătoare în probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.
În matematică, prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model, datorită
capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice în sensul dorit de
învăţător. De aici, rezultă necesitatea raportării la prestaţiile micului şcolar nu doar ca la nişte
rezultate finite, ci ca la nişte procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta
este necesar ca în structura comportamentului didactic al învăţătorului să precumpănească
sugestiile, explicaţiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea.
Stabilirea unor repere metodologice în predarea-învăţarea matematicii presupune o
anticipare concretă a direcţiilor de evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar.
Considerăm că acestea ar putea fi:
- conştientizarea obiectivelor formative şi creşterea ponderii formativului în întreaga
activitate didactică;
- apropierea matematicii şcolare de matematica – ştiinţă contemporană, în sensul
reducerii decalajului dintre acestea;
- învăţarea structurală modulară a conţinuturilor, ce ar permite exploatări în concentre
numerice succesive şi reducerea timpului destinat formării unor deprinderi de calcul;
- accentuarea caracterului interdisciplinar al cunoştinţelor şi priceperilor matematice,
precum şi o mai eficientă conectare la cotidian, la realitatea înconjurătoare;
- dobândirea unor strategii de rezolvare a problemelor, în extensia activităţilor
suplimentare post-rezolvare şi a compunerii de probleme.
Metodica predării matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii
educaţionale, în speţă complexului de metode, tehnici şi procedee didactice, precum şi utilizării
mijloacelor de învăţământ. Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune
sau rele, active sau pasive. Fiecare situaţie de învăţare poate admite una sau mai multe variante
metodice, opţiunea pentru o variantă sau alta fiind condiţionată de un complex de factori.
Strategia didactică este modalitatea prin care îmvăţătorul alege, combină şi organizează
ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace, într-o ordine logică, în vederea atingerii unor
obiective. O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare a unei sarcini de

29
învăţare a cărei rezolvare presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea
optimă a situaţiei de învăţare în scopul obţinerii unor rezultate maxime.
Ţinând seama de particularităţile gândirii copilului (preparatorie, preconceptuală, sincretică
şi situativă) se disting două tipuri de strategii ce conferă eficienţă în activităţile matematice:
inductive şi analogice.
Strategiile inductive constituie un tip specific de abordare, de la particular la general, a
realităţii matematice. Pe baza observaţiilor şi acţiunilor, copiii dobândesc capacitatea de a
generaliza. Din analiza faptelor matematice, se ajunge prin percepţie intuitivă, la elaborarea de
noţiuni matematice noi (mulţime, submulţime, mulţimi echipotente). Raţionamentul deductiv
dobândeşte un sens, un conţinut, atunci când este raportat la fapte. Construcţiile deductive devin
posibile numai dacă ele se sprijină pe ansambluri de obiecte reale ce posedă însuşiri de acelaşi fel.
Îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al învăţării.
Ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului, în toate situaţiile de
învăţare.
Strategiile analogice au la bază relevanţa logic-analogică a gândirii şi constă în crearea de
analogii, ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. Trusa Dienes este cel mai elocvent
model de gândire analogică şi utilizarea acesteia în scopuri cât mai diverse şi în toate etapele lecţiei
favorizează şi exersează această capacitate. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează
discriminări multiple şi asociaţii verbale, ce sunt permise în cunoaştere, dar şi caracteristici ale
gândirii intuitive, deci trebuie realizat un echilibru între strategii de tip inductiv şi analogic.
În plan metodologic, strategia didactică solicită identificarea şi situaţia de învăţare – ambele
centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit
obiectiv operaţional.
Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune.
Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt:
- se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional;
- este acelaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul
descris de obiectiv;
- conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune, dar diferenţiază acţiunea prin faptul că
solicită grade diferite de performanţă, în funcţie de capacităţile copiilor.
Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine
performanţa solicitată prin sarcină.
Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei coordonate între mecanismele de
învăţare şi obiective. Aceasta solicită alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice

30
adecvate, cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de
învăţare.
Copilul este pus în situaţia de a învăţa dirijat sau semidirijat, o sarcină centrată pe un
obiectiv, în scopul formării de priceperi, deprinderi sau capacităţi, înglobată în obiectivul
operaţional.
Activitatea matematică, în etapa realizării obiectivelor, reprezintă un sistem de situaţii de
învăţare fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. Ordonarea sarcinilor de lucru pe
obiective, trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei
activităţi. Strategia didactică este în strânsă legătură cu tipul de învăţare, dar şi cu stadiul de
dezvoltare psihogenetică.
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune
utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie, dat fiind faptul că şcolarul mic are o gândire
care se plasează la nivelul operaţiilor concrete. Învăţătorul trebuie să asigure un echilibru între
metodele de tip intuitiv - observativ, cele acţionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de
intuiţie, dar nici la învăţământ formal, fără suport modelator şi în care multe noţiuni matematice
rămân fără o suficientă acoperire intuitivă.

1.3. Utilizarea metodelor de învăţare activă în orele de matematică

Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/


nivelul de înţelegere/ nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active se
pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
- comportamente ce denotă participarea ( elevul e activ, ia parte la activităţi)
- gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)
- învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită situaţie de
învăţare)
- construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la
înţelegere)
Competenţele generale urmărite în învăţarea activă sunt:
- dezvoltarea capacităţii de abordare sistemică a procesului de învăţământ, prin evidenţierea
interdependenţei dintre funcţiile sale principale ( predare, învăţare, evaluare)
- prezentarea principalelor teorii ale învăţării, insistând asupra variabilelor care argumentează ideea
unei învăţări active
- dezvoltarea capacităţii de aplicare a strategiilor de învăţare activă în procesul de predare-învăţare a
diferitelor discipline de învăţământ

31
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de lucru în echipă
- însuşirea unor metode şi tehnici de cunoaştere a elevilor şi de autocunoaştere.
Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de
substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le
aplice în viaţa reală.
Printre metodele care activează predare-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează unii
cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă alternative de învăţare cu priză la
copii.
În vederea dezvoltării gândirii la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ-
participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior
în spirala modernizării strategiilor didactice.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta
este antrenat” duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea creativităţii.
Etimologic, brainstorming provine din limba engleză, din cuvintele brain (creier) şi storm (furtună),
plus desinenţa ing specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescenţă, aflux
de idei, o stare de intensă activitate de imaginaţie. Un principiu al brainstorming-ului este cantitatea
care generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea de compunere de probleme. În momentul
când în faţa elevului aşezăm două numere şi îi cerem să formuleze o problemă în care să le
integreze, în mintea acestuia apar o avalanşă de idei, de operaţii matematice cărora le-ar putea
asocia enunţul unei probleme. În scopul stimulării creativităţii, trebuie apreciat efortul fiecărui elev
şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de aceştia.
Exemplu:
Compuneţi o problemă folosind numerele 20 şi 4.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte
alegerea soluţiilor optime, şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
Cvintetul

32
Metoda se potriveşte orelor de consolidare şi recapitulare sau momentului asigurării retenţiei
şi transferului în orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se exprimă şi se
sintetizează conţinutul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare într-o exprimare concisă ce
evidenţiază reflecţiile elevului asupra subiectului în cauză.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
Încercăm să rezolvăm
Uneori noi mai greşim
Dar ne străduim
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe
evidenţiind modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite şi atunci când elevii lucrează în echipă.
Observând şi aprobând variantele colegilor, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea. Această
metodă se poate folosi pentru a sistematiza noţiunile teoretice matematice. Prin întrebări, dascălul
dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele teoretice matematice.

descăzut scăzător

termen sumă
termen diferenţă

adunare scădere

Operaţii
matematice

înmulţire
împărţire

deîmpărţit împărţitor
produs factor

cât rest
Exemplu:

33
Prin această tehnică se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-se
reţinerea şi înţelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât individual, cât şi la
nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie elevii
pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional. Această metodă se poate folosi frontal şi individual, în
rezolvarea problemelor prin metoda grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fişa de lucru este împărţită în patru cadrane,
repartizate în felul următor:
textul problemei reprezentarea grafică a problemei
rezolvarea problemei răspunsul problemei
Exemplu:
I. II.
Pe două ramuri sunt 28 de păsărele. Pe
a doua ramură sunt cu 8 mai multe decât pe
prima.
Câte păsări sunt pe fiecare ramură?

IV. III.
R: 10 păsări Rezolvare:
18 păsări -suma segmentelor egale:
28 – 8 = 20
Verificare: 10 + 18 = 28 -prima ramură:
20 : 2 = 10
-a doua ramură:
10 + 8 = 18 ( păsări )

Metoda ştiu / vreau să ştiu / am învăţat


Metoda se bazează pe cunoaştere şi experienţele anterioare ale elevilor, pe care le vor lega
de noile informaţii ce trebuie învăţate.
Etape:
listarea cunoştinţelor anterioare despre tema propusă
construirea tabelului (învăţător)
elaborarea întrebărilor şi completarea coloanei a doua
citirea textului
completarea ultimei coloane cu răspunsuri la întrebările din a doua coloană, la care se
adaugă noile informaţii

34
compararea informaţiilor noi cu cele anterioare
reflecţii în perechi / cu întreaga clasă
Exemplu:
O cloşcă are 15 puişori albi şi 5 puişori negri. Dintre aceştia s-au rătăcit 2 puişori. Câţi
puişori i-au rămas cloştii?

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT


-numărul puişorilor albi ( 15 ) Câţi puişori i-au rămas Câţi puişori are cloşca în
-numărul puişorilor negri ( 5 ) cloştei? total?
-numărul puişorilor care s-au 15 + 5 = 20
rătăcit ( 2 ) Câţi puişori i-au rămas
cloştei?
20 – 2 = 18

Răspuns: 18 puişori
Rezolvare sub formă de
exerciţiu:
( 15 + 5 ) – 2 = 18

Metoda instruirii programate


Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică, aplicând principiile ciberneticii
la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex,
constituit dintr-un ansamblu de elemente şi inter relaţii.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
- Principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut care asigură
elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare – învăţare – evaluare; toate aceste
unităţi logice reprezentate într-o succesiune univocă constituie programul activităţii.
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcţia
selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns corect.
Elevul este obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă, altfel nu poate trece
mai departe. Întrebările şi răspunsurile sunt prezentate într-o ordine prestabilită.
- Principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte latura pozitivă sau negativă a
comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de învăţare
corespunzătoare fiecărui pas. Astfel, după parcurgerea fiecărei unităţi, elevul este informat dacă a
răspuns corect sau nu. Confirmarea răspunsului se face imediat şi automat după ce a fost dat. Din
punct de vedere psihologic, această confirmare sau infirmare este o întărire. De altfel, părintele
modern al instruirii programate, B. F. Skinner, consideră că a „instrui înseamnă a organiza relaţii de
întărire”, relaţii care se manifestă pe două planuri: intern, prin cunoaşterea imediată de către elev a

35
performanţelor obţinute şi extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin
conexiune inversă. Se elimină totodată, pericolul fixării unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi valorificarea
particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiecărei secvenţe.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care să-i
permită atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de învăţare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaţional pentru matematică:
Softul educaţional “Naufragiaţi pe Insula Calculelor” a fost elaborat de o echipă de
psihologi, metodişti şi programatori cu experienţă de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii “Babeş- Bolyaj” din Cluj- Napoca şi de la Asociaţia de Ştiinţe Cognitive
din România. Acest soft se bazează pe cercetările actuale din psihologia dezvoltării, pe cele mai noi
teorii despre învăţare, pe facilităţile designului multimedia de înaltă calitate şi pe consultări repetate
cu învăţători de mare prestigiu. Softul realizează ceea ce un învăţător bun face la clasă, pentru a-şi
ajuta elevii să înveţe matematică.
Programul elaborat accelerează învăţarea şi consolidarea operaţiilor de adunare şi de scădere
la elevii din clasele I şi a II- a. Exerciţiile propuse respectă prevederile actului curriculumului
şcolar, au un conţinut variat, atractiv şi accesibil elevilor din clasele primare. Softul poate fi util şi
elevilor din clasele primare mai mari, îndeosebi celor din clasele a III- a, datorită complexităţii
unora dintre exerciţii. Rezolvarea exerciţiilor propuse în acest soft, bazate pe programa şcolară,
contribuie la îmbunătăţirea performanţei şcolare a elevilor care îl utilizează.
În urma parcurgerii acestui program, elevii vor ştii:
- să utilizeze conceptele matematice învăţate: termeni (numerele care se adună), descăzut şi scăzător
(numerele care se scad), sumă (rezultatul adunării) şi diferenţă (rezultatul scăderii).
- să efectueze corect şi rapid operaţii de adunare şi de scădere în concentrele: 0 – 10, 0 – 20, 0 – 30,
0 – 100, 0 – 1000, cu şi fără trecere peste ordin.
- să verifice valoarea de adevăr a egalităţilor date.
- să completeze semnele de relaţie (< , = , >), astfel încât egalităţile să fie adevărate.
- să afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza probei adunării şi a
scăderii sau prin încercări.
- să stabilească semnele corespunzătoare (+ şi -) unor operaţii ai căror termeni şi rezultat sunt
cunoscuţi.
- să efectueze exerciţii formate din mai multe operaţii (adunare – adunare, adunare – scădere,
scădere – scădere), respectând ordinea în care acestea sunt scrise.

36
1.4. Aspecte ale formării deprinderilor de muncă independentă în condiţiile
activităţii la clase simultane

Prin munca independentă a elevilor înţelegem mijlocul instructiv-educativ, care constă în


activitatea de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor fără a apela la ajutorul altor
persoane şi, ducând sub controlul şi îndrumarea „din umbră” a învăţătorului, la formarea spiritului
de independenţă.
Încă din clasele mici elevii trebuie deprinşi să studieze manualul, să facă experienţe, să
efectueze cu uşurinţă calculul mintal, oral şi scris, să realizeze cu uşurinţă temele date. Formarea
acestor deprinderi depinde şi de felul în care învăţătorul aprobă sau dezaprobă elevii.
Munca independentă nu numai că ajută elevul să-şi fixeze în memorie ceea ce a învăţat la
lecţie, să aprofundeze şi să lărgească cunoştinţele dobândite în timpul lecţiei, ci prin faptul că
temele date, realizate în mod independent ajută la dezvoltarea tuturor proceselor psihice,
dezvoltând gândirea creatoare, educând atenţia, memoria, imaginaţia. Temele date pentru muncă
independentă obligă elevul să învingă greutăţi care nu se pot trece numai în condiţiile depunerii
unui efort intelectual. Acest efort intelectual nu este altceva decât mobilizarea acestor procese
psihice fără a căror participare nu este posibilă rezolvarea sarcinii date.
În afară de acest lucru munca independentă întăreşte voinţa, caracterul, îmbogăţind
totodată şi activitatea intelectuală.
Prin fiecare sarcină dată spre a fi executată independent, se urmăreşte ca, încă din clasa I,
elevul să fie pus în situaţia de a învinge unele dificultăţi, dar niciodată în faţa unor probleme ce nu
au fost date în cadrul orelor şi pentru care ei nu au formate deja unele deprinderi. Deoarece
rezolvarea independentă a sarcinii este posibilă numai în cazul când principalele căi ce duc la justa
ei rezolvare sunt cunoscute şi totodată numai atunci când aceste căi dau posibilitatea înlăturării
greutăţilor ce se ivesc în calea rezolvării „depline” se are în vedere o ordonare a acestor dificultăţi
coborându-ne la nivelul de înţelegere şi de muncă al copiilor.
În activitatea desfăşurată în vederea formării la copii a unor deprinderi de muncă
independentă, ţinem cont de următoarele cerinţe pedagogice:
a) necesitatea unor acţiuni comune dintre şcoală şi familie. La clasa I şi la clasa a III-a s-a putut
lămuri familia în ce constă temele date pentru efectuare acasă, modul în care părinţii pot
urmări efectuarea acestor teme, pentru a le forma copiilor deprinderi diverse: de a munci, de
a gândi liber;
b) preocuparea pentru formarea deprinderilor de muncă independentă să fie o acţiune susţinută
şi permanentă. Nu putem afirma că formăm deprinderi de a rezolva probleme în mod
independent numai dintr-o lecţie sau două;

37
c) efectuarea temelor în mod diferenţiat.
Momentelor de muncă independentă le rezervăm loc şi în etapa dobândirii de noi
cunoştinţe cât şi a consolidării lor, a verificării temelor, etc.
Tot timpul verificăm munca independentă, fie cu toată clasa, fie individual, cu elevii care
întâmpină greutăţi. Elevii sunt în permanenţă stimulaţi, creându-le astfel încrederea în forţele
proprii şi în puterea lor de muncă.
Munca independentă o folosim cu succes atât în cadrul lecţiilor de verificare a
cunoştinţelor cât şi în cadrul orelor de dobândire de noi cunoştinţe. În cadrul lecţiilor de predare a
adunării şi a scăderii numerelor până la 10 şi a numerelor de la 0 la 100 fără trecere peste ordinul
unităţilor, în locul fixării cunoştinţelor putem da elevilor exerciţii de muncă independentă de tipul
următor:
1. Scrieţi în ordine crescătoare, apoi descrescătoare numerele: 3, 5, 0, 9, 1, 10, 6, 4, 2.
2. Descompuneţi numerele care urmează scriind pentru fiecare număr mai multe variante:
8 7 10 5

9 7 8 10

> > < =


3. Scrieţi numărul care lipseşte din fiecare căsuţă:
3 2 4

9 6 10 9
4. Descompuneţi numerele date respectând cerinţele:
9 10

5. Calculaţi:
1+4= 7–2= 1+2+3=

38
3+2= 10 – 3 = 8–6+5=
8+1= 9–4= 5+3–4=
6+4= 8–7= 9–1–5=
6. Completaţi căsuţele:
3+ =7 2+ + =8
9– =1 ― +3=7
8=3+ 9= + ―1
6 = 10 – 6= 5 – 3 +
7. Găsiţi toate valorile lui “a” pentru care avem relaţiile:
a+1=6 4+a=8
a= a=

7–a=3 a=8–2
a= a=
8. Calculaţi suma numerelor:
1 şi 3; 2 şi 4; 5 şi 4;
0 şi 8; 9 şi 1; 0 şi 7.
9. Calculaţi diferenţa numerelor:
5 şi 4; 8 şi 6; 2 şi 9;
10 şi 8; 9 şi 5; 0 şi 3
În fixarea cunoştinţelor procedeele pot fi variate. În această perioadă avem posibilitatea
de a-i pregăti în prealabil pe elevi în vederea efectuării temei pentru acasă şi să ne convingem în ce
măsură lecţiile noastre au fost accesibile.
În timpul orelor desfăşurate căutăm întotdeauna să îmbinăm munca directă cu cea
independentă. La stabilirea duratei de efectuare a muncii independente ţinem seama de: conţinutul
temei; vârsta elevilor şi etapa lecţiei; având următorul grilaj:
1. Dacă tema de muncă independentă a fost dată în momentul verificării, ca timp, ea nu a
depăşit 5 – 7 minute;
2. Dacă a fost dată în momentul fixării pentru noile cunoştinţe, ea a durat circa 10 – 12
minute,
Una din problemele care ne preocupă în special este aceea a elevilor dotaţi. Avem în
fiecare clasă elevi buni şi foarte buni. Ţinând cont de aceşti copii căutăm să pregătim exerciţii cu
un grad mai mare de dificultate, pentru a fi solicitaţi corespunzător capacităţii de dezvoltare a
fiecăruia dintre ei. Se folosesc toate culegerile de probleme cunoscute, care ne ajută pentru

39
formarea unor priceperi de calcul mintal, oral şi scris, pentru consolidarea, aprofundarea şi
sistematizarea cunoştinţelor însuşite la orele de matematică.
În continuare vom da exemple de câteva exerciţii pregătite pentru munca independentă în
cadrul diferitelor ore, pentru elevii din clasa a III-a.
a + b = 50 c= ―
― = 50 d= ―
+ = 50 e= ×
În prima coloană elevii trebuie să înlocuiască literele a şi b cu cifre astfel încât suma sau
diferenţa să fie 50 cu condiţia de a respecta operaţia indicată.
În cea de a doua coloană, elevii trebuie să aleagă pentru litere valori, apoi să completeze
ţinând cont de operaţia indicată şi de egalitate. Uneori valorile literelor le dăm noi.
2. Se dau numerele:
a = 9 + 37 – 18 + 18 + 19 b = 91 – 27 + 35 – 69
Cu cât este mai mare suma numerelor decât diferenţa lor?
Acest exerciţiu face apel la cunoştinţele matematice referitoare la sumă – adunare şi
diferenţă – scădere şi a relaţiilor matematice: egalitate, mai mic sau mai mare.
3. Calculaţi valoarea lui a din fiecare relaţie:
6×4:a=8 a × 9 × 1 = 81
4. Se dau numerele:
a = 4 × 8 – 6 × 3 + 81 : 9;
b = 36 : 6 + 42 : 7 – 48 : 8;
c = 56 : 7 – 45 : 9 + 6.
Să se calculeze:
a–3×b+c= a+b:2+3×c=
5. Calculaţi pe a, b, c, d din egalităţile:
a = 18 + b b = 18 + c
c = 18 + d d + 18 = 36.
6. Calculaţi:
a) 250 – 5 × 18 : 2 + 138 × 2 =
b) 400 : 8 : 2 + 400 : 5 – 630 : 9 =
c) (125 + 780 : 2) × 2 – 408 : 2 =
d) (271 – 169) : 2 + (280 + 120) : 4 × 2 =
7. Ştiind că: a – b = 282, iar a : b = 36, să se afle a × b = ?
8. Completaţi literele cu cifre astfel încât adunările să fie corecte:

40
a) SOARE+ b) ERAM+
OARE RAM
ARE AM
7 4 915 2 9 6 8
Avem două soluţii atât în cazul a) cât şi în cazul b).
9. Un număr trebuie înscris în fiecare cerculeţ liber pentru a se realiza o relaţie cu celelalte
patru numere:

Punând elevii să lucreze în permanenţă în vederea formării deprinderilor de muncă


independentă le dezvoltăm spiritul de independenţă, iniţiativa, spiritul de gândire şi de acţiune.
Pentru aceasta trebuie să desfăşurăm astfel lecţiile încât ele să devină o manifestare a activităţii
proprii a elevului.
Numai ceea ce este însuşit prin procesul de gândire proprie, în mod conştient devine bun
deplin al omului! Dobândirea conştientă de către elevi a cunoştinţelor şi deprinderilor prezintă
garanţia creşterii şi dezvoltării lui intelectuale ulterioare şi deschide perspective de muncă
creatoare.
Este ştiut faptul că temele pentru acasă reprezintă cea mai importantă formă a muncii
independente, scopul principal al acestora fiind fixarea, consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor.
Pentru ca temele date spre rezolvare acasă să fie realizate cu succes, să contribuie la
formarea deprinderilor de muncă independentă, ele trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a) să fie interesante, să stimuleze la maximum gândirea şi iniţiativa elevilor;
b) să fie pe măsura capacităţii da înţelegere de care dispun copiii, de aici decurge şi
necesitatea aplicării temelor diferenţiate;
c) să fie discutate cu elevii.
Dacă elevii au efectuat exerciţii asemănătoare în clasă, atunci temele vor fi rezolvate cu
succes acasă. Temele pentru acasă constituie o „şcoală” a muncii independente. De cele mai multe
ori acestea au un caracter aplicativ. Pentru a fi efectuate în bune condiţii este necesar ca elevul să

41
dispună cu claritate de cunoştinţele pe care le prelucrează şi le aplică. Elaborarea temelor pentru
acasă reprezintă o parte a procesului de învăţare. Elevii trebuie iniţiaţi în selecţionarea şi utilizarea
cunoştinţelor, în tehnicile de elaborare a temelor date spre rezolvare acasă.
A-i învăţa pe elevi cum să înveţe înseamnă a le forma deprinderi de studiu individual, de
achiziţionare, prelucrare şi aplicare a informaţiilor, cu alte cuvinte, priceperile şi mai ales dorinţa
de a studia.
Este adevărat că nu numai solicitarea este maximă, ci şi solicitarea cadrelor didactice din
punct de vedere al pregătirii atât în domeniul matematicii, pentru că un învăţător trebuie să ştie
unde va avea ecou o anumită cunoştinţă pe care o predă elevului, cât şi în domeniul psiho-
pedagogic el trebuie să cunoască foarte bine particularităţile de vârstă şi cele individuale ca să
poată adopta măsurile ce reprezintă eficienţa maximă.

42
CAP. 2. CONCEPTUL DE NUMĂR NATURAL

2.1. Formarea conceptului de număr natural

O sarcină importantă a activităţilor matematice în învăţământul preşcolar o reprezintă


punerea bazelor pentru înţelegerea conceptului de număr natural şi utilizării numerelor naturale şi a
cifrelor, elemente ce vor fi aprofundate apoi în clasa pregătitoare şi clasa I.
La baza noţiunii de număr stă noţiunea de mulţime. Această noţiune, de mulţime, se
introduce la nivelul corespunzător vârstei, folosind situaţii familiare din lumea înconjurătoare,
având la bază manipularea cu materiale şi obiecte concrete. Copilul stabileşte contacte nemijlocite
cu mulţimile de obiecte, le descoperă proprietăţile caracteristice, stabileşte relaţiile dintre ele,
efectuează diverse operaţii din care rezultă noi mulţimi, cu proprietăţi caracteristice noi.
Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de număr, devine mai accesibilă şi poate fi
însuşită conştient şi temeinic dacă este clădită metodic pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică.
Matematica modernă mută accentul de pe socotitul şi calculul aritmetic (însă nu le
neglijează nici pe acestea), acordând întâietate formării intelectuale şi dezvoltării operaţiilor de
gândire abstractă şi concretă, trecând pe al doilea plan însuşirea deprinderilor de calcul. Operaţiile
logice trebuie învăţate prin manipularea unor obiecte reale, fără a apela chiar de la început la număr,
iar mai apoi prin reprezentări grafice şi numerice.
Prin realizarea cu succes a sarcinilor perioadei prenumerice se creează bazele însuşirii
corecte şi conştiente a conceptului de număr, a noţiunii de operaţie şi de problemă. Există mai multe
posibilităţi, mai multe moduri de formare a noţiunii de număr natural.
Un prim mod de formare a noţiunii de număr natural se bazează pe axiomatica lui Peano,
luând ca noţiune fundamentală noţiunea de succesiune, numărul cel mai mic este numărul 0,
numărul 1 fiind definit ca succesorul lui, numărul 2 ca succesorul lui 1, etc…
Un al doilea mod de a concepe formarea noţiunii de număr natural pune la bază noţiunea de
mulţime, numărul natural, aşa cum arată Lucienne Felix este cardinalul mulţimilor finite de o putere
dată sau cardinalul unei mulţimi dintr-o clasă dată, întrucât mulţimile dintr-o clasă dată au aceeaşi
putere.
Al treilea mod de formare a conceptului de număr este o îmbinare a primelor două moduri.
Al patrulea mod de formare a conceptului de număr se întemeiază pe acţiunea de măsurare.
Cu ajutorul măsurătorilor se face compararea lucrurilor în vederea introducerii numărului.
Numerele naturale ca numere cardinale
Pentru a contura conceptul de număr natural vom porni de la noţiunile de mulţime şi de
relaţie.

43
Relaţia de echipotenţă
Fie A şi B două mulţimi. Vom spune că cele două mulţimi sunt echipotente dacă există o
bijecţie f a mulţimii A pe mulţimea B. Acest fapt îl scriem astfel: ,,A ~ B” şi citim mulţimea A este
echipotentă cu mulţimea B. De exemplu, mulţimile A ={ a1, a2, a3 } şi B ={b1, b2, b3 } sunt
echipotente – lucru ce rezultă din diagrama alăturată:
b1
a1 b2
a2 b3
a3

Relaţia de echipotenţă ,,~“ se bucură de următoarele proprietăţi:


- este reflexivă, adică A ~ A.
- este simetrică, adică, dacă A ~ B => B ~ A.
- este tranzitivă, adică, dacă A ~ B şi B ~ C => A ~ C.
Aceasta se verifică imediat:
A ~ A, oricare ar fi mulţimea A, pentru că funcţia f :A B, f(x) = x este o bijecţie.
A ~ B => B ~ A, căci dacă există o bijecţie f : A B, atunci există funcţia inversă f : B A, care
este tot o bijecţie.
A ~ A şi B ~ C => A ~ C, deoarece dacă există funcţiile bijective f : A B şi g : A B, atunci
funcţia compusă g o f : A C este tot o bijecţie.
Relaţia de echipotenţă fiind reflexivă, simetrică şi tranzitivă este o relaţie de echivalenţă.
Înseamnă că mulţimile sunt împărţite de relaţia de echipotenţă ,,~ “ în clase disjuncte, pe care le
vom numi clase de echipotenţă.
Cardinalul unei mulţimi
Se numesc cardinale, clasele de echipotenţă determinate de relaţia ,,~”.
Clasa de echipotenţă căreia îi aparţine mulţimea A se numeşte cardinalul mulţimii A şi se
notează cu A sau card A. Deci rezultă că A = B A ~ B.
Definiţia noţiunii de număr natural este foarte abstractă, ea nu poate fi introdusă astfel la
copiii mici. Se impune ca învăţătorul să înţeleagă foarte bine semnificaţia noţiunii de aspect
cardinal care stă la baza noţiunii de număr natural.
Relaţia de echipotenţă definită pe mulţimea părţilor unei mulţimi o împarte în clase
disjuncte, numite clase de echipotenţă. Se consideră mulţimea M şi mulţimea părţilor ei. O
asemenea mulţime ar fi formată din mulţimea vidă, din mulţimi cu câte un element, din mulţimi cu
câte două elemente etc. O asemenea mulţime arată ca în imaginea următoare:
În această mulţime M avem submulţimi vide, submulţimi cu câte un element, cu câte două
elemente, cu câte trei elemente etc.

44
Pe această mulţime definim relaţia de echipotenţă ,,~ “. Mulţimea care are un pătrat este
echipotentă cu mulţimea care are o steluţă sau cu mulţimea formată dintr-un dreptunghi. Deci
relaţia de echipotenţă ,,strânge” toate mulţimile care au această proprietate, anume aceea de a avea
un singur element, într-o clasă de echipotenţă.

~ ~ ~
~
~
~ ~

Această clasă o numim numărul cardinal unu şi o notăm cu semnul 1


La fel toate submulţimile cu câte două elemente sunt echipotente şi ele formează o nouă
clasă pe care o numim numărul cardinal doi şi o notăm cu simbolul 2. Această clasă nu are
elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procedând în acelaşi mod, relaţia de echipotenţă adună într-o nouă clasă toate submulţimile
cu câte trei elemente, obţinând astfel clasa numită cardinal 3, pe care o notăm cu semnul 3.
Mulţimea vidă va determina clasa căreia îi zicem zero şi pe care o notăm cu semnul 0.
Aspectul cardinal al numărului natural
Încă din cele mai vechi timpuri omul a trebuit să compare diferite mulţimi de obiecte pentru
a vedea care mulţime conţine mai multe obiecte. Astăzi acest lucru se face prin numărarea şi
compararea numerelor obţinute ca rezultate ale numărării. Aceasta presupune că se cunosc deja
numerele şi că se ştie a se număra. În faţa unei asemenea necesităţi micul preşcolar realizează o
ordonare în perechi a elementelor mulţimilor finite ce se compară, adică realizează ceea ce numim
corespondenţă ,, unu la unu“. Dacă această ordonare se poate realiza, atunci cele două mulţimi au
,,tot atâtea“ elemente sau cele două mulţimi, diferite prin natura elementelor lor, sunt echipotente,
adică au aceeaşi putere.
Dacă însă toate elementele primei mulţimi sunt puse în corespondenţă numai cu o parte a
elementelor celei de a doua mulţimi, atunci se spune că prima mulţime are ,,mai puţine” elemente
decât a doua sau că a doua mulţime are ,, mai multe” elemente decât prima.
Reprezentarea grafică a acestor lucruri se poate prezenta astfel:

45
A B

Mulţimile A şi B au ,,tot atâtea” elemente. Ele sunt de aceeaşi putere.


În cazul următor mulţimea C are ,,mai puţine“ elemente decât mulţimea D, sau mulţimea D
are ,,mai multe“ elemente decât mulţimea C.
C D

Aspectul ordinal al numărului natural


Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal al
numărului natural. Numărul de ordine ataşat într-o succesiune se numeşte număr ordinal.
Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi
formează cele două aspecte ale numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.
Relaţia de ordine în N
Fie A o mulţime, R o relaţie definită pe această mulţime. Spunem că relaţia R este de ordine,
dacă sunt satisfăcute următoarele proprietăţi:
Reflexivitatea ( ∀ ) x ∈ A ; xRx,
Antisimetria ( ∀ )x, y ∈ A, (xRy şi yRx) => x=y.
Tranzitivitatea ( ∀ ) x, y, z ∈ A, (xRy şi yRz) =>xRz.
Ordonarea numerelor naturale:
Axioma 2) a lui Peano spune că orice număr natural dat are un succesor. Aceasta înseamnă
că în şirul numerelor naturale nu există un număr despre care să spunem că este ultimul. Înseamnă
că acest şir este infinit.
Axioma 3) spune că 0 nu este succesorul nici unui număr natural.
Cum oricare alt număr are un predecesor, înseamnă că 0 este primul număr al acestui şir.
Pentru oricare două numere naturale n şi m există una din cele trei relaţii:
- n este mai mic decât m; n <m;

46
- n este egal cu m; n=m;
- n este mai mare decât m; n>m.
Mai precis spus, prin relaţia de succesiune s-a introdus o relaţie între două elemente vecine,
relaţie notată cu ,,>’’ şi anume n >m.
Pentru două numere naturale oarecare a şi b se introduce o relaţie notată tot cu ,,>” în felul
următor: dacă există un număr c = 0 astfel încât a= b+ c, atunci se spune că a este mai mare decât b,
sau b este mai mic decât a şi se scrie a > b, respectiv b < a.
Se verifică astfel faptul că această relaţie este o relaţie de ordine totală, adică N este total
ordonată.
Pentru formarea conceptului de număr în - acest mod - exerciţiile de ordonare a mulţimilor
după criterii date, vor constitui o bază reală. Elevii, fiind familiarizaţi încă din perioada prenumerică
cu ordonarea mulţimilor după criteriul ,,oricare ar fi două mulţimi, în dreapta se află mulţimea cu
mai multe elemente” şi invers, vor reuşi nu numai să compare mulţimile ce introduc noul număr cu
mulţimile a căror cardinal este cardinalul precedent, ci şi să stabilească singuri locul numărului
determinat de acestea în şirul numerelor şi prin aceasta să sesizeze procesul dinamic de formare a
numărului.
Studiul matematicii încă de la clasa pregătitoare şi clasa I, urmăreşte să ofere elevilor, la
nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi a
operaţiilor cu numere naturale.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte şi mai generale,
asigurată mai întâi înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, de multe ori într-un limbaj
cunoscut, de copii, accesibil lor, făcând unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură
ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie reprezentată şi denumirea lor ştiinţifică.
Deci pe măsură ce elevul avansează în interpretarea corectă a noţiunilor matematice se
introduce limbajul riguros ştiinţific.
Acţiunile didactice concepute în perioada prenumeraţiei pentru egalizarea numerică a
mulţimilor sunt premergătoare acţiunilor de ,,compunere’’ şi ,,descompunere’’ ale numărului (de
construcţie a mulţimilor şi de descompunere în submulţimi).
În procesul didactic, elevii sunt conduşi să înţeleagă proprietatea numerică a mulţimilor, să
perceapă deosebirea dintre elementele izolate care alcătuiesc mulţimea ca întreg, altfel spus,
deprinderea lui unu faţă de multe.
Serierea înţeleasă ca ordonare crescătoare după diferite criterii (mărime, lungime, grosime,
lăţime) solicită o coordonare în ordonare (păstrarea constantă a criteriului cantitativ), în exersarea
practică a acţiunii de seriere realizează sinteza în plan mintal a proprietăţilor cardinale şi ordinale
ale numărului.

47
Acţiunea de numărare pe diferite grupări omogene trebuie organizată astfel încât copilul să
înţeleagă că fiecare număr reprezintă o cantitate diferită de obiecte (elemente).
În evoluţia mintală a şcolarului la clasa pregătitoare şi I, o contribuţie esenţială la statornicia
planului simbolic abstract o are contactul cu unele noţiuni matematice, cu condiţia că prin
programul de instruire să se întreţină învăţarea mecanică.
Pe fondul unor structuri de bază pot fi proiectate o infinitate de construcţii operaţionale şi
descrescătoare a şirului de numere naturale:
- tehnica primelor două operaţii fundamentale în concentrul 0-10 şi apoi în limitele
concentrului până la 100;
- îmbogăţirea copilului cu conţinutul specific limbajului matematic.
Astfel spus copilul află că unele numere sunt termeni, fac cunoştinţă cu proprietăţile:
asociativitatea, comutativitatea.
Pe parcursul acestor proprietăţi elevii fac cunoştinţă cu unele exerciţii de tipul: a – 2 = 4 sau
5 – a = 3, asemenea exerciţii cultivă flexibilitatea, ajută copiii la automatizare şi creşterea vitezei de
lucru şi stimulează descoperirea, înţelegerea, judecata, raţionamentul matematic.
Dacă la clasa pregătitoare şi I, modul de învăţare este cu precădere intuitiv, empiric, la clasa
a II-a se reduce intuitivul până la eliminare. Învăţarea conţine nu numai informaţii mai multe, ci şi
multă metodă.
Preocuparea pentru metodă, ca factor principal al creării accesului elevului la gândirea
matematică, este doar un început, pentru că ponderea mare revine tot exerciţiului, aplicaţiei, ceea ce
duce la un efect de consolidare a deprinderii de calcul, înaintea judecăţii matematice.
Unul din momentele esenţiale ale învăţării matematice în clasa a III –a îl constituie
familiarizarea elevilor cu ordinele şi clasele numerelor.
Operaţiile matematice fundamentale însuşite în clasa a II-a sunt solicitate să fie lucrate în
condiţiile compartimentării ordinale a numerelor. Astfel în clasa a IV-a creşte competenţa cognitivă
a elevului pentru sarcini din ce în ce mai complexe.
Astfel la clasa a IV-a se ajunge la regula cunoscută într-un exerciţiu cu mai multe operaţii,
se efectuează mai întâi (dacă există) înmulţirile şi împărţirile (numite operaţii de ordin al doilea), în
ordinea în care apar şi apoi adunările şi scăderile (numite operaţii de ordinul I) în ordinea scrierii
lor.
În acest fel este rezolvată şi problema apariţiei în exerciţii doar a unor operaţii de acelaşi
ordin: acestea se efectuează în ordinea indicată în exerciţiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor de efectuare a unor astfel de exerciţii
cu mai multe operaţii diferite, este necesar ca în exerciţiile propuse să fie utilizate numere mici, care

48
orientează atenţia copiilor spre aspectul esenţial (ordinea efectuării) şi nu spre efectuarea în sine a
fiecărei operaţii.
Aceste exerciţii trebuie să fie gradate, conţinând mai întâi doar două operaţii de ordine
diferite (a+bxc; a-bxc ). De asemenea într-un exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi
operaţiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari şi la urmă, cele din interiorul
acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciţiu fără paranteze în care acţionează regula stabilită anterior
privind ordinea efectuării operaţiilor.

2.2. Studiul numerelor naturale în concentrul primei zeci

Copiii de vârstă preşcolară şi vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul operaţiilor concrete. Ei
învaţă îndeosebi prin intuiţie şi manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică
reproduce, între anumite limite, spaţiul fizic în care aceştia se dezvoltă. De aceea cunoaşterea şi
modelarea lor prezintă pentru învăţarea matematicii un interes esenţial.
Pentru înţelegerea şi însuşirea operaţiilor cu mulţimi este necesar ca educatoarea să
folosească unele jocuri logico – matematice: jocul disjunţiei, al conjuncţiei, al negaţiei, al
perechilor, jocuri de formare a unei mulţimi, de ordonare a elementelor unei mulţimi.
În activităţile cu mulţimi de obiecte educatoarea va folosi întotdeauna un limbaj matematic
clar, precis, pe înţelesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. Când afirmaţiile copiilor conţin idei
corecte, dar formulate într-un limbaj nesigur, aprecierea educatoarei trebuie să fie pozitivă,
subliniindu-se partea corectă a răspunsului dat de copii şi ajutându-i să-şi corecteze modul de-a se
exprima matematic.
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul edificiu al
gândirii matematice a copilului şi de aceea, trebuie să i se acorde o atenţie deosebită. Acesta este
primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceştia încep să folosească cuvintele
pentru denumirea numerelor şi a cifrelor pentru scrierea lor.
La conceptul de număr copilul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. În
această perioadă este iniţiat în activităţi de compunere şi punere în corespondenţă a mulţimilor
pentru a desprinde ideea de mulţimi echivalente sau mulţimi care au acelaşi număr de elemente, de
constituire, după anumite criterii, de submulţimi date, de numărare a elementelor unei mulţimi, de
transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului său, a semnului grafic al
numărului, reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândeşte astfel o
noţiune care are un grad mai mare de generalizare şi devine astfel capabil să cunoască mai profund
relaţiile dintre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.

49
Activităţile de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimilor urmăresc să
dezvolte la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă a
mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Copiii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de
comparare, înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de
elemente. Folosind denumirea de mulţimi cu “tot atâtea elemente” se detaşează, progresiv, noţiunea
de număr ca o clasă de echivalenţă.
Clasa tuturor mulţimilor echivalente cu mulţimea cu un singur element este numărul natural
1. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu două elemente este numărul natural 2. Clasa
mulţimilor echivalente cu o mulţime cu trei elemente este numărul natural 3 ş.a.m.d.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentanţi ai clasei. Esenţial este ca
să se înţeleagă faptul că există un număr nesfârşit de mulţimi echivalente cu mulţimea model,
precum şi distincţia dintre număr şi semnul său grafic. A reproduce denumirea unui număr, a şti “de
acasă” să numere mecanic nu înseamnă că preşcolarul şi-a însuşit conceptul de număr natural.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural se fundamentează pe:
• înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
• citirea şi scrierea cifrelor.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată
de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile “mai mic” sau “mai mare” care
se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor “mai puţin” sau “mai mult” între mulţimile ce
reprezintă numerele date.
Coroborând ideea caracterului stadial al dezvoltării intelectuale (după Jean Piaget) cu
modalităţile principale de reprezentare a realităţii în învăţare – acţional, iconic şi simbolic (după
Jerome Bruner) putem, pe baza teoriei mulţimilor, a compunerii şi descompunerii numerelor, să
trecem într-un mod raţional şi eficient de la gândirea reproductivă la cea probabilistică, de la
formele operatorii mentale concrete la cele abstracte, chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se
desprind de suporturile lor obiective.

50
Obiectivele lecţiilor vizând numeraţia la clasa pregătitoare şi I, pentru secvenţa 0-10, sunt:
a) raportare cantitate – număr –cifră (se dă o mulţime de obiecte şi se cere să se determine
numărul acestora şi să se ataşeze cifra corespunzătoare);
b) raportare cifră – număr –cantitate (se prezintă cifra şi se cere să se precizeze numărul
corespunzător, apoi să se construiască o mulţime având acel număr de obiecte);
c) scrierea şi citirea numerelor naturale învăţate;
d) stabilirea locului numărului învăţat, în şirul numerelor naturale;
e) compararea numărului nou învăţat cu celelalte numere cunoscute;
f) ordonarea crescătoare/ descrescătoare a unor numere naturale date;
g) evidenţierea aspectului ordinal al numărului natural;
h) compunerea şi descompunerea unor mulţimi având drept cardinal numărul nou învăţat;
i) estimarea numărului de obiecte dintr-o mulţime dată şi verificarea prin numărare.
Însuşirea conştientă de către copii a numărului natural este condiţionată de:
- înţelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate comună a mulţimilor
echipotente: acelaşi număr de elemente);
- înţelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului unui element într-un şir);
- capacitatea de a compara numere naturale, precizând care este mai mic/ mare şi de a
ordona crescător/ descrescător mai multe numere date;
- cunoaşterea, citirea şi scrierea cifrelor corespunzătoare numerelor naturale.
În formarea conceptului de număr natural se parcurg următoarele etape:
- acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
- schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor (etapa iconică);
- traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).

2.3. Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100

Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici decât 100 constituie pasul
decisiv pentru înţelegerea de către elevi a structurii zecimale a sistemului nostru de numeraţie, ce va
sta la baza extinderii continue a secvenţelor numerice.
Pentru lecţiile vizând secvenţa 10 – 100, în lista obiectivelor urmărite se adaugă:
j) înţelegerea zecii ca unitate de numeraţie, bază a sistemului utilizat;
k) formarea, citirea şi scrierea unui număr natural mai mare decât 10;
l) relaţia de ordine în secvenţa numerică respectivă (compararea şi ordonarea numerelor
învăţate).

51
Înţelegerea procesului de formare a numerelor mai mari decât 10 şi mai mici sau egale cu 20
este esenţială pentru extrapolarea în următoarele concentre numerice. Studiul concentrului 10 – 20 îi
ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele anterioare şi să le transfere în contexte noi, să-şi
îmbogăţească gândirea cu metode şi procedee ce vor fi folosite frecvent în învăţarea, în continuare,
a numeraţiei.
Introducerea numărului 11 se poate realiza astfel:
- se formează o mulţime cu 10 elemente;
- se formează o mulţime cu un element;
- se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din zece elemente şi încă
un element;
- se spune că această mulţime are unsprezece elemente şi că scrierea acestui număr este
„11”, adică două cifre 1, prima reprezentând zecea şi cea de a doua, unitatea.
Pentru a evidenţia structura unui număr mai mare decât 10 şi mai mic decât 20, este util ca
zecea să apară ca unitate de numeraţie, prin utilizarea „compactă” a acesteia (de exemplu,
mănunchiul de 10 beţişoare legat). La această „zece legată” se pot ataşa unul sau mai multe
elemente: unu „vine spre zece”, formând numărul unsprezece, doi „vin spre zece”, formând
numărul doisprezece ş.a.m.d. O asemenea imagine dinamică este sugestivă pentru şcolarul mic,
ajutându-l să-şi formeze reprezentări ce vor sta la baza înţelegerii conceptului de număr natural.
Cu introducerea numărului 20, ca o zece şi încă alte 10 unităţi, adică două zeci, se încheie
secvenţa esenţială pentru elevi, ce condiţionează înţelegerea ulterioară a modului de formare, scriere
şi citire a oricărui număr natural. Dacă această etapă este corect parcursă, nu vor fi întâmpinate
dificultăţi metodice în introducerea numerelor până la 100.
Prin cunoaşterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu sistemul zecimal, întâlnind,
pentru prima dată, o nouă semnificaţie a cifrelor, dată de locul pe care-l ocupă în scrierea
numerelor.

2.4. Predarea numerelor naturale în concentrul 100-1000

În predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se foloseşte analogia cu procedeele


din concentrul anterior învăţat, conturându-se ideea că 10 unităţi de un anumit fel formează o
unitatea nouă, mai mare. În acest concentru, elevii adaugă la unităţile de numeraţie cunoscute
(unitatea simplă, zecea) o unitatea nouă – suta şi află că zece sute formează o mie.
Formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut de la
formarea numerelor mai mari decât 10: o sută şi încă o unitate formează 101 ş.a.m.d. Singura
problemă metodică nouă faţă de concentrele anterioare este indusă de formarea, citirea şi scrierea

52
numerelor ce conţin pe 0. Este necesar ca elevii să discrimineze între 101 şi 110 (de exemplu), în
care cifra 0 arată absenţa zecilor, respectiv a unităţilor simple.
În etapa următoare, predarea-învăţarea numerelor naturale mai mari decât 100 se
caracterizează prin introducerea noţiunilor de ordin şi clasă. Până acum, elevii au cunoscut 3 unităţi
de calcul: unitatea (simplă), zecea şi suta. Pentru a ordona şi sistematiza secvenţele numerice
următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi ataşat un “ordin”, ce reprezintă numărul de ordine în
scrierea numărului: unităţile (simple) vor fi numite unităţi de ordinul întâi; zecile, unităţi de ordinul
doi; sutele, unităţi de ordinul trei. În acest fel, unităţile de mii vor fi unităţi de ordinul patru, zecile
de mii – unităţi de ordinul cinci, sutele de mii – unităţi de ordinul şase ş.a.m.d. Pe măsură ce cunosc
ordinele, elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive, începând cu primul, conţin unităţi
care se numesc la fel: unităţi, unităţi de mii, unităţi de milioane ş.a.m.d. Dată fiind această
“periodicitate”, este firesc ca un grup de trei ordine consecutive să formeze o nouă structură, numită
clasă. Ordinele 1, 2, 3 formează clasa unităţilor; ordinele 4, 5, 6 formează clasa miilor; ordinele 7, 8,
9 – clasa milioanelor ş.a.m.d. Se poate sugera astfel că procedeul poate fi aplicat în continuare la
nesfârşit şi că, implicit, există numere naturale oricât de mari. În scrierea unor astfel de numere,
evidenţierea claselor se realizează prin plasarea unui spaţiu liber între ele.

2.5. Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenţie deosebită în scrierea unui număr trebuie să fie acordată cifrei 0 (zero), care
semnifică absenţa unităţilor de un anumit ordin. La citirea unui număr în scrierea căruia apar
zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare în evaluarea deprinderii elevilor de a scrie şi
citi corect un număr natural oricât de mare sunt probele ce conţin numere în care lipsesc unităţile de
diverse ordine.
Următoarele extensii secvenţiale (numere naturale mai mari decât 100) realizate în clasele
II-IV , urmăresc, în plus, obiectivul general:
m) conştientizarea caracteristicilor sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un
anumit ordin formează o unitate de ordinul imediat următor) şi poziţional (o cifră poate reprezenta
diferite valori, în funcţie de poziţia pe care o ocupă în scrierea unui număr).
Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii de vârstă
şcolară mică se află în stadiul operaţiilor concrete, învăţând îndeosebi prin intuire şi manipulare
directă a obiectelor. Pe măsură ce ne deplasăm către clasa a IV-a, are loc ridicarea treptată către
general şi abstract, în direcţia esenţializării realităţii.

53
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente şi organizarea unor situaţii de învăţare cu
randament sporit, la clasele pregătitoare, I şi II trebuie să se aibă în vedere următoarele sugestii
metodice:
1. necesitatea ca fiecare elev să opereze direct cu un material didactic bogat, variat şi
atractiv;
2. gradarea solicitărilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte concrete, la
folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice şi a schemelor);
3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) în învăţarea şi fixarea unui
număr;
4. matematizarea realităţii înconjurătoare, ce oferă multiple posibilităţi de exersare a
număratului;
5. realizarea frecventă de corelaţii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a găsi, într-un text
dat, toate cuvintele ce au un anumit număr de litere sau de câte ori apare o literă dată);
6. utilizarea frecventă a jocului didactic matematic sau introducerea unor elemente de joc.
La clasele III – IV se va urmări:
- sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică cunoscută (de exemplu, elevii pot fi
motivaţi pentru învăţarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul prin întrebări de tipul:
”Vreţi să ştiţi cum se scriu şi se citesc numerele care arată câte fire de nisip sunt pe o
plajă, câte kg are Pământul, ce distanţe străbate o navă cosmică ?”);
- exersarea, până la formarea unor deprinderi corecte şi conştiente, a citirii şi scrierii
numerelor naturale oricât de mari, îndeosebi a celor în care lipsesc una sau mai multe
unităţi de un anumit ordin;
- sugerarea, în timp, a ideii că şirul numerelor naturale este nemărginit superior (există
numere naturale oricât de mari, deci nu există un cel mai mare număr natural).

54
CAP. 3. PREDAREA – ÎNVĂŢAREA OPERAŢIILOR CU NUMERE
NATURALE LA CICLUL PRIMAR

3.1. Probleme generale ale predării-învăţării operaţiilor matematice în ciclul primar

Încă din perioada vârstei preşcolare, copiii îşi formează reprezentări despre numere, prin
contactul cu grupele de obiecte, în cadrul jocului. La această vârstă însă ei generalizează la un nivel
inferior, legând fiecare denumire a numărului de un anumit grup de obiecte. Generalizările lor cu
privire la mulţimea de obiecte încep să se stuctureze atunci când copiii raportează noţiunea de
„mult“ la ultimile numere din şirul 1 - 10 şi pe cea de „puţin“ la primele numere din acest şir.
Preşcolarii care merg la grădiniţă ajung la o treaptă superioară de generalizare a noţiunii de număr,
ei având prilejul să-şi însuşească într-o formă elementară, pe baza mânuirii grupelor de obiecte, în
cadrul jocului, unele noţiuni de aritmetică: numeraţia, elemente de adunare şi de scădere.
Dat fiind faptul că, copiii vin la şcoală cu un nivel de pregătire (unii ştiu să numere până la
20 sau chiar până la 100, alţii numai până la 10, unii ştiu să socotească), în primele lecţii învăţătorul
constată acest nivel de pregătire şi caută să-i pună pe toţi în situaţia de a avea volumul minim de
cunoştinţe de la care să poată începe predarea aritmeticii.
Pentru o parcurgere gradată, studiul aritmeticii se desfăşoară pe anumite trepte, numite
concentre. Această eşalonare a matematicii permite o însuşire ce pleacă întotdeauna de la cunoscut
la necunoscut, de la uşor la greu, de la cunoştinţele însuşite pe diferite trepte precedente în scopul
adâncirii lor.
Primul concentru îl formează numeraţia, adunarea şi scăderea până la 10, al doilea
numeraţia şi toate operaţiile aritmetice până la 20, al treilea numeraţia şi toate operaţiile aritmetice
până la 100, al patrulea numeraţia şi toate operaţiile aritmetice până la 1000, iar al cincilea
numeraţia şi toate operaţiile aritmetice cu numere cu mai multe cifre.
Pe măsură ce elevii îşi însuşesc noţiunea de număr, ei încep - chiar în cadrul însuşirii acestei
noţiuni să opereze cu numerele. Cunoaşterea numeraţiei presupune şi calculul cu numere.
Atât prin numeraţie, cât şi prin compunerea şi descompunerea numărului, cu ocazia predării
fiecărui număr, se pun bazele însuşirii operaţiilor de adunare şi scădere. Sunt operaţiile aritmetice
cele mai uşoare în cercul nr. 1-10, care corespund posibilităţilor intelectuale ale lor.
Procesul formării conceptului de număr natural se bazează pe noţiunea de mulţime, iar
introducerea operaţiilor cu numere naturale are la bază operaţiile cu mulţimi de obiecte. Acestea
constituie baza intuitiv concretă pentru înţelegerea de către elevi a operaţiilor cu numere naturale,

55
cât şi pentru sesizarea principiilor de bază, după care se efectuează calculul, şi a proprietăţilor
operaţiilor.
În parcurgerea şi însuşirea noţiunilor cuprinse în primul concentru matematic, un rol
deosebit îl are folosirea materialului intuitiv. Astfel operaţia de adunare se demonstrează mai întâi
în mod concret prin însumarea, reunirea unor mulţimi de obiecte, apoi se operează cu reprezentări
numerice şi din tot acest material faptic, prelucrat cu ajutorul gândirii, se extrage, se reţine şi se
generalizează operaţia respectivă. La fel se procedează şi în cazul operaţiei de scădere.

5 lei + 3 lei = 8 lei 5 bile+ 3 bile = 8 bile


Operarea cu material didactic

Operarea cu reprezentări 5 bile +3 bile = 8 bile


5 lei + 3 lei = 8 lei

Abstractizarea Orice ar fi bile, lei, ...


5+3=8

Generalizarea Deci
5+3=8

Însuşindu-şi operaţiile de adunare şi scădere în întâiul concentru, elevii îşi raportează


cunoştinţele la operarea elementară cu mulţimi
concrete de obiecte.
Făcând pasul spre cel de-al doilea concentru al
aritmeticii, ei îşi însuşesc numeraţia orală şi scrisă cu
numere până la 20, precum şi toate operaţiile
aritmetice cu aceste numere. Acum, în cadrul
calculelor cu numere până la 20 ei fac generalizări la
un nivel superior, întrucât chiar dacă se servesc tot de
material didactic, îl folosesc nu pentru însuşirea operaţiilor aritmetice respective, ci pentru însuşirea
unui procedeu de calcul. În acest concentru, o atenţie deosebită trebuie să se acorde formării
noţiunii de zece, raportată la noţiunea de unitate. Pentru înţelegerea legăturii dintre zeci şi unităţi şi
mai ales pentru înţelegerea locului zecilor şi al unităţilor în scriere, se foloseşte cutia cu ordinele
respective, în care se pun beţişoare sau alte obiecte.
După ce au acumulat o suficientă experienţă în efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere,
atunci când învaţă numerele până la 20, elevii vor face cunoştinţa cu operaţia de înmulţire şi

56
împărţire. Ele pot fi studiate împreună, paralel, după cum se pot studia şi separat. Atâta vreme însă
cât elevii învaţă pentru prima dată aceste operaţii şi când esenţialul este legătura dintre aceste
operaţii şi operaţiile cunoscute de ei, este mai indicat să se organizeze predarea înmulţirii separat şi
apoi a împărţirii, cum de altfel se predă în şcoala noastră.
Învăţând separat înmulţirea, atenţia elevilor se concentrează un anumit timp numai asupra
unei singure operaţii, fapt care dă posibilitatea să o însuşească mai temeinic. De asemenea se
creează posibilitatea de a se sublinia mai bine esenţa înmulţirii ca adunare repetată. Tabla împărţirii
însă se studiază în legătură cu cea a înmulţirii.
Formarea noţiunii de înmulţire şi împărţire, ca operaţii aritmetice, înseamnă prelucrarea în
mintea elevului a unor date pe baza cărora el se poate ridica la generalizări superioare, la înţelegerea
operaţiilor de înmulţire şi împărţire. Pentru a-şi însuşi noţiunea de înmulţire şi împărţire, elevii
trebuie să aleagă mai întâi sensul fiecărui exerciţiu de înmulţire şi împărţire. Dacă în cazul adunării
şi scăderii, abstractizarea şi generalizarea au loc printr-o trecere directă de la concret (operarea
concretă cu obiectele) spre abstract, în cazul înmulţirii, acest drum nu mai poate fi direct, întrucât
nu putem înmulţi obiectele între ele. Baza înmulţirii o formează adunarea repetată a aceleaşi
mulţimi de obiecte.
Aceasta se demonstrează cu ajutorul materialului didactic
3 bile + 3 bile + 3 bile + 3 bile = 12 bile
3 triunghiuri + 3 triunghiuri + 3 triunghiuri + 3 triunghiuri = 12 triunghiuri
3 bile luate de 4 ori = 12 bile
se poate generaliza
3 luat de 4 ori fac 12
Paralel cu acest limbaj se învaţă şi scrierea înmulţirii, (deînmulţitul, semnul înmulţirii,
înmulţitorul, produsul).
Un proces similar se desfăşoară şi în cazul împărţirii, cu unele trăsături specifice,
împărţirea presupune mai întâi întregul, porneşte deci de la sinteză spre analiză. Ea se face prin
împărţirea concretă a obiectelor. Prin demonstrarea împărţirii în părţi egale cu diferite materiale
didactice se stabileşte tabla împărţirii fiecărui număr. Predarea împărţirii se face în strânsă legătură
cu cea a înmulţirii. După ce îşi însuşesc împărţirea în părţi egale, elevii vor învăţa şi împărţirea prin
cuprindere.
Nu este uşor pentru elev să sesizeze că un număr mai mic se cuprinde de atâtea ori într-un
număr mai mare. Pentru a-i ajuta să înţeleagă împărţirea prin cuprindere şi să sesizeze deosebirea
dintre cele două feluri de împărţire, se vor rezolva probleme în care elevii sunt puşi să rezolve în
mod concret situaţii practice.
De exemplu:

57
„In clasa noastră sunt 24 de elevi. Pentru lucrări practice, ei trebuie împărţiţi în grupe
de câte 6. Câte grupe se vor forma ?”.
De asemenea se rezolvă probleme ilustrate cu material didactic sau prin folosirea metodei
figurative. De la asemenea probleme rezolvate în mod concret, elevii ajung uşor la probleme de
genul:
„1 kg de zahăr costă 9 lei.
Câte kilograme se pot cumpăra cu 36 de lei?”
Elevii pot înţelege mai uşor deosebirea dintre împărţirea în părţi egale şi împărţirea prin
cuprindere, rezolvând probleme în care comparăm aceste două feluri de împărţire
„O sfoară lungă de 12 m a fost „O sfoară lungă de 12 m a fost
împărţită în 3 părţi egale. Câţi m are împărţită în bucăţi de 3 m fiecare.
are fiecare parte?” Câte bucăţi se pot obţine ?”
12:3 =4 (metri) 12:3 =4 (bucăţi)
După studierea înmulţirii şi împărţirii elevii învaţă mărirea şi micşorarea numărului după
mărime, de câte ori este mai mare un număr decât altul (împărţind numărul cel mare la cel mic).

3.2. Operaţii definite pe mulţimea N

Studiul organizat al operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0-10 se face după ce


elevii şi-au însuşit conceptul de număr natural, numeraţia şi relaţia de ordine definită pe mulţimea
numerelor naturale. Se începe cu aceste două operaţii, adunarea şi scăderea, pentru că ele sunt mai
accesibile elevului de vârstă şcolară mică, cu un caracter intuitiv pronunţat şi corespunde
particularităţilor lui de vârstă.
Introducerea operaţiilor de adunare şi scădere se poate face fie folosind reuniunea a două
mulţimi, fie folosind rigletele. Activităţile pe care le desfăşoară elevii cu mulţimi de obiecte şi cu
riglete, încă din grădiniţă, îi pregătesc pentru înţelegerea esenţei acestor două operaţii. Gândirea
copilului va opera prin abstractizare, prin generalizare şi prin analogie.
Elevii trebuie să înţeleagă, folosind exemple variate de mulţimi, că rezultatul adunării este
reuniunea a două mulţimi disjuncte finite, iar pe planul operaţiilor cu numere (reprezentanţii
mulţimilor ce se reunesc) avem o adunare.

Adunarea
Pentru formarea şi însuşirea noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de
obiecte concrete uzuale - etapa perceptivă, după care se trece la efectuarea de operaţii cu
reprezentări ce au tendinţa de a se generaliza - etapa reprezentărilor şi în final, se face saltul la

58
conceptul matematic de adunare. Faza concretă este acţiunea concretă şi nemijlocită cu obiectul
cunoaşterii.
Astfel spus numerele care se adună se numesc „termeni“, iar rezultatul numerelor se
numeşte „sumă“.
Proprietăţi :
a) adunarea a două numere naturale este tot un număr natural, deci oricare ar fi a, b ∈ N=>
a+b ∈ N;
b) asociativitatea oricare ar fi, a, b, c ∈ N, avem (a+b)+c= a+(b+c);
c) comutativitatea oricare ar fi, a, b ∈ N, avem a+b=b+a;
d) 0 este element neutru la adunare, căci oricare ar fi a ∈ N, avem a+0= 0+a= a.
Definiţia 1 („clasică“): a+b = s
termenii sumă
adunării ( total)
Exemplu:
3+6=9
Definiţia 2 („modernă“): Adunarea -> lege de comparaţie internă.
Exemplu concret:
3+3+3+3+3+3=?
Răspuns: Partea I
Partea a II- a, Explicaţia:
3+3+3+3+3+3= Observaţie !
=(3+3)+3+3+3+3= 3+3+3+3+3+3=6x3
=(6+3)+3+3+3= de şase ori câte trei = 18
=(9+3)+3+3=
=(12+3)+3=
= 15+3=
= 18

Scăderea
A scădea două numere a şi b, primul numit descăzut, al doilea scăzător, înseamnă a găsi un
număr numit rest sau diferenţă, care adunat cu scăzătorul să ne dea descăzutul.
Operaţia se notează cu semnul „-“. În felul acesta, se mai spune că scăderea este operaţia
inversă adunării.
Avem deci a-b=x, dacă b+x=a.
În mulţimea numerelor naturale operaţia de scădere este posibilă numai dacă a > sau = cu b.

59
Proprietăţi şi reguli de calcul
a) oricare ar fi a, b ∈ N, avem a+b-b=a;
b) Dacă mărim descăzutul şi scăzătorul cu acelaşi număr diferenţa nu se schimbă:
(a+c)-(b+c)=a-b;
c) Dacă micşorăm descăzutul şi scăzătorul cu acelaşi număr, diferenţa nu se schimbă:
(a-c)-(b-c)= a-b;
d) Dacă descăzutul creşte sau scade cu un număr, atunci şi diferenţa creşte sau scade cu
acelaşi număr;
(a+c)-b= (a-b)+c; (a-c)-b=(a-b)-c;
e) Dacă scăzătorul creşte sau scade cu un număr, atunci şi diferenţa creşte sau scade cu
acelaşi număr;
a-(b+c)= a-b-c; a-(b-c)= a-b+c;

Înmulţirea
A înmulţi două numere a şi b, primul numit deînmulţit, al doilea înmulţitor, înseamnă a afla
suma termenilor egali cu a de b termeni:
a x b = a+a+a+a+a+……….+a , b termeni.
Exemple: a x 1 = a şi a x 0 = a.
Numerele care se înmulţesc se numesc „factori“ iar rezultatul se numeşte „produs“.
Proprietăţi:
a) comutativitatea: a x b = b x a, oricare ar fi a,b ∈ N ;
b) asociativitatea: a x (b x c) = (a x b) x c , oricare ar fi a, b, c ∈ N ;
c) distributivitatea faţă de adunare: a x (b + c) = a x b + a x c;
Reguli de calcul:
a) într-un produs de mai mulţi factori putem schimba ordinea lor, fără ca produsul să se
schimbe;
b) într-un produs de mai mulţi factori, putem înlocui doi sau mai mulţi factori prin
produsul lor;
c) produsul aceluiaşi factor se numeşte putere;
a x a x a x a x…….x a =an , n factori;
d) înmulţirea este distributivă faţă de scădere;
a x (b-c) = a x b – a x c ; oricare ar fi a, b, c ∈ N; (b > c);
e) Dacă un factor al produsului se înmulţeşte de n ori produsul se înmulţeşte tot de n ori.

60
Împărţirea
A împărţi două numere a şi b, primul numit deîmpărţit, al doilea numit împărţitor înseamnă
a găsi un număr numit cât, care înmulţit cu împărţitorul să rezulte deîmpărţitul.
Împărţirea este o operaţie inversă înmulţirii. Ea nu este întotdeauna posibilă. Când
împărţirea este posibilă câtul este unic.
Împărţirea cu 0 nu este posibilă.
Operaţia de împărţire se mai numeşte şi operaţie de scădere repetată.
Astfel fiind dată o mulţime A cu elemente, formăm submulţimi disjuncte, fiecare având
acelaşi număr de elemente.
Împărţirea prin cuprindere:
Este procedeul prin care, cunoscând numărul de elemente al submulţimii B, trebuie să aflăm
numărul de submulţimi.
Împărţirea în părţi egale:
Este procedeul prin care cunoscând numărul de elemente al mulţimii A şi numărul de
submulţimi B, trebuie să aflăm numărul de elemente dintr-o submulţime.
Teorema împărţirii cu rest:
Oricare ar fi a, b ∈ N, (b diferit de 0), există două numere naturale q şi r numite cât şi rest,
a.î. a= b x q +r, r< b (D= î x q +r) .
Când restul este 0, spunem că avem o împărţire exactă.
Proprietăţi:
a) (a : b) x b = a;
b) a x b x c : m= a x (b : m) x c;
c) dacă înmulţim deîmpărţitul şi împărţitorul cu acelaşi număr, câtul nu se schimbă:
(a x c) : (b x c) = a : b;
d) dacă împărţim şi deîmpărţitul şi împărţitorul la acelaşi număr, câtul nu se schimbă:
(a : c) : (b : c) = a : b ;
e) pentru a împărţi un număr la un produs, împărţim pe rând la fiecare factor al produsului;
f) pentru a împărţi o sumă sau o diferenţă la un număr putem împărţi fiecare termen la acel
număr: (a + b – c) : m = a : m + b : m – c : m;
g) pentru a împărţi un număr la alt produs, se efectuează mai întâi simplificările;
Reguli de calcul:
a) dacă înmulţim şi deîmpărţitul şi împărţitorul cu acelaşi număr, câtul împărţirii rămâne
acelaşi, dar restul se înmulţeşte şi el cu acel număr.
b) dacă împărţim şi deîmpărţitul şi împărţitorul cu acelaşi număr, câtul împărţirii rămâne
acelaşi, dar restul se împarte şi el la acelaşi număr.

61
Exemplu :
8 – 2 -2 – 2 -2 = 8 – ( 2 + 2 + 2 + 2)
de 4 ori câte 2
=8–4x2
=8-8
=0
Explicaţia: ,,8 împărţit la 2 este egal cu 4 ‘’ sau ,, 2 se cuprinde în 8 de 4 ori ‘’.

3.2.1. Adunarea pe mulţimea N

Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.


În prima fază – faza concretă:
Elevii formează de exemplu o mulţime de baloane roşii cu 2 elemente şi o mulţime de
baloane albastre cu 3 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de baloane se formează o mulţime
care are 5 baloane roşii sau albastre.
În asemenea caz se pot folosi şi alte obiecte (de exemplu: creioane, beţişoare, caiete, etc.).
În acest moment elevii conştientizează că reunind o mulţime formată din 2 obiecte cu o altă
mulţime formată din 3 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 5
obiecte. În această fază, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr, fiind date
două componente.
Faza a doua, semiabstractă
Este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi :
Se va explica elevilor că pentru a arăta faptul că am reunit două mulţimi, una cu 2 elemente
şi alta cu 3 elemente se foloseşte semnul „+“, numit semnul plus şi care se scrie între numerele ce
reprezintă numărul de elemente ale fiecăreia dintre cele două mulţimi care se reunesc (2 + 3 şi 3 +
2).

2+3=5

62
Acesta este semnul grafic prin care exprimăm în scris operaţia de adunare. Deoarece
simbolurile grafice 2 + 3 şi 5 arată, scris sub formă diferită, numărul de elemente ale aceleaşi
mulţimi, se foloseşte între ele simbolul „=“, numit egal şi se scrie: 2 + 3 = 5, analog şi 3 + 2 = 5.
În felul acesta elevii învaţă că 2 + 3 şi 3 + 2 sunt două forme de scriere a numărului 5.
Se definesc cele două numere care se adună ca fiind termenii operaţiei de adunare (primul şi
respectiv al doilea termen) şi că rezultatul adunării îl numim sumă.
Deoarece 2 +3 şi 3 + 2 reprezintă acelaşi număr, deci sumele dintre 2 şi 3 şi respective 3 şi 2
sunt egale, spunem că operaţia de adunare are proprietatea de comutativitate. Dacă adunăm primul
termen cu al doilea sau al doilea cu primul rezultatul este acelaşi.
Este necesar să se facă în continuare o serie de exerciţii plecând de la operaţii efective cu
mulţimi trecând prin cele trei etape de acţiune, pentru a deduce etapa de simetrie a unei egalităţi (2
+ 3 = 5 şi 3 + 2 = 5) sau (3 + 2 = 5 şi 2 + 3 = 5) ceea ce exprimăm faptul că un număr se poate
descompune în sumă a două numere.
Pentru a motiva elevilor necesitatea efectuării operaţiei de adunare este necesar să se
folosească „compunerea“ şi „rezolvarea“ de probleme simple, cu obiecte concrete, uzuale.
Exemple de probleme
Ionel are 2 mingi galbene şi 3 mingi roşii. Câte mingi are Ionel ?
Dan are 2 mere , iar sora lui are 3 mere. Câte mere au cei doi fraţi ?
a) Adunarea „fără“ trecere peste ordin
1. Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0 - 20
În predarea adunării numerelor naturale până la 20 , se pot distinge următoarele cazuri:
a) adunarea numărului 10 cu un număr de unităţi (mai mic decât 10);
Acest caz se corelează cu problematica formării numerelor mai mari decât 10 (zecea şi un
număr de unităţi), abordată anterior la numeraţie.
Exemple concrete:
1. Efectuează operaţiile :
10 + 3 = 13 ; 10 + 7 = 17 ; 10 + 8 = 19.
2. Completează tabelul cu numerele care lipsesc:
15 = 5 + ..10... 10 = 10 + ..0.. 16 = 6 + ..10
4. Calculează şi apoi completează tabelul:
a 3 6 4 9
10+a 13 16 14 19
Dacă a = 3, atunci: Dacă a =6, atunci: Dacă a = 9, atunci: Dacă a = 4, atunci:
10 + a = 10 + 3 10 + a = 10 + 6 10 + a = 10 + 9 10 + a = 10+ 4
= 13 = 16 = 19 = 14

63
b) adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unităţi cu un număr format din unităţi:
În acest caz este necesar ca elevii să aibă necesar deprinderile de a aduna corect şi rapid
numere mai mici decât 10 şi de a descompune numărul mai mare decât 10 într-o zece şi unităţi,
precum şi priceperea de a acţiona numai cu unităţile celor două numere, iar la final să revină la
primul caz.
Exemple concrete:
1. Scrie în căsuţe numerele potrivite :
a) 10 + 8 = 10 + 2 + [ 6 ] ; b) 10 + 2 + 6 = 10 + 3 + [ 5 ] ;
10 + 5 = 10 +3 + [ 2] ; 10 + [ 3 ] + 3 = 10 + [ 2 ] + 4 ;
Algoritm de calcul:
10 + 8 = 10 + ( 2 + 6 ) ; 10 +5 = 10 + ( 3 + 2 ) ;
10 +5 = 10 + 3 + 2 ; 10 + ( 3 + 3 ) = 10 + ( 2 + 4 ) ;
10 + 6 = 10 + 6 ;
2. Calculează:
11 + 5 + 3 = 19
15 + 1 + 2 = 18
15 + 2 + 1 = 18
Algoritm de calcul:
1 + 5 +3 = ( 10 + 1 ) + 5 ; 15 + 1 + 2 = ( 10 + 5 ) + 1 + 2 15 + 2 + 1 = ( 10 + 5 ) + 2 +1
= 10 + ( 1 + 5 ) + 3 = 10 + ( 5 + 1 ) + 2 = 10 + ( 5 + 2 ) + 1
= 10 + ( 6 + 3) = 10 + ( 6 + 2) = 10 + ( 7 + 1)
= 10 + 9 = 10 + 8 = 10 + 8
= 19 = 18 = 18
3. Problemă
Pe un raft sunt 12 cărţi, iar pe un altul cu 6 cărţi mai multe. Câte cărţi sunt pe al doilea raft ?
Algoritm de calcul :
12 (cărţi) + 6 (cărţi) = [ 10 (cărţi) + 2 (cărţi) ] + 6 (cărţi)
= 10 (cărţi) + [ 2 (cărţi) + 6 (cărţi) ]
= 10 (cărţi) + 8 (cărţi)
= 18 (cărţi)
Răspuns: Pe al doilea raft sunt 18 (cărţi).
2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100.
Predarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0 – 100 trebuie să urmărească
însuşirea de către elevi a următoarelor idei:
- calculul în acest concentru se realizează în acelaşi mod ca şi în concentrul 0 -20;

64
- orice număr mai mare decât zece se descompune în zeci şi unităţi;
- zecea este o nouă unitate de calcul;
- operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel (unităţi, zeci), asamblând apoi rezultatele
parţiale;
- 10 unităţi se restrâng într-o zece, iar o zece se poate desface în 10 unităţi (echivalenţa
dintre 10 unităţi şi o zece);
- calculul este mai uşor de efectuat în scris (scrierea pe verticală cu unităţi sub unităţi şi zeci
sub zeci);
În predarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100 se disting următoarele cazuri:
a) adunarea a două numere formate din zeci (de exemplu: 20 + 30);
În acest caz trebuie să subliniez că zecile sunt şi ele unităţi de calcul şi, în consecinţă, se va
opera cu ele ca şi cu unităţile. Astfel, ştiind că 2 + 3 = 5 pentru orice fel de unităţi, elevii vor putea
deduce cu uşurinţă că 2 zeci + 3 zeci = 5 zeci, adică 20 + 30 = 50.
Exemple concrete:
1. Calculează următoarele operaţii:
Algoritm de calcul :
30 + 20 = 50 3 zeci + 2 zeci = 5 zeci
20 + 20 = 40 2 zeci + 2 zeci = 4 zeci
50 + 20 = 70 5 zeci + 2 zeci = 7 zeci
70 + 20 = 90 7 zeci + 2 zeci = 9 zeci
Z U Z U Z U Z U
3 0+ 2 0+ 5 0+ 7 0+
2 0 2 0 2 0 2 0
5 0 4 0 7 0 9 0
2. Calculează şi completează tabelul:
Algoritm de calcul: a b A+b
2 zeci + 3 zeci = 5 zeci 20 30 50
5 zeci + 4 zeci = 9 zeci 50 40 90
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci 30 60 90

b) adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr mai mic decât 10
(de exemplu, 40 + 4); Z U
(4 zeci + 4 unităţi formează numărul 44, deci 40 + 4 = 44). 4 0+
4
4 4

65
Problemă: Pentru o excursie la Băile Herculane s-au înscris 20 de fete şi 9 băieţi. Câţi copii
s-au înscris, în total, în acea excursie?
Algoritm de calcul:
20 (fete) + 9 (băieţi) = 29 (copii) sau 20 +
2 zeci (fete) + 9 (băieţi) = 2 zeci şi 9 unităţi 9
= 29 29
Răspuns: În excursie s-au înscris 29 de copii.
c) adunarea unui număr format numai din zeci cu un număr format din zeci şi unităţi (de
exemplu, 30 + 25)
În acest caz, algoritmul operaţiei presupune:
- descompunerea numărului al doilea în zeci şi unităţi;
- adunarea zecilor celor două numere;
- adiţionarea la această sumă a unităţilor celui de-al doilea număr.
30 + 25 = 30 + ( 20 + 5 ) Z U
= ( 30 + 20 ) + 5 3 0+
= 50 + 5 2 5
= 55 5 5
Problemă: Cristina a citit 30 de pagini dintr-o carte. Fratele ei a citit cu 29 de pagini mai
mult. Câte pagini a citit fratele ei ?
Algoritm de calcul:
30 (pagini) + 29 (pagini) = 30 (pagini) + [ 20 (pagini) + 9 (pagini) ]
= [ 30 (pagini) + 20 (pagini) ] + 9 (pagini)
= 50 (pagini) + 9 (pagini)
= 59 (pagini)
Deci: 30 (pagini) + 29 pagini) = 59 (pagini)
Răspuns: Fratele Cristinei a citit 59 de pagini.
d) adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr mai mic decât 10, fără trecere
peste ordin (de exemplu, 42 + 3)
În acest caz se adună unităţile celor două numere şi se adiţionează zecile primului număr.
Deci: 42 + 3 = ( 40 + 2 ) + 3 Z U
= 40 + ( 2+3 ) 4 2+
= 40 + 5 3
= 45 4 5
Exemple concrete:
1. Calculează:

66
35 + 2 = 37 35 + 2 43 + 5 86 + 3
43 + 5 = 48 / \ / \ / \
86 + 3 = 89 30 + 5 + 2 40 + 3 + 5 80 + 6 + 3

30 + 7 = 37 40 + 8 = 48 80 + 9 = 89
Z U Z U Z U
3 5+ 4 3+ 8 6+
2 5 3
3 7 4 8 8 9
2. Problemă: Ileana are în bibliotecă 53 de cărţi şi mai cumpără încă 2 cărţi. Câte cărţi are
Ileana în bibliotecă?
Algoritm de calcul:
53 + 2 = ( 50 + 3 ) + 2 Z U
= 50 + ( 3 + 2 ) 5 3+
= 50 + 5 2
= 55 5 5
Răspuns: Ileana are 55 de cărţi în bibliotecă.
e) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi „fără“ trecere peste ordin (de
exemplu, 24 + 42)
Paşii algoritmului sunt:
- descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
- adunarea zecilor celor două numere, respectiv unităţilor;
- adiţionarea celor două sume parţiale.
Deci: 24 + 42 =( 20 + 4 ) + ( 40 + 2 ) Z U
= ( 20 + 40 ) + ( 4 + 2 ) 2 4+
= 60 + 6 4 2
= 66 6 6
Exemple concrete:
1. Calculează:
25 + 34 = 59 Z U Z U Z U
17 + 32 = 49 2 5+ 1 7+ 8 3+
83 + 14 = 97 3 4 3 2 1 4
5 9 4 9 9 7
Algoritm de calcul :
25 + 34 17 + 32 83 + 14

67
/ \ / \ / \ / \ / \ / \
20 + 5 +30 + 4 10 + 7 +30 + 2 80 + 3 + 10 + 4

50 + 9 = 59 40 + 9 = 49 90 + 7 = 97

2. Completează tabelul : 15 36 52 64
+ 23 38 59 75 87
Algoritm de calcul :
15 + 23 = ( 10 + 5 ) + ( 20 + 3 ) 36 + 23 = ( 30 + 6 ) + ( 20 + 3 )
= ( 10 + 20 ) + ( 5 + 3 ) = ( 30 + 20 ) + ( 6 + 3 )
= 30 + 8 = 50 + 9
= 38 = 59
52 + 23 = ( 50 + 2 ) + ( 20 + 3 ) 64 + 23 = ( 60 + 4 ) + ( 20 + 3 )
= ( 50 + 20 ) + ( 2 + 3 ) = ( 60 + 20 ) + ( 4 + 3 )
= 70 + 5 = 80 + 7
= 75 = 87
f) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi, având suma unităţilor 10 (de
exemplu, 45 + 25)
În acest caz suma unităţilor este 10 se restrânge într-o zece care se va aduna cu suma zecilor
celor două numere. Deci : 45 + 25 = ( 40 + 5 ) + ( 20 + 5 ) Z U
= ( 40 + 20 ) + ( 5 + 5 ) 4 5+
= 60 + 10 2 5
= 70 7 0
Exemple concrete :
1. Calculează:
35 + 45 = 80
25 + 35 = 60
55 + 25 = 80
Algoritm de calcul:
35 + 45 = ( 30 + 5 ) + ( 40 + 5 ) 25 + 35 = ( 20 + 5 ) + ( 30 + 5 )
= ( 30 + 40 ) + ( 5 + 5 ) = ( 20 + 30 ) + ( 5 + 5 )
= 70 + 10 = 50 + 10
= 80 = 60
2. Problemă: Victor are 35 de timbre cu animale. Ion are cu 45 mai multe. Câte timbre cu
animale are Ion ?

68
Algoritm de calcul :
35 (timbre) + 45 (timbre) = 80 (timbre)
35 + 45 = ( 30 + 5 ) + ( 40 + 5 ) Z U
= ( 30 + 40 ) + ( 5 + 5 ) 3 5+
= 70 + 10 4 5
= 80 8 0
Răspuns: Ion are 80 de timbre cu animale.
b) Adunarea „cu“ trecere peste ordin.
a) adunarea a două numere mai mici decât 10 şi a căror sumă este mai mare decât 10 („cu
trecere peste 10“).
1. De exemplu:
9+5=9+(1+4)
=(9+1)+4
= 10 + 4
= 14
Paşii algoritmului sunt:
- căutarea unui număr care adunat cu primul termen, conduce la suma 10;
- descompunerea convenabilă a celui de-al doilea termen (una din componente fiind numărul
găsit anterior);
- adunarea zecii cu cealaltă componentă a celui de-al doilea termen.
2. Problemă: Viorel are 5 maşinuţe. Dan are cu 7 mai multe decât Viorel. Câte maşinuţe are
Dan?
Algoritm de calcul:
5 (maşinuţe) + 7 (maşinuţe) = 12 (maşinuţe)
5+7=5+(5+2)
=(5+5)+2
= 10 + 2
= 12
Răspuns: Dan are 12 maşinuţe.
b) adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr mai mic decât 10, „cu“
trecere peste ordin (de exemplu, 45 + 8)
În acest caz suma unităţilor este un număr mai mare decât 10. Se formează din această sumă
o zece, care se va aduna cu zecile primului număr, şi unităţile ce se adiţionează la suma zecilor.
45 + 8 = ( 40 + 5 ) + 8 45 + 8
= 40 + ( 5 + 8 ) / \

69
= 40 + 13 sau 40 + 5 + 8
= 40 + ( 10 + 3 )
= ( 40 + 10 ) + 3 40 + 13
= 50 + 3 / \
= 53 40 + 10 + 3
50 + 3
53
2. Problemă: Într-o formaţie sportivă sunt 29 de sportivi, iar în alta sunt cu 9 mai mulţi. Câţi
sportivi sunt în a doua formaţie? Z U
29 (sportivi) + 9 (sportivi) = 38 (sportivi) 2 9+
9
3 8
Algoritm de calcul:
29 + 9 = ( 20 + 9 ) + 9 Răspuns:
= 20 + ( 9 + 9 ) În a doua formaţie sunt 38 de sportivi.
= 20 + 18
= 20 + ( 10 + 8 )
= ( 20 + 10 ) + 8
= 30 + 8
= 38
c) adunarea a două numere formate fiecare din zeci şi unităţi „cu“ trecere peste ordin.
În acest caz suma unităţilor (mai mare decât 10) se transformă într-o zece care se va adăuga
sumei zecilor celor două numere şi unităţi, ce se vor adiţiona la zecile obţinute.
1. Exemple concrete:
36 + 47 = ( 30 + 6 ) + ( 40 + 7 ) 55 + 28 = ( 50 + 5 ) + ( 20 + 8 )
= ( 30 + 40 ) + ( 6 + 7) = ( 50 + 20 ) + ( 5 + 8 )
= 70 + 13 = 70 + 13
= 7 0 + ( 10 + 3 ) = 70 + ( 10 + 3 )
= ( 70 + 10 ) + 3 = ( 70 + 10 ) + 3
= 80 + 3 = 80 + 3
= 83 = 83

3.2.2 Scăderea pe mulţimea N

Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa

70
(complementara unei submulţimi).
În prima etapă (concretă) dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se izolează
o submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte rămân în mulţime.
Acţiunea mintală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două
componente dată fiind una dintre acestea.
În a doua etapă (semiabstractă) reprezentările pot fi de tipul următor :
Se introduce semnul grafic „-“ explicându-se ce reprezintă şi precizându-se că şi acesta se
scrie doar între numere.

|
5–2=3
În etapa a treia (abstractă) în care se folosesc doar numerele se introduce terminologia
specifică (descăzut, scăzător, rest, diferenţă) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor
naturale (operaţie posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul, în cazul
egalităţii restul este zero, când scăzătorul este zero, restul este egal cu descăzutul). Scăderea nu este
comutativă, nici asociativă).
În predarea scăderii numerelor naturale mai mici decât 20, se pot distinge următoarele
cazuri:
a) descăzutul este cuprins între 10 şi 20 iar scăzătorul este mai mic decât unităţile
descăzutului.
1. Exemple concrete:
14 – 3 = ( 10 + 4 ) – 3 În acest caz se observă că este suficientă
= 10 + ( 4 – 3 ) scăderea unităţilor, zecea rămânând
= 10 + 1 „neatinsă“
= 11
2. Calculează:
36 – 4 = 32
85 – 3 = 82
Algoritm de calcul :
36 – 4 = ( 30 + 6 ) – 4 85 – 3 = ( 80 + 5 ) - 3

71
= 30 + ( 6 – 4 ) = 80 + ( 5 – 3 )
= 30 + 2 = 80 + 2
= 32 = 82
Z U Z U
3 6- 8 5-
4 3
3 2 8 2
3. Problemă: Într-un copac erau 27 de vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe au mai rămas în copac, dacă
au zburat 5 vrăbiuţe?
Algoritm de calcul:
27 (vrăbiuţe) – 5 (vrăbiuţe) = 22 (vrăbiuţe).
27 – 5 = ( 20 + 7 ) – 5 Z U
= 20 + ( 7 – 5 ) 2 7-
= 20 + 2 5
= 22 2 2
Răspuns: În copac au rămas 20 de vrăbiuţe.
b) descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul este 10.
Exemplu concret:
15 – 10 = ( 5 + 10 ) – 10 În acest caz elevii observă că este suficientă
= 5 + ( 10 – 10 ) scăderea zecii, unităţile rămânând
=5+0 neschimbate.
=5
1. Problemă: Pe un raft sunt 17 cărţi, iar pe un alt raft sunt cu 10 cărţi mai puţin. Câte cărţi
sunt pe al doilea raft?
Algoritm de calcul:
17 (cărţi) – 10 (cărţi) = 7 (cărţi) Z U
1 7-
17 – 10 = ( 7 + 10 ) – 10 1 0
= 7 + ( 10 – 10 ) = 7
=7+0
=7
Proba: diferenţa + scăzător = descăzut
7 + 10 = 17 (adevărat)
Răspuns: Pe al doilea raft sunt 7 cărţi.
c) atât descăzutul, cât şi scăzătorul sunt cuprinse între 10 şi 20.

72
Exemplu concret:
16 – 13 = (10 + 6 ) – ( 10 + 3 ) Z U
= ( 10 – 10 ) + ( 6 – 3 ) 1 6-
=0+3 1 3
=3 = 3
Proba: diferenţa + scăzător = descăzut
3 + 13 = 16 ( adevărat )
Algoritm de calcul:
3 + 13 = 3 + ( 3 + 10 ) 3 + 13
= (3 + 3 ) + 10 sau / \
= 6 + 10 3 + 3 + 10
= 16 6 + 10
16
În acest caz o combinare a celor două şi rezolvarea sa este reductibilă la descompunerea
celor două numere (în câte o zece şi unităţi). Scăderea zecilor de acelaşi fel (10 – 10) şi a unităţilor,
şi adiţionarea rezultatelor.
Găseşte numerele necunoscute:
14 – [ 2 ] = 12 ;
17 – [ 2 ] = 15 ;
19 – [ 6 ] = 13 ;
16 – [ 5 ] = 11 ;
Algoritm de calcul :
Z U Z U Z U Z U
1 4- 1 7- 1 9- 1 6-
2 2 6 5
1 2 1 5 1 3 1 1

14 – x = 12 17 – x = 15
x = 14 – 12 x = 17 - 15
= ( 10 + 4 ) – ( 10 + 2 ) = ( 10 + 7 ) – ( 10 + 5 )
= ( 10 – 10 ) + ( 4 – 2 ) = ( 10 – 10 ) + ( 7 – 5 )
=0+2 =0+2
=2 =2
19 – x = 13 16 – x = 11
x = 19 – 13 x = 16 - 11

73
= ( 10 + 9 ) – ( 10 + 3 ) = ( 10 + 6 ) – ( 10 + 1 )
= ( 10 – 10 ) + ( 9 – 3 ) = ( 10 – 10 ) + ( 6 – 1 )
=0+6 =0+5
=6 =5
Verificare : Concluzie :
14 – [ x ] = 12
Pentru x= 2, avem : Deci :
Înlocuim pe x cu 2 în exerciţiu, atunci avem: 14 – 2 = 12
14 – 2 = 12
Algoritm de calcul:
14 - 2 Proba :
/ \
10 + 4 – 2 diferenţa + scăzător = descăzut;

10 + 2 12 + 2 = 14 (adevărat)

12
17 – [ x ] = 15 Concluzie:
Pentru x = 2, avem: Deci:
Înlocuim pe x cu 2 în exerciţiu, atunci avem:
17 – 2 = 15
17 – 2 = 15
Algoritm de calcul:
17 – 2 Probă:
/ \
10 + 7 – 2 diferenţă + scăzător = descăzut;

10 + 5 15 + 2 = 17 (adevărat)

15
19 – [ x ] = 13 Concluzie:
Pentru x =6, avem:
Deci:
Înlocuim pe x cu 6 în exerciţiu, atunci avem:
19 – 6 = 13

74
19 – 6 = 13
Algoritm de calcul:
19 – 6 Probă:
/\
10 + 9 – 6 diferenţă + scăzător = descăzut ;

10 + 3 13 + 6 = 19

13
16 – [ x ] = 11 Concluzie:
Pentru x = 5, avem:
Înlocuim pe x cu 5 în exerciţiu, atunci avem: Deci:
16 – 5 = 11 16 – 5 = 11
Algoritm de calcul:
16 – 5 Probă:
/ \
10 + 6 – 5 diferenţă + scăzător = descăzut;

10 + 1 11 + 5 = 16
11
d) descăzutul este 20 iar scăzătorul este mai mic decât 10.
Este primul caz în care este necesară desfacerea unei zeci în unităţi şi apoi scăderea din 10 a
unităţilor scăzătorului.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
20 – 4 = ( 10 + 10 ) – 4 Z U
= 10 + ( 10 – 4 ) 2 0-
= 10 + 6 4
= 16 1 6
Proba:
Concluzie:
diferenţa + scăzător = descăzut;
16 + 4 = 20 (adevărat) 20 – 4 = 16
Problemă: În parc erau 20 de copii. După o oră au plecat 5 copii. Câţi copii sunt acum în
parc?

75
Algoritm de calcul:
20 (copii) – 5 (copii) = 15 (copii).
20 – 5 = ( 10 + 10 ) – 5 20 - 5
= 10 + ( 10 – 5 ) sau / \
= 10 + 5 10 + 10 - 5
= 15 10 + 5
15
Proba:
Răspuns:
15 (copii) + 5 (copii)= 20 (copii). 15 (copii)
e) descăzutul este 20 iar scăzătorul este cuprins între 10 şi 20.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
20 – 16 = ( 10 + 10 ) – ( 10 + 6 ) Z U
= ( 10 – 10 ) + ( 10 – 6 ) 2 0-
=0+4 1 6
=4 = 4
Proba:
Concluzie:
diferenţa + scăzător = descăzut;
20 – 16 = 4
4 + 16 = 20 (adevărat )
Problemă: Într-un autobuz erau 20 de călători. La o staţie au coborât 13 călători. Câţi
călători au rămas în autobuz?
Algoritm de calcul:
20 (călători) – 13 (călători) = 7 (călători)
20 – 13 = ( 10 + 10 ) – ( 10 + 3 ) 20 - 13
= ( 10 – 10 ) + ( 10 – 3 ) sau / \
=0+7 20 – ( 10 + 3 )
=7 20 – 10 - 3

10 - 3
Proba:
diferenţa + scăzător = descăzut; 7
7 + 13 = 20

76
Răspuns: În autobuz au rămas 7 călători.
f) descăzutul este cuprins între 10 şi 20, iar scăzătorul mai mic decât 10, este mai mare decât
unităţile descăzutului.
Exemplu concret:
15 – 8 = ( 10 + 5 ) – 8 Z U
= ( 10 + 5 ) – ( 5 + 3 ) 1 5-
= 10 + ( 5 – 5 ) – 3 8
= 10 + 0 – 3 = 7
= 10 – 3
=7
Acest caz poate fi rezolvat prin două procedee:
Primul procedeu este explicat în exemplul de mai sus şi anume:
- descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi; ( 15 = 10 + 5 )
- descompunerea scăzătorului astfel încât una din componente să fie egală cu unităţile
descăzutului; (8=5+3)
- scăderea acestei componente a scăzătorului din unităţile descăzutului; (5–5=0)
- scăderea din zecea descăzutului a celeilalte componente a scăzătorului; ( 10 – 3 = 7 )
Al doilea procedeu este:
- descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi; ( 15 = 10 + 5 )
- scăderea din zecea descăzutului într-o zece şi unităţile descăzutului; ( 10 – 8 = 2 )
- adunarea acestui rest cu unităţile descăzutului; (2+5=7)
15 – 8 = ( 10 + 5 ) – 8 15 - 8
= ( 10 – 8 ) + 5 sau / \
=2+5 10 + 5 - 8
=7 10 – 8 + 5

Proba: 2+5
diferenţa + scăzător = descăzut; 7
7 + 8 = 15
Concluzie:
15- 8 = 7.
g) scăderea a două numere formate din zeci.
Exemplu concret: 40 – 20 = 20 (se face prin analogie cu 4 – 2 = 2).
Problemă: Un elev a rezolvat într-o zi 40 de exerciţii, iar a doua zi cu 10 mai puţin decât în
prima zi. Câte exerciţii a rezolvat el în cele două zile în total ?

77
Algoritm de calcul:
1. Câte exerciţii a rezolvat elevul a doua zi ?
40 – 10 = ( 30 + 10 ) – 10 ( analog cu 4-1 = 3 )
= 30 + ( 10 – 10 )
= 30 + 0
= 30
40 (exerciţii) – 10 (exerciţii) = 30 (exerciţii)
Proba:
diferenţa + scăzător = descăzut ;
30 + 10 = 40 (adevărat)
Răspuns: Elevul a rezolvat 30 de exerciţii a doua zi.
2. Câte exerciţii a rezolvat elevul în cele două zile în total?
40 (exerciţii) + 30 (exerciţii) = 70 (exerciţii)
Ştiind că 4 + 3 = 7, atunci:
4 zeci + 3 zeci = 7 zeci, adică 40 + 30 = 70
Răspuns: Elevul a rezolvat în cele două zile 70 de exerciţii.

3.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100

În acest caz singura diferenţă este dată de ordinul de mărime al numerelor, dar aceasta nu
afectează cu nimic structura algoritmilor.
Desigur pe lângă zecea, apar şi alte unităţi de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele
reprezintă extrapolări ale cunoştinţelor şi priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi
singuri. Ei vor constata că se operează cu numere de orice mărime, ca şi cu numerele mai mici decât
100.
Exemple concrete:
1. Calculează:
260 + 300 = 560
430 + 500 = 930
Algoritm de calcul:
260 + 300 430 + 500
/ \ / \
200 + 60 + 300 400 + 30 + 500
500 + 60 900 + 30

78
560 930
Am utilizat algoritmul pentru adunarea „fără“ trecere peste ordin.
2. Calculează:
237 + 251 = 488
543 + 152 = 695
Algoritm de calcul:
237 + 251 543 + 152
/|\ /|\ /|\ /|\
200 + 30 + 7 + 200 + 50 + 1 500 + 40 + 3 + 100 + 50 + 2
400 + 80 + 8 = 488 600 + 90 + 5 = 695
S Z U S Z U
2 3 7+ 5 4 3+
2 5 1 1 5 2
4 8 8 6 9 5
Am utilizat algoritmul pentru adunarea „fără“ trecere peste ordin.
3. Efectuează adunările, aşezând termenii unul sub altul:
127 + 351 = 478
416 + 203 = 619
524 + 325 = 849
Algoritm de calcul :
127 + 416 + 524 +
351 203 325
478 619 849
S Z U S Z U S Z U
1 2 7+ 4 1 6+ 5 2 4+
3 5 1 2 0 3 3 2 5
4 7 8 6 1 9 8 4 9
Am utilizat algoritmul pentru adunarea „fără“ trecere peste ordin.
4. Calculează scăderile, aşezând termenii unul sub altul:
806 – 4 = 802
340 – 40 = 300
180 – 160 = 20
Algoritm de calcul :
806 - 340 - 180 -
4 40 160

79
802 300 = 20
S Z U S Z U S Z U
8 0 6- 3 4 0- 1 8 0-
4 4 0 1 6 0
8 0 2 3 0 0 = 2 0
Proba:
diferenţa + scăzător = descăzut;
802 + 300 + 20 +
4 40 160
806 340 180
Deci: 802 + 4 =806 (adevărat)
300 + 40 = 340 (adevărat)
20 + 160 = 180 (adevărat)
Am utilizat algoritmul pentru scăderea „fără“ trecere peste ordin.
5. Calculează, folosind descompunerea numerelor în sute, zeci şi unităţi.
354 – 132 = 222 576 - 251 = 325
Algoritm de calcul:
354 - 132 576 - 251
/ | \ / | \ / | \ / | \
300 + 50 + 4 - 100 - 30 – 2 500 + 70 + 6 – 200 – 50 - 1

200 + 20 + 2 = 222 300 + 20 + 5 = 325


S Z U S Z U
3 5 4- 5 7 6-
1 3 2 2 5 1
2 2 2 3 2 5
6. Calculează, apoi verifică, folosind adunarea:
247 - 868 - 439 -
135 607 230
112 261 209
Se face proba fiecărui exerciţiu :
diferenţă + scăzător = descăzut;
112 + 261 + 209 +
135 607 230
247 868 439

80
Algoritm de calcul:
247 - 868 -
135 607
112 261
p1) 7 – 5 = 2 p 1) 8 – 7 = 1

p2) 4 – 3 = 1 p 2) 6 – 0 = 6

p3) 2 – 1 = 1 p 3) 8 – 6 = 2

439 - 112 +
230 135
209 247
p1) 9 – 0 = 9 p1) 2 + 5 = 7

p2) 3 – 3 = 0 p2) 1 + 3 = 4

p3) 4 – 2 = 2 p 3) 1 + 1 = 2

261 + 209 +
607 230
868 439
p1) 1 + 7 = 8 p1) 9+0 = 9

p2) 6 + 0 = 6 p 2) 0 + 3 = 3

p3) 2 + 6 = 8 p 3) 2 + 2 = 4

7. Calculează:
Adunarea „cu“ trecere peste ordin.
Algoritm – paşi în rezolvare:
487 + Deci:
375
862
p1) 7 + 5 = 12 487 + 375 = 862 (adevărat)

81
p2) (8 + 7 ) + 1 = 15 + 1 = 16

p3) ( 4 + 3 ) + 1 = 7 + 1 = 8

578 + Deci :
266
844
p1) 8 + 6 = 14 578 + 266 = 844 (adevărat)

p2) ( 7 + 6 ) + 1 = 13 + 1 = 14
p3) ( 5 + 2 ) + 1 = 7 + 1 = 8

3.2.4. Înmulţirea pe mulţimea N

a) înmulţirea numerelor naturale mai mici decât 10 cu un număr format numai din zeci.
Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe descompunerea numărului format numai
din zeci, pe proprietatea de asociativitate şi pe tabla înmulţirii.
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
2 x 30 = 2 x ( 3 x 10 ) 30 x
= ( 2 x 3 ) x 10 sau 2
= 6 x 10 60
= 60 p1) 0 x 2 = 0

p2) 3 x 2 = 6
Concluzie: 30 x 2 = 60 (adevărat)
b) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate din zeci şi unităţi.
Efectuarea acestui tip de înmulţire se bazează pe descompunerea numărului de două cifre
într-o sumă în care primul termen este un număr format numai din zeci, iar celălalt este un număr
format din unităţi.
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:

82
32 x 2 = ( 30 + 2 ) x 2 32 x
= 30 x 2 + 2 x 2 sau 2
= 60 + 4 64
= 64 p1) 2 x 2 = 4

p2) 3 x 2 = 6
Concluzie: 32 x 2 = 64 (adevărat)
Înmulţirea „cu“ trecere peste ordin.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
34 x 4 = ( 30 + 4 ) x 4
= ( 30 x 4 ) + ( 4 x 4 ) sau
= 120 + 16
= 136
34 x Concluzie:
4
136 34 x 4 = 136 (adevărat)
p1) 4 x 4 = 16

p2) ( 3 x 4 ) + 1 = 12 + 1 = 13

c) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate numai din sute:


Exemplu concret:
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.
Algoritm de calcul:
3 x 200 = 3 x 2 x 100 3x
= ( 3 x 2 ) x 100 sau 200
= 6 x 100 600
= 600 p1) 3 x 0 = 0

p2) 3 x 0 = 0
Concluzie: 3 x 200 = 600 (adevărat)
p3) 3 x 2 = 6
d) înmulţirea numerelor de o cifră cu numere formate din sute, zeci şi unităţi:
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.

83
Exemplu concret :
Algoritm de calcul :
2 x 344 = 2 x ( 300 + 40 + 4 )
= 2 x 300 + 2 x 40 + 2 x 4 sau
= 600 + 80 + 8
= 688
2x Concluzie:
344
688 2 x 344 = 688 (adevărat)
p1) 2 x 4= 6

p2) 2 x 4 = 6

p3) 2 x 3 = 6

e) înmulţirea unui număr format din două cifre cu un număr format din mai multe cifre.
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
294 x 11 = ?
Metoda I (Metoda „clasică“: Se pun în evidenţă produsele parţiale care se formează, iar în
final: produsul final = suma produselor parţiale).
p1) 265 x p2) 265 x
11 11
265 -> primul produs 265
parţial 265 -> al doilea produs parţial
p3) 265 x
11
265 +
265
2915 -> produsul final = suma produselor parţiale
p4) Concluzie:
265 x 11 = 2915 (adevărat)
Metoda a II – a (înmulţirea cu „11“ -> Metodă specială)
265 x 11 = ?

84
ˇ ˘ Concluzie :
6+5

2+6 265 x 11 = 2915(adevărat)


2 8+1 11 5

2 9 1 5
2. Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
Metoda I (Metoda clasică):
p1) M S Z U
3 7 6x
2 5
1 8 8 0 -> primul produs parţial.
p2) M S Z U
3 7 6x
2 5

7 5 2 -> al doilea produs parţial.


p3) Suma produselor parţiale = produsul final.
M S Z U
3 7 6x
2 5
1 8 8 0+
7 5 2
9 4 0 0 -> produsul final.
p4) Concluzie:
376 x 25 = 9400 (adevărat)
Metoda a II – a:
376 x 25 = 376 x ( 20 + 5 )
= 376 x 20 + 376 x 5
= 2 x ( 376 x 10 ) + ( 376 x 5 ) 7520 +
= 2 x 3760 + 5 x 376 1880
= 7520 + 1880 9400
= 9400
Concluzie: 376 x 25 = 9400 (adevărat)

85
3. Exemplu concret:
Înmulţirea „fără“ trecere peste ordin.
39 x 11 = ?
Algoritm de calcul:
Metoda I: Metoda „clasică“
39 x 39 x
11 11
39 -> primul produs parţial 39 +
39 -> primul produs parţial 39
39 x 429 -> produsul final =
11 suma produselor parţiale
39
39 -> al doilea produs parţial.
Concluzie :
39 x 11 = 429 (adevărat)
Metoda a II – a: Distributivitatea înmulţirii faţă de adunarea a 2 numere.
39 x 11 = 39 x ( 10 + 1 )
= ( 39 x 10 ) + ( 39 x 1 )
= 390 + 39
= 429
Metoda a III – a: Algoritm special: „înmulţirea cu 11“.
39 x 11
˘
3+9

3 12 9

3+1 2 9

4 2 9 -> produs final

3.2.5. Împărţirea pe mulţimea N

Împărţirea cu rest 0 (fără rest)


Introducerea operaţiei de împărţire se poate realiza la clasa a II – a, în mai multe moduri:

86
a) împărţirea în părţi egale:
Se poate porni de la o simplă problemă:
Problemă: Mama are 6 mere. Ea vrea să le aşeze în mod egal pe două farfurii. Câte mere vor
fi pe fiecare farfurie ?
Rezolvare:
Mama ia câte un măr şi îl aşează pe fiecare din cele două farfurii (deci, două mere au fost
luate). Au rămas 6 – 2 = 4 (mere). Se repetă acţiunea, în urma căreia pe fiecare farfurie se vor afla
câte două mere, rămânând de aşezat 4 – 2 = 2 (mere). După cel de-al treilea pas, ultimul posibil, pe
fiecare farfurie vor fi 3 mere şi cele 6 mere câte au fost s-au epuizat.
Operaţia de împărţire este:
6 (mere) : 2 = 3 (mere)
Proba:
3 (mere) x 2 = 6 (mere); (adevărat)

b) împărţirea prin cuprindere:


Tot prin asemenea problemă procedez în felul următor:
Mama are 6 mere şi vrea să le împartă pe farfurii. Ea procedează în felul următor:
Mama ia câte două mere şi le aşează pe o farfurie deci 6 (mere) – 2 = 4 (mere ). Din aceste 4
mere se mai ia încă 2 mere şi se aşează pe a doua farfurie. Operaţia este 4 (mere) – 2 (mere) = 2
(mere). Aceste 2 mere le aşează pe a treia farfurie, deci se observă că nu mai rămân mere neaşezate.
Aceasta înseamnă că 6 (mere) : 2 (mere) = 3, grupul de două mere se cuprinde în cel de 6 mere, de 3
ori.

c) împărţirea că scădere repetată a unui şi acelaşi număr.

87
Operaţia 8 : 2 = 4 se reduce, de fapt, la scăderea repetată a lui 2 din 8:
8 – 2 – 2 – 2 – 2 = 0, în care numărul care arată de câte ori s-a realizat scăderea lui 2
reprezintă câtul împărţirii lui 8 la 2 .
d) împărţirea dedusă din tabla înmulţirii.
Împărţirea poate fi privită şi ca operaţia prin care cunoscând produsul şi unul din factori
(nenul) al unei înmulţiri, se poate afla celălalt factor.
Exemplu concret:
3 x n = 24, în care se cunoaşte produsul (24) şi unul dintre factori (3), aflarea celuilalt
factor înseamnă aflarea câtului împărţirii.
24 : 3 = 8 24 : 3 = 8
24
==
De aici rezultă că câtul împărţirii este 8, deci n = 8
Concluzie: 3 x 8 = 24 (adevărat)
Problemă: Corina a cules 23 de flori. Ea face buchete cu câte 5 flori. Câte buchete face?
Câte flori îi rămân?

Corina grupează câte 5 flori.

88
Corina a obţinut 4 grupe şi au rămas trei flori.
Operaţia se scrie în felul următor:
23 : 5 = 4
Deci am obţinut câtul 4 şi restul 3.
Formula împărţirii cu rest este următoarea:
D=CXÎ+R
D = deîmpărţit ; C = Câtul cu condiţia ca R < Î ;
Î = împărţitor ; R = restul ;
e) împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 la un număr de o cifră.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
84 : 2 = ( 80 + 4 ) : 2 Se împarte cifra zecilor:
= 80 : 2 + 4 : 2 8:2=4
= 40 + 2 Se împarte cifra unităţilor:
= 42 4:2=2
Proba:
CXÎ=D; 42 x 2 = 84 ;
Concluzie:
84 : 2 = 42 (adevărat
f) împărţirea unui număr natural mai mic decât 1000 la un număr de o cifră.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
422 : 2 = ( 400 + 20 + 2 ) : 2 Se împart sutele:
= 400 : 2 + 20 : 2 + 2 : 2 4:2=2;
= 200 + 10 + 1 Se împart zecile:
= 211 2:2=2;
Se împart unităţile: 2:2=1
Proba:
CXÎ=D; 211 x 2 = 422 ;
Concluzie:
422 : 2 = 211 (adevărat);
351 : 9 = 39
27
=81
81

89
==
9 se cuprinde în 35 de 3 ori
3x 9 = 27
zecile rămase se transformă în unităţi
9 se cuprinde în 81 de 9 ori
9 x 9 = 81
Proba:
D=ÎXC+R; 351 = 9 x 39 + 0 ; sau
351 = 351 (adevărat).
Concluzie:
351 : 9 = 39 (adevărat).
363 : 15 = 24 -> câtul 15 se cuprinde în 36 de 2 ori
30 2 x 15 = 30
= 63 zecile rămase se transformă în unităţi
60 15 se cuprinde în 63 de 4 ori
=3 -> rest 4 x 15 =60
Proba:
D=ÎXC+R; 363 = 15 x 24 + 3 ; sau
363 = 360 + 3
363 = 363 (adevărat).
Concluzie:
363 : 15 = 24 (adevărat)

3.3 Ordinea efectuării operaţiilor

Încă din clasa I li se cere elevilor să rezolve diferite exerciţii complexe, care cuprind una sau
mai multe operaţii. Deoarece ordinea operaţiilor şi utilizarea parantezelor se învaţă în clasa a III-a,
exerciţiile sunt astfel alcătuite încât operaţiile se efectuează corect în ordinea în care sunt scrise.
Elevii se deprind altfel cu efectuarea succesivă a operaţiilor, de aceea sarcina dascălului constă în
primul rând în a arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze operaţiile în ordinea în
care sunt scrise.
Pentru a demonstra aceasta am pornit de la exerciţiul 2 + 6 x 3.
Efectuând întâi adunarea elevii obţin rezultatul 24. Se arată elevilor că efectuând întâi
înmulţirea, iar apoi adunarea nu se mai obţine acelaşi rezultat, rezultatul în acest caz fiind 20.

90
În concluzie a apărut întrebarea: „Care dintre rezultate este cel corect?“ După ce am
clasificat operaţiile aritmetice în cele două categorii:
− operaţii de ordinul I: adunarea şi scăderea
− operaţii de ordinul II: înmulţirea şi împărţirea
Reguli:
a) Dacă într-un exerciţiu toate operaţiile sunt de acelaşi ordin, adică numai adunare şi
scădere sau numai înmulţire şi împărţire ele se efectuează în ordinea în care sunt scrise.
Exemplu:
56 - 36 - 6 + 18 + 60 -72 = 20 sau 64:8 x 9:9x4:8x1=4
20-6 + 18 + 60 -72 = 20 8 x 9:9x4:8x1=4
14+ 18 + 60 - 72 = 20 72:9x4:8x1=4
32+_60-72 = 20 8x4:8x1=4
92 - 72 = 20 32:8x1=4
20 = 20 4x1=4
b) Dacă un exerciţiu cuprinde atât operaţii de ordinul I, cât şi operaţii de ordinul II atunci se
efectuează mai întâi operaţiile de ordinul II (înmulţirea şi împărţirea) în ordinea în care sunt scrise,
iar apoi operaţiile de ordinul I (adunarea şi scăderea), de asemenea în ordinea în care sunt scrise.
Exemplu:
92 - 7x4 – 36:4 + 8x4 = 7x4 = 28
92-28 - 9 + 32 = 36:4= 9
64 - 9 + 32 = 8x4 = 32
55 +32 =87
Pentru însuşirea acestor reguli se aleg exerciţii cât mai variate în care se utilizează numere
mici pentru început, astfel încât calculul să fie făcut fară dificultăţi tocmai ca atenţia elevilor să fie
îndreptată asupra aplicării regulilor şi nu asupra operaţiilor respective.
Uneori însă, practica impune rezolvarea mai întâi a operaţiilor de ordinul I şi apoi a celor de
ordinul al II-lea. Se produce astfel o modificare în ordinea stabilită anterior. În această situaţie,
acordarea priorităţii în calcul este marcată de paranteze (mici, mari şi acoladele).
În clasa a III-a programa prevede rezolvarea exerciţiilor ce conţin doar paranteze mici,
urmând ca restul parantezelor să fie introduse în exerciţii începând cu clasa a IV-a.
Pentru a introduce paranteza rotundă în exerciţiu am pornit de la o problemă. Se cere
elevilor să scrie rezolvarea ei sub formă de exerciţiu.
„Cătălin a cumpărat 25 de garoafe şi 35 de trandafiri. Câte buchete a câte 5 flori se vor
putea face ?”
Problema a fost pusă de elevi în forma următoare: (25 + 35):5 =

91
În rezolvarea problemei, trebuie să facem mai întâi o adunare, iar apoi o împărţire. Paranteza
rotundă care închide termenii adunării, obligă rezolvarea exerciţiului în ordinea: mai întâi operaţiile
din paranteză (adunarea), iar apoi împărţirea.
Prin acest exerciţiu se conduc elevii spre următoarele reguli:
- întâi se efectuează operaţiile din interiorul parantezelor, apoi cele dinafară lor.
În interiorul unei paranteze se respectă ordinea operaţiilor.
(25 + 35): 5 = 60 5
60:5=12 5
10
10
R: 12 buchete ==
În alegerea acestei probleme se urmăreşte ca elevii să deprindă însuşirea corectă a ordinii
operaţiilor, pe de o parte, iar pe de altă parte se urmăreşte consolidarea operaţiei de împărţire şi în
exerciţiile în care se folosesc parantezele.
Se consolidează prin acest exerciţiu împărţirea unui număr de două cifre la un număr de o
cifră, cu descompunerea deîmpărţitului într-o sumă potrivită, astfel că exerciţiul putea fi rezolvat în
două moduri, făcând trimitere la cunoştinţele elevilor privitoare la efectuarea acestui tip de
împărţire.
a) (25 + 35) : 5 = 12 sau (25 + 35) : 5 = (25 : 5) + (35 : 5)=5 + 7 = 12 60 : 5 = 12
60:5 = 12
La capitolul „Ordinea operaţiilor“ se rezolvă cu elevii exerciţii şi probleme cât mai variate,
se compun probleme după expresii matematice date, urmând în fiecare caz şi respectarea ordinii
efectuării operaţiilor, dar şi consolidarea operaţiei de împărţire cu toate cazurile ei specifice.
Exemplu: Compuneţi o problemă după expresia matematică: (a + b): c =
Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi alege singuri numerele ce compun deîmpărţitul în aşa fel
încât să se împartă exact la împărţitor.
Se foloseşte în efectuarea exerciţiilor şi a problemelor metode şi procedee didactice cât mai
variate, iar materialul didactic folosit în orele de matematică este de asemenea variat şi atrăgător:
planşe didactice, scheme grafice, tabla magnetică, creta colorată, fişe evaluative.

3.4. Algoritmii de calcul şi creşterea treptată a vitezei de operare cu numere naturale


la împărţire

Încă din primele clase, elevii capătă deprinderi de calcul mintal şi de calcul în scris, astfel ei

92
încep să calculeze din momentul când au învăţat primele numere şi mai ales când face cunoştinţă cu
primele operaţii.
Calculul mintal în orele de matematică diferă de la caz la caz depinzând de natura
exerciţiilor care se rezolvă şi formele sub care sunt prezentate.
Prin algoritmii de calcul folosiţi în predarea operaţiei de împărţire se urmăreşte cu deosebire
formarea la elevi a unor deprinderi temeinice de calcul rapid şi corect.
Ritmul în care se desfăşoară această formă de muncă este diferit, trecând treptat de la un
ritm lent în primele ore în care se începe predarea operaţiei de împărţire, la un ritm din ce în ce mai
vioi, pe măsură ce elevii îşi însuşesc algoritmii de calcul, ajungând ca elevii să realizeze uneori
performanţe de-a dreptul uimitoare.
Creşterea treptată a vitezei de operare cu numere naturale la împărţire este posibilă datorită
cunoaşterii de către elevi a procedeelor raţionale de calcul, cu ajutorul cărora se pot efectua mintal
aceste calcule şi în mod rapid.
Procedeele speciale care se aplică numai unor anumite numere, cu o structură specială, se
bazează pe relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite între acele numere. La operaţia de
împărţire, elevii îşi vor însuşi următoarele procedee:
a) Procedeul rotunjirii numerelor: constă în adăugarea /neglijarea unor unităţi pentru
a obţine zeci întregi/sute întregi, operaţiile devenind astfel mai uşor de efectuat
Exemplu: 894 : 3 = (900 - 6): 3 = 900 : 3 - 6 : 3 = 300 - 2 = 298
906 : 3 = (900 + 6): 3 = 900 : 3 + 6 : 3 = 300 + 2 = 302
b) Procedeul împărţirii succesive, constă în descompunerea în factori a împărţitorului
şi apoi împărţirea în mod succesiv a deîmpărţitului prin factorii obţinuţi.
Exemplu: 240 : 8 = 240: (2 x2x2)= 120: (2x2) = 60:2 = 30
78:6 = 78:(2x3) = 39:3= 13
210:15 = 210:(3x5) = 70:5 = 14
c) împărţirea la 10, 100, 1000.
Pentru a împărţi un număr natural ce se termină cu zerouri la 10, 100, 1000 se înlătură de la
dreapta lui atâtea zerouri câte are împărţitorul (1, 2, 3 zerouri).

d) Procedeele de împărţire cu 5, 25 sau 50


Aceste procedee se bazează pe următoarele reguli:
Pentru a împărţi un număr prin 5 se împarte acel număr prin 10 şi rezultatul se înmulţeşte cu
2 sau se înmulţeşte acel număr cu 2 şi rezultatul se împarte prin 10.

93
Exemplu: 1) 290:5 = 290:10x2 = 29x2 = 58
290 : 5 = 290x2:10 = 580:10 = 58
2) 185:5=185x2:10 = 370:10 = 37
Pentru a împărţi un număr prin 25 se împarte acel număr prin 100 şi rezultatul se înmulţeşte
cu 4 sau se înmulţeşte acel număr cu 4 şi rezultatul se împarte prin 100.
Exemplu: 1) 700 : 25 = 700 : 100 x 4 = 7 x 4 = 28
700 : 25 = 700 x 4:100 = 2800:100 = 28
2) 725 : 25 = 725 x 4:100 = 2900:100 = 29
Pentru a împărţi un număr prin 50 se împarte acel număr prin 100 şi rezultatul se înmulţeşte
cu 2 sau se înmulţeşte acel număr cu 2 şi rezultatulse împarte la 100.
Exemplu: 1) 900: 50 = 900 :100 x 2 = 9 x 2 = 18
900: 50 = 900 x 2 :100 = 1800:100 = 18
2) 850 : 50 = 850 x 2 :100 = 1700:100 = 17
După ce elevul şi-a însuşit algoritmii necesari, aceste instrumente, mintale care realizează
economie de timp şi de energie, urmează simpla repetare a lor (la tabla înmulţirii) şi aplicarea
acestor algoritmi, într-un evantai cât mai bogat, în diverse situaţii noi, în care gândirea acţionează în
mod creator şi se foloseşte când este nevoie algoritmii respectivi.

94
CAP. 4. PREDAREA-ÎNVĂŢAREA MĂRIMILOR ŞI UNITĂŢILOR DE
MĂSURĂ

4.1. Mărime. Măsurarea unei mărimi

Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o interfaţă între matematică şi alte


domenii ale cunoaşterii umane, între matematică şi viaţa cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi
frecvent întâlnite de elevi şi a unităţilor de măsură corespunzătoare acestora, predarea-învăţarea
acestor noţiuni trebuie să aibă un pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor „unelte“ din ce în
ce mai perfecţionate, în vederea interacţionării cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse moduri. Într-o accepţie
mai largă, prin mărime se înţelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adică tot ceea ce poate
varia cantitativ. În acelaşi timp, mărimea poate fi privită ca o proprietate a corpurilor şi a
fenomenelor, în baza căreia acestea pot fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate,
durată, valoare).
O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care pot fi evaluate
cantitativ şi se pot exprima valoric, ca urmare a posibilităţii de a fi asociate, în raport cu mărimi de
referinţă de aceeaşi natură, cu un şir numeric. Astfel de mărimi sunt mărimi fizice. Mărimile fizice
caracterizează proprietăţile fizice ale materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei în
spaţiu şi timp (viteză, timp, distanţă parcursă). Caracteristica principală a mărimilor fizice este că
sunt măsurabile, adică se pot detecta şi evalua cu un mijloc de măsurare oarecare.
Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune fundamentală (ca şi cea de mulţime) şi, în
consecinţă, se introduce fără a-i da o definiţie, înţelegerea fiecărei mărimi făcându-se pe bază de
exemple. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor),
masa, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de
vedere al mărimii respective: lungime, masă, etc.) cu dimensiunea altui obiect de acelaşi fel,
considerată ca unitate de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între
mărimea de măsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care arată de câte ori
se cuprinde etalonul în dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a măsura lungimea unui
obiect echivalează cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept
unitate de măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul (unitatea de
măsură) în lungimea obiectului considerat.

95
Obiectivele pe care învăţătorul ar trebui să le aibă în vedere în lecţiile de predare-învăţare a
mărimilor şi unităţilor de măsură sunt:
- intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea unor mărimi de largă utilizare
(lungime, volum, masă, timp);
- motivarea elevilor pentru a înţelege necesitatea introducerii unităţilor de măsură (etaloane
nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mărime considerată;
- înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr ce caracterizează
dimensiunea unui obiect sau fenomen (numărul care arată de câte ori se cuprinde etalonul în
dimensiunea ce trebuie măsurată);
- alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă, cunoaşterea unităţilor
principale pentru mărimea studiată;
- familiarizarea cu instrumentele utilizate în măsurarea unei mărimi considerate;
- formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură şi a priceperii de a măsura
dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător;
- formarea priceperii de a consemna, compara şi interpreta rezultatele măsurărilor;
- formarea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din mediul
înconjurător;
- formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel,
atât prin acţiune directă, cât şi prin calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru clasele a III-a şi a IV-a, următoarele obiective:
- înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multiplilor unităţilor principale de
măsură;
- cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale mărimilor studiate;
- familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;
- formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;
- înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;
- formarea priceperii de a transforma unităţile de măsură, folosind multiplii şi submultiplii
unităţii principale;
- formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor dobândite despre unităţile de
măsură.
Obiectivul de referinţă prevăzut de programa de matematică a clasei I, vizând mărimile, cere
ca elevii să fie capabili să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte,
folosind unităţi de măsură nestandard, aflate la îndemâna copiilor şi să recunoască orele fixe pe
ceas.
Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestui obiectiv sunt:

96
- măsurări cu unităţi nestandard (palmă, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate,
masă;
- măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas; unităţi de măsură: ora, ziua,
săptămâna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referinţă tematic cere ca elevii să măsoare şi să compare
lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi de măsură nestandard adecvate,
precum şi următoarele unităţi de măsură standard: metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv
tematic impune ca elevii să utilizeze unităţi de măsură pentru timp şi unităţi monetare.
Conţinuturile învăţării corespunzătoare acestor obiective sunt:
- măsurări folosind unităţi neconvenţionale;
- unităţi de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora,
minutul, ziua, săptămâna, luna); monede şi bancnote;
- utilizarea instrumentelor de măsură adecvate.
Obiectivul de referinţă corespunzător clasei a III-a cere ca elevii să cunoască unităţile de
măsură standard pentru lungime, capacitate, masă, timp şi unităţi monetare şi să exprime legătura
dintre unitatea principală de măsură şi multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:
- măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
- unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi
de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură
pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii (fără transformări); unităţi de măsură pentru timp:
ora, minutul, ziua, săptămâna, luna anul; monede şi bancnote;
- utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa.
La clasa a IV-a, obiectivul de referinţă cere ca elevii să cunoască unităţile de măsură
standard pentru lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţi monetare şi să exprime prin
transformări pe baza operaţiilor învăţate, legăturile dintre unităţile de măsură ale aceleiaşi mărimi.
Acestui obiectiv îi corespund următoarele conţinuturi ale învăţării:
- măsurări folosind etaloane neconvenţionale;
- unităţi de măsură pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformări;
- unităţi de măsură pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformări;
- unităţi de măsură pentru masă: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări;
- unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, săptămâna, luna ,anul, deceniul, secolul,
mileniul; monede şi bancnote.

97
4.2. Unităţi de măsură

Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor celor
două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu: două panglici), atunci compararea se
poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un capăt comun. Poziţia
celui de-al doilea capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă obiectele nu sunt deplasabile (de
exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)?
Atunci trebuie să luăm „ceva“, să le măsurăm pe fiecare cu acel „ceva“ şi să comparăm
numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt, introducem astfel o unitate de măsură
nestandard, acel „ceva“ constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lăţimea unui caiet şi
înălţimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lăţime, înălţime – subliniază varietatea
poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu, lungimea unei
agrafe de birou. În urma acţiunii efective cu obiectele, se constată că lungimea ghiozdanului este de
10 ori mai mare decât a agrafei, lăţimea caietului este cât 5 agrafe, iar înălţimea vazei este de 15
agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile obiectelor. Înlocuind agrafa
cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea creionului, lăţimea
caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei este cât trei creioane. Deci, dimensiunile
obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul: creşterea lungimii
etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, „instrumentele“ de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt: deschiderea
palmei, lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora
întăreşte ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite (clase
diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la
această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării unei unităţi standardizate (metrul),
ce urmează a fi studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător, cu menţiunea că
terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul
„capacitatea vaselor“ şi „cântărirea obiectelor“ sunt mai apropiate de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această mărime
este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în cazul

98
celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învăţarea timpului se realizează în strânsă legătură cu
acţiunile şi evenimentele în care elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei lecţii (plus
pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/simultaneitate a evenimentelor
în timp. Elevii vor trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea desfăşurării în timp a două
(sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul are loc înaintea altuia sau se realizează în acelaşi
timp. Curgerea timpului poate fi materializată prin întocmirea unei „benzi a timpului“ (pentru o
perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă, deoarece între acestea nu
există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1 oră=60
minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (exemplu:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu mediul, ci şi
interdisciplinaritatea. „Citirea“ orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la „abilităţi practice“ a
unui cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activităţile de învăţare din lecţia
de matematică.

Unităţi de măsură
1. Măsurarea lungimii
• Unitatea de măsură standard este METRUL
Submultiplii metrului: decimetrul (dm): 1 m = 10 dm
centimetrul (cm): 1 m = 100 cm
milimetrul (mm) : 1 m = 1000mm
Multiplii metrului: decametrul (dam): 1 dam = 10 m
hectometrul (hm): 1 hm = 100 m
kilometrul (km): 1 km = 1000 m

2. Unităţi de măsură pentru masă


• Unitatea de măsură standard este KILOGRAMUL
Submultiplii gramului (g): decigramul (dg): 1 g = 10 dg
centigramul (cg): 1 g = 100 cg
miligramul (mg): 1 g = 1000 mg
Multiplii gramului: decagramul (dag): 1 dag = 10 g
hectogramul (hg): 1 hg = 100 g
kilogramul (kg): 1 kg = 1000g
Multiplii kilogramului: chintalul (q): 1 q = 100 kg

99
tona (t): 1 t = 1000 kg = 10 q
vagonul (v): 1 v = 10 t = 100 q = 10000kg

3. Unităţi de măsură pentru timp


• Unitatea principal de măsură a timpului este SECUNDA (s)
• Alte unităţi de măsură: minutul (min): 1 min = 60 s
ora (h): 1 h = 60 min
ziua (z): 1 zi = 24 h

4. Unităţi de măsură pentru capacitate


• Unitatea de măsură standard pentru capacitate este LITRUL
Multiplii litrului: decalitru (dal): 1 dal = 10 l
hectolitrul (hl): 1 hl = 100 l
kilolitrul(kl): 1 kl = 1000 l
Submultiplii litrului: decilitrul (dl): 1 l = 10 dl
centilitrul (cl)|: 1 l = 100 cl
mililitrul (ml): 1 l = 1000 ml

5.Măsurarea valorii
• Unitatea monetară este LEU

6.Măsurarea ariei
Submultiplii metrului pătrat: decimetrul pătrat (dm2): 1 m2 = 100 dm2
centimetrul pătrat (cm2): 1 m2 = 10000 cm2
milimetrul pătrat (mm2): 1 m2 = 1000000 mm2
Multiplii metrului pătrat: decametrul (dam2): 1 dam2 = 10000000 m2
hectometrul (hm2): 1 hm2 = 10000 m2
kilometrul (km2): 1 km2 = 100 m2

4.3. Estimarea măsurilor unei mărimi

O problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a estimării dimensiunilor unui


obiect sau fenomen din această sferă. Nu este suficient ca elevii să dobândească doar cunoştinţe
despre măsuri şi deprinderi elementare de măsurare cu instrumentele corespunzătoare, ci şi
capacitatea de a estima lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata

100
desfăşurării unui eveniment. Tocmai această capacitate este implicată frecvent în viaţa cotidiană,
inclusiv în luarea unor decizii mai mult sau mai puţin importante (de exemplu: nu încercăm să
introducem pe o uşă un obiect de mobilier care „nu încape“; nu încercăm să golim conţinutul unei
canistre pline într-o sticlă, iar un şofer care nu poate estima corect distanţa faţă de un obstacol şi
vitezele cu care se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).
Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare directă, pentru ca
priceperea respectivă să devină mai rafinată, conţinând o marjă de eroare din ce în ce mai mică.
Această activitate, ce vizează autocontrolul, poate fi coroborată cu cea de înregistrare a datelor într-
un tabel şi urmată apoi de o parte calculatorie, în care fiecare elev îşi poate determina „eroarea
personală“ de apreciere în plus sau în minus, a dimensiunii mărimii respective. Aceasta presupune
şi o evidentă conectare la realitatea imediată, solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale
unor obiecte, distanţe, fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în mediul înconjurător, în sala
de clasă, în şcoală sau în afara ei.

101
CAP. 5. PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE

5.1. Probleme generale ale predării-învăţării elementelor de geometrie în ciclul primar

Deoarece învăţarea geometriei cuprinde un mod concret de analiză a spaţiului fizic în care
trăieşte şi se dezvoltă omul, acesta prezintă pentru instrucţia matematică a copiilor un interes
esenţial. Conceptele pe care se fundamentează şi creează construcţia sistemului de cunoştinţe de
geometrie în şcoală şi la primele sale elemente au rădăcini în realitatea fizică pe care o trăim.
Geometria, în cursul primelor clase, trebuie să ofere posibilitatea unei construcţii reale a
noţiunilor pe care, apoi, să se fondeze raţionamentele deductive ale elevilor în clasele următoare.
Spaţiul nu este numai obiectul unui învăţământ, dar şi baza tuturor experienţelor noastre. În
geometrie se caută mai ales să se sesizeze invariaţii ale experienţei noastre asupra spaţiului prin
mijloace centrate asupra unui scop precis, printr-un limbaj clar şi adecvat anumitor particularităţi de
vârstă.
Psihologul Jean Piaget distinge trei planuri diferite ale construcţiei spaţiale:
a) planul senzo-motor sau al acţiunii propriu-zise;
b) planul percepţiei şi organizării datelor spaţiale şi senzoriale;
c) planul reprezentării intuitive sau operatorii (care interesează în mod direct construcţia
noţiunilor geometrice).
Cercetările lui Jean Piaget demonstrează că, încă din primii ani de viaţă (un an sau doi ani),
la copii se construieşte deja un spaţiu existenţial care le permite mişcări şi coordonări. Copiii devin
capabili să localizeze obiectele într-un sistem de relaţii spaţiale simple: jos/ sus, înainte/ înapoi.
În final, în perioada preşcolară, se constată prezenţa unui număr de intenţii topologice
fundamentale. Între 3 şi 4 ani, copilul va copia pătratul, cercul, dreptunghiul, triunghiul sub forma
unei figuri oarecare, închise, fară drepte şi unghiuri.
Tot la preşcolari se fixează şi noţiunea de exterior-interior pot plasa unele figuri geometrice
în interiorul altor figuri geometrice mai mari.
Spre sfârşitul perioadei de cinci ani, copiii devin capabili să reproducă o anumită ordine
spaţială simplă, dar nu au capacitatea de a face operaţia inversă pentru că se găsesc într-o etapă a
gândirii preoperaţională.
La vârsta de 6-7 ani, copiii devin capabili de a organiza în mod concret spaţiul fizic în care
trăiesc. Devin capabili să construiască mulţimi de obiecte după anumite atribute comune; pot să
scrie elementele unei mulţimi. Pot, de asemenea, să explice câteva proprietăţi.
La intrarea în şcoală, gândirea copilului devine operatorie şi dobândeşte unele însuşiri foarte
importante ca: supleţea, reversibilitatea, caracterul logic, independenţa în procesul învăţării.

102
În procesul învăţării se dezvoltă:
• spiritul de observaţie;
• percepţia analitică;
• gândirea raţională;
• limbajul.
Prin predarea şi învăţarea disciplinei „geometrie“ în şcoala primară urmărim ca elevii să-şi
însuşească cunoştinţele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscută şi
accesibilă lor. Prin activităţile de construcţie, desen, pliere şi măsurare învăţătorul asigură
implicarea tuturor organelor de simţ în perceperea figurilor şi crearea bazelor intuitive necesare
cunoaşterii lor ştiinţifice. Prin caracterul însuşirii lor active, nemanipulative şi iconice aceste
cunoştinţe promovează intuiţia ca bază a metodelor de învăţare.
Aceasta nu înseamnă că elevii vor rămâne numai la nivelul unor imagini vizuale, ci treptat,
ei vor fi conduşi să se ridice şi la unele abstractizări (schematizări) ale figurilor şi corpurilor.
Astfel, pentru a înţelege noţiunile de geometrie în clasa pregătitoare şi clasa I se organizează
diverse jocuri didactice prin care se apelează la senzori, ei învaţă jucându-se.
Se organizează jocuri în care elevii vor trebui să aşeze un obiect altui obiect, să compare
dreapta - stânga, să traseze drumuri prin diferite labirinturi, să construiască din diferite bucăţi o
formă geometrică simplă.
Exemplu:

• jumătăţi de pătrat

• sferturi de pătrat

• jumătăţi de disc de culori diferite


• sferturi de disc de culori diferite

103
• jocuri în care trebuie să suprapună obiecte – puzzle
În această etapă trebuie să dăm copilului modele şi să-l conducem prin joc la acumularea
unei anumite experienţe de cunoaştere a proprietăţilor geometrice. Cunoştinţele de geometrie impun
la această vârstă un tip de învăţare iniţială, dominant intuitivă.
Treptat elevii vor fi conduşi să realizeze operaţii de abstractizare şi generalizare necesare
înţelegerii proprietăţii şi relaţiilor existente şi specifice figurilor geometrice.
Abstractizarea formelor trebuie impusă dincolo de desen, până la imaginea figurilor
desprinse complet de suportul lor material. Elevii vor fi îndrumaţi să-şi imagineze figura
independent de desen şi să opereze astfel cu figurile astfel imaginate.
Învăţătorul va urmări ca în final elevii să fie capabili să-şi reprezinte figurile fără a avea în
faţă corpul sau desenul.
De exemplu, va cere ca elevii să-şi imagineze linia dreaptă obţinută prin prelungirea unei
anumite muchii; la operaţii cu unghiuri va urmări ca elevii să alăture sau să aşeze unul peste altul
unghiurile şi în minte, nu numai cu material didactic şi prin desen.
Cel mai bun mijloc de înţelegere a unei proprietăţi este, însă, descoperirea ei. În mod treptat,
elevii se vor desprinde de contactul cu realitatea obiectivă şi vor putea studia figurile, fără ca ele să
fie totdeauna legate nemijlocit de exemple concrete.
Aşadar, se impune să nu rămânem numai la observare, ci să introducem progresiv
observaţiile. Observaţia simplă cu care elevii sunt deprinşi încă de la grădiniţă şi din clasele I şi a II-
a trebuie transformată treptat într-o observare critică, astfel încât să se deschidă calea spre
raţionamentul geometric, specific geometriei moderne.
Jean Piaget spunea că dezvoltarea progresivă a inteligenţei face posibil studiul geometriei
bazate pe demonstraţii, iar principiul intuiţiei îşi păstrează o valoare didactică de necontestat.
Elevul trebuie să fie dirijat să conştientizeze şi să asimileze enunţurile de bază, care sunt:
- ce este perimetrul unei figuri, ce este aria ei;
- care este deosebirea dintre suprafaţă ca proprietate fizică a figurilor şi aria ca noţiune
matematică
- care sunt proprietăţile specifice ce se pot stabili între elementele unei anumite figuri
geometrice prin intuiţie, adică prin participarea nemijlocită a elevului la descoperirea (prin
deducere) şi stabilirea definiţiilor şi proprietăţilor figurilor cu care fac cunoştinţă.
Principiul intuiţiei exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se bazeze pe
contactul nemijlocit cu obiectele este în prezent formulat ca principiul interdependenţei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Deci, percepţiile, imaginile intuitive nu sunt simple
impresii senzoriale care se nasc în contact cu realitatea, ci rezultatul unui proces complex şi unitar
la care îşi aduc contribuţia atât formele cunoaşterii senzoriale, cât şi formele cunoaşterii raţionale.

104
Cunoaşterea şi dobândirea elementelor de geometrie trebuie să înceapă cu procese de intuire,
adică cu perceperea nemijlocită a mai multor cazuri particulare de obiecte care evidenţiază
materializat noţiunea geometrică ce urmează să fie detaşată. Apoi, cu ajutorul cuvântului, printr-o
dirijare atentă a observaţiei, se va ajunge la ceea ce este esenţial în actul percepţiei, noţiunea
matematică se converteşte în limbaj matematic.
Intuiţia precizează conţinutul noţiunilor, ajută la formarea şi interpretarea definiţiilor, la
sistematizarea şi clasificarea cunoştinţelor, asigurând însuşirea conştientă şi trainică a acestora. De
aceea, este necesar ca în procesul de predare-învăţare a noţiunilor de geometrie să i se prezinte
elevului mereu figurile geometrice care se studiază, să i se ceară să le identifice în lumea
înconjurătoare şi să le reprezinte prin desen în diferite mărimi şi poziţii.
Începând din primele clase se impune ca lecţiile cu conţinut geometric să se realizeze pe
baza lucrului cu obiecte concrete, cu material didactic, cu figuri geometrice plane, toate realizate ca
machete, apoi se va trece la desenul propriu-zis-al figurii, ce reprezintă un pas important în
abstractizarea noţiunilor de geometrie.
Intuiţia geometrică şi calea inductivă (calea observării şi cercetării mai multor cazuri
particulare), folosite în predarea şi învăţarea elementelor de geometrie sunt mijloace în atingerea
scopului dinainte propus. În prima etapă se are în vedere asimilarea conştientă sub raport concret a
noţiunilor de geometrie, iar în etapa următoare deplasarea acestora prin procese semi-concrete
(adică reprezentări prin desen) spre zona operaţiilor şi gândirii logice. Deci, elevii, după ce au
asimilat activ primele noţiuni de geometrie, sfera logică a gândirii lor facilitează învăţarea altor
noţiuni geometrice implicate logic de prima noţiune.
Aşadar, noţiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiţie şi raţionament inductiv
trebuie să parcurgă la şcolarul mic drumul care duce de la imaginea materializată a noţiunii la
imaginea concretizată prin desen a noţiunii şi, apoi, la imaginea fixată prin limbaj, adică elevul
poate reconstitui drumul în sensul invers al formării noţiunii respective.
Elevii din clasele primare nu pot abstractiza deplin noţiunile de geometrie, deoarece ei nu le
pot gândi fără corespondent real, însă trebuie să parcurgă treptat, pe măsura dezvoltării lor operative
şi a dobândirii noţiunilor de geometrie, la stadiul utilizării raţionamentului deductiv.
Predarea şi învăţarea noţiunilor de geometrie din primele clase impune ca necesare câteva
precizări:
a) elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost, ci ele se vor deduce din analiza modelelor;
b) la studierea figurilor, învăţătorul va folosi, prioritar, activitatea individuală a elevilor,
sugestiile şi ideile acestora. Elevii vor construi figura, vor examina şi descompune imaginea figurii
respective, învăţătorul le va prezenta cazuri variate şi poziţii variate şi nu se va rezuma numai la
studierea unui caz particular;

105
c) toate observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor,
raţionamentul de tip analogic şi inductiv, dar şi elemente de deducţie necesare dezvoltării gândirii
elevilor. Ca bază pentru concluzii nu trebuie să se folosească o singură experienţă. Pentru aceasta
elevii trebuie orientaţi să observe, să compare şi să generalizeze cu precauţie, deoarece concluzia
rezultată numai dintr-un caz particular poate fi greşită;
d) deoarece definiţia este primul element strict logic pe care îl întâlnesc elevii, învăţătorul
trebuie să acorde atenţia necesară pregătirii şi înţelegerii noţiunii prin definiţie. Pentru ca elevii să
atingă stadiul înţelegerii şi formulării definiţiilor, aceştia vor fi îndrumaţi să distingă acele
proprietăţi esenţiale ale obiectelor care constituie elemente structurale ale definiţiei noţiunii. Se vor
avea în vedere acele elemente care-i aparţin, care exprimă genul proxim şi apoi elemente care
precizează diferenţa specifică;
e) se va urmări ca un număr cât mai mare de cunoştinţe învăţate să poată fi folosite în
activitatea următoare a elevilor la geometrie, dar şi la alte discipline şcolare.
Unele cunoştinţe cu conţinut geometric trebuie să fie descoperite de elevi prin activitatea
practică. Se va avea în vedere ca elevii:
• să ştie să definească o figură sau o proprietate a acesteia;
• să descopere figurile între ele după aceste proprietăţi;
• să stabilească asemănările şi deosebirile prin activităţi proprii conduse de învăţător.
Relaţia intuitiv - logică în predare şi învăţarea elementelor de geometrie în ciclul primar
determină şi necesitatea folosirii în lecţii a unor materiale didactice sau a unor mijloace de
învăţământ adecvate. Materialele prezente în mediul clasei şi nu numai în acest mediu, planşele,
desenele executate pe tablă, modelele confecţionate, instrumentele de geometrie şi altele dozate şi
utilizate raţional, vor contribui la învăţarea temeinică a cunoştinţelor de geometrie.
Predarea şi învăţarea cunoştinţelor de geometrie în clasele primare au drept scop principal
dezvoltarea reprezentărilor spaţiale la copii, necesare în clasele următoare pentru însuşirea
sistematică şi logică a geometriei, deci o bază reală şi sigură pentru dezvoltarea raţionamentului
privind formele spaţiale ale materiei.
Cunoştinţele de geometrie impun iniţial un tip de învăţare intuitivă, apoi, mai târziu, elevii
trebuie conduşi să realizeze operaţii de abstractizare şi generalizare necesare înţelegerii
proprietăţilor şi relaţiilor existente şi specifice figurilor studiate.
În clasele primare elevii vor dobândi cunoştinţe despre formele obiectelor lumii reale,
mărimea şi proprietăţile acestora, măsurarea lor, stabilirea de mărimi şi distanţe, calcule, capacitatea
de a defini corect noţiuni şi elemente de geometrie.
Toate aceste cunoştinţe vor constitui un fundament pentru învăţarea în clasele următoare a
cursului sistematic şi logic de geometrie.

106
Geometria are pentru copii şi un pronunţat aspect educativ, prin aportul ei la dezvoltarea
facilităţilor mintale şi prin evidente valenţe formative. Ea are o contribuţie valoroasă la:
• formarea spiritului de observaţie şi rafinarea operaţiilor de analiză şi sinteză vizând
legăturile dintre proprietăţile figurilor;
• formarea conduitei vizând construcţia unor noi căi de rezolvare a problemelor sau de
verificare a adevărurilor geometrice.
Obiectivele prevăzute de programă pentru predarea şi învăţarea elementelor de geometrie în
ciclul primar sunt:
1. Dobândirea de cunoştinţe specifice:
• să recunoască forma, mărimea şi unele proprietăţi ale anumitor obiecte ale lumii reale;
• poziţiile relative dintre obiecte;
• relaţii de mărime dintre aceste obiecte sau dintre diversele elemente ale aceluiaşi obiect;
• adăugarea unor elemente, la cunoştinţele elevilor, care pregătesc formarea concepţiei
ştiinţifice despre lume;
• dezvoltarea capacităţii elevilor de a percepe spaţiul înconjurător ca nesfârşit şi că acesta
poate fi cercetat şi măsurat pe zone mărginite, dar oricât de mari.
2. Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele de geometrie:
• rezolvarea problemelor cu conţinut geometric;
• măsurători directe efectuate asupra realităţii înconjurătoare;
• calcularea unor perimetre sau arii ale unor figuri geometrice.
3. Dezvoltarea raţionamentului matematic şi a motivaţiei specifice acestuia
• se urmăreşte dezvoltarea unei gândiri corecte bazate pe strategii de tip structural – spaţial;
• educarea unor trăsături psihice pozitive (motivaţie şi interese, gust estetic, etc.)
Asimilarea cunoştinţelor de geometrie se bazează pe procese de intuiţie activă, pe un
dezvoltat spirit de observaţie care stimulează plăcerea de a cerceta, angajând operaţiile gândirii care
surprind esenţialul matematic din realitatea cercetată.
În continuare, vom reda obiectivele urmărite pe clase.
În CLASA I elevii îşi însuşesc unele cunoştinţe despre anumite grupe de obiecte după
anumite criterii: culoare, formă, mărime. Tot acum vor descoperi diferite corpuri geometrice: sferă,
cub, paralelipiped, cuboid şi unele figuri geometrice plane: pătrat, dreptunghi, etc.
Obiectivele urmărite în clasa I sunt:
l) să clasifice diferite obiecte după anumite proprietăţi, grupându-le în colecţii de obiecte
cu proprietăţi comune;
2) să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după formă,
obiectele date;

107
3) să stabilească poziţii relative ale obiectelor în spaţiu.
Pentru a realiza aceste obiective, elevii din clasa I trebuie:
- să recunoască obiecte din mediul înconjurător,
- să decupeze unele figuri geometrice desenate;
- să descrie verbal, empiric figurile şi corpurile geometrice întâlnite;
- să identifice forme plane şi spaţiale în modelele simulate şi în natură;
- să participe la exerciţii - joc: poziţionare a obiectelor în spaţiu (stânga, dreapta, sus, jos,
deasupra, sub, interior, exterior etc.)
În CLASA a II-a elevii fac cunoştinţă cu elemente intuitive de geometrie: linia dreaptă,
frântă, închisă şi deschisă, segmentul de dreaptă, noţiunea de lungime, lăţime şi înălţime. Elevii vor
fi solicitaţi:
- să recunoască şi să descrie verbal forma obiectelor din mediul înconjurător;
- să recunoască liniile drepte, frânte, curbe, linii închise şi deschise;
- să compare lungimile obiectelor având aceeaşi lungime sau lungimi diferite;
- să compare lungimi de obiecte dintre care lungimea unuia să cuprindă de un număr întreg
de ori lungimea celuilalt;
- să ordoneze unele obiecte în funcţie de lungimea, grosimea, întinderea sau forma lor
folosind expresia: „mai lung“, „mult mai lung“, „cel mai lung“, „mai scurt“, etc.
- să măsoare figuri geometrice, folosind etaloane neconvenţionale;
- să identifice şi să utilizeze instrumente de măsură potrivite: linia gradată, metrul, balanţa,
pentru efectuarea unor măsurători.
În CLASA a IlI-a elevii vor intra în contact cu elemente intuitive de geometrie: o formă
plană, pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie
curbă, interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice, exerciţii de observare a unor obiecte cu forme
spaţiale de cub, sferă, cuboid, cilindru, con etc.
În clasa a IlI-a se va urmări:
- să sorteze şi să clasifice obiecte şi desene după forma lor;
- să remarce proprietăţi simple de simetrie ale unor desene;
- să deseneze forme plane cu şablon şi cu mâna liberă;
- să identifice interiorul şi exteriorul unei figuri;
- să recunoască şi să denumească dreptunghiul, triunghiul, pătratul;
- să aplice metode adecvate şi algoritmi specifici în rezolvarea problemelor tipice;
- să recunoască poziţia a două drepte;
- să recunoască, să construiască, să noteze şi să compare unghiuri.
În CLASA a IV-a elevii îşi însuşesc elemente intuitive de geometrie:

108
• figuri geometrice: punct, segment, poligoane, unghiuri, drepte paralele, drepte
perpendiculare;
• patrulatere speciale: dreptunghi, romb, pătrat, paralelogram, trapez;
• perimetrul: perimetrul triunghiului şi al pătratului; aria: aria dreptunghiului, aria pătratului;
• exerciţii de observare a unor obiecte cu forme de: cub, sferă, prismă, piramidă, cilindru, con;
• desfăşurarea cubului şi al paralelipipedului dreptunghic (cuboidului) şi asamblarea unor
desfăşurări date.
În clasa a IV-a se va urmări îndeplinirea următoarelor obiective:
- identificarea formelor plane şi a formelor spaţiale pe modele fizice, desene sugestive şi în
mediul înconjurător;
- recunoaşterea formelor învăţate la obiectele din mediul apropiat;
- desenarea formelor cu şablon şi cu mâna liberă;
- sortarea obiectelor după forma lor;
- identificarea interiorului şi exteriorului unei figuri;
- desenarea unor modele geometrice simple utilizând simetria şi translaţia;
- identificarea şi numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice plane;
- reprezentarea figurilor geometrice plane prin desen şi notarea lor;
- determinarea şi reprezentarea prin desen a diferitelor axe de simetrie ale unor figuri
geometrice plane;
- verificarea corectitudinii determinării axelor de simetrie prin suprapunerea (practică) a celor
două părţi simetrice;
- desfăşurarea paralelipipedului dreptunghic şi a cubului pentru corpuri geometrice construite
din carton;
- utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de măsură potrivite pentru efectuarea măsurătorii;
- determinarea perimetrelor poligoanelor prin măsurare şi calcul;
- determinarea ariei pătratului şi a dreptunghiului prin măsurare şi calcul.

5.2 Fazele învăţării noţiunilor de geometrie

Având în vedere stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma, că succesul
în dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde în mod semnificativ de învăţător, de felul cum
acesta reuşeşte să conducă procesul predării - învăţării şi evaluării, de felul cum sunt orientaţi elevii
să poată conştientiza, descoperi şi aplica prin transfer aceste cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

109
O noţiune geometrică nu se poate crea spontan, ea se formează în cursul unui proces psihic
asupra căruia îşi pun amprenta imaginaţia, creativitatea, puterea de generalizare şi abstractizare.
Formarea noţiunilor implică mai multe faze:
1) Intuiţia obiectelor concrete, a figurilor geometrice.
2) Realizarea figurilor geometrice din beţişoare.
3) Desenarea figurilor geometrice pe tablă şi în caiete.
4) Desprinderea definiţiei.
5) Rezolvări de probleme.
Noţiunile de geometrie vor fi învăţate prioritar prin procese intuitive şi formate iniţial pe
cale inductivă. Această idee impune ca studiul elementelor geometrice să înceapă cu cercetarea
directă - văz, pipăit, manipulare - a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziţii în
spaţiul înconjurător, în vederea sesizării descoperirii acelor caracteristici comune care conturează
imaginea geometrică materializată.
Elevii nu trebuie să rămână în faza imaginilor vizuale, ci, pe măsura dezvoltării gândirii să
ajungă la abstractizări şi generalizări care să ducă la definiţii - genul proxim şi diferenţa specifică -
astfel încât elevii să poată face distincţia între notele caracteristice care precizează clasa de obiecte a
noţiunii şi alte proprietăţi aparţinând acestora.
O altă cerinţă de bază a activităţii didactice în predarea şi învăţarea elementelor de geometrie
o constituie necesitatea de a sensibiliza gândirea elevilor spre acele cunoştinţe şi abilităţi geometrice
care sunt funcţionale, adică spre acele cunoştinţe ce pot fi aplicate şi transferate eficient în orice
situaţie de mediu—teoretică sau practică.
În acest sens, funcţionalitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor geometrice trebuie
să determine la şcolarul de ciclul primar comportamente corespunzătoare generate de:
• necesitatea cunoaşterii spaţialităţii proxime sub raportul formei şi mărimii;
• orientarea în spaţiul ambiant şi reprezentarea acestui spaţiu;
• alegerea drumului celui mai convenabil în deplasarea reală;
• rezolvarea corectă a problemelor de geometrie puse de învăţător, manual, culegeri
sau de multiple situaţii reale - efectuarea de măsurători, calcule de lungimi, perimetre
etc.
Abilitatea practică de a şti să rezolve probleme se capătă prin exerciţii, prin studierea pe
modele reale sau create, printr-o activitate îndrumată, printr-o activitate de grup şi, în mod
obligatoriu, printr-o activitate personală. Activitatea de rezolvare de probleme asigură şi
consolidarea cunoştinţelor de geometrie, realizând deschideri în planul motivaţiilor favorabile
continuării studiului şi dezvoltării pe mai departe a raţionamentului gândirii geometrice.

110
Drumul procesului de formare şi mai ales de învăţare a noţiunilor de geometrie cuprinde mai
multe faze:
1) Intuirea obiectelor care evidenţiază materializat noţiunea – figura, cu dirijarea atenţiei
elevilor către ceea ce interesează să fie observat.
2) Observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuitive.
3) Compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează
noţiunea.
4) Reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi material didactic - se indică
elementele componente stabilite prin observare directă, se fac notaţii, se evidenţiază din nou
proprietăţile caracteristice.
5) Formularea definiţiei sau stabilirea proprietăţilor caracteristice care intră în conţinutul
noţiunii - figurii şi în proiectarea acestuia în limbajul geometriei.
6) Identificarea figurii şi în alte situaţii corespunzătoare din mediul înconjurător.
7) Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind carton, hârtie.
8) Clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie - de exemplu: unghiuri,
patrulatere.
9) Utilizarea noţiunii (figurii) în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii
geometrice noi.
Unele noţiuni geometrice (figuri) impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe când altele nu
necesită acest traseu. Unele noţiuni sunt realizabile într-o lecţie, în timp ce altele sunt realizabile
într-un şir de lecţii sau capitole.
Adevăratul proces de formare a noţiunilor este unul de durată şi nu trebuie confundat cu
procesul învăţării de noţiuni.

5.3 Rolul desenului în geometrie

Cunoaşterea şi dobândirea noţiunilor de geometrie trebuie să înceapă cu procese de intuire.


Adică cu perceperea nemijlocită a mai multor cazuri particulare de obiecte care evidenţiază
materializat noţiunea geometrică ce urmează să fie detaşată. Apoi, cu ajutorul cuvântului, printr-o
dirijare atentă a observaţiei se va ajunge la ceea ce este esenţial în actul percepţiei. Nota generală va
fi astfel stabilită adică noţiunea geometrică se converteşte în limbaj matematic.
De la suportul material al noţiunilor de geometrie se trece la concretizarea acestora prin
desen, ceea ce reprezintă un prim pas pe drumul către abstractizare.

111
Concretizarea prin desen se realizează la tablă cu ajutorul instrumentelor de geometrie, apoi
elevii o execută în caietele lor cu ajutorul instrumentelor. Este bine ca desenul să se facă în mai
multe poziţii pentru a nu crea limite în recunoaşterea unei figuri geometrice.

Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor planşe întocmite special pentru
acestea. De exemplu:

Elevii au sarcina de a observa şi număra figurile geometrice cerute, adică triunghiurile,


pătratele, dreptunghiurile ce se află în chenarele date.
Acurateţea desenului este o cerinţă deosebit de importantă ca şi elementul de expresivitate,
adică folosirea cretei colorate, pentru a sublinia importanţa unei părţi a figurii în planul înţelegerii
figurii geometrice.
Desenul executat corect va duce la înţelegerea noţiunii respective şi la o participare activă şi
interesată a elevilor la deducerea ei. Un rol important în înţelegerea noţiunii o au notiţele care vor fi
cât mai variate pentru a demonstra elevilor că nu este vorba de o altă figură geometrică. Prin desen
se urmăreşte folosirea corectă şi rapidă a instrumentelor de geometrie, dar şi dezvoltarea gândirii şi
a puterii de perspicacitate.
De exemplu: Desenaţi printr-o singură mişcare a mâinii!

112
In clasa a IV-a un rol foarte important îl au figurile geometrice în capitolul „Fracţii
ordinale“, deoarece, pe baza desenului, copiii pot deduce fracţiile (egalitatea fracţiilor).
Exemplu: Elevii au pe bancă câte un cerc confecţionat din carton şi unităţi fracţionare: două
doimi, trei treimi, patru pătrimi, şase şesimi, opt optimi, confecţionate tot din carton. La început li
se cere elevilor să formeze întregul din aceleaşi unităţi fracţionare:

1 1 2
+ = =1
2 2 2

1 1 1 1 4
+ + + = =1
4 4 4 4 4
Elevii vor concluziona că un întreg poate fi format din 2/2, 3/3, 4/4 etc. fracţii echiunitare.
Se vor desena pe tablă următoarele figuri şi li se va cere elevilor să coloreze o jumătate sau
un sfert din fiecare desen.
Exemplu: Coloraţi câte o jumătate din fiecare desen:

113
• Partea colorată reprezintă jumătate din fiecare desen?

• În figura de mai jos se cunosc:


- coloraţi câte un sfert din fiecare desen:

• Sunt formate aceste desene din jumătăţi? Scrieţi da sau nu.

• Sunt formate aceste desene din sferturi?


Scrieţi da sau nu.

În rezolvarea problemelor prin metoda figurativă este absolut necesară folosirea corectă a
desenului pentru a arăta egalitatea părţilor formate.
Exemplu: Un dreptunghi are perimetrul 90 de cm şi lungimea cu 5 cm mai mare decât
lăţimea. Să se determine dimensiunile dreptunghiului.
Se dă: P = 90 L este mai mare cu 5 cm decât lăţimea

114
P= L+ l+ L+ l
Se formează laturi egale (lungimea cu lăţimea)
5 + 5 =10
90- 10 = 80
80 : 4 = 20 (cm o latură)
l = 20 cm
L = 20 + 5 =25cm
Verificare: 25 + 20 +25 +20 = 90
Cu privire la instrumentele folosite la desen în geometrie (rigla şi echerul) se menţionează că
trebuie avută în vedere necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a
acestora. Trasarea de drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele,
dreptunghiuri, pătrate, romburi etc., în diverse poziţii în plan (tablă, foaie de hârtie) şi realizarea de
măsurători trebuie să fie executate cu precizie şi rapid. Desenul trebuie efectuat numai cu
instrumente, atât la tablă, cât şi în caiete. Desenul are un rol foarte important în rezolvarea
problemelor de geometrie.
Exemplu: Calculaţi perimetrul unui teren de joacă pentru copii care are forma de mai jos:

3cm

2 cm

4 cm
P = 4 + 2 + 2 + 3 +3+ ( 4 + 2) + 3 + 2 = 25

5.4. Rolul materialului didactic în predarea - învăţarea noţiunilor de geometrie

Reuşita lecţiilor depinde de materialul didactic folosit, de alegerea lui corespunzătoare şi de

115
calitatea lui. Materialul didactic trebuie adaptat conţinutului lecţiei. El poate fi împărţit în două
categorii:
a) demonstrativ, folosit de învăţători
b) de distribuit, folosit de elevi în timpul orelor.
Materialul didactic trebuie să fie variat, să aibă o formă şi un colorit corespunzător. Trebuie
folosit gradat pentru a contribui la formarea unor reprezentări. El trebuie să fie cel mai relevant
pentru a scoate în evidenţă toate proprietăţile elementelor geometrice. Materialul didactic poate fi
confecţionat prin mijloace proprii sau din comerţ. Au apărut materiale confecţionate pe scară
industrială care pot fi folosit cu succes în clasa I la orele de matematică în predare şi învăţarea
noţiunilor de geometrie.
Exemple de materiale:
1. „Trusa Dienes“ este constituită din piese din material plastic. Fiecare piesă diferă una de
alta prin patru variabile, care au valori distincte:
a) mărime - cu două valori: mare, mic
b) culoare - cu trei valori: roşu, galben, albastru
c) formă - cu patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc
d) grosime - cu două valori: gros, subţire
2. „Logi I“ - trusă pentru figuri geometrice în trei culori diferite şi două dimensiuni diferite.
3. „Nufărul“ - cuprinde zece corpuri geometrice: cub, paralelipiped, prismă, piramidă cu
bază triunghi, pătrat sau hexagon, sferă, con. Această trusă se poate folosi pentru intuirea corpurilor
geometrice, pentru deducerea figurii geometrice: pătrat, dreptunghi,triunghi, cerc.
În utilizarea materialului didactic se impun atenţiei câteva condiţii pe care trebuie să le
îndeplinească atât modelul confecţionat, cât şi modul în care este folosit de învăţători şi elevi:
a. Materialul confecţionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate
din orice punct al clasei; precum şi o construcţie clară, satisfăcând condiţiile estetice.
b. Materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte, să
contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale şi a
relaţiilor ce există între ele: de mărime, de paralelism, de perpendicularitate etc.
c. Materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor, reprezentând particularităţile lor de
vârstă. Cu cât elevii sunt mai mici, se impune ca materialul didactic să fie mai atractiv, dar simplu,
amănuntele fără interes ştiinţific să nu intre în câmpul atenţiei elevilor, rămânând elemente ale
fondului perceptiv.
La folosirea materialului didactic se vor avea în vedere următoarele aspecte:
• O insuficientă valorificare a materialului didactic duce la însuşirea formală a cunoştinţelor,
influenţând negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale.

116
• O folosire în exces a materialului didactic duce la saturaţie perceptivă, la repetarea de
observaţii cu amplificări nefireşti, uneori chiar la aberaţii inutile, ceea ce ar putea abate atenţia
elevilor de la scopul observaţiilor şi intuiţiilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând
greutăţi în realizarea generalizărilor, a însăşi imaginii geometrice.
La lecţii trebuie folosit acel material didactic care corespunde cel mai bine atingerii scopului
propus, să antreneze gândirea copilului, să-i trezească interesul de a afla, de a cunoaşte, să faciliteze
înţelegerea.
Este necesar ca toţi elevii să dispună de acest material, să opereze efectiv cu el sub
îndrumarea şi controlul învăţătorului. Un exemplu sunt beţişoarele, care sunt folosite cu succes în
jocurile prin care se formează figuri geometrice cu un număr diferit de beţişoare.
Un rol important în orele de geometrie îl au instrumentele de geometrie pentru realizarea
desenului, a figurii geometrice şi pentru măsurare.
Elevii trebuie învăţaţi să folosească cu precizie instrumentele de geometrie în executarea cu
precizie şi rapiditate atât a desenului, cât şi a măsurătorilor, ceea ce îl va ajuta pe elev să înţeleagă
mai exact, mai corect, dimensiunea în geometrie. Elevul va şti că 1 cm are lungimea a două
pătrăţele de caiet, verificare făcută cu liniarul.
Trasarea de drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, paralele etc. se vor face la
început numai cu instrumentele, atât pe tablă, cât şi în caiete, pentru ca elevii să-şi formeze
deprinderea de a folosi corect şi rapid urmând ca apoi trasarea lor să poată fi făcută şi cu mâna
liberă.
La formarea noţiunilor primare, învăţătorul va avea instrumente de geometrie şi le va
pretinde şi elevilor. După ce s-a folosit sfoara, sârma sau alte materiale ce au sugerat elevilor ce este
linia dreaptă, se va arăta elevilor planşa care se va intui şi unde elevii vor recunoaşte dreapta,
segmentul de dreaptă, semidreptele şi abia apoi se va trece la activitatea concretă de desenare.
Principalele instrumente folosite de elevi sunt rigla şi echerul. Când se va introduce echerul
la orele de geometrie (în clasa a III-a), el va fi prezentat elevilor într-o oră specială destinată pentru
ca ei să poată face cunoştinţă cu forma, vârfurile şi unghiurile lor.
Compasul se va folosi pentru a compara lungimea segmentelor, mărimea unghiurilor şi,
bineînţeles, pentru desenarea cercului.
Materialul didactic înlesneşte formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor corecte, de
aceea claritatea noţiunilor depinde de calitatea materialului care este perceput de elevi, dar şi de
modul cum organizează învăţătorul observarea materialului, de modul cum îndrumă percepţia
elevilor.
Materialul didactic trebuie folosit în strânsă legătură cu explicaţiile şi îndrumările
învăţătorului pentru ca materialul didactic să fie:

117
1) izvor de cunoştinţe;
2) punct de plecare spre generalizări;
3) caracterizarea comunicărilor verbale.
Materialul didactic trebuie să fie tipic, concludent substanţial. El poate fi prezentat elevilor
în orice etapă a lecţiei, nu numai atunci când se transmit cunoştinţe, ci şi atunci când se evaluează
cunoştinţele.
Exemplu:
Pentru concretizarea noţiunii de perimetru ca sumă a lungimilor laturilor unui poligon se
poate face înconjurarea poligonului cu sfoara, sârma sau panglica şi întinderea acestora în linie
dreaptă astfel încât să reprezinte lungimea laturilor figurii, adică perimetrul ei. Această noţiune se
poate concretiza intuitiv prin confecţionarea din şipci, vergele, sârmă a unor poligoane, triunghiuri,
paralelograme, trapeze cu laturile astfel articulate încât să se poată întinde de-a lungul unei drepte.

Un alt material didactic folosit la predarea - învăţarea elementelor de geometrie sunt


planşele. Elevii vor trebui să recunoască figurile geometrice şi să stabilească numărul acestora.
Nr. triunghiuri =
Nr. dreptunghiuri =
Nr. cercuri =
Nr. pătrate =

118
La clasa a III-a, la recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor despre poligon se pot folosi
planşe cu figuri geometrice, cerând elevilor să precizeze dacă acestea conţin poligoane şi să le
denumească.

5.5. Învăţarea noţiunilor de geometrie în contextul noului curriculum

În clasa pregătitoare şi clasa I se pune problema cunoaşterii intuitive a unor figuri


geometrice plane: pătratul, triunghiul, dreptunghiul şi cercul şi a unor corpuri geometrice: sferă,
cub, paralelipiped, fără însă a reda denumirile. În primele ore este introdusă noţiunea de punct.
Pentru introducerea acestei noţiuni, elevilor li se cere:
I. a) Desenaţi puncte cu creionul, carioca roşie, albastră.
b) Care punct este mai mare? (sunt la fel)
c) Care punct este mai greu? (ele nu au greutate)
II. a) Desenaţi două linii drepte care se intersectează.
b) Ce aţi obţinut? (un punct)
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen ca fiind urma lăsată pe
hârtie de vârful creionului bine ascuţit aşezat să se sprijine în vârf. Pe tablă se va concretiza arătând
cu vârful cretei.
Modelele de linie dreaptă pot fi luate din natură:
- tulpina dreaptă a unui copac;
- firul de aţă bine întins;
- marginea catedrei;
- raza de soare etc.
După intuirea liniei în natură, se trece la concretizarea ei prin desen cu creta în curtea şcolii,
apoi în clasă pe caiete vor trasa linii cu ajutorul liniarului în diferite poziţii.
Se trag apoi concluzii referitoare la proprietăţile liniei drepte: sunt infinite, orizontale,
verticale, oblice. Copilul va înţelege, de asemenea, că dreapta concretizată prin desen este formată

119
dintr-o infinitate de puncte pe care vârful creionului sprijinit pe riglă şi aflat în mişcare le lasă pe
hârtie. Pentru ca elevii să-şi însuşească aceste proprietăţi se vor efectua exerciţii.
Exemplu:
1. Desenaţi două puncte depărtate. Trasaţi o linie care să treacă prin aceste două puncte. Ce
aţi obţinut? (o dreaptă)
2. Prelungiţi în ambele părţi această dreaptă? Cât se poate prelungi? (La infinit)
3. Câte puncte puteţi desena pe această dreaptă? (O infinitate, oricât de multe)
4. Prin cele două puncte se mai poate duce şi o altă dreaptă? (Nu) De ce? (Pentru că prin
două puncte trece o singură dreaptă).
După ce se va vorbi de liniile frânte închise şi deschise se vor putea rezolva următoarele
exerciţii:Marcaţi cu liniile închise şi cu liniile deschise din desen:

Li se cere elevilor să deseneze şi ei linii frânte închise şi deschise, şi apoi să le măsoare


segmentele.
În fixare se poate cere elevilor să exemplifice literele mari de tipar formate din linii frânte şi
să alcătuiască cuvinte cu ajutorul lor.
Exemplu:
a) L M N V Z
b) UNU ULM
Pentru înţelegerea unei curbe vor fi adresate următoarele întrebări:
• Ce formă are soarele?
• Cum este suprafaţa unei mingi?
• De ce se rostogoleşte o monedă?
Copiii vor observa că aceste lucruri sunt asemenea unui cerc sau a unei linii ondulate. Aceste
linii sunt curbe. Apoi se pot prezenta planşe care să confirme desene cu linii curbe şi linii frânte
pentru a putea face comparaţie între ele. Se va intuit apoi „cercul“, spunându-li-se că este o linie

120
curbă închisă. Apoi, elevii vor da exemple de linii curbe închise şi deschise privind obiectele din
sala de clasă:
- suporturi de flori,
- panouri, rame,
- marginile ghivecelor cu flori etc.
Tot în clasa I elevii vor face cunoştinţă cu figurile geometrice plane: pătratul, dreptunghiul,
triunghiul şi cercul.
Elevii vor fi solicitaţi să grupeze figurile geometrice după formă, culoare şi mărime. Ei vor
compara figurile geometrice prin suprapunerea lor. Elevii vor avea pe bancă figuri geometrice
decupate din carton şi vor specifica diferenţa dintre ele.

În procesul de formare a reprezentărilor geometrice, încă din clasa I şi apoi pe tot parcursul
ciclului primar pot fi folosite jocurile cu conţinut geometric, unde copiii lucrează cu beţişoare,
decupaje, figuri geometrice desenate.
Exemple:
Construiţi din 12 beţe figura de mai jos. Mutaţi 2 beţe pentru a forma 7 pătrate.

Construiţi 4 triunghiuri care să fie la fel de mari, folosind numai nouă beţişoare.

Scrie pentru vârful triunghiului cifra corespunzătoare:


A
5
4
C 3
2
1
B
0
5 4 3 2 1

121
A B C

Scrie câte forme geometrice s-au folosit la următoarele desene:

a) b)

c)

d)

TOTAL
a 0 1 3 0 4
b 2 2 0 3 7
c 3 4 4 1 12
d 3 14 8 6 31
Pe lângă figurile geometrice plane studiate, elevii din clasă fac cunoştinţă şi cu corpurile
geometrice: conul, piramida, cilindrul, cubul şi prisma. Pentru recunoaşterea lor sunt necesare
următoarele acţiuni:
- prezentarea figurilor respective în mărimi variate (confecţionate din materiale);
- parcurgerea cu degetul a muchiilor, pipăirea vârfurilor, parcurgerea cu palma deschisă a
suprafeţelor;
- identificarea în mediul înconjurător a unor obiecte care au formă cubică, cilindrică etc.
În clasa a II-a elevii intră în contact cu noţiunea: linie dreaptă, linie frântă închisă şi
deschisă, segment de dreaptă, noţiunea de lungime, lăţime şi înălţime.

122
Noţiunea de linie dreaptă se formează prin observarea în mediul înconjurător a unor linii
drepte, curbe sau frânte, prezentate în primul rând ca urme ale unor puncte în mişcare:
• urma pe care o lasă creionul în mişcarea vârfului pe foaia de hârtie;
• urma pe care o lasă creta în mişcarea ei pe suprafaţa tablei;
• linia (dâra) pe care o lasă în urma lor avioanele în zbor.
Tot în această clasă elevii învaţă că noţiunea de linie se formează prin parcurgerea
(descrierea) muchiilor pe care le formează două suprafeţe la intersecţia lor.
Exemple:
- muchia manualului;
- muchia riglei;
- muchiile unor cutii paralelipipedice;
- muchia dulapului, a ramelor, tablourilor, a tablei;
- linia cercului de bază a unui cilindru drept;
- muchia cutiei de vioară.
Clasificarea liniilor în linii drepte, frânte şi curbe se poate face utilizând atât liniile pe care le

prezintă diferite obiecte din mediul înconjurător, cât şi acelea ce se pot descrie cu rigle, compasul
sau cu ajutorul altor obiecte sau dispozitive.
Astfel, noţiunea de linie frântă se poate forma prin:
• prezentarea unei litere de tipar decupate din carton şi copierea acestora pe tablă sau în caiete,
apoi parcurgerea conturului lor cu identificarea segmentelor din care sunt formate:

M L N Y Z
• construirea pe tablă şi pe caiete a unor linii frânte deschise, întâi din două segmente aşezate
în direcţii diferite, apoi în mai multe segmente:

A E F J

123
Noţiunea de linie curbă se poate forma parcurgând şi observând conturul diferitelor obiecte
care prezintă linii curbe:
- gura paharului sau a cănii;
- modelele unor suporturi de ghivece;
- un inel;
- cadranul ceasului etc.
Se vor da copiilor cercuri şi alte forme decupate din carton a căror margini sunt descrise de
linii curbe şi li se va cere să traseze în caiete conturul lor, iar în interiorul lor să deseneze un iepuraş.
Li se va spune elevilor că acestea sunt linii curbe închise pentru că iepuraşul nu poate ieşi
din interior.
Apoi li se va cere elevilor să şteargă o porţiune din fiecare linie curbă închisă. Aceste linii
vor deveni acum linii curbe deschise deoarece iepuraşul poate ieşi.

a. Pentru introducerea noţiunii de lungime se poate da ca exemplu:


- lungimea unei sfori;
- lungimea coridorului şcolii;
- lungimea unui gard;
- lungimea radierei faţă de lungimea caietului.
Exemplu:
Puneţi x în căsuţa din dreptul obiectului care este mai lung:

b. Pentru lăţimi se va da ca exemplu:


- lăţimea băncii şi a catedrei;
- lăţimea sălii de clasă;
- lăţimea coridorului şcolii;

124
- lăţimea băncii faţă de lăţimea penarului.
Exemplu: Scrieţi 1 în dreptul lăţimii fiecărui obiect:

c. Pentru înălţimi:
- înălţimea dulapului;
- înălţimea catedrei şi a băncii;
- înălţimea uşii;
- înălţimea învăţătoarei faţă de înălţimea elevului.
Exemplu:
Câţi brazi înalţi sunt?

Câte case scunde sunt?

În clasa a III-a se recapitulează noţiunile de geometrie, se adâncesc cunoştinţele dobândite în


clasele anterioare, lărgindu-se mult sfera noţiunilor geometrice şi accentuându-se caracterul lor
ştiinţific.
Noţiunile noi se referă la poziţiile liniei drepte, relaţiile dintre două drepte, precum şi la
noţiunea de unghi. Pentru formarea noţiunilor privitoare la relaţiile dintre două drepte - paralele,
perpendiculare - se pot parcurge următoarele etape:
a. studiul pe bază de material didactic;
b. identificarea în mediul înconjurător a liniilor paralele şi perpendiculare;
c. reprezentarea lor prin desen;
d. confecţionarea de către elevi a unor materiale care să pună în evidenţă relaţiile dintre două
drepte.
În ceea ce priveşte formarea noţiunilor de unghi se poate proceda în felul următor:
I. Se stabilesc următoarele obiective:
a. să recunoască dreapta, semidreapta, unghiul;
b. să le poată construi la tablă şi în caiete;
c. să recunoască notaţiile unghiurilor.

125
II. Li se va cere elevilor să spună ce este o dreaptă, o semidreapta, un segment de dreaptă şi
apoi să se construiască la tablă şi în caiete o semidreaptă şi un segment de dreaptă.

III. Învăţătorul desenează o semidreapta liniată în O. Din O se trasează o altă dreaptă.


Elevii observă că s-a obţinut un unghi AOB.
IV. Se insistă asupra notaţiei unghiului O sau AOB. Se discută despre laturile şi vârfurile
unghiului.
OA = latură OB = latură O = vârful unghiului

Se arată elevilor că se pot obţine diferite unghiuri: ascuţit, obtuz, drept. Se vor desena la
tablă şi în caiete şi se vor nota.
V. Se va vorbi şi despre poziţiile unei drepte faţă de cealaltă şi despre unghiurile pe care
le formează intersectarea lor.

1,3 = unghiuri obtuze


2,4 = unghiuri ascuţite
d
4 1
3 2 1,2,3,4 = unghiuri drepte

Pentru recunoaşterea figurilor geometrice pane se vor realiza următoarele exerciţii.


Exemple:
1. Încercuiţi poligoanele care sunt patrulatere:

126
2. Coloraţi figurile care nu sunt patrulatere!

3. Câte cercuri sunt în imagine? Care este numărul triunghiurilor?

În clasa a IV-a se accentuează caracterul ştiinţific al noţiunilor de geometrie, introducându-


se unele proprietăţi ale figurilor geometrice. Pentru a-i obişnui pe elevi să deseneze în poziţii variate
diferite figuri şi să se obişnuiască să se orienteze pe reţeaua de pătrăţele se poate folosi următorul
exerciţiu:

Acest exerciţiu dezvoltă percepţia spaţială a figurilor geometrice.


Pentru a calcula lungimea unei linii frânte deschise se poate efectua următorul exerciţiu: Un
iepuraş, pentru a ajunge la morcovi trebuie să treacă printr-un labirint şi să parcurgă un drum
asemănător celui din figura de mai jos.
a. Notaţi numărul de segmente care compun acest drum.
b. Măsuraţi şi scrieţi lungimea fiecărui segment care compune acest drum.
Pentru a calcula perimetrul unei figuri, activitatea poate începe în curtea şcolii, pe terenul de
sport. Mai întâi, se cere elevilor să recunoască forma acestei suprafeţe poligonale şi parcurgerea
laturilor acestuia cu pasul (măsurarea laturilor în paşi). Elevii vor fi puşi să măsoare câţi paşi

127
execută parcurgând fiecare latură, să adune apoi numărul de paşi şi să afle lungimea liniei frânte
închise care delimitează suprafaţa terenului de joc.

E 7 cm F
Intrând în clasă se organizează un exerciţiu practic de măsurare a liniei frânte închise
determinată de intersecţia pereţilor clasei cu duşumeaua (conturul clasei). Se foloseşte metrul de
lemn cu care elevii vor măsura practic fiecare segment, notând mărimea acestuia. Vor desena forma
acestui contur, astfel încât pentru fiecare metru vor marca lungimea unui pătrăţel. Pentru a afla
lungimea liniei frânte desenate, elevii vor constata că trebuie să adune fiecare lungime, deci:
lungimea sălii plus lăţimea sălii plus lungimea sălii plus lăţimea sălii.
Se formează apoi un poligon cu trei laturi din segmentele metrului de tâmplar. Exprimând
necesitatea aflării liniei frânte închise, se constată că aceasta se obţine prin punerea în linie dreaptă
(cap la cap) a segmentelor de dreaptă ce o compun. Se precizează că suma acestor segmente de
dreaptă reprezintă perimetrul poligonului format.
Apoi se determină definiţia perimetrului: „Perimetrul este suma laturilor poligonului.“
Se construiesc alte poligoane din beţişoare de câte 10 cm fiecare şi se calculează perimetrul
fiecărui poligon construit:
• triunghiul: 10 cm + 10 cm + 10 cm = 30 cm
• pătratul: 10 cm + 10 cm + 10 cm + 10 cm = 40 cm
• pentagonul: 10 cm + 10 cm + 10 cm+ 10 cm + 10 cm = 50 cm
• hexagonul: 10 cm + 10 cm + 10 cm + 10 cm + 10 cm + 10 cm = 60 cm
Se construiesc diferite poligoane cu laturi de dimensiuni date şi se calculează perimetrul.
Calculaţi perimetrele poligoanelor

Exemplu de exerciţiu pentru a afla perimetrul dreptunghiului. Aflaţi perimetrul


dreptunghiului care are lungimea de 15 cm şi lăţimea de 10 cm.

128
În rezolvarea problemelor, elevii pot dovedi creativitate dacă aleg calea cea mai rapidă de
rezolvare şi în care calculul să fie mai scurt:
Soluţie: P = 2 x (L +1) = 2 x (15 cm + 10 cm) = 2 x 25 cm = 50 cm
R = 50cm
În ceea ce priveşte activităţile practice de măsurare şi comparare a ariilor unor suprafeţe, se
pot rezolva următoarele exerciţii:
1. Măsoară aria suprafeţei definite de contur:

Răspuns: Aria suprafeţei date este de 21 de unităţi (se suprapune unitatea de măsură pe
fiecare pătrat din contur, numărând pătrăţelele cuprinse în suprafaţa delimitată de contur).
2. Ionuţ cumpără un cadou pentru mama sa o inimă de ciocolată. Dacă fiecare pătrăţel de
ciocolată are 10 gr., ce greutate are cadoul?
a) 100 gr. b) 120 gr. c) 80 gr. d) 140 gr. e) 130 gr.
Aria figurii este de 14 unităţi (pătratul unitate se poate descompune în două triunghiuri).

14 x 10 gr. = 140 gr. Răspuns: 140 gr.


Pentru ca elevii să înţeleagă determinarea axei de simetrie a figurilor geometrice plane, se
pot efectua următoarele exerciţii:
Elevii primesc fişe de desen pe care le-au decupat. Li se cere să le plieze de-a lungul razei
trasate şi se vor observa că cele două părţi coincid prin suprapunere.
Construiţi simetria următoarei figuri:

129
5.6. Rezolvarea problemelor de geometrie

Ţinând seama de caracterul concret al gândirii elevilor, descoperirea proprietăţilor se va


studia cel mai uşor prin observarea unor exemple tipice, iar în mod treptat elevii se vor desprinde de
contactul cu realitatea obiectivă şi vor putea studia figurile fără ca ele să fie întotdeauna legate
nemijlocit de exemple concrete.
În clasa I elevii sunt deprinşi cu o observaţie simplă, bazată pe obiectele din mediul
înconjurător şi formele acesteia, iar pentru a asimila temeinic cunoştinţele simple de geometrie
(denumirile figurilor geometrice) trebuie să se pornească de la manipularea şi cercetarea obiectelor
materiale corespunzătoare şi nu de la enunţuri verbale.
Vom prezenta, în continuare, câteva probleme cerute de programă şi rezolvate de elevii
claselor I-IV.
1. Folosind formele plane de mai jos completează fiecare text !

a) Este triunghi b) Este cerc


Este mare Este mic
Este albastru Nu este albastru
Figura geometrică este G. Figura geometrică este …….

130
c) Este triunghi d) Este mic
Este mare Nu este albastru
Este albastru Nu este pătrat
Figura geometrică este…….. Figura geometrică este ….

e) Este mare. f) Este mare


Este pătrat Este cerc
Este albastru Este albastru
Figura geometrică este…… Figura geometrica este…..

Gradul de dificultate în rezolvarea acestui exerciţiu constă în citirea cu atenţie a indicaţiilor


date la fiecare subpunct şi căutarea figurii geometrice care îndeplineşte toate condiţiile date.
Geometria are pentru copiii din învăţământul primar şi un pronunţat caracter educativ prin
aportul ei la dezvoltarea facultăţilor mintale şi prin evidente valenţe formative.
Sintetizând într-o viziune pedagogică obiectivele prevăzute în programa şcolară pentru
învăţarea şi predarea elementelor de geometrie în ciclul primar se poate afirma că acestea au în
vedere asigurarea pregătirii şcolarilor în multiple planuri. Cel mai important dintre aceste planuri
este legătura cu practica. Această legătură dintre geometrie şi practică este ilustrată în următoarea
problemă:
2. O grădină are o formă dreptunghiulară. Câţi metri de gard sunt necesari pentru a o
împrejmui?
Această problemă se poate rezolva în clasa I, deoarece se pot efectua măsurători practice
ilustrând problema printr-un dreptunghi pe asfaltul din curtea şcolii.
Pentru a afla lungimea gardului ce înconjoară această grădină elevii efectuează măsurători
directe. În clasă lungimea gardului se află printr-o adunare cu patru termeni:
6m + 4m + 6m + 4m = 20m
Această problemă antrenează gândirea logică, spiritul de observaţie şi memoria.
3. A. Câte forme plane de fiecare fel s-au folosit pentru desen?
B. Câte forme plane sunt colorate la fel în toate desenele?

a) b)

131
c)
Soluţii:
A. a) 3 triunghiuri, 1 pătrat, 3 dreptunghiuri
b) 1 dreptunghi, 6 triunghiuri, 2 cercuri
c) 3 cercuri, 2 pătrate, 1dreptunghi
B. 7 verzi, 6 roşii, 5 galbene, 3 albastre
Pe măsura dezvoltării lor operative şi a dobândiri cunoştinţelor de geometrie, elevii trebuie
să ajungă, treptat, la stadiul utilizării raţionamentului deductiv.
4. Temelia de beton a unui bloc în construcţie are forma figurii ce urmează. Ce distanţă
parcurge un muncitor care merge pe zidul de beton al temeliei revenind la locul de plecare? Se dau:
AB = 101 m BC = 127 m CD = 101 m
DE=105m EA = 70m

B C
Analizând problema, copiii constată că se dau lungimile tuturor laturilor care alcătuiesc
figura, iar lungimea totală parcursă de muncitor constituie suma lungimilor tuturor laturilor.
Rezolvarea acestei probleme îi pregăteşte pe elevi pentru legătura cu practica antrenând
imaginaţia creatoare, gândirea, spiritul de observaţie. Prin predarea şi învăţarea geometriei în şcoala
primară se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească cunoştinţele fundamentale pornind de la observarea
obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă lor.
Prin activităţile de construcţie, desen, pliere şi măsurare, învăţatul va asigura implicarea
tuturor organelor de simţ în perceperea figurilor şi crearea bazelor intuitive necesare cunoaşterii lor
ştiinţifice.
O altă problemă în care divergenţa gândirii şi imaginaţia creatoare a elevilor este antrenată
este cea prezentată mai jos:
5. Avem cinci localităţi: A, B, C, D, şi. E, situate ca în figura următoare. În care localitate
trebuie aşezat oficiul poştal pentru ca distribuirea scrisorilor să se facă mai uşor?
C

132
Dând dovadă de gândire creatoare şi divergentă, elevii vor aşeza, pe rând, oficiul poştal în
diferite localităţi pentru a calcula distanţa parcursă spre celelalte localităţi pentru a distribui
scrisorile.
Dacă oficiul poştal este situat în A, atunci avem: 3+3+ 1+5 = 12 km
Dacă oficiul poştal este situat în B, atunci avem: 4 +4 + 4 + 5 = 17 km
Dacă oficiul poştal este situat în C, atunci avem: 3+6 + 4 + 4=17 km
Dacă oficiul poştal este situat în D, atunci avem: 1 +4 + 4 + 4 = 13 km
Dacă oficiul poştal este situat în E, atunci avem: 4+3+6 + 4 =17 km.
Soluţia corectă: Oficiul poştal trebuie aşezat în localitatea A pentru ca distanţele parcurse
spre celelalte localităţi să fie cât mai mici.
După ce elevii parcurg, în mod independent, diferite exerciţii de aflare a perimetrului în
vederea consolidării, dar şi flexibilităţii gândirii, se pot rezolva probleme în care se introduc
dificultăţi crescânde care contribuie la creşterea valorii formative a cunoştinţelor de geometrie.
6. O curte are forma din figura de mai jos. Ştiind că lungimea gardului înconjurător este de
200 de m, aflaţi perimetrul dreptunghiului haşurat, dacă pătratele necolorate sunt construite pe
laturile dreptunghiului respectiv.

Această problemă prezintă un grad de dificultate sporit. Pentru a rezolva această problemă
sunt antrenate toate procesele gândirii.
De la început trebuie sesizat că dreptunghiul colorat are următoarele dimensiuni:
L = 2a
l = 2b
P = (2a + 2b) x 2 = 4a + 4b
Curtea exterioară are perimetrul Pl = 200 m.
Pl = 8a+ 8fr=200 m,
Deci Pl =2(4a+4b) = 2P
2P = 200m
P = 200m:2 = 100 m

133
Cunoştinţele de geometrie capătă, treptat, caracter matematic, fiind prezentate într-o
înlănţuire logică, stabilindu-se definiţiile şi proprietăţile, introducându-se noţiunile de arie, urmate
de măsurători de teren şi calcule pentru aflarea ariilor plane mai importante.
În problemele următoare vom prezenta diferite modalităţi de calcul a ariei. Rezolvarea
acestor probleme duce la dezvoltarea gândirii divergente, la dezvoltarea creativităţii prin faptul că
elevii vor fi puşi în situaţia de a descompune suprafaţa dată în suprafeţe a căror arie ştiu să o
calculeze.
7. Aflaţi aria suprafeţei din desenul de mai jos.

1cm2
Pentru o mai bună înţelegere de către elevi s-a făcut descompunerea în figuri plane.
Soluţia: 12 cm²
8. Planul unei case arată ca în figura următoare. Să se calculeze suprafaţa casei.

Pentru a afla suprafeţele acestei figuri, elevii au descompus-o într-o sumă de 2 pătrate şi un
dreptunghi.
S 1 = 10 m x 10 m = 100 m²
S2 = 10 m x l0 m = 100 m²
S3= 10 m x 6 m = 60 m²
S totală = 100 m2 + 100 m2 + 60 m2 = 260 m²
Creativitatea, gândirea divergentă, spiritul de observaţie şi imaginaţia sunt pe deplin
mobilizate şi în exerciţiile de construire a simetricului unei figuri date faţă de o axă.
Predarea şi învăţarea cunoştinţelor de geometrie în clasele primare au drept scop principal
dezvoltarea reprezentărilor spaţiale la copii, necesare în clasele următoare pentru învăţarea
sistematică şi logică a geometriei, deci o bază reală şi sigură pentru dezvoltarea raţionamentului
privind formele spaţiale ale materiei.

134
CAP. 6. PREDAREA-ÎNVĂŢAREA NUMERELOR RAŢIONALE

6.1. Formarea noţiunii de fracţie

Introducerea, în clasa a IV-a, a noţiunii de fracţie reprezintă prima lărgire a conceptului de


număr. Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin
înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la
conceptul de număr raţional. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt
determinate de sporirea experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive, a
lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic
trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la elementele acţionale, concrete, la
cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul abstracţiunii, prin elemente simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, elevii au
cunoscut termenii de jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la 2,
respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una din cele două părţi
de aceeaşi mărime în care a fost împărţit un întreg reprezintă o doime, că una din cele 4 părţi de
aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o pătrime, se pot aborda alte cazuri
particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte unitatea fracţionară: o parte dintr-un întreg
care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor fi conduşi să intuiască întregul ca un obiect, o
figură geometrică, o mulţime de obiecte sau imagini de acelaşi fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi
generalizare încă nematurizate, precum şi noutatea noţiunii, învăţarea acesteia parcurge mai multe
etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi de
partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane, etc.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(pătrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l împart în
părţi la fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc, etc.) sau fracţionarea unor
imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri, etc.)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat (2,
pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi, etc.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că întregul
a fost împărţit în părţi la fel de mari.

135
Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare şi
scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei
fracţii, se poate preciza că numitorul „numeşte“ unitatea fracţionară (de exemplu, 2 – întregul a fost
împărţit în două părţi la fel de mari, numite doimi), iar numărătorul „numără“ câte unităţi
fracţionare formează fracţia dată. În citirea unei fracţii se va urmări ca exprimările elevilor să fie
complete şi corecte (3/4 = trei pătrimi şi nu „3 pe 4“sau „3 supra 4“), pentru a conştientiza noţiunea
de fracţie, evitând formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din punct
de vedere metodic, se recomandă folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori sunt numere
mai mici decât 10.
Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizează precizarea fracţiei corespunzătoare unor părţi
dintr-un întreg împărţit în părţi egale (de exemplu: să se scrie fracţia corespunzătoare părţii
haşurate/colorate dintr-un întreg împărţit în părţi egale). Apoi se cere elevilor să haşureze/coloreze
partea dintr-un întreg împărţit în părţi egale ce corespunde unei fracţii date, respectiv să împartă
întregul şi să haşureze/coloreze corespunzător fracţiei date. Sarcinile de lucru pot fi şi de natură
practică: să se plieze o foaie de hârtie de formă pătrată astfel încât să se obţină un număr de părţi
egale şi apoi să se coloreze câteva dintre acestea, corespunzător unei fracţii date. Un alt tip de
sarcină, mai dificil, este cel în care, prezentându-se obiecte concrete de două feluri sau imagini ale
acestora (de exemplu, mere şi pere), se cere elevilor să scrie fracţia ce reprezintă numărul obiectelor
de primul fel faţă de toate sau faţă de cele de felul al doilea (în exemplu: numărul merelor faţă de
numărul fructelor şi faţă de numărul perelor).

6.2. Compararea unei fracţii cu întregul

Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se referă la tipurile de fracţii date de
compararea cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare).
Prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei
este mai mic decât numitorul, trebuie luate în considerare mai puţine unităţi fracţionare decât are
întregul în cazul dat (pentru fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat în
considerare doar 3 dintre ele), deci fracţia reprezintă, în acest caz, mai puţin decât un întreg,
numindu-se subunitară. Dacă numărătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în
considerare toate unităţile fracţionare ale întregului, deci tot întregul, fracţia reprezentând, în acest
caz, chiar întregul şi numindu-se echiunitară.
Dacă numărătorul fracţiei este mai mare decât numitorul, elevii constată că nu sunt
suficiente unităţi fracţionare ale întregului şi este necesară considerarea încă unui întreg (sau mai
mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia. Fireşte, în acest caz, fracţia reprezintă mai mult decât

136
un întreg şi se va numi supraunitară. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va
dispărea şi elevii îşi vor forma priceperea de a sesiza tipul fracţiei, prin simpla comparare a
numărătorului cu numitorul.

6.3. Fracţii egale

Fracţiile egale sunt definite ca fiind fracţiile ce reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg sau
din întregi identici. Această definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor situaţii
particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de hârtie dreptunghiulară astfel încât să
obţină două părţi la fel de mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre părţi
(deci, 1/2).
Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se obţină patru părţi la fel de mari şi să se
haşureze/coloreze într-un alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile haşurate/colorate,
constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din întreg, motiv pentru care vor fi numite fracţii egale şi
se va scrie 1/2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce
constituie un prim pas în sesizarea proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât şi
a numitorului cu un acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o modalitate de obţinere a fracţiilor egale
cu o fracţie dată.
Analiza şirului de egalităţi scrise în ordine inversă (4/8 = 2/4 = 1/2) sugerează proprietatea
de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi a numitorului cu un acelaşi număr
nenul).

6.4. Compararea a două fracţii

Problema comparării a două fracţii apare imediat după problema egalităţii: dacă fracţiile nu
sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică sau mai mare.
În acest fel se va introduce o relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor. La clasa a IV-a sunt
abordate doar două situaţii în compararea fracţiilor:
a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă că, fracţiile
având acelaşi numitor „părţile“ (unităţile fracţionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mică fracţia
cu numărătorul mai mic, deoarece se „iau mai puţine“ unităţi fracţionare.

137
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, elevii trebuie să înţeleagă că,
împărţind un întreg în părţi (egale) mai multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune poate fi
intuită cu uşurinţă prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul: Avem două prăjituri
egale, una împărţită în două părţi (egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai alege-o şi de
ce? În acest fel, elevii pot realiza că 1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor cazuri particulare, că 1/2 > 1/3
> 1/4 >…, adică, dintre două unităţi fracţionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. În
acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze descrescător mai multe unităţi fracţionare
diferite. După asimilarea faptului că 1/2 > 1/3, se deduce imediat că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se
ajunge la regula ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor fracţionare: dintre două unităţi
fracţionare este mai mică cea care are numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar tot atâtea din
fiecare întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime reprezintă mai mult
decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă că dacă se
iau câte 3 asemenea părţi, 3 pătrimi înseamnă mai mult decât 3 cincimi. După prezentarea mai
multor asemenea cazuri particulare, se poate obţine regula: dintre două fracţii cu acelaşi numărător
este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmează vizează: stabilirea celei mai mari
fracţii dintre mai multe fracţii cu acelaşi numărător, compararea şi ordonarea descrescătoare a mai
multor astfel de fracţii, urmată de ordonarea lor crescătoare.

6.5. Operaţii cu fracţii

Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor nu ridică probleme metodice deosebite


deoarece, în această etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnit, iar
partea calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi a unor exprimări
neformalizate (de tipul: două cincimi + o cincime =?, trei cincimi – două cincimi =?). Se ajunge
astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu acelaşi numitor se adună/scad
numărătorii, numitorul rămânând neschimbat.
În perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor
este necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de fracţii având
acelaşi numitor (3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + şi analog pentru scădere). Mai
menţionăm că, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se opereze cu fracţii
subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare, supraunitare) ar atrage după
sine o altă problemă: scoaterea întregilor din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este posibilă
doar în situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată (vezi

138
amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în care unul dinte numitori este
numitorul comun al fracţiilor date (2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9).

6.6. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin utilizarea unui material didactic
tridimensional (obiecte) şi plan (imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un astfel de
întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la împărţirea acestuia în două
părţi egale. Prin inducţie se ajunge la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg
este reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul. Apoi se află unităţi
fracţionare din întregi ce reprezintă mase, lungimi, volume, cantităţi (1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4
din 12 l), reţinând ideea: împărţire (în părţi egale). De aici, se trece la aflarea unei unităţi fracţionare
dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: împărţire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei fracţii dintr-un întreg) presupune doi paşi:
aflarea unei singure unităţi fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei respective
din întreg. De exemplu, problema aflării a 3/4 din 12 este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din 12
(ceea ce elevii ştiu) şi constatarea că 3 astfel de părţi (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult decât una
singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru în regula:
pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la numitorul
fracţiei şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate fi parcursă, funcţie de
particularităţile clasei, trecând prin fiecare dintre fazele concretă, semiconcretă şi abstractă sau
numai prin ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit procedeul aflării unei fracţii dintr-un
întreg, dacă vor avea capacitatea să gândească şi să exprime (oral sau scris) de tipul
3/4 din 12 = 12 : 4 x 3.

139
CAP. 7. ASPECTE METODOLOGICE ALE REZOLVĂRII PROBLEMELOR

7.1 Conceptele de exerciţiu şi problemă

Noţiunea de exerciţiu
Din franceză exercice, latinesculul exercitium, EXERCÍŢIU înseamnă „practică“, este o
activitate fizică sau intelectuală, repetată sistematic, spre a dobândi sau a forma anumite deprinderi,
abilităţi etc. Exerciţiul, ca metodă de învăţământ, îmbracă o mare varietate de forme. Ele pot fi
grupate după:
a). conţinutul obiectului de învăţământ;
b). natura specifică a deprinderilor ce urmează a fi formate;
c).etapele formării deprinderilor;
d). gradul de contribuţie al iniţiativei, spiritului de independenţă al elevilor în efectuarea lor.
Exerciţiul matematic, exerciţiu în scopul formării şi consolidării deprinderilor de calcul în
domeniul matematicii, spre exemplu, exerciţiu aritmetic, exerciţiu algebric, exerciţiu de calcul
infinitezimal etc.; presupune efectuarea de operaţii de tipul respectiv. Se deosebeşte de problemă,
care propune o anume situaţie ce se cere lămurită pe temeiul datelor, ipotezei propuse prin text şi la
care, prin raţionament, se ajunge la un şir de operaţii, a căror efectuare conduce la rezultatul
problemei. Exerciţiul matematic facilitează efectuarea operaţiilor ce se cer utilizate pentru
rezolvarea problemelor.
Noţiunea de problemă
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi acţiuni
din domenii diferite. În sens psihologic, „o problemă“ este „orice situaţie, dificultate, obstacol
întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata
formulat.“ În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică care reclamă o soluţionare, o
rezolvare, poartă numele de problemă.
Cu alte cuvinte, ţinând seama de faptul că orice proces de gândire este declanşat de o
întrebare pe care şi-o pune sau i se pune omului, se admite că formularea unui răspuns clar şi precis
la o astfel de întrebare constituie o problemă. Limitându-ne la matematică, admitem că prin
problemă se înţelege orice chestiune a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi
calcul. Astfel, problemele de aritmetică constituie răspunsuri la anumite întrebări referitoare la
preocupări şi acţiuni bazate pe date numerice. Ele au componente comune:
- structura lor, prin care se stabilesc relaţii de dependenţă între anumite valori, cantităţi sau
mărimi exprimate prin numere;

140
- felul de soluţionare, modalitatea stabilirii răspunsului, care se obţine cu ajutorul unor
operaţii aritmetice în care intervin valorile numerice respective.
După structura lor, problemele de aritmetică se clasifică în două categorii:
- probleme simple, adică problemele a căror rezolvare cere o singură operaţie aritmetică;
- probleme compuse, adică probleme a căror rezolvare cere două sau mai multe operaţii
aritmetice, indiferent dacă ele sunt de acelaşi fel, sau sunt operaţii de feluri şi ordine diferite.
Problemele compuse pot avea caracter general, rezolvându-se cu ajutorul unor procedee
generale de calcul, dar pot avea structura matematică deosebită, rezolvarea lor făcându-se prin
procedee speciale, specifice fiecărui grup. Problemele din această din urmă categorie se numesc
probleme tipice.

7.2. Clasificarea problemelor de aritmetică

Problemele de aritmetică ar putea fi clasificate după mai multe criterii:


1. După conţinut, ele se clasifică în practice (probleme referitoare la numere) şi teoretice
(probleme referitoare la numere, operaţii şi proprietăţile operaţiilor).
2. După complexitate, ele se clasifică în probleme simple (în general cu o singură operaţie
sau cu un grup dat de operaţii) şi probleme complexe, cu două sau mai multe operaţii legate între
ele.
3. După gradul de generalitate, ele se clasifică în probleme tipice şi probleme compuse
obişnuite.
4. După metoda de rezolvare, ele se clasifică în probleme cu aplicare directă a operaţiilor şi
probleme reductibile la o metodă (falsa ipoteză, mersul invers, metoda grafică, etc. ).
În rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important îl constituie stabilirea
operaţiei corespunzătoare şi justificarea alegerii acestei operaţii. Întrucât activitatea de rezolvare a
problemelor simple se introduce chiar din clasa pregătitoare şi clasa I, rezolvându-se la început
probleme de adunare şi scădere în concentrul 1-10, apoi în concentrul 1-20, stabilirea operaţiei
corespunzătoare constituie un proces de gândire dificil, în desfăşurarea căruia elevii trebuie iniţiaţi
şi conduşi cu mult tact şi deosebită răbdare.
Ţinând seama de faptul că gândirea copilului este concretă, legată de imaginile lucrurilor, el
poate urmări procesele de gândire numai dacă lucrează efectiv cu obiectele specificate în problemă,
sau cu reprezentările acestora, primele probleme care se rezolvă trebuie să fie problemele formulate
pe baza acţiunilor care se petrec în mod real în faţa elevilor, a căror autenticitate mintea elevului nu
o pune la îndoială, trecându-se treptat la acţiuni bazate pe reprezentări, adică la acţiuni veridice, dar
pe care elevii doar şi le imaginează pe baza reprezentărilor pe care şi le-au format.

141
Pentru concretizarea unor operaţii bazate pe reprezentări se utilizează numărătorul cu bile,
obişnuindu-i pe copii să se desprindă de concret, mai întâi cu ajutorul bilelor sau beţişoarelor
substituind mintal obiectele din probleme, pentru ca mai apoi să renunţe complet la concretizarea
datelor problemei, făcându-se toate calculele numai mintal. În felul acesta, elevii sunt conduşi şi
ajutaţi să facă trecerea treptată de la gândirea concretă la cea abstractă.
Pentru stabilirea operaţiei corespunzătoare fiecărei probleme simple este necesar ca în
primul rând învăţătorul şi apoi elevii să cunoască toate cazurile în care procesele de gândire duc la
operaţii de adunare, toate cazurile în care duc la operaţii de scădere etc., astfel încât alegerea unei
anumite operaţii să poată fi justificată în mod raţional.
În general, pentru alegerea operaţiei pe care o cere rezolvarea unei probleme simple se
porneşte de la întrebarea problemei şi cu ajutorul unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa
dintre această întrebare şi unul din cazurile specificate mai sus.

7.3.Etapele rezolvării problemei

7.3.1. Etapele rezolvării problemei simple

Deşi problemele simple par uşoare, învăţătorul trebuie să aducă în atenţia copiilor toate
genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică. În general, problemele
simple sunt uşor înţelese şi rezolvate de către elevi.
Rezolvarea problemelor compuse nu înseamnă rezolvarea succesivă a unor probleme
simple! Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie
dificultatea principală într-o problemă cu mai multe operaţii, ci legătura dintre verigi, construirea
raţionamentului.
În cadrul acestei activităţi elevii sesizează mersul raţionamentului şi învaţă să elaboreze
tactica şi strategia rezolvării prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face prin metoda analitică sau sintetică. În practică s-
a demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă, dar solicită mai mult gândirea elevilor. Metoda
analitică pare mai dificilă, dar solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o îi ajută pe copii să
privească problema în totalitatea ei, să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei.
O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul problemelor ce admit mai multe procedee
de rezolvare. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea sa,
se formează simţul estetic al şcolarilor. Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare
constituie o adevărată „gimnastică a minţii“, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi
perspicacitate al elevilor.

142
Pentru rezolvarea problemelor elevii trebuie să parcurgă cinci etape principale şi anume:
- cunoaşterea enunţului problemei,
- înţelegerea enunţului problemei,
- analiza şi schematizarea problemei,
- rezolvarea propriu-zisă a problemei,
- verificarea rezolvării problemei şi punerea rezolvării sub formă de exerciţiu.
a). Enunţul problemei. A enunţa o problemă înseamnă a comunica elevilor conţinutul ei,
utilizând în acest scop citirea textului problemei sau enunţarea ei pe dinafară. Este preferabil cea de-
a doua formă, deoarece comunicarea liberă se face cu mai multă convingere, cu o mai naturală
modulare a vocii, contribuind astfel într-o măsură mai mare la înţelegerea conţinutului problemei.
b). Însuşirea enunţului problemei. Pentru ca elevii să pătrundă înţelesul unei probleme,
enunţul ei trebuie să fie urmat de următoarele completări:
- repetarea problemei de către învăţător, cu scrierea datelor pe tablă şi pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor neînţelese;
- repetarea problemei de către elevi;
- ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic: beţişoare, cuburi, planşe cu figuri
mobile etc.
c). Separarea întrebării de conţinut; astfel încât să se precizeze clar ceea ce se dă în
problemă şi ceea ce se cere.
d). Alegerea operaţiei corespunzătoare pe baza cazurilor care determină întrebuinţarea
diferitelor operaţii, scrierea operaţiei respective şi efectuarea calculului.
e). Formularea răspunsului problemei, arătarea semnificaţiei lui şi scrierea acestui răspuns.
EXEMPLE:
1. Daniela a cules 5 ciuperci, iar Irina a cules 10 ciuperci. Câte ciuperci au cules împreună ?
Rezolvare:
Câte ciuperci au cules împreuna ?
5+10=15 (ciuperci) Răspuns: 15 ciuperci
2. Află numerele cu 12 mai mari decât: 45, 63 şi 15.
Rezolvare:
45+12=57
63+12=75
15+12=27 Răspuns: 57, 75 şi 27
4. Într-un coş sunt 13 mere, iar în alt coş sunt cu 21 mai multe mere decât in primul. Câte mere
sunt în al doilea coş?
Rezolvare:

143
Câte mere sunt în al doilea coş ?
13+21=33 (mere) Răspuns: 33 mere
5. Ionel avea o cutie cu 20 bomboane. El a mâncat 10 bomboane. Câte bomboane i-au mai
rămas ?
Rezolvare:
Câte bomboane i-au mai rămas ?
20-10=10 (bomboane) Răspuns:10 bomboane
5. Află numerele cu 30 mai mici decât:70, 90, 80.
Rezolvare:
70-30=40
90-30=60
80-30=50 Răspuns: 40, 60, 50.
Rezolvarea problemelor compuse
Întroducerea problemelor compuse. Pentru a introduce primele probleme compuse, adică
pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse, există două posibilităţi:
- regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte, formularea problemei astfel încât
să cuprindă cele două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea acestei probleme.
- rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei
probleme să constituie un element al celei de-a doua.

7.3.2. Etapele de rezolvare a problemelor compuse

Rezolvarea problemelor compuse solicită într-o măsură mai mare gândirea logică decât în
cazul rezolvării problemelor simple, datorită faptului că, pe lângă examinarea separată a fiecărei
probleme simple ce intră în componenţa problemei compuse respective, cu stabilirea operaţiilor
corespunzătoare, este necesară punerea în corespondenţă a problemei simple, sesizarea legăturilor
organice dintre ele, a dependenţei lor reciproce, astfel încât să se poată stabili succesiunea acestor
probleme în vederea găsirii rezultatului final.
Pentru a asigura desfăşurarea procesului de gândire prin care se caracterizează examinarea
unei probleme compuse, este necesar să se clasifice în prealabil textul problemei, să se ajungă la
înţelegerea de către elevi a împrejurărilor care au generat acea problemă, să se arate pas cu pas care
sunt judecăţile ce intervin în analiza problemei, cum se înşiruiesc ele, cum depind una de alta şi
cum se condiţionează reciproc să se recompună apoi diferitele părţi ale problemei într-un tot unitar,
să se facă abstractizări şi generalizări.
De aceea rezolvarea unei probleme compuse trebuie să treacă prin următoarela etape:

144
a). Enunţul problemei. După cum s-a arătat şi la problemele simple, a enunţa o problemă
înseamnă a comunica pentru prima dată conţinutul ei, a spune sau a citi textul acesteia. O problemă
se enunţă prin comunicarea în cuvinte a conţinutului ei, învăţătorul modulându-şi vocea astfel ca să
scoată în evidenţă atât împrejurările în care se petrece acţiunea, cât mai ales datele problemelor şi
relaţiile dintre ele.
b). Însuşirea enunţului problemei. În vederea analizei unei probleme elevii trebuie să
înţeleagă, să pătrundă şi să-şi însuşească conţinutul acelei probleme. Însuşirea enunţului unei
probleme presupune următoarele:
- repetarea enunţului de către învăţător, cu scrierea datelor pe tablă şi pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor neînţelese;
- repetarea problemei de către 2-3 elevi;
- ilustrarea enunţului.
c). Examinarea problemei. Procesul de gândire care are loc în scopul precizării problemei
simple care alcătuiesc o problemă compusă şi a succesiunii lor, astfel încât întrebarea ultimei
probleme simple să coincidă cu întrebarea finală a problemei date, se numeşte examinarea sau
analiza problemei.
Există două metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. Metoda analitică. A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a porni de la
întrebarea problemei, a stabili datele, în general necunoscute, cu ajutorul cărora se poate formula
problema simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei date, apoi a stabili alte date
cu ajutorul cărora să se formuleze alte probleme simple precedente şi aşa mai departe până se
ajunge la prima problemă simplă care se poate formula pe baza datelor problemei compuse
respective, date ce trebuie să fie ambele cunoscute. Pornind de la această problemă simplă se arată
în mod succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizând datele celei
precedente, până se ajunge la problema simplă al cărei rezultat este însăşi rezultatul problemei date.
B. Metoda sintetică. A examina o problema prin metoda sintetică înseamnă a orienta
atenţia elevilor asupra a două din datele problemei compuse şi a formula cu acestea o problemă
simplă, a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei compuse date.
În aplicarea acestei metode trebuie să se aibă grijă ca să se formuleze numai acele probleme
simple care converg spre întrebarea finală. Aceasta pentru motivul că în cadrul unor probleme
compuse se pot formula şi probleme simple ce nu converg spre rezultatul final şi care abat atenţia şi
gândirea elevilor pe căi lăuntrice.
Metoda sintetică este mai uşoară, este mai accesibilă alevilor datorită faptului că nu necesită
un proces de gândire de mare profunzime. De aceea este întrebuinţată cu precădere mai ales în
primele trei clase.

145
Metoda analitică formulează probleme simple în funcţie de întrebare finală, deci apelează
numai la acele probleme simple ce converg spre întrebarea finală şi care participă la stabilirea
răspunsului corespunzător acestei întrebări. Ea este mai grea fiindcă presupune un proces de gândire
continuu şi de profunzime, fapt pentru care există tendinţa de a fi în general ocolită. Dar
întrebuinţarea acestei metode contribuie în mare parte la dezvoltarea gândirii logice şi numai
cunoaşterea şi întrebuinţarea ei creează posibilitatea rezolvării de către elevi a problemelor în mod
independent. De aceea este necesar ca pe măsură ce elevii dobândesc priceperea de a examina
problema prin metoda sintetică, să se treacă treptat la întrebuinţarea metodei analitice.
În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, trebuie să
menţionăm că procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, întrucât cele două metode formează
o unitate în cadrul proceselor de gândire, astfel că nu poate fi vorba de utilizarea cu exclusivitate a
uneia sau alteia din aceste metode. În analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi
separate a pocesului unitar de gândire, dar în anumite momente, una din ele este dominantă.
d). Stabilirea planului de rezolvare. Concluziile care rezultă din examinarea unei probleme
se concretizează în planul de rezolvare. Aceasta arată etapele succesive ale procesului de gândire
care a avut loc în examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentând întrebarea uneia din
problemele simple în care s-a descompus problema dată.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propoziţii interogative sau prin propoziţii
afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propoziţii afirmative constituie o etapă superioară
în dezvoltarea gândirii elevilor şi a formării priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a problemelor.
De aceea, întrebuinţând în clasele I - II cu precădere formularea interogativă, trebuie să se treacă
treptat, în clasele III – IV la formularea afirmativă.
Planul de rezolvare se întocmeşte întotdeauna oral, uneori şi scris. Rezolvarea unei probleme
cu plan scris se face cu scopul de a demonsta elevilor felul cum se desfăşoară procesul de
examinare a problemei şi a-i deprinde cu formularea concluziilor ce se desprind din această
examinare.
e). Stabilirea operaţiilor, scrierea lor şi efectuarea calculelor. Prin formularea planului de
rezolvare şi eşalonarea pe puncte a problemelor date, aceasta se descompune în tot atâtea probleme
simple, care urmează să fie rezolvate în ordinea stabilită. Dar pentru rezolvarea unei probleme
simple, aşa cum s-a arătat la capitolul respectiv, este necesar să se stabilească, pe baza unui nou
proces de gândire, operaţia corespunzătoare, să se scrie această operaţie şi apoi să se efectueze
mintal sau scris.
EXEMPLE
Problema. O fermă agricolă a contractat predarea a 2/5 din producţia sa de grâu, restul
distribuindu-se asociaţilor săi. Să se calculeze cantitatea de grâu ce revine unui asociat pentru un

146
hectar, dacă suprafaţa totală însămânţată a fost de 648 ha, producţia medie la hectar fiind de 3 800
kg.
Rezolvare:
Metoda sintetică
a) Cunoscând suprafaţa însămânţată şi producţia medie la hectar se poate afla producţia
totală.
648 x 3 800 = 2 462 400 (kg)
b) Cunoscând producţia totală şi ce parte din ea a fost contractată se poate afla cantitatea de
grâu ce trebuie predată conform contractului.
2 462 400 x 2 : 5 =
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
c) Cunoscând producţia totală şi cantitatea de grâu ce trebuie predată se poate afla cantitatea
de grâu ce se repartizează asociaţilor.
2 462 400 - 984 960 = 1 477 440 (kg)
d) Cunoscând întreaga cantitate de grâu ce se repartizează asociaţilor se poate afla cantitatea
de grâu ce revine unui asociat pentru un hectar.
1 477 440 : 648 = 2280 (kg)
Metoda analitica
a) Pentru a afla ce cantitate de grâu revine unui asociat pentru un hectar, ar trebui să ştim
întreaga cantitate ce se repartizează asociaţilor.
Fie «C» cantitatea de grâu ce se repartizează asociaţilor şi «X» cantitatea de grâu ce revine
unui asociat pentru un hectar.
X=C : 648
b) Pentru a afla cantitatea de grâu ce se repartizează asociaţilor, ar trebui să facem o operaţie
de scădere. Fie «T» cantitatea totală.
C = T - 2/5 T
c) Pentru a face această operaţie ar trebui să ştim ce cantitate de grâu se livrează conform
contractului, adică să aflăm 2/5 din cantitatea totală.
d) Pentru a afla ce cantitate de grâu se livrează conform contractului ar trebui să cunoaştem
producţia totală.
T = 3 800 x 648
T = 2 462 400 (kg)
În continuare aflăm 2/5 T
2/5 T = 2 x 2 462 400 : 5

147
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
Prin înlocuiri succesive obţinem «C» şi în final «X»
C = T - 2/5 T
C = 2 462 400 - 984 960
C = 1 477 440 (kg)
X = C : 648
X = 1 477 440 : 648
X = 2 280 (kg) Răspuns: 2 280 (kg)

7.4. Rezolvarea şi compunerea de probleme – modalitate de dezvoltare a


creativităţii şcolarului mic

Prin rezolvarea şi compunerea de probleme formăm copiilor priceperi şi deprinderi de a


analiza o situaţie dată, de a intui şi descoperi calea de rezolvare. În acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea
flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ- imaginative, la educarea perspicacităţii şi a spiritului de
iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Problemele matematice, prin însuşi enunţul lor ce face referinţă la aspecte din mediul
apropiat copiilor, generează la copii un simţ al realităţii, formându-le deprinderea de a rezolva şi
alte probleme practice pe care viaţa le pune în faţa lor.
Însuşirea cunoştinţelor de matematică prevăzute în programă implică activizarea elevilor,
antrenarea şi stimularea lor în descoperirea şi formularea definiţiilor şi regulilor, în aplicarea
acestora. De aceea, compunerea şi rezolvarea problemelor este una din principalele categorii de
activităţi prin mijlocirea cărora se însuşesc cunoştinţe de matematică şi se realizează obiectivele
majore ale predării matematicii.
Rezolvarea de probleme şi, mai ales compunerea acestora, prezintă o importanţă deosebită
pentru dezvoltarea flexibilităţii, originalităţii, precum şi la dezvoltarea formelor variate sub care se
prezintă imaginaţia creatoare. Prin activitatea de compunere şi rezolvare de probleme, elevii sunt
antrenaţi în căutarea, descoperirea unor adevăruri şi sunt solicitaţi să le folosească în diferite situaţii.
În căutarea soluţiilor la problemele complicate, elevii se folosesc întotdeauna de un material
informativ, iar posibilităţile de rezolvare rapidă şi corectă a problemei depind şi de volumul şi de
profunzimea acestui material. Ipotezele, soluţiile posibile pe care le elaborează subiectul în
rezolvarea unei probleme nu apar la întâmplare, ci ele iau naştere pe baza asociaţiilor, a
cunoştinţelor asimilate anterior. Cu cât aceste cunoştinţe sunt mai largi, mai profunde, mai

148
temeinice, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele care se nasc în mintea celui care rezolvă să
ducă mai repede şi mai profund la soluţie.
La toate vârstele, dar mai ales în prima etapă de şcolarizare, relaţia interes- efort-randament
se afirmă cu pregnanţă ca o modalitate de corelare a factorilor care dinamizează procesul dezvoltării
intelectuale. Cultivarea interesului ca mobil al activităţii intelectuale susţinute, prezintă o
importanţă pedagogică deosebită mai ales pentru domeniile de cunoaştere care solicită intens
activitatea gândirii, cum sunt cunoştinţele matematice.
Având în vedere aceste consideraţii pedagogice, cadrul didactic trebuie să utilizeze o
multitudine de soluţii didactice care să stimuleze interesul şi dorinţa de efort a micilor elevi pentru
dobândirea cunoştinţelor. Toate eforturile trebuie să fie îndreptate spre utilizarea unor procedee care
să solicite imaginaţia elevilor, să le impună o prelucrare creatoare a cunoştinţelor dobândite.
Încă în perioada numeraţiei, la clasa pregătitoare şi clasa I, după ce s-a avut în vedere
însuşirea temeinică a compunerii şi descompunerii numerelor naturale, se pot pune în faţa elevilor
întrebări - problemă care-i obligă să construiască ipoteze şi să încerce diferite soluţii pe baza
ipotezelor.
Exemple:
1. ,, Într-o cutie erau 7 bile mari şi 8 bile mici. Dintre acestea au dispărut 6 bile.
Câte bile din fiecare fel au putut rămâne?”
7 + 8 = 15
15 – 6 = 9
Din cele 9 bile au putut fi: 1 mare - 8 mici
2 mari - 7 mici
3 mari - 6 mici
4 mari - 5 mici
5 mari - 4 mici
6 mari - 3 mici
7 mari - 2 mici
2. ,, Într-o cutie erau 2 bile mari, 6 bile mijlocii şi 7 bile mici. Dintre acestea au dispărut 3
bile. Câte bile au putut rămâne din fiecare fel?”
2 + 6 + 7 = 15
15 – 3 = 12
Din cele 12 bile au putut fi: 0 mare – 6 mijlocii – 6 mici
1 mare – 6 mijlocii – 5 mici
2 mari – 6 mijlocii – 4 mici
0 mare – 5 mijlocii – 7 mici

149
1 mare – 4 mijlocii – 7 mici
2 mari – 3 mijlocii – 7 mici
Elevii au sarcina să pună în evidenţă modul de compunere şi descompunere a unui număr
atunci când numărul de soluţii este limitat de anumite condiţii ce trebuie îndeplinite simultan.
În faţa oricărei probleme, elevul trebuie pus în situaţia de a gândi ca în faţa unei probleme
noi, necunoscute şi numai după acest act de gândire (cunoaşterea sau chiar recunoaşterea problemei
de faţă) să poată trece la încadrarea problemei „individuale“ în categoria unui nou tip de probleme
căruia îi aparţine.
Pentru a forma la elevi o gândire creatoare, ei trebuie puşi în situaţii variate, mereu noi. În
acest caz se utilizează o varietate de procedee:
- complicarea treptată a unei probleme rezolvate;
- rezolvarea problemei prin noi şi variate procedee şi alegerea căii celei noi, rapide;
- reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută.
Rezolvarea problemelor matematice poate deveni o activitate de tip creativ în măsura în care
elevii reuşesc să vadă că diversitatea infinită a problemelor are la bază o lege de generare, că orice
problemă, simplă sau complexă, este produsul unei dezvoltări şi că, la rândul ei, poate fi dezvoltată.
Pentru a înţelege aceasta, elevii trebuie să participe la descoperirea legii după care dintr-un
număr determinat de structuri primare derivă treptat, tinzând spre infinit, întregul câmp problematic.
Nicolae Oprescu în lucrările sale despre învăţământul matematic în ciclul primar consideră
trei „capacităţi“ mai importante în rezolvarea problemelor:
1. capacitatea de a înţelege semnificaţia valorilor numerice, ale datelor problemei şi a
relaţiilor ce se dau ca elemente cunoscute.
2. capacitatea de a înţelege condiţia problemei (relaţia ascunsă între datele problemei şi
valoarea necunoscută) de a dirija raţionamentul pe calea aflării necunoscutei.
3. capacitatea cuprinderii în raza gândirii nu a unor secvenţe din raţionamentul problemei,
nu a unor fragmente succesive pe care, să le pună cap la cap, ci a întregului raţionament de
rezolvare a problemei, fiind vorba de formarea unei gândiri sintetice.
În rezolvarea problemelor, învăţătorul trebuie să înlăture tendinţa de a dirija pas cu pas către
soluţii deoarece aceasta frânează mişcarea liberă a gândirii.
Un rol deosebit în dezvoltarea creativităţii elevilor îl joacă transpunerea rezolvării unei
probleme sub formă de exerciţiu cu datele problemei sau înlocuindu-le cu litere, indiferent dacă este
sau nu o problemă tipică.
O asemenea activitate cu elevii este o muncă de creaţie, de gândire, de stabilire de legături
logice pentru a putea pune sub forma unui exerciţiu ceea ce, de fapt, se realizează în mai multe

150
etape, prin exerciţii diferite. Dacă se înlocuiesc numerele din exerciţii (datele problemei) prin litere,
atunci procesul devine complet prin generalizare.
Exemplu:
,,La o librărie erau 900 de culegeri. Într-o zi s-au vândut 210 culegeri, a doua zi s-au
vândut de două ori mai multe, iar în a treia zi cu 60 mai multe decât în prima zi.
Este suficientă cantitatea iniţială pentru a vinde culegeri şi în următoarele zile?”
Se analizează problema sintetic şi analitic. Se pune rezolvarea problemei sub forma unui singur
exerciţiu:

900

I zi 210 a II-a zi ? ? a II-a zi

210 x 2 210 + 60
210 + 420 + 270 = 900
900 – 900 = 0
Răspuns: nu ajung şi pentru zilele următoare
900 – [ 210 + (210 x 2) + (210 + 60) ] = 900 – (210 + 420 + 270) = 900 – 900 = 0
Activitatea de compunere a problemelor prezintă o importanţă deosebită pentru dezvoltarea
flexibilităţii gândirii, a originalităţii, a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii, pentru
dezvoltarea imaginaţiei.
Compunerea de probleme este o activitate complexă, elevul fiind obligat să respecte
structura exerciţiilor sau a figurii date şi, în raport cu acesta, să elaboreze textul problemei – text al
cărui raţionament să reclame rezolvarea oferită.
Compunerea de probleme este foarte dificilă, mai ales pentru elevii ce întâmpină greutăţi în
însuşirea cunoştinţelor, deoarece cere un limbaj matematic corespunzător, un efort minuţios gradat
din partea elevilor, înlăturând rigiditatea gândirii.
Activitatea de compunere de probleme, folosită matematic, în mod gradat, concomitent cu
activitatea de rezolvare de probleme, constituie un mijloc eficient de educare a creativităţii gândirii
elevilor.
Compunerea şi rezolvarea problemelor constituie activitatea matematică cea mai bogată în
valenţe formative, având o mare influenţă asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, asupra
dezvoltării gândirii, atenţiei, imaginaţiei, a deprinderilor de muncă intelectuală.

151
Compunerea problemelor este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea
independentă şi originală a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor.
Formarea la elevi a deprinderilor de a compune probleme, care să raspundă anumitor
condiţii date, este de mare importanţă pe tot parcursul de învăţare a matematicii.
Aportul pe care îl are o astfel de realizare, este pe de o parte dezvoltarea imaginaţiei
matematice, iar pe de altă parte îl pune pe elev în situaţia de a folosi o anumită terminologie, ce nu
se stăpâneşte încă perfect.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor,
prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe
din ce în ce mai restrictive. Este necesar să-i învăţam din clasa I -a şi a II - a să selecţioneze şi să
combine datele (sprijinindu-se pe material intuitiv şi apoi pe cel numeric) să formuleze întrebări, să
descopere variante, căi de rezolvare, pentru ca apoi să treacă la stadiul activităţii independente.
Învăţătorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple sugestive
folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor spre asociaţii
din ce în ce mai întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le
stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţile moral - volutive, să le
dezvolte interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice cu
conţinut matematic.
Pentru a putea compune probleme, este necesar ca elevul să cunoască noţiunea de problemă
şi componentele ei: enunţul şi întrebarea. Dacă se prezintă enunţuri simple, la care elevul să
completeze întrebarea, sau să prezinte întrebarea, iar elevii compun enunţuri simple, întărim
convingerea lor despre unitatea dintre enunţ şi întrebare.
În compunerea şi rezolvarea problemelor, gândirea elevilor este direcţionată mai mult de
enunţ decât de întrebare. Din acest motiv, trebuie să se acorde o atenţie deosebită analizei datelor în
funcţie de întrebarea pusă.
Pentru compunerea şi rezolvarea problemelor, pentru stimularea gândirii creatoare a elevilor,
se pot folosi următoarele procedee:
a. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului intuitiv. În acest scop se pot folosi
desene, planşe, tabla sau tabla magnetică respectând cerinţele impuse de materialul didactic.
b. Compunerea problemelor pe bază de analogie. În asemenea caz, pentru început enunţul şi
întrebarea pot să rămână aceleaşi, schimbate sunt doar datele problemei. Pe parcurs se poate
schimba enunţul şi datele, adăugând noi date, păstrând doar întrebarea problemei, apoi şi întrebarea
problemei poate să fie completată cu noi date.
c. Compunerea problemelor după scheme. Acest procedeu se poate utiliza în momentul când
elevii sunt obişnuiţi cu întocmirea de scheme în rezolvarea problemelor.

152
d. Compunerea problemelor după date numerice, sau după exerciţii numerice şi literale. În
asemenea caz, dacă dăm date numerice, se pot indica şi operaţiile prin care se poate rezolva
problema.
În compunerea unor probleme se pot strecura informaţii sau date în plus sau după caz să
lipsească unele date. Este necesar deci să conducem gândirea elevilor, astfel încât ei să poată
preciza datele necesare în rezolvarea problemei, să elimine cele care sunt în plus, sau să poată
completa întrebarea problemei, astfel încât şi datele în plus să fie necesare. De asemenea, dacă
datele sau informaţiile sunt insuficiente, se va cere elevilor să completeze datele lipsă, pentru a
putea da răspunsul cerut de problemă.
Pentru a avea rezultate apreciabile în rezolvarea problemelor, este bine să recunoaştem
asemenea situaţii, adică să observe elevii ce date sunt în plus sau ce lipsesc din enunţul problemei.
În manualul clasei a IV-a, a fost introdusă o asemenea lecţie: „Probleme cu date insuficiente,
probleme cu date în plus”.
Învăţătorul trebuie să atragă atenţia elevilor asupra acestor probleme, să ceară elevilor să
observe după caz care date sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
Exemplu: Un autobuz pleacă din Oradea la ora 14. La ce oră ajunge acest autobuz la Cluj?
Elevii vor fi îndrumaţi să observe că din această problemă lipsesc „date”, care se referă la
durata drumului. Pentru a putea rezolva problema, cerem elevilor să completeze această dată,
analizând aceste completări astfel încât ele să se apropie cât de cât de realitate şi apoi să şi răspundă
la întrebarea problemei.
Exemplu: Copiii au împachetat pentru excursie 18 fructe, 8 cornuri cu mere, 20 cornuri cu
brânză şi 15 cornuri cu ciocolată. Câte cornuri au împachetat copiii?
În această problemă, elevii vor fi îndrumaţi să observe că întrebarea problemei se referă doar
la câte cornuri au împachetat copiii, adică 8 cornuri cu mere, 20 cu brânză şi 15 cu ciocolată, total
43 cornuri.
Deci fructele reprezintă „date” în plus. Acum elevii vor fi îndrumaţi să schimbe întrebarea
problemei astfel ca în rezolvare să fie folosită dacă e posibil, această dată în plus. Ar putea pune
următoarele întrebări:
Câte fructe şi cornuri au împachetat copiii pentru excursie?
Câte fructe trebuie să împacheteze pentru ca numărul lor să fie egal cu numărul cornurilor?
Antrenarea copiilor în această muncă de completare a datelor sau a întrebărilor problemei
este un exerciţiu deosebit de dezvolvare a gândirii, a imaginaţiei, a atenţiei atât de necesare în
procesul de învăţare.

153
Dacă în munca desfăşurată în clasă învăţătorul a reuşit ca elevii să ştie ce date sunt în plus
sau ce date lipsesc, înseamnă că elevul este conştient de problemă, de enunţul ei şi singur poate să o
rezolve.
În munca de rezolvare a problemelor, învăţătorul trebuie să urmărească folosirea unor
procedee prin care să asigure rezolvarea cât mai conştientă a acestora de către elevi.
Printre acestea, rezolvarea problemelor prin mai multe procedee şi compunerea de probleme
ocupă un loc deosebit de important.
Controlul asupra gradului în care elevul este conştient de calea de rezolvare a problemei îl
avem prin posibilitatea lui de a explica aceasta. De aceea este necesar să se ceară elevilor de fiecare
dată să motiveze de ce au ales tocmai acea cale de rezolvare, la început cu ajutorul întrebărilor puse
de învăţător, iar mai târziu printr-o expunere închegată.
Explicând rezolvarea problemei, elevii sunt obligaţi să se gândească din nou la ea, putând s-
o înţeleagă mai bine. În plus, prin astfel de exerciţii se îmbogăţeşte vocabularul elevilor, se
formează deprinderea de a însoţi cu argumente orice afirmaţie făcută.
În munca de rezolvare a problemelor, elevii trebuie conduşi ca prin efortul gândirii să ajungă
la descoperirea căii de rezolvare a problemei. Atunci când rezolvarea problemei se poate face prin
mai multe metode este necesar să prezentăm acest lucru, să analizăm toate posibilităţile de rezolvare
şi mai ales, să arătăm că dacă am procedat corect, rezultatul este acelaşi.

7.5. Exemple de exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasele


primare

7.5.1.Exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii


la clasa pregătitoare, I şi a II-a

La clasa pregătitoare şi clasa I învăţarea matematicii prin luarea în considerare a


fundamentelor teoriei mulţimilor, care energizează şi întreţine starea activă a scoarţei cerebrale,
corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J. S. Bruner care explică în esenţă învăţarea
ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoaşterii şi a trecerii de la o formă interioară a
reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizare sub forma structurilor mintale
economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică posibilitatea de a genera noi cunoştinţe.
Nu se pune problema de neînţelegere a operaţiei de adunare sau scădere când introducem un
simbol literal în locul unui termen: a+1=8 3+a=5 8-a=5
Deoarece rezolvă cerinţa exerciţiului prin încercare-eroare sau pe cale probabilistică până
ajunge la soluţie. Ei nu socotesc exerciţiile după formula T1=S-T2 deoarece ne interesează mai

154
puţin verbalizarea exerciţiului decât exerciţiul în sine. Adică în ora de matematică facem
matematică practică şi nu vorbe, teorie.
El va gândi astfel: care este acel număr cu proprietatea ca adunat cu 1 să ne dea 8? Idem şi al
doilea. La al treilea, raţionamentul va fi: ce număr trebuie luat, scăzut din 8 ca să-mi dea 5? sau care
număr e mai mic cu 5 decât 8, ori cu cât e mai mare 8 ca 5 ?
Exerciţiile se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuţi: a+b=8. Aici, elevul, pe
baza gândirii probabilistice (ca pe baza analizei complexe) trebuie să exprime până la epuizare toate
posibilităţile. Totuşi, creşte mult operativitatea mintală prin jocul ordonat de care dispune ca
scheme anticipative.
Soluţii găsite: 0+8=8 sau 8+0=8
1+7=8 7+1=8
2+6=8 6+2=8
3+5=8 5+3=8
4+4=8 4+4=8
Deci atât a cât şi b pot să aibă valori 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, cu observaţia că atunci când a=8,
b=0; a=1, b=7 etc.
Copiii mai sesizează că, cu cât creşte (sau descreşte) valoarea lui a (sau lui b), valoarea lui b
(sau a) descreşte (sau creşte).
Este important să-i obişnuim să înceapă a da valori literelor de la cel mai mic număr posibil
care face adevărată egalitatea, deci cu o ordonare în gândire. De asemenea, să sesizeze relaţia dintre
termeni precum şi dintre cele două părţi ale egalităţii.
Lucrurile se complică atunci când cerem micului elev să arate care este valoarea lui a şi b
când suma lor este 8 dacă a>b sau dacă a<b. Aici, sfera posibilităţilor se îngustează dar procesul de
căutare pe plan mintal creşte, deoarece este direcţionat de o clauză care trebuie transformată în
acţiune mintală.
Sistemul operator se complică foarte mult când prezentăm copiilor suma şi diferenţa a două
numere: a+b=8, a-b=2.
Esenţial e să îi obişnuim să observe exerciţiul şi să-l analizeze în ordinea scrisă şi să treacă
repede la găsirea soluţiilor din prima parte a exerciţiului, ceea ce e specific şcolarului mic (şi să
analizeze exerciţiul în ordinea scrisă şi să treacă repede la rezolvare fără o analiză prealabilă
completă, dând valori lui a şi b care nu sunt adevărate pentru a doua parte a exerciţiului). De aceea
îi vom dirija gândirea prin întrebări ajutătoare.
Dacă a-b=2, cum trebuie să fie a faţă de b? (mai mare). Care e atunci prima valoare care o
poate lua a ?

155
Verificarea: 3-b=2, b=1, dar înlocuind în prima parte a exerciţiului, se observă că nu e
adevărat, deoarece 3+1≠8. Şi atunci dă în continuare valori lui a, până ajunge la soluţia reală a=5.
Efortul intelectual este mare, dar şi satisfacţia reuşitei este mare, de multe ori manifestată
exploziv. Este bine ca aceste exerciţii de dinamică mintală să fie plasate în cele 10-12 minute de la
mijlocul orei, ca fiind cele mai productive ca ritm al activităţii nervoase superioare.
Tot sub forma activităţii frontale cu clasa se pot rezolva şi exerciţii de genul: a+b=10, a-b =
6. Studiind exerciţiul vor observa că trebuie să găsească 2 numere naturale care să aibă în acelaşi
timp proprietatea ca suma lor să fie 10, iar diferenţa 6. Primul lucru pe care îl va gândi copilul va fi
că trebuie să fie cel puţin egal sau mai mare decât b şi ca atare încearcă. Pe baza procesului de
încercare-eroare găseşte soluţia mult mai repede dacă acţiunile mintale de compunere şi
descompunere a numerelor sunt bine fixate.
Dacă a-b=6, atunci prima valoare pe care o poate lua este 7 şi exerciţiul devine astfel: 7-b=6,
de unde rezultă că b=1. Dacă b=1, a=7, a+b=8, dari exerciţiul este a+b=10.
Vor da în continuare lui a valoarea 8, care verifică egalităţile. Nu e puţin lucru dacă elevul
din clasa I ajunge să gândească că b≤a şi începe raţionamentul de la faptul că trebuie să fie cel puţin
egal sau mai mare ca b şi ca atare încearcă.
După ce elevii rezolvă două exerciţii de genul acesta se poate da ca muncă independentă, pe
grupe mici de 2-4 elevi şi următorul exerciţiu: a+b=40, a-b=20,
sau ca muncă individuală când se urmăreşte şi cunoaşterea nivelului de dezvoltare intelectuală a
elevilor, cât şi pentru consolidarea algoritmului de lucru.
a+b+c=9 a+b+c=10 a+3=6 a-4=6
a+b =4 a+b =6 a+b=8 a+b=2
a+c =6 b+c =5 b-c=1 b+c=9
a=? a=? a=? a=?
b=? b=? b=? b=?
c=? c=? c=? c=?
a+23=68 m+31=75
a+b=77 n-m=52
b-c= 2 n+o=100
a-36=42 m-73=12
a-b=63 n+m=87
b+c=99 n-o= 1
Dacă prin aceste exerciţii se urmăreşte dezvoltarea flexibilităţii gândirii, prin următorul gen
de exerciţii se urmăreşte dezvoltarea fluidităţii gândirii:
1+2+3+4+5+6+7+8+9=

156
Tentaţia va fi să efectueze sumele în ordine; nimic greşit, dar o dată nu va putea calcula
adunarea cu trecere peste ordin şi apoi nu au fost implicate procese intelectuale deosebite. Deci
efortul depus este minim şi câştigul la fel. Aşadar nu ne rămâne altceva de făcut decât să-i ajutăm să
sesizeze un anumit mod de a asocia termenii, astfel încât să putem rezolva exerciţiul cu uşurinţă şi
rapiditate.
Vor observa că asociind termenii câte doi, dau aceeaşi sumă 10, sunt 4 perechi, la care se
adaugă numărul fără pereche, din mijloc 5.
Deci suma va fi:40+5=45
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9=
10

10
10
10
Alte exerciţii:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 15 + 16 + 17 + 18 + 19 =
20
20
20
20
20
1 +2 +3+ 4 + 5+5 +4+3+2+1=

10 10 10
Fără a schimba ordinea cifrelor, folosind semnele + şi - , faceţi ca relaţiile de mai jos să
devină egalităţi:
1 2 3=0
1 2 3 4=2
1 2 3 4 5=5 Acest mod de a rezolva fiind mai puţin obişnuit.
Completaţi punctele astfel că egalitatea să fie adevărată:
2+7=10-__ 2+__=10-2 2+5=__+__
4+2=10-__ 5+__=10-3 2+4=__+__
20+5=30-__ 40+__=50-8 __+__=9=__+__
30+4=39-__ 60+__=68-3 __+__=8=__+__
Un alt gen de exerciţii interesante sunt şi următoarele:

157
73-c=61 a-36=42 x+23=68 82+n=89
47+x=49
Prin acestea se urmăreşte să se dezvolte capacitatea de restructurare, de reorganizare a
cunoştinţelor, de adaptare cognitivă a individului în situaţii noi, care nu fac altceva decât asigură
„producţiei“ intelectuale un caracter divergent.
Tot cu scopul dezvoltării gândirii creative se rezolvă şi următorul gen de exerciţii:
Completaţi tabelul:
a 36 83 71
b 43 43 31
a+b 98 56 83 66

m 86 99 48
n 34 86 35
m+n 66 1 30 41

După însuşirea algoritmilor de calcul, n-au reprezentat dificultate nici cele din tabel,
solicitând însă mai mult gândirea şi, de ce nu, şi atenţia. Aceste exerciţii nu se pot rezolva
stereotipic ci îl pune să analizeze exerciţiul (ce cunoaşte, ce i se cere) să îl compare cu alte exerciţii,
să gândească cum află termenul şi să efectueze operaţia direct, fără alte operaţii ajutătoare. Deci în
aceste exerciţii primează dezvoltarea gândirii cu toate operaţiile ei (analiza, sinteza) şi apoi
consolidarea operaţiilor învăţate.
Reconstituiţi adunările:
ab+ dc+ xx+ mn+
ba + cd uu nm
55 88 99 66
Puneţi în locul steluţelor cifre cuprinse între 1 şi 6:
3☼+☼3=☼
sau astfel încât să obţină rezultatul:
☼☼-5☼=11 (65-54=11)
☼2+2☼=55
Aflaţi cifrele a, b, c, d, astfel încât :
aa + bb = cc ab + ba = dd
(ex. 11+22=33 ,deci a=1 b=2 c=3)
Prin acest gen de exerciţiu îl obligăm pe copil să observe, să studieze şi să analizeze, să
gândească exerciţiul deoarece astfel nu poate rezolva (ca-n cazul 42-12= unde trece direct la
rezolvare apelând prea puţin la gândire).

158
Trecem la probleme compuse:
Dana are 5 lei. Primeşte de la sora ei 4 lei. Cumpără o carte cu 7 lei. Câţi lei i-au mai rămas
Danei?
S-a alcătuit schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenţia acţiunile făcute de Dana.
5 lei…………..4 lei…………………7 lei……………?
+ -
9 lei prima acţiune □ a doua acţiune
Pornind de la întrebarea problemei am alcătuit schema pe calea metodei analitice.
?
? -? a doua acţiune
5 + 4 prima acţiune
Pentru elevii buni schema ţine locul planului de rezolvare.
Şi apoi:
000 00 3 2

? ?
a+b= a+(a+b)=
a–b= a+(a–b)=
Folosind schemele, fără indicarea operaţiilor, elevii şi-au putut manifesta şi antrena flexibilitatea
gândirii – în stabilirea întrebării problemei – în funcţie de varianta enunţului:
mult
21 lei cu 7 lei mai
puţin ?

? ? Ce sumă are ?
Sau punem copilul să schematizeze textul problemei.
cantitate preţ cantitate preţ

? ?
?
Urmăm şi drumul invers: de la schemă la text.
Se urmăreşte ca executarea schemelor să îi conducă pe elevi la punerea unei probleme sub
formă de exerciţiu. Pentru aceasta elevii trebuie să îi alcătuiască un plan mintal, care să îi conducă
spre întrebarea problemei sau de la întrebare spre ce nu cunoaştem în problemă. Folosirea
schemelor nu numai că le stimulează flexibilitatea şi creativitatea gândirii, dar le educă şi voinţa în
găsirea algoritmilor pe o cale mai uşoară, apărând ca un joc didactic.

159
În etapa următoare, compunem probleme după reprezentări grafice:
Exemplu:

20 50 30
O echipă de muncitori a asfaltat într-o zi 20 m de şosea, a doua zi 50 m, iar a treia zi 30 m.
Câţi m de şosea a asfaltat în cele trei zile?
La acest gen de probleme, copiii s-au putut manifesta altfel deoarece nu le sunt impuse
datele problemei, ci numai respectarea mărimii segmentelor şi numărul lor, în rest lăsând teren liber
compunerii problemei.
După rezolvarea acestei probleme, le dăm ca muncă independentă compunerea unei
probleme după următorul desen:
20m 50m ?

100m
Iată o problemă: Un om avea de săpat 100 m de şanţ. În prima zi sapă 20 m, a doua zi 50 m.
Câţi metri i-au mai rămas de săpat pentru a treia zi?
Rezolvare: 50 + 20 = 70 (m)- sapă în primele doua zile
100 – 70 = 30 (m)-sapă a treia zi
Originale sunt şi următoarele soluţii găsite de elevi:
100 –20 – 50 = 30
sau 100 - ( 20 + 50 ) = 30
Etapa următoare este compunerea de probleme după exerciţiile date:
Din cei 67 lei pe care îi avea, Tudor îşi cumpără un pix cu 10 lei. Ce rest primeşte? După
rezolvarea problemei, li se trasează următoarea sarcină: Modificaţi problema astfel ca rezultatul să
fie 77!
Simona are 52 de garoafe, mama îi mai dă 5 fire. Din ele 7 se usucă. Câte îi mai rămân?
52 + 5 – 7 =
poi, pentru a-i obişnui cu litere în locul cifrelor le indicăm să folosească acest exerciţiu în crearea
problemelor: 34 + 5 = a a–4=b
În clasa a II-a la începutul semestrului I erau 34 de elevi. Au mai venit 5 elevi şi în
semestrul al II-lea au plecat 4 la altă şcoală. Câţi elevi sunt acum în clasă?
Li se cere să schimbe cineva problema în aşa fel încât să fie bună întrebarea „Câţi elevi erau
în clasă la sfârşitul semestrului I ?“

160
Pentru a se putea debarasa de cifrele date, le sugerăm să compună probleme după următorul
exerciţiu: a + ( a + b )=
Iată una din problemele compuse: Elevii clasei noastre au plantat intr-o zi 20 de panseluţe,
iar a doua zi cu 14 mai mult. Câte panseluţe au plantat în total?
Putem da apoi să se compună probleme după formulele: D-3=R
Într-un parc erau nişte tei. După ce furtuna a doborât 3 au mai rămas 17.Câţi tei au fost la
început?
După însuşirea temeinica a termenilor operaţiilor, se trece la înlocuirea denumirii lor prin
litere:
a = b + c Anca are 10 nuci. Radu îi mai dă 5. Câte are în total?
a + b – c = Anca are 15 nuci. Radu îi mai dă 5, iar ea îi dă lui Tudor 3. Câte i-au rămas?
Putem da apoi elevilor să citească sub formă de problemă exerciţiile:
30 + 40 = a Pe un aeroport sunt 30 de avioane. După amiază au mai sosit 40. Câte sunt acum?
60 – a = 10 Într-o autogară erau 60 de autobuze. Câte au plecat la drum dacă au mai rămas 10
în autogară?
80 – 30 = a Pe creanga unui măr înflorit erau 80 de păsărele; 30 au zburat. Câte au mai rămas?
60 + a = 100 Carmen are 60 de timbre. De ziua ei tata i-a completat colecţia până la 100. Câte
timbre i-a dat tata?
Prin aceste probleme căutăm să dezvoltăm la copii originalitatea, atât prin compunerea cât şi
prin rezolvarea lor. În rezolvare ţinem seama de înţelegerea şi dirijarea atenţiei asupra părţilor ei
principale, stabilirea relaţiilor dintre acestea şi transformarea raţionamentului în relaţii matematice.
În scopul cultivării gândirii creatoare îi putem pune să creeze ei însăşi probleme, dezvoltându-li-se
astfel independenţa de a gândi.

7.5.2. Exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasa a III-a şi a IV-a.

În clasa a III-a, după ce s-a învăţat adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin, înmulţirea şi
împărţirea, sigur că elevii pot rezolva exerciţii şi probleme cu un grad mai mare de dificultate, dar
care au solicitat mai mult gândirea copilului cu toate procesele ei şi care şi-au adus contribuţia la
dezvoltarea gândirii creatoare.
Iată câteva tipuri de exerciţii:
Găsiţi posibilităţi în expresia:
a x b = 18 = e x f ; a x b = 36 = m x n ; axb=f=cxd;
7 x a = 14 ; 4 x a = 20 ; p x f = 20 = m x n ; zxu=a=mxn.

161
a x b = 15 – acesta este exerciţiul de la care pornim, dar care îi solicită mai mult gândirea decât dacă
am spune 5 x 3 =. Copilul e pus în situaţia de a căuta în „memorie“ numere care înmulţite între ele
dau 15.
La următorul exerciţiu a x b = 18 = e x f este şi mai mult antrenată gândirea copilului,
deoarece, după găsirea unei soluţii (exemplu:6 x 3 = 18), trebuie să caute în continuare alte două
numere care să aibă produsul tot 18. Desigur, sunt copii care dacă i-am întreba cât fac 6 x 3 sau 9 x
2 să ştie rapid rezultatul, dar pus în faţa acestui exerciţiu nu mai fac faţă. Din contră, cei cu gândirea
divergentă vor găsi soluţii şi pentru:
a x b = f = c x d (exemplu: 8 x 3 = 24 = 6 x 4). f→p (produs)
Copilul care găseşte o astfel de rezolvare, poate spune că este creativ (din punct de vedere al
creativităţii şcolare) deoarece a rezultat ceva nou din cunoştinţele sale, chiar dacă este vorba de o
altă organizare a unor elemente vechi. Cel mai important lucru este că noul exerciţiu creat să
rezolve sau să contribuie la rezolvarea unei probleme, aşa încât să-l determine pe elev să abordeze
cu interes şi exerciţiul: z x u = a = m x n. Sigur se vor strădui să găsească cât mai multe soluţii
posibile impulsionaţi de tendinţa spre autorealizare şi satisfacţia succeselor, dar mai ales
satisfacerea curiozităţii. O foarte sugestivă metaforă a psihologului E. P. Torrance „a vârî ghimpi în
carne” caracterizează rolul psihologic al stârnirii curiozităţii şi interesului elevilor prin diferite
procedee.
Se pot prezenta apoi exerciţii de forma: 7 x a – 10 ≤ 32
pe care copilul le va efectua şi din curiozitate, să vadă ce numere trebuie găsite pentru a face
adevărată expresia, şi fiind ceva nou (copilul manifestă interes pentru tot ceea ce e nou şi captivant).
În orele anterioare, efectuând exerciţii de genul: 7 x a = 14, a = 2 sau 3 x a = 24, a = 8, copiii
sesizează că între 7 şi „a” avem o înmulţire, dar următorul semn fiind –10, prima valoare a lui „a”
nu poate fi nici 0 nici 1. Oricum, ei trebuie lăsaţi să se manifeste liber, spontan, fără frica de a greşi,
de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată şi să le asigurăm o atmosferă de explorare
independentă, încrezătoare.
Deci, revenind la exerciţiu, prima valoare a lui „a” va fi 2 deoarece 2 x 7 – 10 < 32 de unde
rezultă că 4 < 32. După ce am găsit prima valoare, următoarele valori nu mai constituie o problemă,
ci simple calcule de înlocuire aşa încât a = 2, 3, 4, 5, 6.
După efectuarea şi explicarea la tablă a unui asemenea exerciţiu se poate da ca muncă
independentă: 9 x p – 40 < ; 8 x a – 20 < 30 şi apoi la temă să dăm exerciţii de acest fel.
În orele următoare complicăm exerciţiul astfel: 21 ≥ 7 x p < 42.
Dacă la exerciţiul anterior a fost atent numai la dreapta inegalităţii, la acesta nu va trebui să
piardă din vedere nici partea stângă, astfel încât prima valoare a lui p va fi 3.
Verificare: 21 ≥ 7 x 3 < 42 adică 21 ≥ 21 < 42.

162
La fel şi cu celelalte valori. Un copil a găsit astfel: p = 3, 4, 5, 6, îl trecem la tablă şi îi
spunem să pună semnul în aşa fel încât să fie adevărată, valabilă şi valoarea 6. Obţine 21 > 7 x p ≤
42. Iată deci cum dintr-o greşeală de neatenţie conştientizează exerciţiul şi creează un exerciţiu nou.
Nu mi se par lipsite de importanţă, pentru dezvoltarea fluidităţii gândirii, nici exerciţiile
următoare: (n x 7 )+7= 56 (n – 7 )x 7 =49
deoarece copilul nu judecă astfel: 56-7=49 sau 7 x ? =49 ci astfel: care este acel număr care înmulţit
cu 7 şi produsul adunat cu 7 ne dă 56. Sau ( n – 7 )x 7=49 – prin acest gen de exerciţii îl învăţăm pe
copil să observe că după ce iau dintr-un număr oarecare 7 şi înmulţesc diferenţa cu 7 îmi dă 49. El
judecă astfel: ? x 7 =49 (7) deci, la scădere eu trebui să obţin 7. Apoi se întreabă care e acel număr
cu proprietatea ca din el scăzut 7, să-mi rămână tot 7 (14) şi astfel exerciţiul devine în forma
aceasta: ( 14 – 7)x 7 =49.
Şi acum cine ne opreşte să alcătuim o problemă după acest exerciţiu? N-a fost solicitată
gândirea copilului la maxim? Nu-şi aduce contribuţia acest exerciţiu la dezvoltarea flexibilităţii
gândirii? Ba da! Şi spunem aceasta deoarece le indicăm apoi să compună exerciţii asemănătoare.
Reuşesc şi satisfacţia lor va fi mare. Încrezători în forţele lor observă că matematica o alcătuiesc şi
ei şi nu o mai privesc ca pe ceva inaccesibil ci ca pe un prieten care îi învaţă lucruri adevărate,
deosebite şi frumoase.
Găsiţi valorile necunoscute din următoarele exerciţii:
9 x a – 12 33 8 x a = 32 c x d = 30
8 x a – 16 48 9 x b = 27 a x b = 24
Puneţi semnul potrivit între produse:
6 x 4 ______ 3 x 8 5 x 6 ______ 10 x 3
10 x 10 ______ 9 x 9 8 x 8 ______ 9 x 7
6 x 7 ______ 5 x 9 9 x 4 ______ 8 x 4
Tăiaţi cu o linie rezultatele nepotrivite:
12 + 23 25 +52 80 + 18

32 35 33 77 75 72 88 90 98
Şi la adunarea şi scăderea numerelor naturale există multiple feluri de exerciţii care
observate, analizate şi efectuate pot dezvolta flexibilitatea gândirii:
58- 38+ 38+ 47+ ABA – CD = EFA
** *1 *2 *6 (252 – 70 = 182)
38 59 80 83 AE + CC = HF

163
La acest gen de exerciţii copilul observă că nu are o adunare mecanică (cum ar fi 47 +26) ci
trebuie să gândească după ce a adunat 8 + 1=9, ce număr adun cu 3 ca să obţin 5? (2). La următorul,
8+2 =10, are de adunat şi pe 1 de la zecea formată deci 3+?=8 (5).
Completaţi tabelul:
a 6 4 7
ax5 40 45
a +5
3xa
Pentru dezvoltarea gândirii logice prezentăm exerciţii de forma:
Dacă: a > b, b > c care dintre cele trei numere e mai mare? Care e mai mic?
Dacă a > c, c = b care e mai mic?
Dacă a > b cu 4 unităţi, b > c cu 4 unităţi, care e mai mare şi cu cât faţă de cel mai mic?
Dacă adunăm pe a cu b obţinem 14, dacă adunăm pe a cu c obţinem 18. Dintre b şi c care e mai
mare şi cu cât?
Câte numere de trei cifre în care cifra zecilor este 6 există? Care este cel mai mic număr? Dar cel
mai mare?
Să se scrie numărul 118 folosind o singură dată cifrele de la 1 la 9 compunându-le prin operaţii de
adunare şi înmulţire.
Scrieţi numărul 12 folosind 6 operaţii cu numere naturale. Realizaţi o coloană de mai multe
exerciţii de acest fel.
În exerciţiul de mai jos, mutaţi parantezele pentru a obţine numere diferite:
400 – 150 + ( 150 + 100 ) =
Ce număr trebuie scăzut din 9, pentru ca diferenţa obţinută înmulţită cu 8 să devină 40?
Rezolvarea problemei implică o succesiune de operaţii logice care conduc la soluţie. Această
succesiune logică nu este altceva decât schema de rezolvare a problemei, şirul de judecăţi cu
orânduirea lor logică, ce constituie raţionamentul problemei. Pe plan psihologic după P. Oleron,
prin raţionament înţelegem acele operaţii, înlănţuiri de idei şi combinaţi care permit ca plecând de la
un anumit punct să ajungă la afirmaţii şi decizii care pot fi stabilite fără referiri şi alte constatări.
Sub aspect logic, raţionamentul se desfăşoară plecând de la două sau mai multe judecăţi spre
a conchide asupra unor noi adevăruri.
Exemplu: Tata a cumpărat 3 kg de pere şi 5 kg de mere, plătind 51 lei. Cât a costat kg de
mere, dacă kg de pere a costat 7 lei?
După rezolvarea problemei cerem să scrie după text forma literală a problemei, copilul
ajungând astfel la un grad înalt de generalizare şi abstractizare:
a ( b x c ) :d =

164
Dana are 8 ani. Tata este mai învârstă decât mama cu 2 ani, iar mama, dacă ar avea cu un
an mai mult ar fi de 4 ori mai mare decât Dana. Câţi ani are tata?
Acest tip de problemă pune în faţa elevilor dificultăţi sporite determinate de lipsa
obiectivelor concrete; singurul suport în înţelegerea conţinutului şi a întrebării rămânând textul
problemei
8 x 4 – 1 =31 vârsta mamei
31 + 2 =33 vârsta tatălui
Din problemele compuse şi rezolvate de elevi putem menţiona următoarea:
La un magazin de stofe, dintr-un balot de 510 m s-au vândut într-o zi 45 m, iar în altă zi 37
m. Câţi metri de stofă au mai rămas?
Rezolvare
Câţi metri de stofă s-au vândut în total? 45 + 37 = 82 (m)
Câţi metri de stofă au mai rămas ? 510 – 82 = 428 (m)
Răspuns: 428 m
După rezolvare, copii au scris problema şi sub formă de exerciţiu:
510 – (45 + 37)=
După rezolvarea acestor probleme, nu va mai constitui dificultate compunerea problemelor
după exerciţii:
a) 12 + 19 + a = 74
Eu am 12 ani, sora mea are 19 ani şi împreună cu vârsta mamei avem în total 74 de ani.
Câţi ani are mama?
b) 59 + 36 = a; a – 75 =
Ca să pot merge în excursie mama îmi dă 59 de lei şi tata 36 de lei. Din ei achit costul
excursiei 75 de lei. Câţi lei îmi rămân de cheltuială?
c) a + ( a : b )=
La un concurs participă 20 de fetiţe şi de 2 ori mai puţin băieţi. Câţi copii participă la
concurs ?
d) a +(a – b ) + (a-b) : m =
Fiind cu tata la postul de control am numărat într-o oră 92 de maşini Dacia, cu 20 mai
puţine camioane şi de 8 ori mai puţine maşini străine decât camioane. Câte autovehicule au trecut
în total?
Putem cere copiilor să compună probleme după scheme:
17 kg 32 kg

? kg : 8

165
Mama a cumpărat 17 kg caise, tata 32 kg. Mama a pus caisele în 8 pungi. Câte kg de caise
au intrat într-o pungă?
Într-o etapă superioară se poate cere elevilor să citească sub formă de probleme următoarele
exerciţii:
52 + 5 – 27 =
Fiind într-o drumeţie am cules 52 de alune, iar mama mi-a dat 5 alune din ale ei. Dând 27
alune sorei mele mai mici, mie câte mi-au mai rămas.?
8x3+9x2=
8 fete culeg câte 3 lădiţe cu cireşe şi 9 băieţi culeg câte 2 lădiţe cu cireşe. Câte lădiţe s-au
cules în total?
Unii psihologi propun introducerea rezolvării de probleme ca metodă esenţială a educării
gândirii creatoare. Creativitatea se manifestă cu precădere în procesul de descoperire şi de
formulare a problemelor. La rezolvarea creatoare a problemelor participă şi elemente rezultate din
învăţare, dar aceasta nu conduce în mod automat la găsirea soluţiei. Aceasta apare ca urmare a unui
proces complex efectuat de gândirea divergentă. Elevii trebuie învăţaţi să caute mereu soluţii, să-şi
pună întrebări, să-şi imagineze căi multiple de rezolvare a diferitelor probleme.
Exemplu: Un bidon şi un borcan conţin în total 13 litri apă. Câţi litri de apă se află în
fiecare dacă bidonul conţine cu 5 litri mai mult decât borcanul?

4l 4l 5l
13 – 5 = 8 (l)–dacă bidonul ar conţine apă cât bidonul, împreună ar conţine 8L
8 : 2 = 4 (l) –conţine borcanul
4 + 5 = 9 (l)-conţine bidonul
Sugerându-le să caute şi altă cale de rezolvare, copiii pot găsi şi următoarea soluţie:

13 + 5 = 18 (l)-dacă borcanul ar conţine atâta apă cât bidonul, împreună ar fi 18.


18 : 2 = 9 (l)- conţine bidonul
9– 5 = 4 (l)-conţine borcanul

7.6. Metode particulare de rezolvare a problemelor de aritmetică

Prin metode particulare de rezolvare a problemelor de aritmetică se înţelege acea construcţie


matematică a cărei rezolvare se realizează pe baza unui algoritm specific.O asemenea problemă se

166
consideră teoretic rezolvată în momentul în care a fost încadrată într-o anumită categorie, tip şi
algoritmul de rezolvare este cunoscut.
Primele exmple în rezolvarea unui anumit tip de problemă trebuie să cuprindă numai
numere mici, să aibă un conţinut simplu şi să se poată rezolva oral. Elevii trebuie să fie antrenaţi în
căutarea procedeului de rezolvare:
- unele probleme se rezolvă pe cale analitică;
- analiza prezintă un anumit tip de raţionament ce constituie mijlocul principal pentru căutarea
procedeului rezolvării, elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile date în problemă;
- în momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de problemă, rezolvarea
mai multor probleme de acelaşi tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare.
Antrenamentul parcurs de elevi va conţine sarcini care solicită copiilor să modifice formularea
problemei, să introducă date suplimentare în problemele de tipul rezolvat, să modifice datele, să
adauge întrebări suplimentare;
- în rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile învăţate, ca să se compare
problemele ce conţin în enunţ cu elemente asemănătoare;
- după rezolvarea de probleme de un anumit tip este necesar să se tragă concluziile, să se facă
generalizări din care să rezulte care a fost elementul comun în rezolvare şi care sunt deosebirile. Se
vor compune cu elevii probleme asemănătoare pentru a aprofunda structura problemei, a
conţinutului şi a dependenţei dintre mărimile date în problemă.
În cadrul metodelor aritmetice particulare prevăzute de programa şcolară sunt cuprinse
probleme care se rezolvă prin metoda figurativă, în această categorie incluzându-se şi problemele de
aflare a două numere cunoscând suma şi diferenţa lor, precum şi pe cele de aflare a două numere
cunoscând suma sau diferenţa şi raportul lor.
Alte tipuri de probleme la nivelul claselor primare sunt:
- Probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la acelaşi termen de comparaţie)
- Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze)
- Probleme de rest din rest (metoda mersului invers)
- Probleme cu mărimi proporţionale, evidenţiindu-se:
o Regula de trei simplă
o Regula de trei compusă
o Împărţirea unui număr în părţi proporţionale cu numere date
- Probleme de amestec şi aliaje
- Probleme de mişcare (bazate pe relaţia s = v x t, unde s=spaţiul (distanţa parcursă),
v=viteza mobilului, t=timpul), din care fac parte:
o Probleme de distanţă, viteză, timp

167
o Probleme în care mobilele merg în acelaşi sens, sau
o Probleme în care mobilele merg în sens contrar
- Probleme nonstandard (recreative, rebusistice, de perspicacitate, probleme de joc, etc.)

7.6.1. Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă (sau metoda grafică)

Metoda figurativă este o metodă ce constă în reprezentarea grafică a mărimilor necunoscute


şi marcarea prin desen a relaţiilor dintre mărimile date în problemă. Figura reprezintă o
schematizare a enunţului şi a relaţiilor marematice date.
Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă se pot împărţi în două mari categorii şi
anume:
- probleme în care necunoscutele mărimile pot fi numărate una câte una şi se pot pune într-o
corespondenţă, urmărind anumite criterii. În acest caz, mărimile vor fi reprezentate prin simboluri.
- probleme cu date sau mărimi continue, caz în care se pot schematiza datele utilzând
segmente. În rezolvarea problemelor tip se utilizează anumite metode speciale care diferă de la un
tip de problemă la altul. Aceste metode speciale se caracterizează atât prin felul de aşezare a datelor
şi de efectuare a operaţiilor, cât şi prin utilizarea selectivă a operaţiilor gândirii.
Rezolvarea fiecărui tip de problemă se bazează pe fixarea relativă a unei scheme de lucru, cu
o sferă limitată de aplicare, prin utilizarea căreia se ajunge la o anumită linie de mişcare a gândirii,
la un anumit fel tipic de orientare a raţionamentului.
În aplicarea acestei metode putem folosi o serie de elemente grafice simple cum sunt:
puncte, linii ovale, cerculeţe, dreptunghiuri etc.; care reprezintă acţiunea problemei şi părţile ei
componente.
Prin dimensiunile elementelor figurative şi prin proporţiile dintre ele se crează modalităţi de
stabilire a relaţiilor cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor, se sugerează aceste relaţii, se
pun în evidenţă.
Într-o sală de clasă, dacă se aşează câte un elev în bancă, rămân 12 elevi în picioare, iar
dacă se aşează câte 2 elevi într-o bancă rămân 2 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt în
acea clasă?
Vom simboliza cu:
e-elev
b-bancă
Scriem datele problemei:
1 elev.................................1 bancă.......................................12 elevi în picioare
2 elevi ...............................1 bancă ......................................2 bănci libere

168
Rezolvare:
Dacă rezolvăm problema prin ilustrare grafică, reprezentăm banca printr-un dreptunghi şi
elevul printr-un cerculeţ

a) -------------- ----------
12 elevi

b) ---------------- -----------
12 bǎnci cu 2 elevi un numǎr necunoscut de bǎnci cu câte
un elev

c) ----
12 bǎnci 2 bǎnci 2 bǎnci libere
Astfel avem: 12+2+2=16 bănci şi 16x1+12=28 elevi
Raporturile dintre aritmetică şi algebră pot fi ilustarate prin utilizarea metodei figurative.
Metoda figurativă orientează însuşi demersul algebric în rezolvarea problemelor pe cale geometrică.
Corespondenţa etapelor în rezolvarea problemei:
algebric grafic
1. alegerea necunoscutei 1. reprezentarea mărimii necunoscute printr-un
segment
2.exprimarea mărimilor necunoscute 2. exprimarea mărimilor din problemă cu
cu ajutorul necunoscutei principale ajutorul segmentului-unitate
3.stabilirea ecuaţiei de rezolvare 3. reprezentarea grafică a mărimii necunoscute
cu ajutorul segmentului-unitate
4.rezolvarea ecuaţiei 4. aflarea mărimii segmentului necunoscut
Deosebirile dintre metoda algebrică şi metoda grafică constau în faptul că, în cazul
rezolvării se operează cu un element vizibil,segmentul-unitate.
Utilizarea unor sumare elemente de algebră în clasele primare are o importantă valoare
formativă, deoarece formează la elevi capacitatea de a stabili conexiuni mai largi între diferitele
cunoştinţe şi le dă posibilitatea să transpună mai de timpuriu în limbajul algebric operaţiile cu
mărimi.
Suma a trei numere naturale este 1206. Primul număr este triplul celui de al doilea număr,
iar al treilea număr este jumătate din suma primelor două. Află cele trei numere.
a- primul număr (numarul cel mai mic) -o parte ,,p’’

169
b-al-II-lea număr
c-al-III-lea număr

1206

1.Numărul mic este:1206:6=201


2.Numărul mare este:3x201=603
3.Numărul mijlociu este:(201+603):2=804:2=402
b=201
a=603
c=402
Verificare:a+b+c=603+201+402=1206
Într-o clasă cu 16 băieţi există o echipă de fotbal, una de baschet şi una de handbal. Doi
băieţi practică toate cele trei sporturi, iar câte un băiat practică câte două sporturi. Dacă în echipa
de fotbal joacă 11 băieţi, în cea de handbal 7, iar în cea de baschet 5, să se determine câţi băieţi
joacă numai fotbal, câţi joacă numai baschet şi câţi joacă numai handbal.
De la început se poate constata din enunţul problemei că este vorba de trei mulţimi:
mulţimea fotbaliştilor, a handbaliştilor şi a baschetbaliştilor, nedisjuncte între ele, deoarece au
elemente comune (câte doi băieţi practică toate cele trei sporturi, iar câte un băiat practică câte două
sporturi).
Figurăm cele trei sporturi prin diagrame colorate diferit:
În partea de intersecţie a celor trei mulţimi scriem cifra 2 (căci cele trei mulţimi au două
elemente comune, doi elevi practicând toate trei sporturile). În locul de intersecţie a câte două

H
1

mulţimi scriem cifra 1 (fiecare două mulţimi au câte un element comun, deoarece câte un băiat
practică câte două sporturi). Observând atent desenul, se poate afla numărul elevilor care practică
numai câte un sport:
16-2-1-1-1= 11 (elevi)
Numărul elevilor care joacă numai fotbal este:

170
11- ( 2+ 1+ 1 ) = 7 (elevi)
Elevii care joacă numai handbal:
7 – ( 2+ 1 + 1 ) = 3 (elevi)
Elevii care joacă numai baschet:
5 – ( 2+ 1 + 1 )= 1 (elev)
Verificare: 7 + 3 + 1 = 11 elevi,
11 + 2 (care practică toate sporturile) + 3 (care practică câte două sporturi) = 16 elevi
Variante de probleme care se rezolvă prin metoda figurativă:
Problemă de sumă şi diferenţă
O frânghie lungă de 86 metri a fost tăiată în două părţi, astfel încât una din ele să aibă cu
24 mai mult decât cealaltă. Câţi metri are fiecare parte?
Rezolvare: O posibilă reprezentare prin desen, este obţinerea a două părţi la fel de mari. Pentru
aceasta, este posibil să:
a) scădem din necunoscuta cu valoare mai mare, cât are în plus faţă de cealaltă, cu micşorarea
corespunzătoare sumei;
b) adunăm la necunoscuta cu valoare mai mică, cât îi lipseşte faţă de cealaltă, cu majorarea
corespunzătoare a sumei.
Dacă părţile au devenit la fel de mari, se poate afla valoarea uneia dintre ele prin împărţire.
Deci:
24
a)
86 - 24

86 – 24 = 62 (m) ( cât ar avea cele două părţi dacă ar fi egale cu cea mică)
62: 2 = 31 (m) ( cât are una dintre ele – deci cea mică)
31 + 24 = 35 (m) ( cât are cealaltă – cea mare)
(sau 86 – 31 = 55 (m) )

b) 86 + 24
24
86 + 24 = 110 (m) ( cât ar avea cele două părţi dacă ar fi egale cu cea mare)
110 : 2 = 55 (m) ( cât are una dintre ele – deci cea mare)
55 – 24 = 31 (m) ( cât are cealaltă parte – cea mică )
( sau 86 – 55 = 31 (m) )

171
Generalizare : Se dau : S (suma)
D (diferenţa)
Se cer : N ( necunoscuta cu valoare mai mare)
n ( necunoscuta cu valoare mai mică )
Soluţie: N = S + D ; n = S – D
2 2
Probleme de sumă şi raport
Doi muncitori au primit pentru o lucrare 840 lei. Unul di ei a lucrat ¾ din cât a lucrat
celălalt. Cât se cuvine fiecăruia dintre ei?
Rezolvare : O posibilă reprezentare este cea din imagine:

X
840
Y
Ideea rezolvării este dată de aflarea numărului de părţi la fel de mari corespunzătoare sumei
date.
Deci : 3 + 4 = 7 ( părţi) ( numărul total al părţilor egale)
840 : 7 = 120 (lei) ( valoarea unei părţi )
3 x 120 = 360 (lei) ( valoarea unei necunoscute)
4 x 120 = 480 (lei) ( valoarea celeilalte necunoscute)
( sau 840 – 360 = 480 (lei) )
Generalizare: Se dau : S ( suma)
a ( raportul)
b
Se cere: x, y ( cele două numere necunoscute)
Soluţie: x = S x a; y = S x b
a+b a+b
Probleme de diferenţă şi raport
O gospodină a făcut dulceaţă de prune şi gutui. Cantitatea de dulceaţă de prune este cu 9 kg
mai mare decât cea de gutui, iar cantitatea de dulceaţă de gutui este de 4 ori mai mică decât
cealaltă. Câte kg de dulceaţă a făcut din fiecare fel ?
Rezolvare: O posibilă reprezentare a datelor şi necunoscutelor este următoarea:
p
q

172
Ideea rezolvării este legată de intuirea numărului de părţi egale pe care le are în plus
necunoscuta cu valoarea mai mare şi corelarea acestui număr cu valoarea diferenţei. Deci:
4 – 1 = 3 ( părţi) (numărul părţilor egale pe care le are în plus necunoscuta cu valoarea mai
mare)
9 : 3 = 3 (kg) ( valoarea uneia din părţile egale)
4 x 3 = 12 (kg) ( valoarea uneia din necunoscute)
3 x 1 = 3 (kg) ( valoarea celeilalte necunoscute)
( sau 12 – 9 = 3 (kg) )
Observaţie: De fapt, valoarea necunoscutei mai mici a fost determinată atunci când s-a aflat
valoarea uneia din părţile egale, deoarece această necunoscută conţine o singură asemenea parte.
Generalizare: Se dau : D (diferenţa)
a ( raportul, fie a>b )
b
Se cer: x, y ( cele două numere necunoscute)
Soluţie : x = D x a; y = D x b
a- b a–b
Probleme combinate
Într-o fructieră sunt de 4 ori mai multe prune decât mere. Dacă se înlocuiesc 3 mere prin 3
prune, numărul prunelor devine de 7 ori mai mare decât al merelor. Câte mere şi câte prune erau
la început?
Rezolvare: Figurând mărul cu M şi pruna cu P, mulţimea fructelor se poate organiza, la început
astfel : fiecărui măr îi corespund 4 prune.
P P P P
P M P P M P P M P ........P M P
P P P P
Prin scoaterea celor 3 mere şi adăugarea a 3 prune, structura existentă se distruge:
P P P
P P
P P P P P P
P M P .....P M P
P P P
P P
P P P
Acum mulţimea fructelor se poate organiza astfel încât fiecărui măr să-i corespundă 7 prune.
Pentru aceasta, la fiecare dintre grupele existente, formate dintr-un măr şi 4 prune se mai adaugă

173
câte 3 prune. Numărul prunelor disponibile pentru această reorganizare este 3 x 4 (din cele 3 grupe
,,distruse” prin scoaterea merelor respective) plus cele 3 prune ce s-au introdus. Cele 15 prune pot fi
împărţite, punând câte 3 prune la fiecare grupă, la 15 : 3 = 5 (grupe).
P P P P P
P M P P M P P M P P M P P M P
P P P P P
P P P P P P P P P P P P P P P
Deci, acum în fructieră sunt 5 mere (câte unul în fiecare grupă). Cum fuseseră scoase 3
mere, înseamnă că numărul merelor a fost la început 5 + 3 = 8. Prunele fiind de 4 ori mai
numeroase, numărul acestora a fost iniţial 4 x 8 = 32.
Aşadar, în fructieră au fost la început 8 mere şi 32 prune.

7.6.2. Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie

Problemele care se rezolvă folosind această metodă se caracterizează prin faptul că cele
două mărimi care se dau sunt comparate, valorificându-se în rezolvare relaţia de proporţionalitate
care poate exista între ele. Se urmăreşte eliminarea unei necunoscute fie prin înlocuirea ei, fie prin
reducere şi aducere la acelaşi termen de comparaţie.
Probleme de eliminare a unei mărimi prin reducere
Metoda constă în a transforma (prin înmulţire sau împărţire) una dintre cele două mărimi,
astfel încât să aibă aceeaşi valoare în cele două situaţii date în problemă. În acest caz rămâne o
singură necunoscută şi un singur termen de comparaţie (ceilalţi doi termeni având acum aceeaşi
valoare, se pot elimina prin scăderea celor două relaţii membru cu membru). Din această cauză,
metoda de rezolvare se mai numeşte şi metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie.
Aşezarea datelor într-o astfel de problemă se face cu respectarea relaţiilor date între mărimi,
astfel încât comparaţia dintre valorile aceleiaşi mărimi să fie pusă în evidenţă în mod direct, aşezând
valorile de acelaşi fel unele sub altele. Rezolvarea problemei constǎ în eliminarea succesivǎ a
necunoscutelor, observându-se proporţionalitatea dintre douǎ mǎrimi (prin înmulţirea cu acelaşi
numǎr în una dintre relaţii sau prin împǎrţirea la un acelaşi numǎr) pentru a ajunge la o relaţie cu o
singurǎ necunoscutǎ sau prin metoda reducerii la unitate.
Pentru un kg. mere şi 5 kg. de portocale s-au plǎtit 28 lei, iar penru 5 kg. de portocale şi 7
kg. mere s-au plǎtit 34 lei. Câţi lei costǎ 1 kg. de mere şi câţi lei s-au plǎtit pentru 1 kg. de
portocale?
Notǎm datele problemei pe douǎ şiruri corespunzǎtoare:

174
4 kg. mere ..................................5 kg. portocale............................................28 lei
7 kg. mere...................................5 kg. portocale........................................... 34 lei
__________________________________________________________________
3 kg. mere......................................../ costa.......................................................6 lei
1 kg. mere...........................................costa 6:3=2 lei
Se observǎ cǎ şi prima datǎ şi a doua oarǎ s-a cumpǎrat aceeaşi cantitate de portocale. De ce
nu a plǎtit aceeaşi sumǎ de bani? Pentru cǎ nu a cumpǎrat aceeaşi cantitate de mere. A doua oarǎ a
cumpǎrat mai mult.
1.Cu câte kg. mere a cumpǎrat mai mult a doua oarǎ ?
7 kg.-4 kg. =3 kg.
2.Cât costǎ 3 kg. mere?
34 lei-28 lei=6 lei
3.Cât costǎ 1 kg. de mere?
6 lei:3=2 lei
4.Cât costǎ 4 kg. de mere?
2x4=8lei
5.Cât costǎ 5 kg. de portocale?
28 lei-8 lei=20 lei
6 .Cât costǎ 1 kg. de portocale?
20 lei :5=4 lei
Rǎspuns:1 kg. mere costǎ 2 lei
1 kg.de portocale costǎ 4 lei
Verificare:4x2+5x4=28 lei
7x2+5x4=34 lei
17 saci cu făină şi 26 saci cu cartofi cântăresc 2764 kg. 35 saci cu cartofi şi 17 saci cu făină
cântăresc 3250 kg. Cât cântăreşte un sac cu făină şi cât un sac cu cartofi?
Rezolvare: Aşezăm convenabil datele problemei, pe două rânduri, corespunzătoare celor două
situaţii : 17 saci făină ... 26 saci cartofi ...2764 kg
17 saci făină ... 35 saci cartofi ...3250 kg
Se observă că în ambele situaţii, cantitatea de făină este aceeaşi, deci diferenţa 3250 – 2764
= 486 (kg) apare datorită diferenţei 35 – 26 = 9 (saci cartofi). În acest moment poate fi formulată
următoarea problemă simplă: 9 saci cu cartofi cântăresc 486 kg. Cât cântăreşte un sac cu cartofi?
După rezolvarea acesteia 486 : 9 = 54 (kg), se revine în una din cele două situaţii (de
exemplu, în prima), aflându-se:
• Cât cântăresc cei 26 saci cu cartofi 26 x 54 = 1404 (kg);

175
• Cât cântăresc sacii cu făină 2764 – 1404 = 1360 (kg);
• Cât cântăreşte un sac cu făină 1360 : 17 = 80 (kg).
Deci, un sac cu făină cântăreşte 80 kg şi un sac cu cartofi 54 kg.
12 m postav şi 5 m stofă costă 280 lei. 6 m postav şi 7 m stofă costă 230 lei. Cât costă 1 m
postav şi 1 m stofă?
Dacă a doua oară am luat cantităţi de 2 ori mai mari atunci şi preţul va creşte de 2 ori.
Astfel:
12 m postav + 5 m stofă costă 280 lei
12 m postav + 14 m stofă costă 460 lei
Comparând cele două rânduri de date trebuie observat că diferenţa de preţ apare datorită
diferenţei de m de stofă. Deci 14 – 5 = 9 (m stofă) care costă 460– 280 = 180 (lei). De aici rezultă
că 1 m stofă costă 180 : 9 = 20 (lei) şi 5 m stofă costă 20 x 5 = 100 (lei).
Dacă 5 m stofă costă 100 lei atunci 12 m postav vor costa 280 – 100 = 180 (lei). Astfel 1 m postav
va costa 180 : 12 = 15 (lei).
Am calculat întâi preţul unui metru de stofă şi apoi cel al unui metru de postav, dar putem
proceda şi invers. Indiferent de procedeul folosit rezultatul va fi acelaşi.
5 pixuri şi 7 caiete costă împreună 29 lei, iar 5 pixuri şi 4 caiete costă 23 lei. Cât costă un
pix şi un caiet?
Rezolvare: Scrierea datelor din problemă:
5 pixuri ..................... 7 caiete ...................... 29 lei
5 pixuri...................... 4 caiete ...................... 23 lei
Raţionament aritmetic: Comparând mărimile (pixuri şi caiete), care apar în relaţia
anterioară, constatăm următoarele:
- avem acelaşi număr de pixuri: 5
- diferă numărul de caiete, respectiv sumele în lei, adică:
7 – 4 = 3 (caiete) .................. 29 – 3 = 6 (lei)
Deci: 3 caiete.............. 6 lei
Atunci: 1 caiet costă ,
Iar 4 caiete:
Atunci: 5 pixuri ...................... 4 caiete......................23 lei
(8 lei)
Deci: 5 pixuri....................... 23 – 8 = 15 lei, iar 1 pix:
Concluzie:
1 pix costă 3 lei
1 caiet costă 2 lei

176
Verificare:

Probleme de eliminare a unei mǎrimi prin înlocuire (subtituţie)


Metoda constǎ în a înlocui o mǎrime prin alta, pe baza relaţiilor cantitative dintre ele.
Problemele de eliminare prin înlocuire se pot clasifica în douǎ categorii:
- probleme în formularea cǎrora se utilizeazǎ expresii comparative ce presupun utilizarea
operaţiilor de adunare şi scǎdere (mai mare/mai mic, mai mult/mai puţin, mai scump/mai ieftinǎ cu
o anumitǎ mǎrime, cantitate, valoare);
- probleme în formularea cǎrora se utilizeazǎ expresii comparative ce presupun utilizarea
operaţiilor de înmulţire şi împǎrţire (mai mare/mai mic, mai mult/ mai puţin, mai scump/mai ieftin
de un numǎr de ori).
Patru cai şi opt oi consumǎ într-o zi 80 kg. de cereale. Un cal consumǎ cereale cât douǎ oi.
Câte kilograme de cereale consumǎ fiecare animal?
Notǎm datele problemei pe douǎ şiruri corespunzǎtoare:
4 cai.................................................8 oi...................................................80 kg. cereale
1 cal.................................................2 oi adicǎ cerealele consumate de un cal reprezintǎ hrana pentru
2 oi
Înlocuim o mǎrime cu alta (respectiv hrana cailor cu a oilor) transcrierea raţionamentului
sub formǎ de judecǎţi şi operaţii se prezintǎ astfel:
1.Câte oi vor consuma aceeaşi cantitate de cereale ca 4 cai?
4x2=8(oi)
2.Câte oi consumǎ într-o zi o cantitate de 80 kg. cereale?
8+8=16(oi)
3.Câte kilograme de cereale consumǎ o oaie?
80:16=5 kg.
4.Câte kilograme de cereale consumǎ un cal?
5x2=10 kg.
Rǎspuns:o oaie consumǎ 5 kg. cereale, un cal consumǎ 10 kg. cereale
Verificare: 4x10+8x5=80 kg.
S-au cumpărat 30 m de stofă neagră şi 40 m de stofă verde şi s-a plătit în total suma de
9750 lei. 1 m de stofă neagră este de 3 ori mai scump decât 1 m de stofă verde. Cât costă 1 m din
fiecare fel de stofă?
Rezolvare: Întrucât 1 m de stofă neagră costă cât 3 m de stofă verde, cei 30 m de stofă neagră vor
costa cât 30 x 3 = 90 m stofă verde. Acum, problema ar putea fi reformulată astfel:
90 m stofă verde şi încă 40 m stofă verde, costă 9750 lei. Cât costă 1 m de stofă verde?

177
Soluţia este imediată: 9750 : ( 90 + 40 ) = 9750 : 130 = 75 (lei).
Dacă 1 m de stofă verde costă 75 lei, atunci 1 m de stofă neagră va costa 3 x 75 = 225 (lei).
Deci, 1 m de stofă neagră costă 225 lei, iar 1 m de stofă verde, 75 lei.
3 stilouri şi 4 cărţi costă împreună 275 lei. Cât costă 1 stilou şi o carte, ştiind că o carte
costă de două ori mai mult decât un stilou?
Rezolvare: Scrierea datelor problemei:
3 stilouri ................... 4 cărţi..................275 lei
1 carte ————— 2 stilouri
———————————————————
1 stilou → ? lei 1 carte → ? lei
Raţionament aritmetic: Ştiind (din ipoteză, din datele problemei) că o carte costă cât 2
stilouri, vom „înlocui” (elimina) cărţile prin stilouri cu scopul de-a „scăpa” de o necunoscută şi de-a
rămâne doar cu o necunoscută: stilouri, adică:
3 stilouri ....................... (4x2) stilouri...................275 lei
=> 11 stilouri .............. 275 lei => 1 stilou: 275 ÷ 11 = 25 lei
Concluzie: 1 stilou costă 25 lei
1 carte costă: 25 × 2 = 50 lei
Verificare:
Probleme de reducere la unitate
Atât prima, cât şi a doua categorie de probleme incluse în categoria problemelor ce presupun
aducerea la acelaşi termen de comparaţie au la bazǎ reducerea la unitate.
3 lalele costǎ 27 lei.Cât va plǎti cineva pentru 7 lalele?
Se va afla iniţial valoarea unei singure unitǎţi (în cazul nostru o lalea).
1.Cât costǎ o lalea?
27:3=9 lei
2.Cât costǎ 7 lalele?
7x9=63 lei

7.6.3. Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze este metoda prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei
presupuneri, a unei ipoteze, confruntând apoi situaţia reală cu cea creată prin introducerea datelor
ipotetice. Întrucât ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei,
metoda se numeşte a falsei ipoteze. Se utilizează în toate cazurile în care prin ipotezele care se face
se poate ajunge la stabilirea relaţiilor dintre datele problemei şi deci la rezolvarea ei.

178
Orice problemă ale cărei date sau mărimi proporţionale poate fi rezolvată prin metoda falsei
ipoteze. De regulă, se pleacă de la întrebarea problemei şi se face o presupunere arbitrară asupra
uneia dintre datele necunoscute, se reface problema pe baza presupunerii.
Rezultatele obţinute pe baza presupunerii se modifică (în plus sau în minus), după cum
presupunerea făcută este mai mare, respectiv mai mică, decât rezultatul real. Refăcând problema se
ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel real din problemă. Aceasta este fie mai mare, fie mai
mic decât valoarea dată în enunţ. În acest moment se compară rezultatul obţinut pe baza
presupunerii cu cel real, din punct de vedere al câtului şi se observă ,,de câte ori” s-a greşit prin
presupunerea făcută, obţinându-se un număr cu ajutorul căruia ,,se corectează” presupunerea în
sensul micşorării sau a măririi de acest număr de ori.
8 caiete de 24 de file şi respectiv 48 de file, au împreună 312 file. Câte caiete sunt de fiecare
fel?
Rezolvare: Presupunem că toate caietele sunt cu câte 24 de file. Atunci numărul total al filelor ar fi
fost: 8 x 24 = 192 (file). Observăm că numărul filelor din enunţul problemei este mai mare cu: 312
– 192= 120 (file). Această diferenţă provine din faptul că printre caietele luate în considerare se află
şi unele care au 48 file. Cum fiecare caiet de 48 de file are cu 48 file – 24 file = 24 file, mai mult
decât un caiet de 24 de file, numărul caietelor de 48 de file este:
120 : 24 = 5.
Deci avem 5 caiete de 48 de file. Ştiind că numărul total al caietelor de 48 de file şi de 24
file este 8 , obţinem : 8 – 5 = 3 ( caiete de 24 file ).
Răspuns : 3 caiete de 24 de file şi 5 caiete de 48 de file.
Pe un vapor s-au vândut 124 bilete pentru clasa I şi a-II-a. Biletul de clasa I costǎ 56 lei,
iar biletul de clasa a-II-a 36 lei, încasându-se în total suma de 4.994 lei.
Câte bilete de fiecare clasǎ s-au vândut?
Varianta I:
Presupunem cǎ toate cele 124 bilete au fost de clasa I. (Este evident cǎ aceasta ipoteza este falsǎ,
deoarece numǎrul total de bilete [124] este format şi din bilete de clasa I şi din bilete de clasa a –II-
a)
1. Cât ar costa biletele dacǎ toate ar fi fost pentru clasa I?
124x56=6.944 lei
În realitate biletele au costat numai 4.994 lei.
2. Ce sumǎ de bani s-a obţinut in plus datoritǎ presupunerii fǎcute?
6.944-4.994=2000 lei

179
Aceastǎ diferenţǎ provine din faptul cǎ între cele 124 de bilete au existat şi bilete de clasa a-II-a.
Pentru fiecare bilet de clasa a-II-a presupus a fi de clasa I am socotit o sumǎ mai mare decât în
realitate.
3. Cu câţi lei este mai ieftin preţul unui bilet de clasa a-II-a decât unul de clasa I?
56-36=20 lei
4. Câte bilete de clasa a-II-a s-au vândut?
2000:20=100(bilete de clasaa-II-a)
5. Câte bilete de clasa I s-au vândut?
124-100=24 9(bilete de clasaI)
Varianta II:
Presupunem cǎ toate cele 124 bilete au fost de clasa a-II-a. (Evident ca aceastǎ ipotezǎ este falsǎ,
deoarece numǎrul total de bilete [124] este format şi din bilete de clasa I şi din bilete de clasa a -II-
a).
1. Cât ar costa biletele dacǎ toate ar fi fost pentru clasa a-II-a?
124x36=4.464 lei
În realitate biletele au costat 4.944 lei.
2. Ce sumǎ de bani am obţinut în mius pe baza presupunerii fǎcute?
4.944-4.464=480 lei
3. Cu câţi lei este mai scump preţul unui bilet de clasa I decât unul de clasa a –II-a?
56-36=20 lei
4. Câte bilete de clasa I s-au vândut ?
480:20=24 ( bilete de clasaI )
5. Câte bilete de clasa a-II-a s-au vândut ?
124-24=100 ( bilete de clasa-II-a)
Rǎspuns: 24 bilete de clasa I
100 bilete de clasa a-II-a
Verificare: 100x36+24x56=4.944 lei

7.6.4. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers

Metoda mersului invers constă în faptul că rezolvarea urmăreşte enunţul unei probleme de la
sfârşit spre început.
Analizând operaţiile făcute în problemă şi cele pe care le facem în rezolvarea problemei, se
constată că, de fiecare dată, facem operaţia inversă celei făcute în problemă. Deci, nu numai mersul

180
este invers, ci şi operaţiile pe care le facem pentru rezolvare sunt operaţiile inverse/ opuse celor din
problemă.
Proba (verificarea) se face aplicând asupra rezultatului obţinut operaţiile indicate de
problemă.
În unele probleme relaţiile dintre mărimi sunt date într-o ordine succesivă. Dacă s-ar aplica
ordinea naturală a calculelor raţionamentele devin greoaie. Metoda ,,drumului invers” constă în
folosirea datelor problemei în ordine inversă.
Se consideră un număr notat cu n, la care se adaugă 18, rezultatul obţinut (noi îl notăm A)
se măreşte de 5 ori, produsul obţinut (noi îl notăm cu B) se micşorează cu 10, diferenţa obţinută (o
notăm cu C) se micşorează de 13 ori, apoi acest ultim rezultat (îl notăm cu D) se măreşte cu 90 şi
se obţine 100. Care este numărul n?
Rezolvare:
Rezolvarea unei probleme prin metoda mersului invers constă în faptul că soluţionarea ei
porneşte de la ultima dată a problemei, în cazul nostru numărul 100, apoi citind problema de la
sfârşit spre început (deci în sens invers) se efectuează pas cu pas operaţiile menţionate.
Pasul 1: Numărul 100 reprezintă ultimul rezultat, care este egal cu D mărit cu 90.
Deci: 100= D + 90, prin urmare D = 100 – 90 = 10
Pasul 2: Numărul 10 este rezultatul micşorării de 13 ori a unui rezultat notat de noi cu C.
Avem: 10 = C : 13 şi atunci C = 10 x 13 = 130
Pasul 3: Numărul 130 s-a obţinut micşorând cu 10 un număr pe care noi l-am notat cu B, deci: C =
130 = B – 10, de unde B = 130 + 10 = 140.
Pasul 4: Numărul 140 s-a obţinut mărind un număr, notat de noi cu A, de 5 ori.
Aşadar: B = 140 = A x 5, deci A = 140 : 5 = 28.
Pasul 5: Numărul 28 s-a obţinut adăugând 18 la numărul pe care noi îl căutăm.
Atunci: 28 = n + 18, n = 28 – 18 = 10. Prin urmare numărul căutat este 10.
La o papetǎrie se vând caiete. În prima zi se vinde 1/9 din numǎrul de caiete existent. A
doua zi se vinde 1/8 din numǎrul de caiete rǎmase, iar în a treia zi 1/7 din noul rest de caiete
rǎmase. În papetǎrie rǎmân 522 caiete.
Aşezarea datelor problemei, astfel încât sǎ se punǎ în evidenţǎ relaţiile dintre ele:
I 1/9 din total................................................................................rest R1
II 1/8 din R1..................................................................................rest R2
III 1/7 din R2................................................................................rest R3= 522
Re prezentǎm grafic problema:

181
1/9

I numǎrul iniţial caiete(9 pǎrţi egale)


1/8
II R1
1/7
III R2

R3

522
Rezolvarea porneşte de la final:
1.Cât reprezintǎ o parte din al-III –lea rest?
6 pǎrţi reprezintǎ 522
1 parte reprezintǎ 522:6=87
2.Cât reprezintǎ al-II-lea rest?
87x7=609 (caiete)
Al doilea rest este cât 7/8 din primul rest.
Astfel, primul rest devine:
609:7x8=87x8=696 (caiete)
3. Dacǎ primul rest reprezintǎ 8/9 din numǎrul iniţial de caiete,atunci aflǎm cǎ numǎrul iniţial al
caietelor este:
696:8x9=87x9=783 (caiete)
Rǎspuns:783 caiete erau iniţial la papetǎrie
Din economiile făcute Maria s-a gândit să-şi cumpere cărţi pentru biblioteca personală.
Cheltuieşte prima dată jumătate din sumă, a doua zi jumătate din restul banilor şi a treia zi restul
rămas după primele două zile, adică 80 lei. Ce sumă a avut la început Maria?
I I-----------I-----------I
II I-----I-----I
III I-----I = 80 lei
Observăm că în ultima zi a cheltuit 80 lei, reprezentând de fapt ½ din primul rest, deci r1 (II
zi) = 80 lei x 2 = 160 lei. În prima zi a cheltuit ½ din sumă, asta reprezentând de fapt 160 lei x 2 =
320 lei.
Problema va avea următorul plan:
1. Cât a cheltuit a doua zi?

182
80 lei x 2 = 160 lei
2. Ce sumă a avut Maria?
160 lei x 2 = 320lei
Se poate observa că această problemă se poate rezolva folosind desenul, reprezentarea
grafică a problemei ajutându-i pe elevi în realizarea raţionamentului.
Colectivul clasei a IV-a a făcut o excursie şi a călătorit cu trenul, cu autocarul, cu
bicicletele şi pe jos. Cu trenul a parcurs jumătate din întreaga distanţă, cu autocarul jumătate din
distanţa rămasă, iar cu bicicletele un sfert din cât mai rămăsese. Restul distanţei, adică 30 km, i-a
parcurs pe jos. Câţi km a măsurat întregul parcurs?
Rezolvare: Se întocmeşte schema urmărind mersul firesc al enunţului:
Întreaga distanţă parcursă

½ Distanţa parcursă cu trenul

Distanţa parcursă cu autocarul

¼ Distanţa parcursă cu bicicletele

Distanţa parcursă pe jos

În rezolvarea problemei propuse pornesc de la aflarea distanţei parcursă cu bicicleta (cât


reprezintă ¼) :
30:3=10 (km)
Apoi se află distanţa parcursă cu autocarul:
30+10=40 (km)
Distanţa parcursă cu trenul este:
40x2= 80 (km)
Întregul parcurs (întreaga distanţă) măsoară:
80+40+10+30= 160 (km) Răspuns: 160 km.
M-am gândit la un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adunat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7, iar din cât am scăzut 11 obţinând 200. La ce număr m-am gândit?
Rezolvare:
Care este ultima operaţie făcută?
din cât am scăzut 11 obţinând 200
Deci: x - 11 = 200

183
x=200+11
x=211
Problema dată devine:
M-am gândit la un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adunat 42, suma obţinută am
împărţit-o la 7 şi am obţinut 211.
Care este ultima operaţie?
suma am împărţit-o la 7 şi am obţinut 211
Deci: x:7=211
x=211x7
x=1477
Problema dată devine:
M-am gândit la un număr, l-am înmulţit cu 5, la rezultat am adunat 42 şi am obţinut 1477
Care este ultima operaţie?
rezultatul adunat cu 42 ne dă 1477
Deci: x+42=1477
x=1477-42
x= 1435
Problema dată devine:
M-am gândit la un număr care înmulţit cu 5 obţinem 1435
Deci: Xx5=1435
x= 1435: 5
x= 287
Numărul căutat este 287. Răspuns: x=287.

7.6.5. Probleme rezolvabile cu regula de trei simplă şi trei compusă

Acest tip de probleme se subîmpart la rândul lor în două:


a) probleme rezolvabile cu regula de trei simplă;
b) probleme rezolvabile cu regula de trei compusă.
Definiţia 1. Două mărimi care depind una de alta se numesc direct proporţionale dacă
îndeplinesc condiţiile:
a) Dacă una creşte şi cealaltă creşte;
b) Dacă una creşte de n ori, atunci cealaltă creşte de acelaşi număr de ori.

184
Teorema 1. Raportul a două valori ale uneia din mărimi este egal cu raportul valorilor
x1 y1
corespunzătoare ale celeilalte mărimi = .
x2 y2

Definiţia 2. Două mărimi care depind una de alta se numesc invers proporţionale dacă
îndeplinesc condiţiile:
a) Dacă una creşte, cealaltă descreşte;
b) Dacă una creşte de n ori, atunci cealaltă descreşte de n ori.
Teorema 2. Fiind date două mărimi invers proporţionale, raportul a două valori ale uneia din
mărimi este egal cu inversul raportului dintre valorile corespunzătoare ale celeilalte mărimi:
x1 y 2
= .
x 2 y1

Probleme rezolvabile cu regula de trei simplă


Prin această metodă se rezolvă probleme în care datele depind unele de altele succesiv. Se
recurge la aşezarea datelor într-o schemă care să coordoneze procesul de gândire spre rezolvarea
problemei.
Problemele de regula de trei simplă se rezolvă de obicei prin metoda reducerii la unitate.
Prin regula de trei simplă se rezolvă o problemă cu mărimi direct sau invers proporţionale. Este
numită astfel pentru că în fiecare problemă sunt date trei numere şi se caută al patrulea, proporţional
cu numerele date.
5 kg făină costă 25 lei. Câte kg de făină se pot cumpăra cu 35 lei?
Rezolvare:
5 kg făină …………………… 25 lei
x kg făină …………………… 35 lei
1 kg făină costă: 25 000 lei : 5 = 5 000 lei
35 000 lei : 5 000 lei = 7 (kg făină)
x 35 5 × 35
Proporţional, se poate scrie: = şi x = =7
5 25 25
Acest exemplu a cuprins mărimi direct proporţionale.
În continuare vom exemplifica o problemă cu mărimi invers proporţionale.
12 muncitori termină o lucrare în 15 zile. În câte zile ar fi terminat aceeaşi lucrare 18
muncitori?
Cele două mărimi ce intervin în această problemă sunt invers proporţionale.
12 muncitori ……………………. 15 zile
1 muncitor …………………….. 12 x 15 zile
18 muncitori ……………………. (12 x 15) : 18 = 10 (zile)

185
x 12 12 × 15
Proporţional se poate scrie: = şi x = .
15 18 18
Dacă 4 mingi costă 16 lei, cât vor costa 9 mingi?
Notăm cu x preţul căutat .
4 mingi ……………………………………………… 16 lei
9 mingi ……………………………………………… x lei
Dacă 4 mingi costă 16lei, putem afla direct preţul a 9 mingi? Ce trebuie să cunoaştem mai
întâi? (preţul unei mingi)
O minge va costa mai mult sau mai puţin decât 4 mingi? (mai puţin)
De câte ori ? (de patru ori)
După ce aflăm preţul unei mingi, putem afla preţul a 9 mingi?
9 mingi vor costa mai mult sau mai puţin decât una ? (mai mult)
De câte ori? (de 9 ori)
Deci: 4 mingi ……………………………………………….16 lei
1 minge………………………………………………..16: 4= 4 lei
9 mingi ……………………………………………….4 × 9= 36 lei
Prin regula de trei simplă, problema se rezolvă astfel:
4 mingi ……………………………………………….16lei
9 mingi ……………………………………………….x lei
Cele două mărimi fiind direct proporţionale înmulţim numerele aflate pe diagonală şi împărţim
9 × 16
la cel de-al treilea număr: x = şi deci x= 36
4
8 zidari pot zidi o clădire în 18 zile. Câţi zidari sunt necesari pentru a termina lucrarea în 6
zile?
Se scriu datele problemei având grijă ca mărimea necunoscută (numărul zidarilor) să fie
scrisă ultima.
18 zile ……………………………………………..8 zidari
6 zile ……………………………………………..x zidari
Folosind metoda reducerii la unitate judecăm astfel:
Dacă în 18 zile lucrarea este terminată de 8 zidari, atunci de câţi zidari ar fi nevoie pentru ca
lucrarea să fie terminată într-o singură zi?
Evident, avem nevoie de mai mulţi zidari, adică de 18 × 8 = 144 zidari. Dacă însă lucrarea
trebuie terminată în 6 zile, atunci numărul zidarilor va fi de 6 ori mai mic, adică 144:6=24 zidari.
18 zile……………………………………………..8 zidari
1 zi ………………………………………………. 18 × 8 = 144 (zidari)

186
6 zile……………………………………………….144:6=24 (zidari)
Folosind regula de trei simplă, stabilim întâi dependenţa mărimilor, invers proporţionale în
cazul de faţă, deoarece de câte ori se micşorează numărul zilelor de atâtea ori creşte numărul
zidarilor.
18 zile……………………………………………..8 zidari
6 zile……………………………………………..x zidari
18 × 8
x= x = 24
6
Regula aplicată în cazul mărimilor invers proporţionale este: înmulţim numerele situate pe
orizontală şi împărţim la al treilea număr.
În practică, o mărime poate depinde de mai multe mărimi şi anume, cu unele din ele să stea
în raport direct proporţional, iar cu altele în raport invers proporţional.
De exemplu, o lucrare ce trebuie executată de nişte muncitori depinde de :
a) numărul de muncitori ;
b) numărul de zile în care trebuie terminată;
c) numărul orelor lucrate zilnic;
d) productivitatea muncii.
Numărul de zile în care se va efectua o lucrare depinde , la rându-i de:
a) numărul de muncitori ce o execută;
b) numărul orelor lucrate zilnic;
c) productivitatea muncii;
d) volumul de muncă.
În al doilea caz spunem că numărul de zile este direct proporţional cu volumul de muncă şi
invers proporţional cu numărul de muncitori, cu numărul orelor lucrate zilnic şi cu productivitatea
muncii, fapt care se poate stabili prin raţionament direct.
Această metodă este aplicabilă problemelor din programa clasei a IV-a, deoarece ea
urmăreşte un raţionament mai apropiat de înţelegere concretă a elevilor. Metoda proporţiilor cere
însă cunoştinţe matematice pe care elevii le parcurg abia la gimnaziu.
Probleme rezolvabile cu regula de trei compusă
Problemele care se rezolvă prin regula de trei compusă exprimă dependenţa direct sau invers
proporţională a unei mărimi faţă de alte două sau mai multe mărimi. Ele au în general un caracter
practic –aplicativ, întrucât ilustrează prin elemente matematice o serie de situaţii reale, întâlnite în
viaţa cotidiană sau în diferite faze ale unui proces de producţie.

187
Rezolvarea acestui gen de probleme presupune aplicarea succesivă a regulii de trei simplă,
asociind mărimii care conţine necunoscuta, pe rând, câte una din celelalte mărimi şi exprimând
valoarea necunoscutei în funcţie de aceastea .
În cazul când în problemă intervin trei mărimi, schema aşezării datelor va fi :
xyz
Mărimile
x1 y1 z1

Valorile x 2 y 2 z 2
Se numeşte „regula de trei compusă” deoarece problema se despică în mai multe probleme, în
fiecare dintre acestea aplicându-se regula de trei simplă. Există şi aici două metode de rezolvare a
problemelor cu regula de trei compusă, şi anume:
♦ metoda reducerii la unitate;
♦ metoda proporţiilor.
Lucrând câte 8 ore zilnic, 10 tipografi au tipărit în 8 zile 8 volume a 480 pagini fiecare, cu
40 de rânduri la o pagină şi 30 de litere într-un rând. În cât timp 8 tipografi, lucrând 7,5 ore pe zi
vor tipări 12 volume a 360 pagini fiecare, cu 50 de rânduri la o pagină şi 40 de litere într-un rând?
Scriem datele :
i i d d d d
8 h /zi……10 tipografi…8 zile……8 volume…….480 pg……..40 rânduri……..30 litere
7,5h/zi…….8 tipografi….x zile….12 volume…….360 pg……..50 rânduri……..40 litere
Stabilim raportul de proporţionalitate :
dacă numărul orelor scade, numărul zilelor va creşte (proporţionalitate inversă);
dacă numărul de tipografi scade, numărul zilelor va creşte (proporţionalitate inversă);
dacă numărul volumelor creşte, numărul zilelor va creşte (proporţionalitate directă);
dacă numărul de pagini scade, numărul zilelor va scădea (proporţionalitate directă);
dacă numărul rândurilor creşte, numărul zilelor va creşte (proporţionalitate directă);
dacă numărul literelor dintr-un rând creşte, numărul zilelor va creşte (proporţionalitate directă).
Aşadar, după ce am stabilit raporturile de proporţionalitate, putem calcula pe x (numărul
8 × 8 × 10 × 12 × 360 × 50 × 40
zilelor): x = = 20
7,5 × 8 × 8 × 480 × 40 × 30
Răspuns: 20 zile

7.6.6. Probleme de mişcare

Problemele de mişcare sunt acele probleme în care se află distanţa, viteza sau timpul, când
se cunosc două dintre ele şi relaţiile dintre acestea.

188
Pentru a înţelege mai bine şi a rezolva o problemă de mişcare trebuie explicate cunoştinţe de
fizică. Să începem prin prezentarea definiţiilor câtorva noţiuni.
1. Distanţa este lungimea drumului parcurs de un tren, autoturism, om, etc., exprimat în
unităţi de lungime: metri, multiplii sau submultiplii metrului.
2. Viteza este numărul de unităţi de lungime parcurse de un corp mobil într-o unitate de timp
exprimată prin unităţi de lungime pe unităţi de timp.
3. Timpul este numărul de unităţi de timp în care se parcurge o distanţă.
Distanţa pe care o parcurge un mobil se poate afla prin relaţia:
d = v x t, din aceasta deducând pe altele: v = d : t şi t = d : v.
Putem clasifica problemele de mişcare în mai multe grupe:
a) probleme simple de aflare a distanţei, vitezei sau timpului;
b) probleme de întâlnire a mobilelor, când deplasarea se face în sensuri opuse;
c) probleme de întâlnire a mobilelor, când deplasarea se face în acelaşi sens.
Pentru a exemplifica cele prezentate mai sus voi prezenta câte o problemă pentru fiecare caz
împreună cu rezolvarea ei.
a) Doi turişti parcurg distanţa de la A la B, pornind în acelaşi timp. Primul turist a
sosit în B cu 2 ore mai târziu decât al doilea. Viteza primului turist este de 4 km/h, iar a celui de-al
doilea de 6 km/h. Să se determine distanţa de la A la B.
Rezolvare:
Dacă primul turist parcurge 4 km/h şi cel de-al doilea 6 km/h înseamnă că primul rămâne în
urma celui de-al doilea cu 6 – 4 = 2 (km/h). Astfel, atunci când al doilea ajunge în B diferenţa de
kilometri dintre cei doi era de 4 km/h x 2 h = 8 km. Deci 8 km : 2 km/h = 4 ore.
d AB = 6 km/h x 4 h = 24 km
b) Un pieton care parcurge 5 km/h, pleacă din oraşul A spre oraşul B. În acelaşi timp
un biciclist pleacă din B spre A, cu viteza de 22 km/h. Între oraşe este o distanţă de 81 km.
1. După cât timp se întâlneşte pietonul cu biciclistul?
2. La ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?
Rezolvare:
Dacă amândoi pleacă în acelaşi timp şi merg în sensuri opuse înseamnă că pe oră ei parcurg
o distanţă de 5 km + 22 km = 27 km. Astfel se întâlnesc după 81 km : 27 km/h = 3 (ore).
Ei se întâlnesc la o distanţă de oraşul B de 22 km x 3 ore = 66 km.
La această problemă se poate folosi metoda figurativă.
c) Un biciclist având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul A. După 3 ore pleacă tot din
A, în aceeaşi direcţie, un motociclist având viteza de 42 km/h. În cât timp îl va ajunge motociclistul
pe biciclist? La ce distanţă de oraş?

189
Rezolvare:
În momentul în care motociclistul pleacă din A, biciclistul a parcurs distanţa de 24 km x 3 =
72 km. Diferenţa de viteză/oră dintre cei doi este de 42 km – 24 km = 18 km. Deci al doilea se
apropie de primul cu 18 km pe oră. Ei se vor întâlni după 72 km : 18 km/h = 4 ore, la 42 km x 4 ore
= 168 km distanţă faţă de oraşul A.

7.6.7. Probleme de amestec şi aliaje

O categorie specială în suita problemelor tipice o constituie problemele de amestec şi aliaje,


pe care le considerăm deosebit de utile, în special din punctul de vedere al aplicabilităţii lor
practice. Aceste probleme le clasificăm în:
1) Probleme de amestec şi aliaje de categoria I;
2) Probleme de amestec şi aliaje de categoria a II-a;
Probleme de amestec şi aliaje de categoria I
Într-o asemenea problemă:
a) se dau - cantităţile ce se amestecă: m1, m2, …, mn;
- cantităţile lor: c1, c2, …, cn;
b) se cere - calitatea amestecului;
Să lămurim ce trebuie înţeles prin calităţi. Calităţile diverselor obiecte, lucruri, mărfuri, etc.
ce se amestecă se exprimă prin lei, grade de temperatură, grade de tărie, valori de note şcolare, etc.,
precum şi prin titlu, în cazul aliajelor.
Prin titlul unui aliaj, notat cu litera T, înţelegem raportul dintre masa metalului preţios (m) şi
masa întregului aliaj (M). Deci t = m / M. Prin urmare, titlul unui aliaj este un număr abstract,
totdeauna subunitar. El se exprimă printr-un număr zecimal subunitar, sau în ‰ (promile).
De exemplu, ce trebuie să înţelegem prin aceea că titlul unui aliaj de aur este 0,875? Trebuie
să înţelegem că la 1 kg de aliaj, 875 g este aur curat şi restul de 125 g alt metal cu care s-a aliat
(amestec) aurul. Exprimarea T = 875‰ semnifică acelaşi lucru, adică la 1000 g de aliaj, 875 g le
reprezintă metalul preţios şi 125 g un alt metal.
Pentru a afla calitatea amestecului într-o problemă de amestec şi aliaj de categoria I,
calculăm media ponderată a calităţilor ce se amestecă. Media aritmetică este un caz particular de
medie ponderată.
Presupunem că un elev de liceu a obţinut la toate disciplinele matematice într-un semestru
următoarele note: 10, 10, 10, 9, 9, 8, 8, 8, 8, 5, 4, 4. Vrem să-i calculăm media semestrială. Cum
procedăm? Adunăm valorile notelor şi rezultatul îl împărţim la numărul lor. Aflăm, deci, media
aritmetică a notelor obţinute, adică:

190
10 + 10 + 10 + 9 + 9 + 8 + 8 + 8 + 8 + 5 + 4 + 4
.
12
Observăm că în alcătuirea acestei medii (acestui amestec de note) nota 10 apare de 3 ori,
nota 9 de 2 ori, 8 de 4 ori, 5 o dată şi 4 de 2 ori, motiv pentru care, relaţia de mai sus se poate scrie
10 × 3 + 9 × 2 + 8 × 4 + 5 × 1 + 4 × 2
şi astfel: .
3 + 2 + 4 +1+ 2
Matematic, se mai spune că nota 10 intră în alcătuirea acestei medii cu o pondere de 3, nota
9 cu o pondere de 2, nota 8 cu o pondere de 4 ş.a.m.d.
O asemenea medie se numeşte media ponderată şi ea este egală cu suma dintre calităţile ce
se amestecă înmulţite cu ponderile cu care ele apar în alcătuirea amestecului, supra (împărţită) la
suma ponderilor.
Dacă într-o problemă de amestec şi aliaj de categoria I cunoaştem calităţile ce se amestecă
c1, c2, …, cn şi ponderile acestora m1, m2, …, mn calitatea amestecului c se va calcula după formula:
c1 m1 + c 2 m 2 + ... + c n m n
c= .
m1 + m 2 + ... + m n

Deci, calitatea amestecului este egală cu media ponderată a calităţilor ce se amestecă.


Au fost amestecate 200 g de apă încălzită la temperatura de 18° C împreună cu 150 g apă
la temperatura de 36° C şi cu 150 g apă la temperatura de 40° C. Să se determine temperatura
amestecului.
Rezolvare:
Observăm că avem o problemă tipică de amestec de categoria I. Se dau calităţile ce se
amestecă, exprimate în grade de temperatură, se mai dau cantităţile (sau ponderile) cu care calităţile
respective intră în alcătuirea amestecului. Se cere calitatea amestecului. Aceasta constă în a calcula
media ponderată a calităţilor ce se amestecă, adică:
18 × 200 + 36 × 150 + 40 × 150
c= = 30 ° C.
200 + 150 + 150
Probleme de amestec şi aliaje de categoria a II-a
Într-o asemenea problemă se dau:
- calităţile ce se amestecă;
- calitatea amestecului;
- cantitatea totală de amestec;
Se cere: - cantităţile ce se amestecă
a) tratându-le ca probleme de presupunere, deci prin metoda falsei ipoteze;
b) cu ajutorul următoarei teoreme.

191
Teoremă. Raportul cantităţilor ce se amestecă este egal cu raportul invers al abaterilor faţă
m1 c − c 2
de medie. = , unde m1, m2 sunt cantităţile ce se amestecă şi c1, c2 calităţile lor, iar c
m 2 c1 − c

calitatea amestecului.
Dacă avem două calităţi c1 şi c2 cu c1>c2, atunci calitatea amestecului format din ele este
exprimată printr-un număr c situat între c2 şi c1, adică c2<c<c1. Prin abaterea calităţii c1 faţă de
media c înţelegem valoarea c1-c, iar prin abaterea calităţii c2 faţă de medie înţelegem c-c2.
S-au amestecat 12 kg de făină industrială de două calităţi; de 4,65 lei kg şi de 2,80 lei kg.
Câtă făină de fiecare calitate a intrat în amestec, dacă întregul amestec a costat 48,4 lei?
Rezolvare:
Recunoaştem aici o problemă de amestec de categoria a II-a, deoarece cunoaştem calităţile
ce se amestecă, 4,65 lei şi 2,80 lei, cantitatea totală de amestec 12 kg, calitatea amestecului (prin
intermediul costului celor 12 kg de amestec) 48,40 lei şi se cer cantităţile ce se amestecă.
Să rezolvăm această problemă prin metoda presupunerii.
Să presupunem că toată făina (toate cele 12 kg) ar fi numai de calitatea I adică de 4,65 lei kg.
1) Aflăm cât costă făina pe baza acestei presupuneri.
4,65 x 12 = 55,80 (lei)
2) Aflăm cu cât am obţinut mai mult pe baza presupunerii.
55,80 – 48,40 = 7, 40 (lei)
3) Cu câţi lei am socotit mai mult pentru fiecare kg de făină de calitatea a II-a?
4,65 – 2,80 = 1,85 (lei)
4) Câte kg de calitatea a II-a au fost?
7,40 : 1,85 = 4 (kg)
5) Câte kg de calitatea I au fost?
12 – 4 = 8 (kg)
Din două calităţi de marfă în valoare de 36 lei şi 16 lei kilogramul, trebuie să alcătuim 45
kg de amestec în aşa fel încât preţul mijlociu al amestecului să fie de 24 lei kilogramul. Câte
kilograme din fiecare calitate trebuie să luăm pentru a face amestecul?
Rezolvare:
Pentru rezolvare să aplicăm teorema deja cunoscută. Deci, fie m1, m2 cantităţile ce se
amestecă (care nu se cunosc), c1, c2, c calităţile mărfurilor ce se amestecă, respectiv calitatea
amestecului c.
m1 c − c 2 m1 24 − 16 m1 8 2 m1 m 2 m1 + m 2 45
= , = , = = , = = = =9.
m 2 c1 − c m 2 36 − 24 m 2 12 3 2 3 2+3 5

192
m1 m
= 9 , m1 = 18 kg şi 2 = 9 , m 2 = 27 kg.
2 3

7.6.8. Probleme nonstandard

Această categorie de probleme nu presupune existenţa vreunui criteriu de clasificare discutat


până acum şi care nu permite aplicarea unei metode învăţate.
Pentru a putea rezolva o astfel de problemă nu trebuie căutată o anumită metodă ci trebuie
puse la contribuţie atât gândirea cât şi imaginaţia, fiecare problemă presupunând un act de creaţie.
Nici o problemă nu seamănă cu alta, de fiecare dată rezolvarea este proprie.
Datorită marii varietăţi a acestui tip de probleme şi a gradului înalt de particularitate al
fiecăreia, acestea pot fi rezolvate numai în ore speciale de matematică, adică în cadrul unui opţional
sau în cadrul cercurilor matematice.
Vom exemplifica în continuare două probleme ca să se poată vedea modul diferit de
rezolvare.
Câte numere diferite se pot scrie cu cifrele 1, 4, 5?
Rezolvare:
Pentru a putea scrie numere de 3 cifre cu cifrele 1, 4, 5 fiecare dintre ele vor ocupa pe rând
locul unităţilor, zecilor, sutelor. Aşadar numerele nou formate vor fi: 145, 154, 514, 541, 451, 415.
Dar enunţul problemei nu specifică dacă numerele formate să aibă una, două sau trei cifre.
Ca urmare a acestei observaţii mai putem scrie următoarele numere: 14, 15, 41, 45, 51, 54, 1, 4, 5.
Într-un coş sunt 5 mere. Cum trebuie împărţite aceste mere la 5 fetiţe în aşa fel încât să
capete câte un măr, iar în coş să mai rămână un măr?
Analizând problema observăm că nu putem da câte un măr la fiecare fetiţă, iar în coş să mai
rămână un măr. Ar fi trebuit ca în coş să fie 6 mere. De aceea, una dintre fetiţe va primi coşul cu
măr cu tot.
7.6.9. Probleme în care se combină mai multe metode

Acest gen de probleme se rezolvă prin îmbinarea a două sau mai multe metode.
Alegerea metodelor şi îmbinarea lor nu este un stereotip. Trebuie solicitată gândirea
creatoare, trebuie găsită o cale proprie de rezolvare.
George a cumpărat păsări şi iepuri; erau 55 de capete şi 152 de picioare şi a plătit 1116 lei.
Altă dată a cumpărat tot păsări şi iepuri, 54 de capete, iar numărul păsărilor era cu 26 mai mare
decât al iepurilor şi a plătit 1 056 lei. Cât a costat o pasăre şi cât a costat un iepure?
Rezolvare: Aflăm mai întâi câte păsări şi iepuri a cumpărat prima dată, cu ajutorul metodei

193
falsei ipoteze.
Presupunem că ar fi fost numai păsări. Astfel am avea 55 x 2 = 110 picioare. Diferenţa 152
– 110 = 42 provine din faptul că sunt 55 capete de iepuri care au cu două picioare mai mult. Deci
42 : 2 = 21 iepuri şi 55 – 21 = 34 păsări.
Aflăm numărul păsărilor şi iepurilor cumpăraţi a doua oară, cu ajutorul metodei grafice.

Număr iepuri:
Număr păsări:

26
În total 54:

Deci numărul de iepuri este (54 – 26) : 2 = 14, astfel avem 14 + 26 =40 păsări.
Acum în ultima etapă prin aducerea la acelaşi termen de comparaţie, aflăm preţul unei păsări
şi al unui iepure.
34 păsări …………….. 21 iepuri …………………. 1 160 lei
40 păsări …………….. 14 iepuri …………………. 1 056 lei
deci: 68 păsări …………….. 42 iepuri …………………. 2 232 lei
120 păsări …………… 42 iepuri …………………. 3 168 lei
astfel 120 – 68 = 52 (păsări) costă 3 168 – 2 232 = 936 (lei).
De aici rezultă că o pasăre costă 936 : 52 = 18 (lei).
Atunci un iepure costă (1 160 – 34 x 18) : 21 =
= (1 160 – 612) : 21 = 548 : 21 = 24 (lei).
Am ilustrat prin câteva exemple fiecare tip de probleme şi metoda de rezolvare tocmai
pentru a se putea înţelege mai bine principiul rezolvării de probleme. Se va observa că nu putem
rezolva o problemă fără a face un desen, o schiţă, o figură. Toate tipurile de probleme şi folosind
toate metodele de rezolvare au la bază metoda figurativă. Indiferent că este metoda mersului invers
sau probleme de mişcare, metoda reducerii la unitate sau metoda falsei ipoteze pentru rezolvarea
fiecăreia suntem nevoiţi să realizăm un desen ca elevii să înţeleagă problema şi să găsească mai
uşor calea de rezolvare.

194
CAP. 8. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

8.1. Jocul didactic în lecţia de matematică - structură şi clasificare

Prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin stimularea interesului şi creativităţii,
jocul didactic - matematic contribuie atât la consolidarea cunoştinţelor matematice, cât şi la
însuşirea unor concepte şi noţiuni noi. Totodată sunt favorizate şi activităţile de evaluare,
motivându-se alternativele de răspuns şi oferind elevului posibilitatea de a propune soluţii originale.
Prin utilizarea jocului didactic în predarea matematicii la clasele mici, se realizează şi
importante sarcini formative ale procesului de învăţământ. Astfel, prin jocurile didactico -
matematice:
a) se antrenează operaţiunile gândirii;
b) se dezvoltă spiritul imaginativ creativ şi spiritul de observaţie;
c) se dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi;
d) se dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, precum şi spiritul de echipă;
e) se formează deprinderi de lucru corect şi rapid;
f) se asigură însuşirea mai rapidă, mai temeinică, mai accesibilă şi mai plăcută a unor
cunoştinţe relativ aride pentru această vârstă (numeraţia, operaţiile matematice, etc. ).
Organizarea lecţiilor sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin
metodologic:
a) acelaşi conţinut matematic se poate repeta şi consolida şi, totuşi, jocul să fie mai nou;
b) acelaşi obiectiv se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite cu reguli noi de joc;
c) stimulează şi exersează limbajul elevilor în direcţia urmărită;
d) în cadrul aceluiaşi joc sunt permise repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii de
performanţe şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului.
E adevărat că, pentru a concepe şi folosi jocul didactic potrivit, este nevoie de mult timp în
plus, de multă răbdare şi pasiune. Dar, când scopurile au fost atinse, când prin jocul didactic am
trecut de la un simplu joc la învăţare, ne dăm seama că efortul a meritat să fie făcut.
În funcţie de scopul şi sarcina didactică jocurile se pot clasifica astfel:
I. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
1. jocuri didactico – matematice, ca lecţie de sine stătătoare completă;
2. jocuri didactico – matematice folosite ca momente propriu zise ale lecţiei;
3. jocuri didactico – matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau în
final;

195
II. După conţinutul capitolelor de însuşiri în cadrul matematicii sau în cadrul anilor de
studiu:
1. jocuri didactico - matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor unui capitol;
2. jocuri didactico - matematice specifice unei vârste şi clase.
III. În funcţie de lărgirea sferei de însuşire a cunoştinţelor pe parcursul ciclului primar,
aplicând jocuri cu variante apropiate, dar cu grad diferit de dificultate, în funcţie de clasa la care s-a
aplicat, indică modul de aplicabilitate a jocului matematic. Astfel pot fi urmărite modalităţi de
aplicare a jocului matematic pe întreg ciclul, acesta putând fi aplicat după cum urmează:
a) Jocuri logico - matematice;
b) De numeraţie,
c) Cu operaţii;
d) Jocuri de perspicacitate;
e) Compuneri de probleme.
Elementul de joc este prezent în diferite etape ale procesului instructiv - educativ, în funcţie
de diverşi factori, cum ar fi:
a) Caracterul mai mult sau mai puţin rigid al activităţii bazate pe exerciţii;
b) Gradul constituirii imboldurilor interne (motive, scopuri, interese);
c) Nivelul capacităţilor de cunoaştere, de voinţă, trăire afectivă, trăsături temperamentale;

8.2. Integrarea jocului didactic în lecţia de matematică –


valenţele instructiv - educative

Integrarea jocului didactic în activitatea de învăţare a şcolarului mic este de natură să


contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului. Acesta
trebuie să desfăşoare o activitate care să-i solicite efortul în cooperarea cu ceilalţi copii, cu
învăţătorul şi nu doar reproducerea mecanică a ceea ce a învăţat.
Învăţarea prin efort personal şi în grup, prin manifestarea independenţei în acţiune, gândire
şi exprimare, însoţită de satisfacţie, va fi temeinică şi va genera noi interese de cunoaştere. În joc
putem sugera copiilor să încerce să exploateze mai multe alternative, să selecteze cele mai
favorabile soluţii. Învăţătorul trebuie să realizeze echilibru între preocupările pentru formarea
gândirii logice, raţionale şi flexibile, fluide, creatoare, depăşind înţelegerea eronată potrivit căreia
libertatea de manifestare şi creaţie a copilului se dezvoltă spontan.
Învăţarea este o activitate serioasă, ce solicită un efort voluntar pentru punerea în acţiune a
disponibilităţilor interne ale psihicului, efortul mai uşor de declanşat şi susţinut, mai eficient când se

196
folosesc resursele jocului. Menite să ajute la realizarea operaţiunilor gândirii, jocurile didactico -
matematice vor realiza trecerea treptată de la concret la abstract.
Jocurile utilizate la matematică au ca element de bază, în majoritatea lor, competiţia între
grupe de elevi, între elevi, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de
disciplină, de ordine, în vederea obţinerii victoriei.
Jocul didactic deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea
eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de sarcini propuse prin joc.
Organizând lecţia sau o secvenţă a lecţiei sub formă de joc, asigurăm automat un climat
pozitiv în clasă contribuind şi la „sudarea“ noului colectiv, dar şi la afirmarea unor elevi, care,
altfel, se afirmă mai greu, mai timid la lecţie.
Şcoala este considerată punte între joc şi învăţare, cea din urmă fiind principala formă de
muncă intelectuală a copilului. Manipularea obiectelor conduce rapid şi eficient la formarea
percepţiilor, accelerând astfel formarea structurilor operatorii.
Regula jocului matematic sugerează de cele mai multe ori calea spre scopul urmărit, în
organizarea acestora se are în vedere experienţa acumulată de copii în construirea unor mulţimi
formate din obiecte din lumea înconjurătoare: mere, beţişoare, nasturi, joc pe baza unor proprietăţi:
mărime, culoare. Şcolarii mici trebuie să cunoască diferite variabile ale acestor atribute şi pe baza
lor să alcătuiască mulţimi: mere roşii, nasturi rotunzi, etc.
Copiii de vârstă şcolară mică trebuie să-şi însuşească sensul unor termeni care redau
poziţiile spaţiale relative ale obiectelor: sus - jos, pe sub - pe lângă, în faţă - în spate, departe -
aproape, deasupra – dedesubt, etc. Obiectele din mediul înconjurător oferă o varietate de forme,
mărimi, culori, etc. ceea ce constituie şi un dezavantaj pentru copii, împiedicându-i pe aceştia să
perceapă fără echivoc. De aceea este bine să se folosească în organizarea jocurilor truse (seturi,
colecţii) de piese cu un număr limitat de atribute şi uşor de distins.
În dorinţa de a contribui la dezvoltarea capacităţii intelectuale, a iniţiativei creatoare, la
asigurarea trecerii treptate de la concret la abstract, introduc adesea jocuri didactice în conţinutul
lecţiilor de matematică. Ele ajută la realizarea laturii formative a învăţământului, antrenează intens
operaţiunile gândirii.
Introducerea jocului didactic în lecţiile cu conţinut matematic îl solicită pe elev în sensul
spontaneităţii şi creativităţii acestuia, obligându-l la reacţii motivate ce pun la încercare iscusinţa şi
priceperea, fantezia şi iniţiativa lui, îndrăzneala, dar şi prudenţa de care este capabil să dea dovadă.
Învăţarea devine mai interesantă, mai susceptibilă să pună în evidenţă calităţi nebănuite ale micilor
şcolari.
Aceste jocuri valorifică avantajele dinamicii în grup. Independenţa şi spiritul de cooperare,
participarea afectivă şi totală la joc, angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei mai slabi, stimulează

197
curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei.
Jocul didactic întăreşte calităţile morale (stăpânirea de sine, autocontrolul, cinstea, respectul pentru
colegi, tenacitatea, răbdarea, etc.), în corelaţie cu acestea cultivând iniţiativa şi spiritul de
răspundere în cadrul grupului, pregătindu-l pe acesta pentru integrarea în colectivul clasei.
Jocul introdus în lecţia de matematică exercită asupra copilului o acţiune didactică benefică,
făcând ca sarcina didactică prezentată să capete o formă atractivă. Aceasta îi va declanşa şcolarului
dorinţa de a îndeplini sarcina didactică şi de a depune efort benevol, fără constrângere dinafară.
Jocurile didactice matematice ajută la realizarea laturii formative a învăţământului. Un
exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic dacă:
- realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
- foloseşte elemente de joc în vederea îndeplinirii sarcinii propuse;
- foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
- utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Scopul didactic se formulează în funcţie de cerinţele programei şcolare pentru clasa
respectivă convertite în finalităţi funcţionale de joc. Sarcina didactică este legată de conţinutul
jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul
jocului pentru a realiza scopul propus. De aceea e bine şi chiar recomandat ca elevilor să li se aducă
la cunoştinţă ce se urmăreşte prin realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens operaţiile gândirii
dar şi imaginaţia; ea constituind elementul de bază prin care se transmite la nivelul elevilor scopul
urmărit în activitatea respectivă.
Elemente de joc: întrecere (emulaţia - competiţia) individuală sau pe grupe de elevi,
cooperare între participanţi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor. Important
este ca elementul de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în
cele mai bune condiţii.
Materialul didactic folosit trebuie să fie cât mai variat, mai adecvat conţinutului, să slujească
cât mai eficient scopului urmărit. Regulile jocului caracterizează sarcina didactică, realizând în
acelaşi timp sudura dintre acestea şi acţiunea jocului.
Structura jocului didactic - matematic depinde de felul în care se caracterizează sarcina
didactică şi elementele de joc.
Jocul, deci, se numără printre principalele mijloace, cu o deosebită eficienţă instructiv
educativă, contribuind la dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic, estetic şi intelectual.
Din punct de vedere formativ, jocul poate fi:
a) de creaţie a micilor şcolari;

198
b) jocuri cu reguli care urmăresc îndeosebi dezvoltarea laturii intelectuale ca principală
componentă a personalităţii copiilor.
Din această ultimă categorie fac parte:
- jocurile de mişcare în care predomină elementele motrice;
- jocurile didactice în care principalul element este cel intelectual
Folosirea acestor forme de activitate, în special la clasele pregătitoare, I şi a II-a, face
posibilă adaptarea mai rapidă şi mai uşoară la procesul de învăţământ, copilul fiind interesat de
activitatea desfăşurată în clasă. Jocul didactic este unul din mijloacele eficiente de activizare a
colectivului de elevi, dezvoltând spiritul de într-ajutorare, formând şi dezvoltând unele deprinderi
practice, elementare de muncă organizată, determinând elevul să participe la efortul comun al
grupului din care face parte.
Participanţii la joc trebuie să-şi asume responsabilităţi, să evalueze rezultatele proprii ale
colegilor, ajutându-l pe elev să se integreze în clasă, stimulându-l pe acesta din urmă în stabilirea
unor relaţii de colaborare şi ajutor reciproc, dezvoltându-i voinţa şi caracterul. Jocul facilitează
însuşirea temeinică a cunoştinţelor formând şi dezvoltând spiritul de investigare, de aplicare
spontană a cunoştinţelor dobândite, dezvoltă atenţia şi imaginaţia, servind la îmbogăţirea
cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare.
Într-un joc didactic bine ales, copilul face un efort intelectual deosebit, fără să-şi dea seama
de acest lucru. Elevul va învăţa că trebuie să asculte şi părerile altora, să vadă consecinţele
neplăcute ce le atrage după sine nerespectarea unor reguli de joc, formând din elev un om
disciplinat. Elevii se obişnuiesc, în cadrul jocului, cu organizarea schimbului de experienţă,
încurajându-se astfel solidaritatea faţă de grup, combătându-se tendinţa unora de a acapara
răspunsurile. În cadrul jocului vor învăţa „abc“-ul comportării civilizate, folosindu-se expresii ca
„vă rog“, „mulţumesc“, „nu te supăra“. Normele ce reglează jocul sunt împrumutate din sfera
socială.
Jocurile didactice - matematice contribuie la stimularea gândirii elevilor, datorită cerinţelor
de rezolvare a diferitelor cerinţe ce se pun în faţa elevilor dezvoltându-le gândirea operaţională.
Între învăţătură şi joc există asemănări şi deosebiri, dar ambele acţionează pozitiv asupra şcolarului.
Copilul va căuta să rezolve situaţii noi punându-şi în acţiune spiritul de iniţiativă, priceperea,
perseverenţa, personalitatea în ansamblu ei în raport cu un scop mai mult sau mai puţin
conştientizat.
Condiţia principală a jocului este aceea de a-i face pe participanţi să-şi dea seama că se află
într-o situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare
cu toată seriozitatea. Este necesar de asemenea să se dea fiecăruia posibilitatea de a beneficia cât

199
mai mult cu putinţă atât de informaţia care se ia drept bază de referinţă a soluţiilor, cât şi de
experienţa propriului rol care-l joacă.
Învăţătorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă mai
mult rolul de coordonator, alege ce anume subiect poate fi transformat într-un pretext de joc;
delimitează aria de probleme specifice de rezolvat; fixează obiectivele didactice şi educative.
Interesul pentru aspectele mai profunde ale antrenării formulative în joc, acesta fiind un
puternic şi permanent izvor de contacte sociale între copii, este dată de însuşi teoria matematică a
jocului. Acesta dispune de valenţe formative atât din punct de vedere intelectual cât şi pe plan
afectiv - volitiv.

8.3. Metodica organizării şi desfăşurării secvenţelor de joc didactic matematic

La vârsta şcolară mică, elevii învaţă unele tehnici elementare ale activităţii intelectuale.
Interesul pentru studiu se găseşte într-o fază incipientă. Pentru a-i determina pe micii şcolari să se
angajeze la o muncă atât de complexă şi de diferită cum este activitatea de învăţare, în special a
matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne şi externe care să declanşeze dorinţa,
atracţia şi interesul pentru învăţare însoţite de satisfacţia efortului tensional, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematică se cultivă prin conţinutul învăţământului matematic, prin
dezvăluirea „secretelor“ matematicii, prin atracţia pentru problemaţie. Copiii de vârstă şcolară mică
dau o nuanţă afectivă întregii lor activităţi. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi, fiind
orientaţi şi ajutaţi să le depăşească, ei trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în puterile lor,
începe să-i intereseze activitatea matematică. La aceasta contribuie şi conţinutul interesant al
matematicii, prezentarea lui la nivelul posibilităţilor lor de înţelegere, modurile atractive de
desfăşurare a activităţilor, sub formă de întreceri şi jocuri. Orice exagerare, în sensul depăşirii
capacităţii de înţelegere ale elevilor, forţarea minţii lor pentru a accepta abstracţiuni matematice
improprii acestei vârste, dar şi o minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare, îi îndepărtează de
matematică.
Pentru a evita acest lucru orice învăţător trebuie să-şi stabilească unele criterii în alegerea
metodelor şi procedeelor didactice folosite la clasă. El trebuie să se asigure de măsura în care aceste
metode satisfac obiectivele prioritare, dacă acestea se axează prioritar pe activitatea elevilor, pe
angajarea lor cât mai directă în asimilarea conţinuturilor matematice, cum este stimulată munca
independentă, creativă, cu deschidere spre cooperare şi competiţie, dacă se permite elevilor
exercitarea autocontrolului şi autoevaluării propriei performanţe, dacă se asigură unitatea efectelor
în planul comportamentelor cognitive, afective şi acţionale şi dacă se asigură un stil eficient de
învăţare.

200
Astfel, reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi efectuarea lui
metodică, de felul cum învăţătorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toate elementele ce-l
definesc. Pentru aceasta învăţătorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe:
- pregătirea jocului didactic;
- organizarea judicioasă a acestuia;
- respectarea momentelor sale;
- ritmul şi strategia conducerii jocului didactic;
- stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice;
- complicarea jocului sau introducerea altor variante.
Pregătirea jocului didactic presupune studierea atentă a structurii sale, elaborarea proiectului
şi pregătirea unui material adecvat.
Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel, trebuie să se asigure o
împărţire corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului şi, uneori, chiar o
reorganizare a mobilierului din sala de clasă pentru o mai bună desfăşurare a jocului.
Dar acest procedeu nu trebuie aplicat în mod mecanic. Există jocuri matematice în care
materialul poate fi împărţit elevilor după explicarea regulilor jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de
desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Desfăşurarea sa cuprinde de obicei următoarele faze:
a) Introducerea în joc, când uneori are loc o discuţie pregătitoare cu efect motivator.
Alteori se face printr-o scurtă expunere care stârneşte interesul şi atenţia elevilor. În alte jocuri,
introducerea se poate face prin prezentarea materialului, sau uneori se poate începe jocul anunţând
direct titlul acestuia.
b) Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos.
Învăţătorul poate găsi formulele cele mai variate de anunţare a jocului, astfel ca, de la o lecţie la
alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic
d) Explicarea şi demonstrarea regulilor jocului este un moment hotărâtor pentru succesul
jocului didactic. Elevii trebuie să înţeleagă sarcinile ce le revin, să-şi însuşească rapid şi corect
regulile jocului. Învăţătorului îi revin sarcinile de a prezenta conţinutul jocului şi principalele sale
etape, de a da indicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic şi de a scoate în
evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigător.
e) Fixarea regulilor jocului se obişnuieşte să se facă, uneori, în timpul explicaţiei sau după
aceasta. Acest lucru se recomandă , mai ales când jocul are o acţiune mai complicată.

201
f) Executarea jocului va începe la semnalul conducătorului de joc care va interveni mai des
la început, amintind regulile şi dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce elevii vor căpăta
experienţa jocurilor matematice li se va acorda independenţă şi vor fi lăsaţi să acţioneze liber.
Jocul elevilor se poate conduce direct, când învăţătorul are rolul de conducător sau indirect
atunci când ia parte activă la joc, fără să interpreteze rolul de conducător. Învăţătorul poate trece, pe
parcursul desfăşurării jocului didactic matematic, de la conducerea directă la cea indirectă, sau le
poate alterna.
Chiar dacă nu va participa direct la joc, sarcinile dascălului sunt deosebite. El trebuie să
imprime ritmul potrivit jocului, să menţină atmosfera destinsă, să evite momentele de monotonie şi
stagnare, să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică şi cum respectă regulile
stabilite. Învăţătorul trebuie să creeze condiţiile necesare fiecărui elev pentru a rezolva în mod
independent sau prin cooperare sarcinile didactice precum şi de a activa toţi elevii în joc,
antrenându-i şi pe cei timizi.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea când elevii organizează
jocul în mod independent, schimbarea materialului între elevi pentru a le da posibilitatea să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc, complicarea sarcinilor jocului sau introducerea
unor variante noi.
g) În încheierea jocului, învăţătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra modului de
desfăşurare al acestuia, despre felul în care s-au respectat regulile, asupra comportării elevilor,
făcând recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general.
În vederea înlesnirii înţelegerii unor teme şi capitole mai dificile, se pot desfăşura o mulţime
de jocuri didactice matematice, însă acestea trebuie alese cu grijă pentru fiecare lecţie pentru a putea
contribui în ansamblu la realizarea lecţiei. Trebuie, de asemenea, ţinut cont de particularităţile de
vârstă şi intelectuale ale elevilor. Sarcina învăţătorului este de a adapta acelaşi joc de mai multe ori,
pe perioada de vârstă, folosindu-l în mod cât mai variat.
Jocurile didactice matematice sunt folosite îndeosebi pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematică (mulţime, relaţie), pentru consolidarea reprezentărilor despre
unele forme geometrice, pentru cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea unor logici
elementare.
Ţinând cont de dezvoltarea psihică a şcolarului mic şi de dificultăţile înţelegerii noţiunilor
de lungime şi măsură a lungimii, se impune ca situaţiile de învăţare să fie corelate cu experienţa
empirică a copiilor, cu preocupările lor, jocul didactic fiind o metodă eficientă de realizare, în
cadrul unor acţiuni directe de măsurare.
La clasa pregătitoare şi clasa I, pentru introducerea noţiunii fundamentale de măsură a
lungimii, este necesar să se efectueze un număr relativ mare de măsurători cu unităţi nestandard,

202
pentru a-l conduce pe elev la constatarea că rezultatul comparaţiei depinde de măsura aleasă ca
etalon - lungimea catedrei este egală cu de 16 ori lungimea stiloului, de 10 ori lungimea palmei
învăţătorului, şi de 14 ori lungimea mânuţei unui copil.
Astfel se poate desfăşura jocul didactic „Câţi paşi măsoară clasa noastră?“ având ca scop
efectuarea unor măsurători cu unităţi nestandard, sarcina didactică fiind măsurarea lungimii sălii de
clasă, folosind ca etalon pasul. Jocul se desfăşoară pe trei echipe. Fiecare echipă îşi desemnează un
număr egal de reprezentanţi pentru măsurare, ceilalţi consemnând rezultatele într-un tabel existent
pe tablă. Învăţătorul va interveni în alegerea reprezentanţilor punând condiţia ca aceştia să aibă
înălţimi diferite. Reprezentanţii vor efectua măsurătorile, folosind pasul, iar numărul de paşi găsiţi
va fi trecut în tabel. În finalul jocului, învăţătorul împreună cu elevii vor desprinde concluziile:
- Ce lungime are clasa?
- De ce nu apare acelaşi număr în tabel, deşi clasa are aceeaşi lungime?
Prin comparare, elevii constată că reprezentanţii care sunt mai înalţi au găsit un număr mai
mic de paşi decât cei de statură mai mică, datorită deschiderii mai mari a pasului, în momentul în
care copilul simte nevoia de a găsi un rezultat identic pentru mai multe măsurători ale aceleiaşi
mărimi, ajunge la nivelul invariantelor şi se impune alegerea unui etalon – mărime constantă.
Măsurând diferite lungimi, lăţimi, grosimi, înălţimi în diferite poziţii, dezvoltăm prin
jocurile didactice plasate în diferite momente ale lecţiei, spiritul de observaţie, perspicacitatea,
orientarea inspiraţiei, sesizarea aspectelor semnificative ale realităţii înconjurătoare.
În curând, după rezolvarea unor fişe de muncă individuale, elevii vor putea rezolva cu
uşurinţă jocuri de perspicacitate.
Toate cele arătate mai sus depind însă de buna pregătire a unei astfel de activităţi, trebuind
să respecte anumite cerinţe de ordin metodologic legate de pregătirea şi organizarea clasei pentru
joc, explicarea şi înţelegerea acestor reguli de către elevi.
Un aspect destul de important este cel al recompensei, greşindu-se atunci când se
condiţionează primirea acesteia, de obţinerea unor rezultate bune la joc. O mare parte dintre elevi
vor urmări obţinerea recompensei, indiferent prin ce mijloace, facilitându-se astfel apariţia unor
interese mărunte, nelegate de bucuria spirituală ce o câştigă prin joc.
Aprecierea rezultatelor creează stări spontane de bucurie sau de insatisfacţie, lucru ce pe noi,
dascălii, nu ne poate lăsa indiferenţi.
Accesibilitatea jocurilor, caracterul lor dinamic le satisface copiilor nevoia de mişcare,
îmbină în mod armonios elementul instructiv educativ cu cel distractiv şi cu cel afectiv. În acest
sens trebuie să se aibă în vedere crearea unei bune dispoziţii generale, posibilă şi prin participarea
afectivă a dascălului. O persoană apatică, oricât de bine intenţionată ar fi, nu va reuşi să trezească
interesul pentru nici un fel de activitate, fie aceasta chiar sub formă de joc.

203
8.4. Tipuri de jocuri didactico-matematice

8.4.1. Jocuri didactico-matematice pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor de calcul


aritmetic

În funcţie de scopul şi sarcina didactică, se pot clasifica astfel:


1. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei ca formă de bază a procesului de învăţământ
avem:
a) jocuri didactice matematice ca lecţie de sine stătătoare
b) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lecţiei
c) Jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau la final
2. După conţinutul capitolelor de însuşire în cadrul matematicii:
a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de
lecţie
b) jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase
Există şi jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematică (cum sunt cele de mulţime şi relaţii) pentru consolidarea
reprezentărilor despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc) pentru cultivarea
unor calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici elementare. În acest sens se utilizează jocurile
logico-matematice.
Una dintre trăsăturile esenţiale ale jocurilor didactice o reprezintă caracterul lor competitiv,
de întrecere. Copii sunt solicitaţi să-şi concentreze atenţia să gândească repede şi corect, să participe
activ la reuşita jocului, dezvoltându-li-se spiritul de întrajutorare, de dragoste şi ataşament pentru
colectivul sau echipa din care face parte.
Jocurile numerice folosite în cadrul operaţiilor cu numere prezintă marele avantaj că pot fi
dezvoltate în exerciţii gradate, ţinând seama de ordinea, de dificultatea operaţiilor matematice de la
cele mai simple la cele mai complicate. Ele cer fantezie, capacitatea de a coordona şi de a realiza
diferite sinteze ale operaţiilor cu numere.
La clasa I, pentru formarea deprinderilor de a număra de la 1 la 10 se poate organiza jocul
“Numără mai departe”. Pentru realizarea acestui joc, se folosesc cartonaşe pe care sunt scrise
cifrele de la 1 la 9 .
Desfăşurarea jocului: Fiecare elev primeşte câte un cartonaş. Elevii sunt scoşi în faţa clasei
şi aşezaţi în ordinea numerelor indicate pe cartonaşe (1,2,3,4,5,6,7,8,9). Un singur elev nu va primi
cartonaş. Acesta va trece în mijlocul cercului.

204
Se anunţă regulile de desfăşurare a jocului care constau în a număra mai departe ţinând
seama de numărul indicat pe cartonaş. Copiii, învârtindu-se, vor rosti următoarele cuvinte: “Dacă
ştii a număra, locul meu îl vei lua”.
Aici se opresc. Cel din mijloc se adresează unui copil din cerc, cerându-i să numere mai
departe începând cu numărul imediat următor celui indicat pe cartonaşul său. De exemplu, dacă are
numărul 5 pe cartonaşul său, va număra mai departe numerele de pe cartonaşele copiilor aflaţi în
dreapta lui: şase, şapte opt, nouă. Dacă numără corect, ia locul celui din mijloc, înmânând acestuia
cartonaşul său. Jocul se reia până când elevii învaţă să numere bine.
Pentru consolidarea deprinderilor de a număra conştient de la 1-10 se poate organiza jocul
“Caută vecinii” – cartonaşe cu cifre de la 1-10.
Desfăşurarea jocului: Fiecare elev va primi câte un cartonaş de la 1 la 10. Se spune numărul,
iar elevii vor căuta cartonaşul cu cifra corespunzătoare, îl aşează pe bancă şi lângă el numerele
vecine. De exemplu, am spus 6, elevii pun în stânga lui cartonaşul cu cifra 5 şi în dreapta pe cel cu
cifra 7.
Pentru consolidarea cunoştinţelor privitoare la mărirea şi micşorarea numerelor cu un număr
dat de unităţi se poate organiza jocul “Ghicirea numerelor”
Desfăşurarea jocului :Se iau în mână câteva beţişoare care se ascund la spate. Copii sunt
întrebaţi: „Câte beţişoare am?”. Ei răspund un număr oarecare, iar dacă nu ghicesc numărul
adevărat li se spune „mai mare” sau „mai mic” cu o unitate (două, trei, patru unităţi) până când
ghicesc numărul beţişoarelor.
Aplicând aceste jocuri la clasă, se obţin mari satisfacţii, elevii însuşindu-şi corect, conştient
şi rapid cunoştinţele privitoare la numeraţie.
Pentru formarea deprinderilor de a stabili corespondenţa între cantităţi şi numere se poate
organiza jocul „Câte sunt?“. Pentru desfăşurarea acestui joc este nevoie de buline, pătrăţele,
triunghiuri din carton, beţişoare, flanelograf, cartonaşe cu numere de la 1 la 10. Se prezintă trei
buline şi se cere elevilor să ridice cartonaşul cu numărul corespunzător numărului de buline
3

Se prezintă elevilor cifra 5 şi se cere să se ridice tot atâtea beţişoare


5

6
Se aşează pe flanelograf şase pătrăţele elevii ridicând cifra corespunzătoare

6
205
Atunci când se trece la operaţiile de adunare şi scădere foarte binevenit este jocul „Cât a
rezultat, cât a mai rămas?”
Materiale: câte o foaie din caietul de matematică pentru fiecare elev cu următorul desen:

2 6 3

1 2

3
4
7

Pătratul cel mare (figura care poartă numărul 6) constituie punctul de plecare. Urmărind
direcţia săgeţilor trebuie să se întoarcă din nou la acelaşi număr 6.
Pentru a da jocului o mai mare notă distractivă, se poate spune elevilor că pătratele sunt
popasuri, iar numerele din interiorul lor reprezintă numărul excursioniştilor care se opresc sau se
duc mai departe.
Pe foile pregătite din timp, elevii desenează figura de pe o tablă, iar apoi urmăresc cu atenţie
textul următor rostit de învăţător: 6 elevi au plecat în excursie. La primul popas s-au alăturat încă
trei elevi, la popasul următor au rămas 2 din ei şi aşa se continuă până se ajunge la ultima căsuţă de
pe figură.
Concomitent cu expunerea făcută, elevii trebuie să-şi noteze cu creioane colorate semnele
potrivite (semnul plus pentru numărul celor care se alătură, iar semnul minus pentru cei care nu mai
continuă excursia) deoarece în decursul jocului numărul care urmează se adaugă sau se scade din
rezultatul anterior. Rezultatul final al jocului este numărul de la care s-a pornit. După aceasta,
fiecare elev în mod individual, şi-a trecut sub desen rezolvarea jocului.
6
2 3

1 2

4 3

206
6+3=9 10-7=3
9-2=7 3+4=7
7+3=10 7+1=8
8-2=6
Jocul se poate executa şi într-un concentru mai mare.
Tot pentru formarea deprinderilor de adunare şi scădere, pentru folosirea corectă a
simbolurilor scăderii şi adunării se poate organiza jocul „Ce semn lipseşte?”. Pentru desfăşurarea
acestui joc sunt necesare fişe conţinând coloane de cifre alăturate.
Desfăşurarea jocului:
Învăţătorul va da elevilor fişele şi le va cere să pună în pătrate simbolul corespunzător
fiecărui exerciţiu în aşa fel încât relaţia să fie corectă. Primii trei elevi care vor pune simbolurile
(+,-) corect vor primi calificativul F.B.
3 4=7 6 3 =9
5 5 =0 8 8 =0
6 2 =8 5 5 =0
6 2 =4 10 0 =10
Un joc interesant şi atractiv pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor de calcul matematic
este şi jocul „Isteţel”.
Scopul: formarea deprinderii de calcul corect şi rapid; dezvoltarea atenţiei şi a gândirii.
Sarcina didactică: să efectueze adunări şi scăderi în concentrul stabilit;

Elemente de joc: întrecerea între grupe, recompensa ( ☺ ) aplauze, penalizarea ( ).

Material didactic: planşă sau fişă sau, reprezentarea la tablă pentru fiecare grupă a şirului de calcul
ce urmează a fi rezolvat
Reguli de joc:
1) Evaluarea jocului se face la încheierea jocului;
2) Fiecare elev rezolvă o singură operaţie, urmărind săgeata;
3) Următorul elev nu pleacă din bancă decât în momentul în care cel din faţa lui a scris
rezultatul şi are dreptul să modifice ultimul rezultat, dacă e greşit;
4) Rezultatul final este scris în extremitatea şirului adică pe pălăria acestuia unde este
desenat „Isteţel”;
5) Câştigătorii vor fi cei care termină primii şirul şi obţin rezultatul corect.
Desfăşurarea jocului:

207
Elevii sunt împărţiţi în grupe. Se desemnează liderul fiecărei grupe. Se anunţă titlul jocului
şi sarcina didactică. Se prezintă materialul didactic şi se explică regulile jocului. Se face un joc de
probă, apoi începe jocul propriu-zis la un semnal stabilit. Dacă rezultatul final va fi corect,
învăţătorul va desena pe Isteţel râzând, iar dacă s-a greşit, Isteţel va fi desenat plângând. Dacă toate
grupele lucrează corect, va câştiga grupa care a terminat prima şi va fi aplaudată de celelalte grupe.

.... .... ....

-5 -2 -5

+7 +7 +3

-4 -5 +4

+3 +6 -5

-5 -4 -3
6

+2 -3 +2
9 8
Soluţii:

4 8 4

Un alt joc ce se poate organiza pentru formularea deprinderilor de adunare şi scădere, pentru
dezvoltarea gândirii şi a raţionamentului matematic precum şi dezvoltarea spiritului competitiv este
„Floarea norocului”
Materiale: fişele cu desenele de mai jos.

208
Desfăşurarea jocului:
Învăţătorul va împărţi elevilor fişele şi le va cere să completeze termenii lipsă în aşa fel încât
rezultatul să fie cel scris în mijlocul florii.
Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B.
…-…-
10+7 19-
13+ 10+
…+…
17
…-… 20- 14 14-
…+… …-…
11+ 12+
18-

În vederea formării deprinderilor de calcul rapid, formarea unei gândirii flexibile şi rapide se
poate organiza jocul „Încotro?”
Pentru desfăşurarea jocului sunt necesare fişe de muncă independentă cu desenele de mai
jos.
Desfăşurarea jocului
Învăţătorul va distribui fiecărui elev câte o fişă şi le va cere să urmărească săgeata, să facă
calculele corespunzătoare iar rezultatul obţinut de la fiecare calcul să fie trecut în cercurile libere.
Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B. Tot pentru formarea
deprinderilor de calcul rapid şi corect se poate organiza jocul „Săgeata magică”.
Materiale: fişe de muncă independente
Regula jocului: copiii vor completa pătratele corespunzătoare astfel încât rezultatul să fie cel
scris în pătratul din mijloc.

3+ 2+
+ 2+ 7- 10-

…- 5 4+
8-... 7 6+

5+ …+
4+ 10-
8-
-
Atunci când se trece la înmulţire pentru formarea deprinderilor de calcul oral foarte
binevenit este jocul „Lanţul buclucaş”.
Materiale: o planşă cu imaginea de mai jos

209
Desfăşurarea jocului: Se fixează concentrul în intervalul căruia se vor face calculele. Jocul
se desfăşoară pe şiruri de bănci. Primul elev rezolvă oral calculul din prima verigă a lanţului,
următorul elev pe al doilea ş.a.m.d. Dacă unul dintre elevi a greşit, lanţul se rupe. Pentru echipa la
care lanţul nu s-a rupt se va striga “Ura !”.

8+8 2+9
5x4

6x3

5x9 4x4 5x0 8+2


3x2

8x2
6x3
4x5

Pentru formarea conceptului de număr natural, dezvoltarea gândirii logice, a creativităţii,


dezvoltarea spiritului competitiv, dezvoltarea deprinderilor de calcul corect şi rapid ş.a.m.d. este
binevenit jocul „Domino”.
Materiale: fişe de muncă independente cu desenele de mai jos.
Desfăşurarea jocului :
Învăţătorul împarte elevilor fişe pe care sunt desenate piesele de domino şi le va cere
elevilor să rezolve următoarele exerciţii:
1. Completează jumătatea albă a fiecărei piese cu atâtea puncte încât totalul de puncte de
pe o piesă să fie 8

• • • • •

Atunci când se introduc semnele de relaţie (>, <, =) atât pentru recunoaşterea acestor semne
cât şi pentru folosirea lor logică în compararea numerelor, pentru dezvoltarea gândirii logice şi
formarea deprinderilor de calcul oral se poate organiza jocul „Puşculiţa fermecată”.
Materiale: puşculiţă, semne de relaţie, cretă colorată şi cretă albă
Regula jocului: pe tablă sunt înscrise coloane cu perechi de numere
3+5 6-0 2+3 5-5
7-2 3+3 9-6 2+1
4-4 1+5 7-4 1+0
Elevii vor extrage pe rând, din puşculiţă câte un carton pe care este înscris un semn de
relaţie, vor numi semnul respectiv şi-l vor scrie în unul dintre pătrăţelele din exerciţiul scris pe tablă

210
astfel încât relaţia să se verifice. Ceilalţi elevi vor interveni numai după ce elevul de la tablă va scrie
semnul în exerciţiul corespunzător.
Celui care a rezolvat corect exerciţiul se va spune: „Bine-mi pare,
Ai ghicit!
Treci la loc
Eşti fericit!”
iar elevului care a greşit : „Rău ne pare,
N-ai ghicit
Treci la loc
Eşti pedepsit!”
Cel „pedepsit” va trebui să recite o strofă dintr-o poezie, să spună o ghicitoare, să cânte
câteva versuri dintr-un cântecel etc. Lecţiile de consolidare se pot organiza astfel încât să aibă de la
început până la sfârşit caracter de joc în care predomină întrecerea.
Pentru consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciţii de adunare şi scădere în concentrul
1-20 se poate organiza jocul „Cine rezolvă mai bine?”
Material: câte un cartonaş cu operaţii de adunare şi scădere pentru fiecare şir de bănci,
cuprinzând atâtea operaţii câţi elevi sunt în rândul respectiv.
Cartonaşele întoarse cu faţa în jos vor fi date elevilor din ultimele bănci. La un semn, elevul
întoarce cartonaşul, rezolvă primul exerciţiul şi-l dă celui din faţă care rezolvă exerciţiul următor.
Câştigă şirul de bănci al cărui cartonaş a ajuns primul în faţă cu toate exerciţiile rezolvate corect.
Tot pentru acest scop se poate organiza jocul „Socoteşte cu atenţie!”. Pentru desfăşurarea
jocului este nevoie de un disc colorat în interiorul căruia se vor găsi la distanţe egale opt discuri mai
mici colorate şi ele. În interiorul fiecăruia se vor desena buline, iar în cercul discului mai mare o
săgeată mobilă.

Jocul este antrenant şi se desfăşoară individual. Pentru o bună desfăşurare a jocului se va


explica modul de lucru şi anume că vor scădea din numărul de buline aflat în dreptul săgeţii,

211
numărul de buline de pe discul opus. În desfăşurarea jocului, elevii vor întâmpina unele greutăţi. În
cazul în care vor constata că nu pot rezolva exerciţiul din cauza numărului se vor împrumuta cu 10.
Atât pentru consolidarea adunării şi scăderii cât şi pentru formarea unei gândiri flexibile se poate
organiza jocul „Treptele”. Pentru desfăşurarea acestui joc sunt necesare fişe cu imaginile de mai jos.
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul va împărţi fiecărui elev câte o fişă explicând modul de
lucru şi anume că vor efectua calculele începând de pe prima treaptă a scării. La comanda „start”
elevii vor efectua calculele de pe fiecare treaptă a scării, iar cel care va ajunge primul la steag şi va
rezolva corect va fi apreciat prin calificativul F.B.

46+36 51-19
18+29 68-24
15+3 5 9-15
46+12 18-2
55-12 13+9
Pentru dezvoltarea gândirii, a capacităţii de calcul rapid şi a spiritului competitiv, se poate
organiza jocul „Cursa isteţilor”
Materiale: fişe de muncă independente
Desfăşurarea jocului: Urmărind săgeata, elevii trebuie să facă adunări sau scăderi în lanţ.
Dacă rezultatul este fals, „isteţul” va plânge, iar dacă rezultatul este corect,„isteţul“ va râde
(Învăţătorul va desena isteţul râzând sau plângând după caz). Va câştiga elevul al cărui isteţ va râde.

5 3

+4
+4 7 7

-8 + -8 +

-6
+ +5 -6

Un alt joc la fel de interesant atât pentru dezvoltarea gândirii şi a deprinderilor de calcul cât
şi pentru formarea şi dezvoltarea spiritului competitiv este: „În valsul socotelilor”.
Materiale: fişe cu imaginile de mai jos.

212
Desfăşurarea jocului: Elevii vor completa în pătrăţele libere termenii care lipsesc în aşa fel
încât egalitatea dintre exerciţii să fie adevărată. Primii trei elevi care au calculat corect vor primi
calificativul F.B.

30 … … …

16-
23+

… R R

:3
5 3

+275 +453

2 7 -242

..
x3 x4

100+13 300+21

Alte exemple de jocuri folosite la lecţiile de consolidare: „Cine formează mai repede şirul
numerelor cu soţ în ordine crescătoare? Dar în ordine descrescătoare?”.
În vederea însuşirii ordinii operaţiilor, a dezvoltării deprinderilor de calcul rapid şi corect, a
dezvoltării gândirii logice şi a spiritului competitiv se poate organiza jocul „Racheta isteţilor”.
Materiale: o planşă cu desenul alăturat
Regula jocului: elevii vor rezolva exerciţiile începând de la baza rachetei în ordinea în care
apar ele.
Recompensă: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi înscris în primul pătrat, va
fi câştigătorul. Învăţătorul va desena sub rachetă nişte flăcări, semn că racheta a decolat.

213
12 * 24 : 9 =
8*9:6 =
5 * 9 * 16 : 90 =
363 : 3 * 5 :12 =
33 * 44 : 4 + 0 =
(250 * 4 + 33 * 11) – 1000 : 11 =
(3412 : 2 * 9 – 2) : 8 – 794 : 5 =

Pentru respectarea ordinii operaţiilor, dezvoltarea raţionamentului matematic, formarea


deprinderilor de calcul corect şi de dezvoltarea spiritului competitiv se poate organiza jocul
„Robocalculul”.
Materiale: fişe de muncă independentă.
Desfăşurarea jocului: Elevii vor primi câte o fişă şi vor rezolva exerciţiile începând din
partea de jos a robotului. Dacă elevii rezolvă exerciţiile corect, învăţătorul va desena gura robotului
râzând. Dacă elevii greşesc învăţătorul va desena lacrimi în ochii robotului şi gura cu colţurile în
jos, tristă.
De un real folos pentru dezvoltarea abilităţii de percepere spaţială a obiectelor din mediul
înconjurător sunt şi exerciţiile şi jocurile geometrice. Pentru recunoaşterea figurilor geometrice
studiate, formarea deprinderilor de a construi precum şi dezvoltarea spiritului competitiv se poate
organiza jocul „Constructorul priceput”.
Materiale: instrumente geometrice, fişe cu figuri geometrice
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul va împărţi fiecărui elev câte o fişă explicând modul de
lucru şi anume să coloreze cu albastru triunghiurile şi cu roşu patrulaterele, apoi să construiască
figuri geometrice de diferite feluri folosind segmente de dreaptă cu lungimea de 10 pătrăţele. Primii
trei elevi care au rezolvat corect vor primi calificativul F.B.

214
144 : 12 : 6 + 18 – 16 =
140 : 10 =
(115 : 5) * [120 +(7 * 8 – 224 : 7)] : 9 =
1225 : (170 – 15 * 9) : (5 * 45 – 50) : 25 : 5 =
356 : 11 – [750 : 25 – 144 : (8 * 9 :2)] – 18 =
30 * [ 3 * 6 * (9 + 15 * (6 + * 9))]=
9 * 8 + 7 * 8 – 1778 : 14 =
300 – 25 * 11 + 72 : 8 + 2 – 15 =
25 + 3 * [42 : 6 + 5( 32 + 6 * (760 : 19 – 3612 : 199))] =
2800 – [(10 + (100 : 10) * 2) + (2000 + 1120 : 2 – 0))] =
350 : 35 – 130239 : 499 =
5 * 7 + 5 * 9 – 80 =
760 : 19 = 3612 : 199 =

a)

b)

Tot pentru rezolvarea acestui scop se poate organiza jocul „Compunerea figurilor
geometrice”
Materiale: fişe cu figuri geometrice
Desfăşurarea jocului: După ce fiecare elev a primit fişa de lucru, învăţătorul le va cere
elevilor să numească triunghiurile din prima figură apoi să precizeze ce fel de figură (şi câte)
conţine figura a doua. Primii trei elevi care îndeplinesc sarcina corectă vor primi calificativul F.B.

215
Pentru recunoaşterea figurilor geometrice şi realizarea corespondenţei dintre figuri în funcţie
de caracteristicile acestora se poate organiza jocul „Caută şi potriveşte”.
Materiale: fişe cu figurile de mai jos
Regula jocului: Învăţătorul le cere elevilor să realizeze corespondenţa dintre figurile
geometrice din mulţimea A şi cele din mulţimea B şi să le coloreze în acelaşi fel.
Recompensă: calificativul F.B.
A B

Un alt joc ce se poate organiza pentru recunoaşterea cercului, a dreptunghiului pentru


formarea perceperilor şi deprinderilor de a construi figurile geometrice învăţate, pentru formarea
priceperilor şi deprinderilor de a folosi rigla şi echerul, pentru formarea deprinderilor de a se orienta
în spaţiu este „Săgeata călătoare”.
Materiale: fişe de muncă independentă

216
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul va distribui fişe de muncă independentă şi le va cere
elevilor ca la comanda „Porniţi” să traseze pornind din punctul A un segment de dreaptă vertical, pe
două pătrăţele, apoi spre dreapta alt segment de dreaptă orizontal de un pătrăţel, după aceea în sus
un segment de dreaptă de un pătrăţel, spre dreapta un segment orizontal de două pătrăţele, apoi, în
jos, un segment vertical de un pătrăţel, spre dreapta un segment orizontal de un pătrăţel, în sus un
segment vertical de două pătrăţele, spre dreapta un segment orizontal de şase pătrăţele, în jos un
segment vertical de două pătrăţele, spre stânga un segment orizontal de şase pătrăţele, în sus un
segment vertical de un pătrăţel, spre stânga un segment orizontal de un pătrăţel, în jos un segment
vertical de un pătrăţel şi în final, să unească ultimul segment de dreaptă cu primul segment în
punctul A. Li se cere elevilor să spună ce desen au obţinut (un camion).
Elevii care au desenat corect şi în final au obţinut camionul vor obţine calificativul F.B.
A

Tot pentru recunoaşterea figurilor geometrice studiate şi formarea deprinderilor de a trasa


segmentele de dreaptă se poate organiza jocul „Dulgherul priceput”.
Materiale: fişe cu figurile de mai jos
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul împarte fişele iar elevii trebuie să completeze figurile 2,3,4
cu segmentele de dreaptă lipsă. Elevul care a completat corect astfel încât figurile 2,3,4 să fie
asemănătoare cu figura 1 va primi calificativul F.B.

2 3 4

217
Atât pentru recunoaşterea figurilor geometrice învăţate, desenarea unor figuri geometrice,
părţi componente ale căsuţei, cât şi pentru realizarea conexiunilor între activitatea intelectuală şi cea
motrică, se poate organiza jocul „Tâmplarul şugubăţ”
Materiale: figuri geometrice din plastic
Desfăşurarea jocului: Din trusa cu figuri geometrice, copii vor construi o căsuţă
asemănătoare cu desenul de mai jos şi la comanda „start” a învăţătorului, elevii vor desena separat
figurile geometrice folosite în construirea căsuţei. Lucrările copiilor care au reprezentat corect
figurile geometrice vor fi afişate la expoziţia clasei.
P
A B K Q

C D
S R

a b

De un interes deosebit sunt şi jocurile logice de perspicacitate din care fac parte şi jocurile
cu pătrate magice. Un pătrat magic este alcătuit dintr-un tablou de elemente astfel dispuse încât
suma numerelor de pe liniile orizontale, pe coloanele verticale şi pe diagonală să fie aceeaşi.
Aceste jocuri se pot organiza atât pentru formarea deprinderilor de calcul rapid a intuiţiei cât
şi pentru dezvoltarea spiritului competitiv.
Desfăşurarea jocului: Învăţătorul le cere elevilor să rezolve următoarele exerciţii:
Jocul nr. 1
Să se completeze pătratele de mai jos cu numere de la 1 la 5 astfel încât suma magică de pe
linii, din fiecare coloană şi de pe fiecare diagonală să fie 15:

218
5
7

6
4
7
1

6
7
5
Soluţia pătratelor este:

4 5 5
7 5 3
4 5 6

4 9 2

3 5 7

8 1 6

6 5 4

3 5 7

6 5 4

Jocul nr.2
Să se completeze pătratele de mai jos cu numere de la 5 la 16 astfel încât suma elementelor
de pe linii, coloane şi diagonale să fie 34.
1 14
2
3
15 4
Soluţia jocului este:

219
1 9 10 14

8 14 2 10
10 3 9 6
15 8 7 4
Primii trei elevi care au obţinut corect suma „magică” vor primi calificativul F.B.

8.4.2. Jocuri didactico - matematice pentru dezvoltarea creativităţii

Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei


superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în
rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu
rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile lor,
siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora.
Jocurile de creativitate şi compunerile de probleme reprezintă punctul culminant în
dezvoltarea şi valorificarea creativităţii elevilor.
Joc1: ÎN GRĂDINA ÎMPĂRATULUI - joc didactic pentru aflarea termenului necunoscut
Scop : consolidarea operaţiilor de adunare şi scădere
Obiective : să calculeze termenul necunoscut
Sarcina didactică: să găsească termenul necunoscut
Elemente de joc: întrecerea între elevi
Materiale didactice: fişe individuale
Desfăşurarea jocului:
În grădina împăratului creşte o floare ciudată. Ea râde atunci când suma numerelor fiecărei
petale este 45. Ajută floarea să râdă scriind numerele.

220
45

Primii trei elevi care rezolvă sarcinile corect vor fi recompensaţi.


Joc 2: ŞARPELE - joc didactic de aflare a sumei şi diferenţei
Scop: consolidarea deprinderilor de calcul
Obiective:
Să efectueze corect exerciţii cu operaţii de adunare şi scădere
să-şi dezvolte deprinderi de muncă independentă
Sarcina didactică: efectuarea unor operaţii de adunare şi scădere
Elemente de joc: întrecerea individuală
Materiale didactice: fişe individuale
Desfăşurarea jocului:
După ce clasa a fost pregătită pentru joc, elevii primesc următoarele indicaţii: căsuţele albe
indică operaţia de adunare, căsuţele roşii operaţia de scădere şi în cerculeţe se trec rezultatele
obţinute.

221
8 5 10 3 11
3

10

7 20 15 5

3
15 5 25 10 5 40

10

Vor fi evidenţiaţi elevii care termină primii respectând sarcina exerciţiului.


Joc 3: PANOUL SURPRIZELOR(test sub formă de joc)
Scop: Verificarea cunoştinţelor asimilate de elevi, dezvoltarea deprinderilor de calcul
Obiective: Să efectueze operaţii de adunare şi scădere
Sarcina didactică: să rezolve exerciţii
Material didactic: plicuri, panou
Desfăşurarea jocului: S1 B1 FB1

S B FB

1 1 1

R R R
Pe panoul aşezat în faţa clasei sunt aşezate plicuri care conţin fişe cu exerciţii variate.
Fiecare plic este notat cu calificativul pe care elevii îl pot obţine în urma rezolvării fişelor. Elevii
aleg spre rezolvare plicurile cu sarcinile la nivelul la care cred că sunt în această perioadă. După
rezolvare, confruntă rezultatele obţinute cu cele din plicurile cu rezolvări: R(rezolvare)-S1. În
funcţie de posibilităţile de rezolvare a sarcinilor primite, vor continua spre calificativul maxim sau

222
vor coborî spre cel inferior. Elevul care consideră că sarcina didactică luată spre rezolvare îl
depăşeşte, merge şi ia o fişă cu nivel de dificultate mai scăzut. Cel care a rezolvat corect fişa alege
apoi una fie din aceeaşi categorie, fie mai grea.

Joc 4: Pe lac erau 15 . Mai vin repede 14 .


Câte sunt acum pe lac?
Joc5: Baba are într-un coş
Trei curcani şi doi cocoşi.
Câte păsări cară ea
În gospodăria sa?

Joc 6: Ca să-mi iau o ciocolată


Îmi trebuie suma toată.
Ar costa cam 18 lei,
Iară eu am doar 3 lei.
Cât ar trebui, măi frate,
Să mai pun?Spune-mi îndată!

Joc 7: Maria a pictat 14 , iar Anca cu 3 mai mulţi .


Câţi a pictat Anca ?

Joc 8: Bunica are în ogradă 26 de păsări .Dintre acestea 4 sunt cocoşi iar restul găini.
Câte găini sunt în ogradă la bunica?
Pentru dezvoltarea gândirii şi creativităţii la micii şcolari, din orele de matematică nu trebuie
să lipsească compunerile de probleme după un exerciţiu sau după o imagine dată, ca de exemplu:
Problema 1 Compune o problemă care să se rezolve prin următorul exerciţiu:
45 - 2
Problema 2:
1. Calculează,apoi completează tabelul următor:
SUNT AU VENIT AU PLECAT TOTAL AU RĂMAS

223
X X

11 24

X X

37 22

X X

45 53

12 26 14

Problema 3: Compuneţi o problemă folosind expresia “cu 3 mai mult”, apoi


rezolvaţi-o.

Problema 4: Martinică a cules 42 de frăguţe. Din ele a pierdut 9, iar restul le-a mâncat. Scrie
întrebarea problemei, apoi rezolvă-o.

Joc 1: Traseaza o sageata de la cifra 3 la desenele care indicǎ aceastǎ cifrǎ

Joc 2: Scrie în căsuţe câte steluţe sunt în


fiecare mulţime:

224
Joc 3: Colorează după indicaţiile de mai jos:

Roşu - numarul 2
2 Albastru - numărul 5
1 Portocaliu - numărul 4
Maro - numărul3
Verde – numărul 6
6

3 4 3

6
5
Jocurile sunt numeroase şi învaţătorul trebuie să utilizeze diferite planşe, mijloace
didactice diverse şi atrăgătoare pentru a capta atenţia elevilor. Ei îşi dezvoltă creativitatea şi astfel
învaţă numerele naturale.
Pe lângă cunoaşterea numerelor naturale, micii şcolari trebuie să cunoască şi ordinea acestor
numere, să înţeleagă noţiunile „mai mic (<)", „mai mare (> )" si să-şi formeze deprinderile de a număra
în ordine crescătoare şi descrescătoare. Şi în astfel de lecţii ne putem folosi de jocuri didactice:
Joc 1: „Cursa bărcuţelor”: bărcuţele ajung la linia de sosire în ordine descrescătoare.
Aşează-le tu pe spaţiul de jos, în funcţie de numărul acestora!

5 1 4

2
3 6

225
Joc 2: Ajută pisica să ajungă la şoricel!
Câte sărituri va face pisica?

Joc 3:Colorează numărul mai mic:

Joc 4: Încercuieşte al doilea ursuleţ:

Joc 5: Încercuieşte al patrulea căţeluş:

Joc 6: Încercuieşte primul şi al cincilea miel:

În ceea ce priveşte învăţarea operaţiilor matematice (adunarea şi scăderea) efortul


intelectual al şcolarului mic este mai mare, dar şi satisfacţia este mai mare, de multe ori se manifestată

226
exploziv. Cu cât lecţiile sunt mai atractive şi mai încurajate intervenţiile elevilor, cu atât este mai
mare gradul de înţelegere şi de participare activă a elevilor la oră. La început, se învaţă adunarea şi
scăderea numerelor în concentrul 0-10 fără trecere peste ordin, iar după aceasta se face trecerea la
adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin.
Învăţătorul va utiliza un material didactic bogat şi variat pentru a-i ajuta pe elevi să-şi
însuşească mai uşor noile cunoştinţe, care reprezintă temelia, fundamentul cunoştinţelor din anii
următori.
Exemple de jocuri referitoare la adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrele 0-10
si 0-100 fără trecere peste ordin:
Joc 1: 1. Termenul necunoscut din exerciţiul - 5 = 10 se numeşte …………...
2.Operaţia prin care se calculează descăzutul este …………………………...
3. Termenul necunoscut din exerciţiul 20 - = 10 se numeşte ………...
4. Operaţia prin care se calculează scăzătorul este …………………………..
5.Numerele care se adună se numesc ………………………………………..
6.Un termen al adunării se calculează prin ………………………………….
A

D E S C Ă Z U T

A D U N A R E A

S C Ă Z Ă T O R

S C Ă D E R E A

T E R M E N I

S C Ă D E R E

B
Joc 2: " Ajutaţi-l pe Donald să rezolve acest exerciţiu !"

227
15 + 3 = 20
13 + 7 = 18
14 - 4 = 14
12 + 8 = 20
19 - 5= 10
Joc 3: Ajută pisica să ajungă la şoricel!

13 +7 - 10 +25

Off!......pisica asta....
Joc 4: Scrie pe fiecare balon, după modelul dat:

17- 5 16-□ 18-14 16-□


12 19-□ 13-□ 15-□ 14-□
14-□ 18-□ 4 19-□ 17-□

Joc 5: “Plasa de pescuit”. Efectuaţi operaţiile din cercuri, două câte două şi scrieţi
rezultatul în cercul dedesubt.

228
35 + + +
15 + 0 + + 5 + 10

15
50 - _ + 15 + 5 +

35 20 20
+ + +

55
- - 40

15

Joc 6: Completează tabelul cu rezultatele corecte:


a 10 7
c 8 6 9
a–c 7 0 1
Joc 7: Ajută-l pe Omul de zăpadă să ajungă la toate casele, dar ai grijă cum calculezi
numărul caselor. Scrie rezultatul dedesubt.

229
+1
-3 0
-15 +1
- +1
10 +5
+3

10
-2
-5
-10
-6
66

Învăţătorul poate folosi jocurile matematice referitoare la adunarea şi scăderea numerelor


naturale în orice tip de lecţie: atât în lecţiile de însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în lecţiile de fixare
şi consolidare, recapitulare şi sistematizare sau de verificare şi evaluare. Prin joc, elevii sunt mai
motivaţi să participe la oră şi dovedesc un mai mare interes să rezolve corect exerciţiile şi
problemele. Pe lângă jocurile de mai sus voi mai da câteva exemple de jocuri ce pot fi utilizate
pentru a consolida sau verifica efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere de către elevi:
Doi băieţi stau sub tei.
Vin la ei încă trei,
Vine şi Cernat
Câţi s-au adunat?
Calculaţi:……………………………………..
Raspuns:........băieţi
Cinci copii se joacă,
Alin şi Matei pleacă.
Mai vin trei copii.
Câţi copii sunt? Ştii ?
Calculaţi:…………………………………….
Răspuns:……copii
Nouă berze stau pe baltă.
Dacă numai una pleacă ,

230
Câte vor mai fi pe baltă ?
Spune, dacă ştii ,îndată!
Calculaţi :……………………………………..
Răspuns:……berze
Un pescar a pus în sac,
Opt peştiuci şi înc-un rac.
Dară racul supărat,
Doi peştiuci a-nfulecat,
Câţi mai sunt acum în sac ?
Calculaţi:…………………………………..
Răspuns:……peştiuci
Pe un lac sunt patru raţe.
Mai vin încă cinci surate.
Spune rar şi răspicat,
Câte raţe sunt pe lac?
Calculaţi :…………………………………..
Răspuns:……raţe

8.4.3 Exemple de jocuri logico-matematice

Scopul acestor jocuri este pregătirea elevilor pentru a înţelege însuşirea noţiunii de
mulţime, relaţii şi elemente de logică matematică. Jocurile logico-matematice au aceleaşi
caracteristici ca cele didactice şi anume: scopul didactic, conţinutul matematic, sarcina
didactică, elemente de joc, reguli şi materialul didactic.
Jocul logic, ca modalitate de educare şi instruire intelectuală a preşcolarilor şi şcolarilor
mici, constă în faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conţinutul
activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare şi şcolare mici, prin transpunerea sarcinilor
de învăţare în joc. Procedând astfel, se dă copilului ocazia de a-şi dezvolta capacitatea creatoare,
realizând fără mare efort o intensă activitate intelectuală, el găsind prin joc noi căi de asimilare a
cunoştinţelor.
Specificul jocului logic este că el se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi pe
logică, considerate ca elemente de bază necesare asimilării ulterioare a noţiunilor matematice. El
urmăreşte formarea capacităţii de a gândi logic, de a lucra cu structuri şi operaţii logice. Jocurile
logice se organizează în activităţi ce se desfăşoară pe plan frontal sau pe echipe.

231
Noţiunea de mulţime este înţeleasă mai uşor de şcolarul mic dacă se fac diferite
comparaţii cu mediul înconjurător: cu sala de clasă, mulţimea băncilor din clasă, mulţimea elevilor
din clasă (fete şi băieţi), mulţimea fructelor dintr-un coş etc. Elementele de geometrie pot fi
asimilate creativ prin acţiune directă de recunoaştere, conturare, măsurare a acestora din mediul
înconjurător.
Conform programei şcolare, elevii din clasele I-II trebuie să recunoască formele geometrice
simple (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc ), să le formeze din beţişoare şi să le deseneze cu sau fără
şablon. De asemenea, micii şcolari pot utiliza figurile geometrice la confecţionarea diferitelor
ornamente. Se pot da o mulţime de exemple de jocuri logico-matematice:
Joc 1: Colorează cu roşu triunghiul din interiorul pătratului, cu verde dreptunghiul din
exterior, cu galben triunghiul din exterior, cu albastru cercul din interiorul pătratului.

Joc 2: Scrie numele tău în interiorul triunghiului, numele colegului tău preferat în dreapta
cercului, numele doamnei învăţătoare deasupra pătratului şi denumirea fructului tău preferat în
exteriorul dreptunghiului.

Joc 3:

Completează imaginile cu numărul corespunzator din dreptul lor.

17 ●●●●●●●●

23 ∆∆∆∆∆∆∆∆∆∆
∆∆∆∆∆∆∆∆∆∆

15 ■■■■■■
27 ▲▲▲▲▲▲▲▲▲▲

232
13
☺☺☺☺☺☺☺☺☺☺
20
◊◊◊◊◊◊◊◊◊◊◊◊
29
♥♥♥♥♥♥♥♥♥♥
30 OOOOOOOOOO

Joc 4: Priveşte desenul şi calculează:


a) suma numerelor din pătrat; 17 32
b) suma numerelor din triunghi; 13 73
c) suma numerelor din partea comună a pătratului şi triunghiului;
d) suma numerelor din pătrat şi triunghi.
Jocul 5:
a. Completează:
3 7 5 8 9

2 3 3 5 4
b. Scrie în fiecare figură geometrică numărul natural corespunzător, apoi uneşte-le printr-o
linie, urmărind ordinea lor crescătoare. Ce aţi obţinut ?

Joc 6: Construieşte numai din figuri geometrice, un tren alcătuit dintr-o locomotivă şi trei
vagoane.
Un joc deosebit de eficient, atractiv şi plăcut care poate fi organizat în orice moment al
lecţiei şi în orice tip de lecţie este jocul didactic numit ,,Jocul florilor”
Scopul: să exploreze modalităţi de a descompune numere naturale în sumă sau diferenţă;
dezvoltarea gândirii; cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: să descompună numere naturale mai mici ca 100 în sumă sau diferenţă.

233
Elemente de joc: întrecerea între grupe de elevi, recompensa (jetoane cu flori), penalizarea
(să cânte un cântec din repertoriul clasei).
Material didactic: trei flori din carton, jetoane cu numere, săculeţ; foi albe pentru fiecare grupă.
Reguli de joc:
1) Fiecare grupă lucrează independent;
2) Liderul grupei predă fişa coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la încheierea lui;
4) Timp de lucru: 7 minute;
5) Punctajul se va realiza astfel: fiecare variantă corectă este notată cu un punct; pentru
disciplină se acordă un punct; pentru aşezare estetică şi scriere ordonată, un punct;
6) Câştigă grupa cu cele mai multe puncte.
Desfăşurarea jocului :
Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 3- 4 elevi. Se desemnează liderul fiecărei grupe. Se
anunţă titlul jocului şi sarcina didactică. Pe flanelograf se afişează cele trei flori din carton. Se
explică regulile jocului şi se face jocul de probă.
Un elev numit de învăţător scoate din săculeţ un jeton pe care e scris un număr din două
cifre. El aşează jetonul pe o floare. Elevii numiţi vin la tablă şi scriu numărul ca sumă şi apoi ca
diferenţă, folosind doi sau mai mulţi termeni.
După efectuarea jocului de probă, vin trei elevi, aleg câte un jeton şi îl aşează pe câte o
floare. La semnalul învăţătorului începe jocul propriu-zis.
Jocul se întrerupe după expirarea timpului. Se strâng fişele şi se face evaluarea jocului.
Grupa care obţine cel mai mare punctaj este recompensată, iar grupa care obţine cel mai mic
punctaj este penalizată.

56 32
24

Soluţii posibile: 24 = 20+4 56 = 50+6 32 = 30+2


24 = 12+12 56 = 20+26 32 = 10+22
24 = 13+11 56 = 51+5 32 = 20+12
24 = 10+10+4 56 = 40+16 32 = 11+21
24 = 21+0+3 56 = 20+30+6 32 = 10+20+2
24 = 10+10+2+2 56 = 10+10+30+6 32 = 5+5+10+12

234
CAP. 9. EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE CU CONŢINUT MATEMATIC

9.1. Evaluarea şi funcţiile ei

După Neagu şi Breabu evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi
funcţional în activitatea instructiv-educativă. Ea este, în opinia lui Ausubel, punctul final într-o
succesiune de evenimente care cuprind următorii paşi:
1. Stabilirea scopurilor şi a obiectivelor pedagogice
2. Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor;
3. Măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Rolul activităţilor evaluative îl constituie cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru
ca pe baza informaţiilor obţinute activitatea să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp. Procesul
evaluativ este totodată şi un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educaţie
şi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de învăţământ capătă astfel o structură ciclică, iar
evaluarea joacă un rol reglator. În cele mai multe situaţii, evaluarea copiilor este redusă la acţiuni
cum ar fi: a verifica, a nota, a aprecia, a cerceta, a clasifica. Sub raportul funcţiilor pe care le
îndeplineşte, I.T.Radu arată că unele cadre didactice îi atribuie acţiunii de evaluare în exclusivitate
funcţia de cunoaştere a rezultatelor şi sancţionarea pozitivă sau negativă a acestora, alţii o consideră
o acţiune ce se suprapune activităţii de instruire, cei mai mulţi însă îi recunosc rolul de reglare şi de
susţinere a procesului de predare şi a activităţii de învăţare.
Evaluarea este o acţiune complexă,un ansamblu de operaţii, care precizează:
• Obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
• Scopul şi perspectiva evaluării;
• Momentul evaluării;
• Modul de prelucrare a datelor şi de valorificare a informaţiilor;
• Criteriile de bază pe baza cărora se evaluează.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
• Evaluarea este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru a
ameliora starea lor, pentru a influenţa situaţia şi a o regla;
• Colectează datele necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbunătăţirii
rezultatelor şi a activităţii considerate;
• Presupune demersuri de prelucrare cantitativă şi calitativă a informaţiilor obţinute;
• Raportează rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performanţă) pentru
aprecierea situaţiilor evaluate;

235
• Produce un efect anticipativ privind evoluţia sistemului şi a rezultatelor acestuia.
Sistematizând aceste note definitorii Radu defineşte evaluarea ca „activitate prin care sunt
colectate, prelucrate şi interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obţine, activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi
prin care este influenţată evoluţia sistemului.“
Evaluarea constituie o acţiune complexă ce include trei operaţii principale:
1. Măsurarea
2. Aprecierea
3. Decizia
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională
între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) şi un ansamblu de obiecte şi
fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Măsurarea
reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor
utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de evaluare asupra fenomenului evaluat, pe
baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem
de valori sau criterii. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele
criterii:
• Obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ;
• Progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare;
• Nivelul anterior de pregătire;
• Potenţialul psihopedagogic şi social al copilului.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurării
şi prin măsurile introduse pentru îmbunătăţirea activităţii în etape următoare a procesului instructiv-
educativ.
Evaluarea randamentului copilului constituie o acţiune componentă a procesului didactic,
integrată structural şi funcţional în această activitate.
Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susţină şi să stimuleze activitatea de
predare-învăţare. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit
evaluării să orienteze şi să corecteze procesele de instruire.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau un mijloc de
măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare.
Principii utilizate în evaluare
Schimbările din sistemul de evaluare trebuie să se întregească, în mod firesc, cu respectarea
unor principii:

236
• Cadrele didactice trebuie să aibă permanent în vedere faptul că o evaluare sistematică şi
continuă se realizează nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor copiilor şi,
eventual, pentru o clasificare a acestora, ci mai ales, pentru reglarea activităţii - atât a cadrelor
didactice, cât şi a copiilor.
• Nu trebuie să se uite faptul că, întotdeauna, evaluarea are efecte la nivelul personalităţii
copiilor, că le afectează statutul în colectivitatea de copii şi viaţa familială şi prin urmare trebuie să
existe un efort în direcţia realizării ei cu obiectivitate, dar şi unul pentru a o folosi ca element
motivaţional.
• Copiii trebuie să fie convinşi că propria lor activitate va fi supusă unui control periodic,
dacă se doreşte realizarea unei învăţări sistematice şi perseverente.
• Criteriile pe baza cărora se realizează notarea trebuie să fie transparente şi pentru şcolari,
eventual prin prezenţa lor verbală, pentru a nu induce o stare de frustrare şi pentru a-l ajuta pe
acesta să-şi dezvolte capacitatea de autoapreciere.
• Metodele de evaluare folosite să fie, pe cât posibil diverse, încercându-se verificarea
formării unor capacităţi din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin
modul de concepere şi se vor combina cu metode complementare de evaluare,care pun accent pe
creativitatea şcolarilor.
Forme şi tehnici de evaluare
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic se evidenţiază următoarele
forme de evaluare:
Evaluarea iniţială (predictivă)
Evaluarea continuă (formativă)
Evaluarea cumulativă (sumativă, finală)
1. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă, ce este aplicată la începutul
fiecărei unităţi de conţinut. Din modul de structurare şi prezentare a obiectivelor specifice şi
operaţionale pe nivele de vârstă, se poate observa cu uşurinţă că fiecare nou conţinut are
corespondenţă în anul anterior, notat cu acelaşi număr. Învăţătorul are posibilitatea să identifice din
operaţionalizarea prezentată obiectivele terminale ale conţinutului specific anterior ce trebuie
îmbogăţite şi adâncite în cadrul unui alt capitol (în anul următor sau în altă unitate de conţinut din
acel an).
Baza probei predictive o constituie, deci, obiectivele instruirii deja încheiată, iar lista
obiectivelor terminale stă la baza derivării itemilor.
Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea învăţătorului în două planuri:

237
▪ modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut;
▪ aprecierea necesităţii unor programe compensatorii de recuperare sau îmbogăţire.
Actul de decizie în urma evaluării iniţiale îl constituie soluţiile pedagogice evidenţiate astfel:
Rezultate Soluţie pedagogică
peste 85% Proiectarea noului conţinut
Evaluare iniţială reuşită totală
peste 60% Proiectare programului diferenţiat de
reuşită parţială recuperare
sub 60% Reproiectarea programului de învăţare a
eşec unităţii de conţinut anterior
Reproiectarea programului de învăţare presupune o activitate diferenţiată, o regândire a
strategiei didactice, o activitate specifică de înlăturare a dificultăţilor de învăţare şi nu o reluare în
forma iniţială a unităţii de conţinut.
Realizată în acest sistem, evaluarea valorifică integral funcţiile de control, predicţie şi
corecţie evidenţiindu-şi rolul reglator în procesul de învăţare.
Pentru o viziune unitară de ansamblu asupra atingerii obiectivelor specifice activităţii cu
conţinut matematic pe nivele de vârstă şi unitate de conţinut, se impune cu necesitate elaborarea
unor bareme minime de cunoştinţe pentru evaluarea iniţială.
2. Evaluare continuă formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor
pe tot parcursul unui program de instruire. Ea constă în informarea copiilor asupra obiectivelor pe
care trebuie să le indeplinească (rezultatele aşteptate) rezultatele obţinute, le compară cu
obiectivele.
Evaluarea continuă se realizează în trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizează prin:
▪ ritmul mult mai susţinut al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor,
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
▪ scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect
asupra actului pedagogic.
Evaluarea se efectuează în raport cu obiectivele operaţionale propuse a fi atinse. Această
formă de evaluare permite:
▪ să se descopere momentul în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental;
▪ să ajute copilul în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite;
▪ să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, în raport cu
baremele minime, în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice;
aplicarea unui program recuperator;
▪ să se stabilească măsura în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul
fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. De fapt, nu poate fi

238
concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nici nu pot fi definite obiectivele activităţii sau ale
unui capitol fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective.
Actul de evaluare conţine itemi (sarcini, întrebări etc.) ce materializează obiectivele stabilite, în
conceperea cărora trebuie să ia în considerare:
▪ cerinţele programei (barem minim);
▪ nivelul real atins de copii din clasă;
▪ posibilităţile fiecărui copil.
Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul
învăţării. Învăţătorul are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe,
deprinderi, tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. În acest mod, fiecare etapă a învăţării este
apreciată şi întărită asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi reglează
efortul, ritmul de muncă tehnicile de lucru, evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se
sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Această ultimă etapă corespunde secvenţei de feedback din proiectarea activităţii.
Evaluarea formativă are următoarele avantaje:
▪ exersează operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare;
▪ asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare;
▪ verifică atingerea scopului fomativ şi informativ propus în activitatea respectivă, la nivelul
fiecărui copil;
▪ verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi de
către învăţător;
▪ verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune a copiilor;
▪ verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi;
▪ verifică ritmul de lucru;
▪ constată deficienţele în activitatea învăţătorului (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) a
lacunelor (individuale) ale copiilor.
Evaluarea formativă măsoară deci, nu rezultatul învăţării în ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective
operaţionale oferind informaţii despre gradul de formare pentru:
▪ capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere;
▪ capacitatea de comparare cu modelul;
▪ capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate;
▪ capacitatea de a respecta regulile sarcinile date;
▪ capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor;
▪ capacitatea de a a efectua analize şi sinteze;

239
▪ capacitatea de diferenţiere şi atribuire de numere;
▪ capacitatea de a mânui materialul didactic;
▪ capacitatea rezolutivă încercare-eroare;
▪ gradul de formare a deprinderilor de lucru;
▪ rapiditatea gândirii şi spiritului de observaţie;
▪ calitatea raţionamentului.
În aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orale,
practice-acţional, fişe).
Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi
constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. Fişele conţin, de regulă, o singură sarcină
corespunzătoare unui obiectiv operaţional urmărit.
Fişele realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu
eficienţă în variantele de organizare a activităţii.
Se pot distinge, astfel, următoarele tipuri de fişe:
▪ fişe cu conţinut unic, sarcini unice (activitate frontală);
▪ fişe cu conţinut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene);
Aceste două tipuri de fişe corespund etapei de dirijare a învăţării şi sunt considerate fişe de
exerciţiu.
▪ fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de dobândire a cunoştinţelor;
▪ fişe ce conţin sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene);
▪ fişe individualizate.
Aceste ultime categorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi copiii, adaptată
posibilităţilor lor şi sunt considerate fişe de dezvoltare sau recuperare.
La redactarea fişei, învăţătorul trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, timpul iar pe verso
vor fi consemnate aprecierile şi măsurile ameliorative.
Seturile de fişe de muncă independentă construite după criteriile analizate vor fi ordonate în
succesiunea temelor. Astfel concepute, fişele sunt administrate respectând cerinţe metodologice şi
vor fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în clasă.
Demersul didactic conceput de învăţător pentru a pregăti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor formative pe fişe de muncă independente parcurge următoarele etape:
▪ rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
▪ rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv;
▪ rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse pe tablă, de către învăţător şi
apoi de unu, doi copii;

240
▪ rezolvarea independentă, pe fişă, a sarcinii propuse.
Evaluarea prin fişe (de recuperare, de dezvoltare, fişe-exerciţiu).
Avantaje: activizarea tuturor copiilor, realizarea imediată a conexiunii inverse,
diferenţierea, individualizarea învăţării, rezultate vizibile, măsurabile, urmărirea progresului
fiecărui copil.
Dezavantaje: nu evidenţiază cauzele erorilor, cultivă individualismul, implică dificultăţi
materiale şi de timp în analizare, găsirea condiţiilor optime de aplicare.
Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actului didactic, învăţătorul având la
dispoziţie alternative soluţii pedagogice sintetizate astfel:
Rezultate Soluţie pedagogică
peste 85% Trecere la următoarea situaţie
reuşită totală de învăţare.
Evaluare formativă peste 60% Reluarea diferenţiată a unor
reuşită parţială sarcini de învăţare.
sub 60% Identificarea cauzelor şi
eşec reproiectarea situaţiei de învăţare.
Probele formative sunt concepute tocmai pentru a constata performanţe, minime şi maxime,
realizate de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operaţional.
3. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini.
Evaluarea sumativă trebuie raportată la:
▪ cerinţele generale ale formării copiilor (calitatea învăţământului);
▪ la nivelul iniţial (progres);
▪ la posibilităţile fiecărui elev (randament, progres);
▪ la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţa);
▪ la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială
sumativă.
Conţinutul probei de evaluare:
▪ exprimă exigenţe de ordin cognitiv logic;
▪ sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ;
▪ exprimă exigenţe de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dată de:
▪ claritatea delimitării itemilor;
▪ unitatea cerinţelor pe care le conţine proba;
▪ valoarea itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţe cerute de rezolvarea fiecărei categorii
de cerinţe cuprinse în probă;

241
▪ conţinutul probei se formulează aşa încât să fie uşor identificabil;
▪ numărul itemilor cuprinşi în conţinutul testului cu valoarea lor calitativă, se stabileşte
punctajul maxim (performanţa maximă), punctajul minim admis.
Formularea precisă a itemilor oferă învăţătorului posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce
trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut se însuşeşte la nivele
diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale.
Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de inspirare a cunoştinţelor recunoaştere -
înţelegere - aplicare - analiză - sinteză este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la nivelele
superioare. Prin urmare, nivelele după care se ierarhizează obiectivele dau o orientare asupra cotării
diferitelor sarcini din probă.
Dacă sarcina solicită recunoaşterea elementelor unei mulţimi, ea va avea o cotare prin
punctaj inferioară celei ce solicită completarea prin desen a elementelor mulţimii (obiectiv de
aplicare). În acelaşi timp trebuie să se ţină cont şi de nivelul clasei căreia i se adresează proba.
Acelaşi obiectiv de recunoaştere este cotat diferit la diferite nivele de vârstă. Sistemul de exerciţii
asociat obiectivelor de aplicare comportă grade diferite de dificultate în funcţie de acestea se
fixează punctajul.
Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe,
capacităţi, abilităţi matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de
asimilare a categoriilor noţionale, prin sarcini specifice. Datorită faptului că sarcinile probei
definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare, învăţătorul beneficiază de informaţii
care, corect interpretate şi valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o
secvenţă de instruire precis delimitată.
În conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape:
▪ precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării;
▪ stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele
conţinutul parcurs;
▪ indicarea modalităţii de rezolvare;
▪ elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva
sarcina);
▪ stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item a probei în ansamblu;
▪ stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
▪ corectarea şi notarea probei;
▪ analiza statistică, interpretarea, valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi
individualizării învăţării.
Astfel, proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe:

242
▪ surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor;
▪ surprinde echilibrat toate aceste obiective;
▪ surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
▪ formulează exact, explicit sarcinile, pentru a obţine răspunsurile cele mai corecte,
complete, semnificative;
▪ prevede grade de dificultate progresivă, accesibile tuturor copiilor, punctaje
corespunzătoare;
▪ să poată distinge, prin numărul de rezolvări şi prin calitatea lor pentru a realiza tratarea
diferenţiată.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei, oferă informaţii despre nivelul de
formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii. Copilul asociază
cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară exprimă prin limbaj datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acţiunea, ci pentru a verbaliza
rezultatul acţiunii. În acest mod se deplasează centrul de greutate al învăţării, de la structurile
obiectuale la structurile verbale.
Necesitatea evaluării orale rezultă din existenţa stadiului verbal al acţiunii, ca etapă în
formarea structurilor logice la copii.
Astfel, în cadrul activităţilor matematice, copiii sunt puşi în faţa unor sarcini de a lucra în
plan verbal. În felul acesta, învăţătorul poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştietizare a
conţinutului reflectat în modul de integrare a limbajului specific în acţiune şi gradul de realizare a
obiectivului de verbalizare motivare a acţiunii.
Evaluarea orală se integrează în secvenţa de dirijare a învăţării, ca tehnică de evaluare
continuă.
Atunci când se apelează la această tehnică de evaluare, se recomandă evidenţierea şi
înregistrarea rezultatelor obţinute de copii printr-un sistem operativ.
Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului, a exerciţiului, oferă
informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii implicit al structurilor cognitive.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta şcolară mică şi se materializează în
exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model.
Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare al deprinderilor,
abilităţilor matematice, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.
Prin observarea directă a modului de acţiune a rezultatului obţinut învăţătorul măsoară şi
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.

243
Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este determinată de relaţia dinamică
acţiune-cuvânt şi din aceste considerente, evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o evaluare
orală.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a
abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică.
În jocurile logice copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică, respectând o
anumită regulă, iar accentul se deplasează acum spre obiective de verbalizare ce dau măsura
interiorizării, conştientizării acţiunii. Cuvântul nu descrie procedeul de acţiune, ci un conţinut
noţional ce se reflectă în cuvânt, ca rezultat al acţiunii.
În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de
conţinut, prin toate formele de evaluare (formativă, orală, acţional-practică), în acest fel ajungându-
se la o evaluare mai obiectivă, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimările
finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la
ameliorarea strategiei de învăţare.
Rezultate Soluţie pedagogică
peste 85% Trecerea la următoarea unitate de
reuşită totală conţinut
Evaluare sumativă peste 60% Elaborarea programului diferenţiat
reuşită parţială de recuperare în activităţi liber alese.
sub 60% eşec Reproiectarea conţinutului
Programul recuperator realizează diferenţierea, funcţie de rezultate. Se identifică toţi copiii
care nu au obţinut punctajul corespunzător la un anumit item şi pentru aceştia se organizează noi
situaţii de învăţare în activitaţile în completare.
Fiecare cadru didactic are stilul său de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de
combinare al cerinţelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, perticularităţilor clasei şi
activităţilor, experienţei acumulate.
Literatura de specialitate indică un inventar de abilităţi în baza căruia să stabilim cărui tip de
evaluator aparţinem:
• După gradul de exigenţă: foarte exigentă („Nici un copil nu poate atinge performanţa
maximă”), normal exigentă („Fiecare copil are şi elemente pozitive şi negative, dar se schimbă”),
indulgentă, („Este mic şi nu ştie”), fără criterii stabile, capricioasă;
• După atitudinea manifestată în apreciere: indiferentă, rece, autoritară, egocentrică („Trebuie
să ajung de temut”), optimistă, umană, adaptabilă;
• După accentul pe care îl pune pe conducerea democratică a copiilor („Important este să
proiecteze, organizeze activitatea, să iau hotărâri adecvate în diferite situaţii, să coordonez acţiunile, să
îndrum, să controlez, să reglez desfăşurarea”).
Alte tipuri metode şi tehnici de evaluare

244
1. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a
condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
2. Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce
ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de
învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să
facă;
3. După obiectul evaluării:
♦ evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;
4. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
5. După domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);
6. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
♦ evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele
cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul
achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea
abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte
situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării
preconizate şi al devierilor posibile. În sfîrşit, învăţătorul are nevoie de o înţelegere amplă,
cuprinzătoare a comportamentului elevului.

245
Cerinţele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea
diagnostică.
Evaluarea normativă - Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se
numeşte evaluare normativă. Ea permite de a determina poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla
dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţământ sau la
nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai
frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).
Evaluarea criterială - Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un
obiectiv specific educaţional se numeşte evaluare criterială. Această strategie este orientată spre
nivelul de performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse
curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a identificării
nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor.
Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul
de performanţă doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliată - Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activităţi
(problema în acest context are o semnificaţie foarte largă). Dificultăţile ce apar în acest proces sunt
cauzate fie de lipsa unor capacităţi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacităţile
necesare într-o suită de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de faptul că abilităţile formate
nu sunt aplicate în situaţii noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este
divizată în unităţi didactice şi măsurată - apreciată fiecare în parte, se numeşte evaluare detaliată.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinţă, identificarea paşilor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidenţierea unor unităţi de învăţare comune, pe care elevul trebuie să le stăpânească.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare şi în multe sisteme de învăţământ
este efectuată de specialişti în domeniu.
Evaluarea exploratorie - Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în
urma colegilor de clasă se numeşte evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competenţele la
formarea cărora elevul întâmpină dificultăţi.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a
deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sunt detectate discrepanţe neînsemnate între ceea

246
ce realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci sunt proiectate acţiuni de remediere, în
cazul unor discrepanţe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziţiilor elevului, de a contura ariile de
conţinut în care acesta se confruntă cu dificultăţi de învăţare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor
capacităţi prevăzute de curriculum.
Evaluarea diagnostică - Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanţelor unui
elev se numeşte evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea şi
aplicarea nesatisfăcătoare a intervenţiilor educative etc.), cât şi de ordin extern. La evaluarea
diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilităţile şi comportamentul elevului diferă semnificativ
de cele prevăzute pentru o dezvoltare şi formare normală; discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor
elevului şi obiectivele preconizate persistă sau este în creştere; discrepanţa nu se înscrie în limitele
variaţiei normale şi intervenţiile învăţătorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, învăţătorul observă comportamentul elevului în diferite
situaţii şi condiţii. O informaţie pertinentă poate fi obţinută prin combinarea metodelor formale şi
informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării şi înţelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învăţare, în
consecinţă pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi evaluarea
propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în şcoală.
Diferenţierea dintre ele nu este absolută. Şi evaluarea detaliată, şi evaluarea exploratorie, şi cea
diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziţiilor elevului de la o „înălţime mare“
(pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o
„înălţime medie“ (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o examinare
„cu lupa“ a tuturor achiziţiilor (deşi sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele
dintre componente). Evaluarea diagnostică este o cercetare „cu lupa“, efectuată însă pe anumite
porţiuni.
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia „interesează din ce în ce
mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.”
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei
pedagogii diferenţiate care „permite o reglare interactivă” în cadrul căreia „formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:

247
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
Evaluarea formativă „realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade încheiate” de
învăţare, depistând „lacunele în însuşirea conţinutului” şi „dificultăţile de învăţare”.
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete operaţionale ale activităţii de
predare-învăţare-evaluare, atât învăţătorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la
învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a
secvenţei de învăţare.
„Realizarea ei presupune din partea învăţătorului un rol din ce în ce mai activ în învăţare.
El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi să-i orienteze
diferenţiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi” Pentru a exprima mai bine funcţia sa
prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev – evaluarea formativă primeşte de la autorul G. Nunziati
calificativul de formatoare.
Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind centrată
pe intervenţia învăţătorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenţia
învăţătorului.
Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine. Dacă evaluarea formativă
facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare
iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care reflectă asupra rezultatelor
activităţii sale. Învăţătorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara sa.
Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul învăţătorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a celui
care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în acelaşi timp
capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca îmvăţătorul să deţină o serie de tehnici
prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată
evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu
sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă, care-l
priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii, însuşirea
criteriilor şi autogestionarea erorilor.
Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are
legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării

248
formative şi obiectiv prioritar de învăţare. Versiune modernă a vechiului contract de muncă
individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între învăţător şi elev, ceea
ce costituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i se oferă două
posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs,
şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluării
formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin
care elevul a hotărât să treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va
utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de
către elev a criteriilor de realizare. Acesta este şi principala dificultate de ordin pedagogic.
Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:
EVALUAREA FORMATIVĂ
iniţiativa îi aparţine învăţătorului;
învăţătorul intervine asupra elevului;
este exterioară elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât
prin intermediul învăţătorului;
se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre învăţător şi elev, din exterior.
EVALUAREA FORMATOARE
iniţiativa aparţine elevului şi este orientată sau nu de către învăţător;
izvorăşte din reflecţia elevului asupra propriei transformări, asupra propriei învăţări;
este susţinută de motivaţia interioară a elevului;
se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre elev şi învăţător, dinăuntru.
Astfel, cadrul didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând metodele şi
instrumentele de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele
complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, interviul) şi active.
Evaluarea tradiţională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată.
Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:
EVALUAREA TRADIŢIONALĂ
este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune pe învăţătorul-evaluator.
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil
de măsurat, tind să fie ignorate.

249
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul
care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o influenţă
slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea
despre modalităţile de evaluare ori să discute cu învăţătorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune
intervenţiei învăţătorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.
nu există o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest motiv
evaluatorul poate fi perceput negativ.
EVALUAREA DIALOGATĂ
este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata
reflexivă
este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă;
foloseşte mai puţin metodele formale.
funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care
evaluarea este un proces de control care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă
de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire
şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi consensul constituie
elemente importante, iar învăţătorul discută cu elevii rezultatele şi le face recomandări.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult decât
un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea
îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi de speculare a
greşelilor.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de
calculator, alte metode.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor,
atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei. Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea
profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;

250
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului,
proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.
Evaluarea rezultatelor şi progreselor copiilor
Evaluarea progresului copilului preşcolar solicită timp îndelungat, răbdare, migală,
consemnarea răspunsurilor sau a observaţiilor învăţătorului.
Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor şi progreselor copiilor cuprinde mai multe
metode şi procedee de examinare.
Metoda observaţiei –constă în surprinderea şi consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Metoda observaţiei presupune:
1. Stabilirea unui scop;
2. Elaborarea unui protocol de observaţie;
3. Precizarea instrumentelor;
4. Consemnarea datelor în protocol;
5. Interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Folosind metoda observaţiei se poate urmări atent,sistematic, atât comportamentul copiilor
în timpul desfăşurării activităţilor matematice,cât şi dezvoltarea intelectuală a acestora.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei care se foloseşte mai frecvent şi
într-o formă mai complexă. Se utilizează mai ales o conversaţie frontală dar se poate utiliza şi o
conversaţie individuală. Este specifică activităţilor de educare a limbajului, dar se regăseşte şi în
celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă
cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât
alegerea răspunsurilor copiilor se poate baza pe intuitiv. Folosirea acestei modalităţi dezvoltă
capacitatea de sinteză, contribuie la sintetizarea cunoştinţelor, la însuşirea temeinică a acestora.
Evaluarea scrisă se realizează în principal prin utilizarea fişelor, care pot ajuta la îmbinarea
muncii frontale cu munca individuală şi constituie elementele specifice în evaluarea formativă. În
cazul probelor de evaluare continuă, fişele conţin de regulă o singură sarcină corespunzătoare unui
anume obiectiv operaţional urmărit.
Testele - reprezintă probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunoştinţelor însuşite,dar şi despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.

251
Testele docimologice - sunt instrumente de evaluare a performanţelor şcolare, în acest caz,
ce vizează modificările produse prin învăţare, în principal în domeniul cognitiv, deci, cunoştinţe
acumulate, capacităţi intelectuale formate.
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului şi metoda exerciţiului.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta şcolară mică şi se materializează prin
exerciţii - joc ce solicită o rezolvare acţional-practică.
Această modalitate de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi
abilităţilor, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Învăţătorul observă
direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de
învăţare.

9.2. Rolul fişelor de evaluare

Mai mult decât cunoştinţele, în viaţă ne sunt necesare priceperile şi deprinderile de a ne


însuşi noi cunoştinţe şi uneori de a reînvăţa ceea ce am învăţat într-un fel sau altul, de pe o pozitie
sau alta. Formula să învăţăm pe elevi cum să înveţe trebuie privită în sensul extinderii sferei ei şi
integrării metodelor de învăţare cu metodele muncii intelectuale.
Succesul învăţării este proporţional cu nivelul activităţii desfăşurate de elevi în procesul
instructiv - educativ. În acest sens, un rol deosebit are formularea la elevi a deprinderilor de muncă
independentă sau individuală .
Un mod de individualizare a învăţării, care contribuie la amplificarea ocaziilor oferite
elevilor, ca să lucreze independent sunt fişele. Ele pun la dispoziţia elevilor materiale cu noţiuni
matematice şi aplicaţii, după care elevul poate lucra în ritm propriu, individual sau în grup.
„O fişă este bună dacă răspunde trebuinţelor unui elev şi dacă este dată tocmai elevului
respectiv”.
Fişele pot fi grupate în următoarele categorii:
a. Fişe de autoinstruire, cuprinde materia unei lecţii şi aplicarea ei. Unele dintre aceste
aplicaţii sunt rezolvate, ele formând un model pentru felul cum vor trebui efectuate independent de
către elevi celelalte exerciţii propuse.
b. Fişe de exersare (exerciţiu) cuprind exerciţii gradate, aplicative, o parte din materialul
învăţat.
c. Fişe de recuperare destinate remedierii lacunelor elevilor mai slabi, care din anumite
motive nu au reuşit să parcurgă corect fişa de nivel mediu.
d. Fişe de dezvoltare, se adresează celor care stăpânesc bine materia, lucrează repede şi
termină înaintea celorlalţi sarcinile date pentru toţi elevii. Ele dau ocazia acestor elevi să lucreze la

252
nivelul posibilităţilor, exerciţii mai dificile.
Este obligatoriu ca fiecare fişă de exerciţii să aibă fişa ei de răspuns, care permite elevului să
se autocorecteze. Fişele de răspuns, pentru a fi folosite eficient, trebuie să aibă rezolvare completă a
exerciţiilor şi să cuprindă justificări acolo unde este cazul.
Fişele pot asigura material de lucru pentru orice formă de muncă independentă. Ele trebuie
să fie concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale ale elevilor, de nivelul clasei.
În primele clase, este bine ca aceste fişe să fie folosite ca fişe de exersare sau acolo unde este
cazul pentru recuperarea elevilor rămaşi în urmă. La nivelul claselor a III - a şi a IV- a, unde
acumulările sunt mai voluminoase şi elevii au dobândit priceperi de muncă independentă, se pot
introduce şi fişe de autoinstruire sau fişe de dezvoltare.
De asemenea fişele pot fi folosite în lecţii de recapitulare sau în evaluarea nivelului de
cunoştinţe. Testarea calităţii cunoştinţelor asimilate de către elevi, oferă învăţătorului informaţii
despre munca depusă, unde este necesar să mai insiste.
Evaluarea pe bază de teste este benefică pentru faptul că reduce timpul necesar corectării, că
poate fi individualizată (teste peste nivel minim de notare, note de la 5 la 6; nivel mediu cu note de
la 7 la 8 sau teste pentru note de 9 sau 10).
Confirmările pe care elevul le aşteaptă în cazul unor rezultate pozitive, sunt un stimulent în
obţinerea unor progrese necesare formării capacităţii de asimilare a cunoştinţelor şi deprinderilor pe
următoarele trepte de învăţământ. Acest tip de evaluare răspunde în modul cel mai adecvat
învăţământului formativ.
La vârsta şcolară mică, obţinerea de rezultate pozitive, aprecierea învăţătorului sau a celor
din jur asupra muncii depuse de elev, este o pârghie foarte puternică în obţinerea performanţelor la
standardele mereu crescânde, stimulează dorinţa de autoafirmare a spiritului competitiv, care la
şcolarii mici este foarte puternic. Dozat şi încurajat cu tact, în sens pozitiv, acest spirit competitiv va
contribui la ridicarea calităţii cunoştinţelor asimilate de elevi .

9.3. Evaluarea randamentului şcolar prin jocuri didactice matematice

Problema evaluării rezultatelor şi progreselor obţinute de elevi la matematică este


subordonată preocupărilor generale de evaluare a eficienţei procesului de predare-învăţare,
conceptul de evaluare, particularizat la obiectul matematică, păstrează caracteristicile evaluării
generale, dar implică note specifice.
Actul de evaluare la matematică urmăreşte să măsoare şi să aprecieze progresele elevilor în
materie de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire,

253
precum şi aspectele educative ale activităţii şcolare la matematică, materializate în atitudinile şi
comportamentul elevilor.
Evaluarea performanţelor elevilor se realizează în funcţie de obiectivele instrucţionale
propuse şi este necesară pentru:
- cunoaşterea stadiului iniţial de la care pleacă în abordarea unei secvenţe de instruire, în
vederea organizării eficiente a noii activităţi de învăţare;
- confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacităţi
implicat de obiective.
Deci învăţătorul capătă informaţii preţioase pentru proiectarea viitoarelor secvenţe de
învăţare, pe linia diferenţierii şi individualizării activităţii, atât în ceea ce priveşte întocmirea unor
programe recuperatorii cât şi introducerea unor elemente de dificultate pentru elevii cu ritm rapid de
lucru.
Eficienţa unei metode se apreciază după performanţele obţinute. Deci predarea şi învăţarea
urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de evaluare şi autoevaluare, cu cât această
evaluare va avea drept obiectiv nu numai produsul sau conţinutul evaluării, ci şi procesul prin care,
elevul ajunge sau nu reuşeşte să ajungă la stăpânirea materialului de învăţat, cu atât se va putea
evalua mai corect eficienţa metodei didactice.
Este deosebit de important ca întregul mod de desfăşurare a unei acţiuni să dobândească un
caracter destul de suplu, de dinamic, încât să poată fi supus continuu unui control, unei evaluări şi
unei reglări din mers, capabile să conducă la corectarea operaţiilor, la ajustarea intenţiilor, la
realizarea finală a acţiunii.
Acţiunea de evaluare care angajează dascălul în relaţia de cooperare cu elevii are profunde
implicaţii de natură psihologică, cu consecinţe adânci asupra unor trăsături de personalitate, cu o
serie de urmări foarte importante pentru desfăşurarea procesului de învăţare.
O primă direcţie de acţiune în procesul complex al evaluării rezultatelor şcolare la
matematică este impusă de necesitatea diagnosticării capacităţilor elevilor, în vederea proiectării
eficiente şi realiste a unei secvenţe de instruire. De pildă, abordarea capitolului „Noţiuni de
geometrie“ din manualul clasei a doua poate fi predat de jocuri prin care vor fi cunoscute nivelul
achiziţiilor, dar şi eventualele lacune în cunoştinţele geometrice ale elevilor vizând noţiunile de linie
dreaptă, frântă şi curbă, înlăturarea acestor lacune constatate va prilejui şi o reactualizare a
cunoştinţelor implicate în conţinutul noii învăţări din clasa a II-a.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin metode şi forme diverse de
evaluare a fiecărei unităţi didactice, definirea unităţii lecţiei sau capitolului nu pot fi făcute fără

254
stabilirea criteriilor de performanţă ce indică atingerea acestora, conduita evaluativă a învăţătorului
trebuie să satisfacă prioritar cel puţin trei criterii de apreciere:
a) prin raportare la o normă, impusă de cerinţele programei şcolare;
b) prin raportare la posibilităţile fiecărui elev, aceasta fiind o evaluare de progres.
Sarcinile propuse elevilor trebuie să fie gradate, diferite şi variate, astfel încât ele să acopere
relativ întreaga gamă a situaţiilor posibile într-un caz dat.
Învăţătorul trebuie să fie preocupat permanent de căutarea unor forme cât mai adecvate
pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a gândirii logice, a capacităţii de creaţie, a gradului de
înţelegere şi dragoste pentru matematică, pentru cultivarea spiritului de ordine şi disciplină, a
perseverenţei, a dorinţei de a învinge dificultăţile, pentru conturarea trăsăturilor de voinţă şi caracter
ce vor deveni viitoarea personalitate.
Dascălul trebuie să utilizeze procedee de evaluare care să micşoreze acţiunea factorilor
aleatori ce pot să apară într-o lecţie, să înlăture teama elevului, astfel încât erorile pe care le face să
nu mai streseze atât de mult, ci să fie mai nuanţat interpretate, dând posibilitatea de a fi înlăturate
înainte de a se amplifica, să stimuleze participarea elevilor la lecţie, dorinţa de a răspunde
solicitărilor pe întregul parcurs al activităţii, să evidenţieze dinamica evoluţiei fiecărui elev,
reliefând progresele realizate şi să diminueze apariţia tipurilor de efecte negative.
Prin jocurile didactice matematice se pot obţine cu uşurinţă aceste avantaje.
Un astfel de joc care a dat rezultate deosebite la colectivul de elevi este ,,DOMINO“.
Se poate introduce în clasa întâi şi se poate folosi în mai multe variante cu grade diferite de
dificultate, pe tot parcursul celor patru ani. Acest joc îşi propune ca scop formarea deprinderii de a
raporta cantitatea la număr, de a exersa adunări, scăderi, înmulţiri şi împărţiri.
El se poate desfăşura în diferite moduri: copiii pot lucra independent sau în echipe.
Fiecare elev are un plic cu cartonaşe tip domino şi cartonaşe cu numere în aşa fel încât o
parte din elevi să aibă acelaşi tip de exerciţii. În felul acesta compararea şi controlarea rezultatelor
merge mai repede.
Pentru că are diferite variante, pentru fiecare variantă se distribuie alte plicuri care conţin
exerciţii potrivite variantei respective.
Modul în care se joacă se demonstrează pe un panou, având piese domino mai mari.
De asemenea se dau copiilor sarcina de a alcătui un portofoliu matematic, care constă în
confecţionarea unui album ce cuprinde, după preferinţa fiecăruia, probleme sau exerciţii ilustrate,
unele compuse de ei, jocuri logice şi de perspicacitate, rebusuri, labirinturi şi reconstituiri de figuri,
concepute de ei, sau alese din diferite cărţi sau reviste pentru copii.
Unii elevi dovedesc multă imaginaţie şi creativitate în alcătuirea acestor volume. Din
felicitări, cărţi de colorat, reviste vechi, pot decupa figuri şi personaje din poveşti ilustrând singuri

255
probleme şi exerciţii. Cu ajutorul acestor jocuri reuşim să observăm, fără a fi observat. Lăsându-se
antrenaţi, copiii se desfăşoară spontan, dându-ne posibilitatea de a depista la timp elevii care nu şi-
au însuşit corespunzător cunoştinţele predate şi, de asemenea de a evalua corect copiii care, din
cauza timidităţii, rămân pasivi la majoritatea orelor.

9.4. Exemple de exerciţii şi probleme folosite pentru evaluarea copiilor

9.4.1. Clasa pregătitoare

Exemple de probleme ilustrate


Verificarea numărului ordinal în limitele 1-5
a. Colorează cu roşu a doua şi a cincea floare şi cu galben prima şi a treia floare.

Desenaţi câte o floare în al doilea şi al patrulea ghiveci.

Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi.


Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

3 2
1+1=
3–1= 5 2

256
Probleme ilustrate:
- Bună ziua, ciupercuţe
Trei mari şi două micuţe
- Buna ziua, măi pitici,
Spuneţi, câte suntem?..

+ =
Cinci căţei cu botul mic
Joacă fotbal între ei.
Doi se iau după pisoi
Şi-au rămas acum doi….

+ =

Verificarea numerelor ordinal în limitele 1-6


a) Încercuieşte primul şi al şaselea căţel.

b) Desenează câte o ciupercă sub al doilea şi al cincilea brad.

257
c) Colorează a treia şi a patra veveriţă

d) Trasează o linie la obiectele care sunt la fel.

Compunerea şi descompunerea numărului 6


Desenează în căsuţele libere atâtea mere încât să obţii numărul din căsuţa de mai sus.

6 6

6 6

258
6

Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi


Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

4 + 1 = 3 5 5–1=
4 6

6–1= 5 3

Verificarea numeralului ordinal în limitele 1 – 7


1. Colorează căciuliţele celui de-al 2-lea şi al 5-lea pitic.
2. Încercuieşte târnăcoapele celui de-al 3-lea şi al 4-lea pitic.

259
Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi
Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

6+1= 7–1=
5 6
5 7

4+2=
6–2= 5 3 6 5
Problema ilustrată

Şase curcani cu pălărie


Au de curăţat o vie
Doi din ei pleacă la teatru
Şi lucrează numai……………

- =

260
Verificarea numeralului ordinal în limitele 1-8
1. Încercuieşte al doilea, al cincilea şi al optulea elefant.

2. Colorează a treia, a patra şi a opta răţuşcă.

3. Raportează cifra corespunzătoare la al doilea, al şaptelea şi al şaselea iepuraş.

1 4 2 5 6 8 3 7
4. Colorează primul, al doilea şi al şaptelea ghiveci cu flori.

Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi


Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

261
6 7
7+1= 6 8
8–1=

6+1= 7 8
8–2= 7 6

Verificarea număratului în limitele 1-9


1. Desenează în pom atâtea mere câte sunt în coş.
2. Desenează pe jos atâtea mere câte arată cifra.

262
8

Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi


Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

8+1= 8 7
7 9 9 -1 =

263
7–2= 6 5 7+2= 9 8

Verificarea număratului în limitele 1-10


Numără apoi colorează cifra corespunzătoare numărului de elemente din fiecare grupă.

3 4 8 4

5 6 2 1

264
2 3 4 5
Problemă ilustrată

Două gâşte fac găluşte


Iar găina dă făină
Un boboc suflă-n foc
Şi cocoşul sus pe plită
Învârteşte o clătită
Caldă, caldă, rumenită!
Haide spune de îndată
Păsări câte-s laolaltă?

+ + + =

Adunarea şi scăderea cu una şi două unităţi


Colorează căsuţa cu cifra care indică rezultatul corect al operaţiei efectuate.

265
9 8
10 – 1 =

10
9

8+ 2=

9.4.2. Clasa I

Exerciţii cu numerele naturale de la 0 la 10


1. Scrie numerele în ordine:
a) de la cel mai mic la cel mai mare: 6, 1, 9, 5, 2, 0, 3, 4.
b) de la cel mai mare la cel mai mic: 9, 5, 2, 8, 4, 6, 1, 3.
2. Completaţi căsuţele cu numere potrivite:

2 4 7 8 8
266
5 7 9 10 9

3. Număraţi, apoi încercuiţi numerele corespunzătoare imaginilor.

1 2 3 4 5

4 2 3 6 5

3 4 5 6 7 5 6 7 8 9

4. Scrie numerele care?


a) urmează după:
5 6

7
b) sunt înainte de :
8 9

5. Scrie numerele corespunzătoare desenelor: 6

267
6. Calculează (la nevoie folosiţi beţişoare).
1+1= 6+1= 2+2= 2+6=
1+2= 1+7= 1+3= 7+2=
3+1= 8+1= 2+4= 3+3=
1+4= 1+9= 5 +2 = 4+3=
7. Completează casetele cu numerele potrivite de pe rândul următor:
3+ =5 2+ =6 +5=7 9= +5

2 3 4 5 3 4 5 6 0 1 2 3 3 4 5 6

8. Scrie, în căsuţă, numărul care se formează:

a) 1 5 2 2 10 8

b) 4 4 2 4 6 10

c) 8 2 2 6 9 1

9. Găseşte şi scrie „vecinii“ numerelor:

a) 1 3 6

268
b) 9 4 2

10. Colorează răspunsul corect:


11. Calculaţi următoarele exerciţii:
29 – 10 = 1 1 2 a) 10 – 9 = 4+6= 7–5=
b) 1 + 1 = 2–2= 8+2=
17 - 7 = 1 7 1 c) 4 – 3 = 6+1= 5–3=

14 + 12 = 2 2 2
Exemple de teste
Testul 1

1. Colorează conform cerinţei: 2. Desenează:


a) primul căţel din şir a) o floare pe masă

b) a treia floare din şir b) o floare sub masă

Testul 2
1. Desenează în table tot atâtea forme geometrice câte găseşti în desen:

269
2. Desenează o mulţime oarecare cu:
a) acelaşi număr de elemente ca în prima mulţime

b) un număr mai mare de elemente decât în prima mulţime

Testul 3

1. Completează acolo unde este cazul cu cifre sau triunghiuri:

9 5
2. Completează pe fiecare nivel numerele care lipsesc pentru a compune numărul din vârful
piramidei:

270
5 3 4
4 0 0
5 1 3
2 2 2

2. În perechi de mai joc coloreze numerele:


a) mai mici b) mai mari c) egale

1 5 0 1 3 5
5 5 4 4 5 5
3 3 4 3 5 4

Testul 4
1. Alege sau elimină elementele pentru a corespunde cu cifrele din casete:

5 7 9

6 8 10

2. Scrie numerele în căsuţe, conform modelului:


a) de la cel mai mic la cel mai mare
777 4 7
5 8 9
1 2 1

271
b) de la cel mai mare la cel mai mic

3 0 7
7 6 9
1 2 5
5 4 2

Testul 5
1. Compune şi descompune numerele date:

3 1 2 4

6 7 9

10 5 8

2. Efectuează adunările şi scăderile:


2+2= 7+0= 8+2= 4+3=
2+3= 7-3= 6-3= 2+5=
2–2= 9-1= 10 - 4 = 8–3=
3–2= 5+1= 6+3= 10 – 3 =
3. Pune ,,x’’ în dreptul rezultatului corect:

7 8 9 10 4 5 8 10
3+6 1+4
X 10 –
4+5 2
10 – 3

2+6 6+4

272
9.4.3. Clasa a II-a

Exemple de exerciţii şi probleme


1. Efectuaţi:
a) 2 – 1 = e) 2 + 0 = i) 3 + 7 =
b) 4 – 1 = f) 6 – 2 = j) 5 + 5 =
c) 1 – 1 = g) 3 – 2 = k) 10 – 6 =
d)10 – 1 = h) 8 + 2 = l) 2 + 5 =
2. Completaţi tabelul:
a 0 2 3 4 5
a+3
a+2
3. Completaţi cerculeţele libere după modelul dat:

1
2 4

3 +

4. Completaţi tabelul:
a 0 2 1 4 7
a-0
5. Aflaţi numărul cu 4 mai mare decât 4.
6. Mă gândesc la un număr par mai mare decât 70, mai mic decât 90, cu cifra zecilor aceeaşi
cu cea a unităţii. Care este numărul?
7. Alina doreşte să citească o carte care are 45 de pagini. În prima zi a citit 10 pagini, iar în a
doua zi a citit 15 pagini. Câte pagini mai are de citit?

273
8. Dintr-o bucată de sfoară s-au tăiat 9 m, a rămas o bucată cu 3 mai mică. Aflaţi câţi metri
de sfoară au rămas?
9. Părinţi lui Mihai au cumpărat 28 kg de mere roşii şi 15 kg de mere galbene, 16 kg de pere
verzi şi 35 kg de pere galbene. Au cumpărat mai multe mere sau pere?
10. Andrei a vizitat o gradină zoologică şi a văzut: 18 iepuri, 3 urşi, 15 vulpi, 7 lupi, 6
veveriţe. Câte animale a văzut?
În jur de : a) 30, b) 40, c) 50, d) 60.
Verificaţi prin calcul dacă aţi estimat corect.
11. Scrieţi cu litere numerele
45
70
39
52
86
64
35
97
12. Scrieţi succesorul fiecăruia dintre numerele:
62 , 85 , 99 , 42 , 57
13. Compară numerele şi scrie semnul corespunzător:

72 51 97 79

95 45 48 38

61 80 50 50
14. Ajută iepuraşul să ajungă la morcov:

+4 -3 +12 +5 -12 -6

10

15. Colorează numai stelele pe care sunt scrise numere impare:


16.

274
34 51 60 100

82 47 97 73

17. Un număr este 10. Alt număr este cu 5 mai mic. Care este celălalt număr? Care este suma
celor două numere?
18. La o patiserie s-au vândut într-o dimineaţă 6 pateuri, cu 7 mai multe merdenele şi cu 9
cornuri. Câte merdenele s-au vândut? Câte produse s-au vândut?
19. Pe un raft dintr-un magazin sunt 56 de pungi cu bomboane. Dintre acestea, 12 pungi sunt
cu bomboane cu alune, cu 17 mai multe sunt pungi cu bomboane cu miere, iar restul sunt
pungi cu bomboane cu mentă. Câte pungi cu bomboane cu miere sunt? Câte pungi cu
bomboane de mentă sunt pe raft?
Teste de evaluare
Testul 1
1. Scrieţi:
a) cu cifre numerele: cincisprezece
cincezi şi şapte
nouăzeci
b) cu litere numerele 18
28
63
c) numerele lipsă

0 3 8

16 18 26 34

75 70 55
2. Aflaţi:
a) suma numerelor: 15 şi 4, 7 şi 12, 13 şi 12.
b) diferenţa numerelor: 29 şi 4, 26 şi 11, 14 şi 12.

275
c) suma numerelor 13 şi 11, apoi adăugaţi diferenţa lor.
3. Scrieţi adevărat (A) sau fals (F):
Pătratul are toate laturile egale.
Cubul are 8 feţe.
Dreptunghiul are laturile opuse egale.
Cilindrul şi conul au bazele cercuri.
Pătratul are cinci laturi.
Triunghiul are trei laturi şi trei vârfuri.
4. La clasa I sunt 30 fete şi 25 băieţi. În clasa a II-a sunt 36 fete şi 22 băieţi.
a) Câţi elevi sunt la clasa I ?
b) Câţi elevi sunt în clasa a II-a?
c) Câte fete sunt?
d) Câţi băieţi sunt?
e) Cu cât e mai mare numărul fetelor decât cel al băieţilor?
5. Scrieţi numerele naturale de la 0 la 100 descrescător.

Testul 2
1. Comparaţi numerele, folosind semnele:
25 28 68 86 5 9

18 6 13 13 35 53

46 46 98 82 86 86
2. Ordonaţi numerele:
a) crescător: 67, 6, 13, 78, 100, 65, 92, 48, 11.
b) descrescător: 59, 5, 46, 0, 100, 99, 68, 27, 17.
3 Număraţi:
a) din 2 în 2 de la 74 la 84;
b) din 5 în 5 de la 35 la 60;
c) din 10 în 10 de la 30 la 80.
2. Comparaţi numerele:
625 526 527 507 821 128
384 384 999 99 535 535
277 279 647 1000 701 710

276
3. Descoperă numerele ascunse de căţel şi ursuleţ.

Ascund un număr
cuprins între 400 şi
500. Sutele, zecile
şi unităţile sunt
identice.

Ascund un număr
cuprins între 770 şi
800. Am cifra zecilor
egală cu cifra
unităţilor.

Testul 3
1. Alegeţi rezultatul corect:

2 3 - 1 0 = 1 0 1 3 1 4 2 4 - 1 2 + 7 = 1 2 1 9 2 1

1 7 + 1 2 = 2 9 2 8 3 0 1 0 + 6 + 1 1 = 1 6 2 7 2 5

1 5 + 1 2 = 2 6 2 7 2 8 1 2 + 1 7 - 1 0 = 1 8 1 9 2 9

1 3 + 6 = 1 9 2 9 2 0 6 + 4 + 2 0 = 1 0 2 0 3 0

2. Scrieţi:
a) numărul cu 4 mai mic decât suma numerelor 12 şi 15.
b) numărul cu 7 mai mare decât diferenţa numerelor 29 şi 12.
c) suma şi diferenţa numerelor 14 şi 12.

Testul 4
1. Completaţi tabelul:
TERMEN 32 62
TERMEN 45 12
SUMĂ 47 88

277
DESCĂZUT 86 58
SCĂZĂTOR 13 19
CÂT 20 26

2. Un termen al sumei este 15. Suma este 38. Care este celălalt număr?
3. Dacă descăzutul este 86, diferenţa este 31, care este scăzătorul?
4. Care este descăzutul dacă scăzătorul este 12 iar diferenţa 25?

Testul 5
1. Scrieţi toate exerciţiile posibile folosind doar numerele:
a) 16, 11, 27 b) 25, 13, 38 c) 34, 24, 58

16 + 11 = 27
11 + 16 = 27
27 – 16 = 11
27 – 11 = 16
2. Verificai egalităţile:
23 + 43 = 43 + 23 53 + 25 = 53 + 24
25 + 41 = 14 + 52 74 + 11 = 75 +12
32 + 16 = 23 + 25 22 + 57 = 44 + 35
3. Încercuiţi răspunsul corect:
3 = 10 9 11 9 = 7 6 8

7+ 9 = 15 16 14 15 - 6 = 9 10 5

8 = 18 14 15 7 = 7 8 9
7= 6 4 5 3 = 11 12 13

12 - 3=9 8 7 9+ 9 = 20 19 18

5= 7 5 6 4 = 13 14 12

278
9.4.4. Clasa III-a

.Exemple de probleme
1. Măsuraţi fiecare segment al liniei frânte şi exprimaţi rezultatul în milimetri. Dacă s-ar pune
o sfoară pe această linie frântă, ce lungime ar avea sfoara?

A B D F

C E
2. Considerăm o dreaptă şi un punct A în afara ei.
a) Desenaţi un segment AB, astfel încât să nu intersecteze dreapta dată.
b) Desenaţi un segment AC astfel încât să intersecteze dreapta dată.
3. Intersecţia a două drepte distinct, neparalele, este un punct. Câte puncte distincte pot
determina prin intersecţie:
a) trei puncte diferite;
b) patru puncte diferite;
Analizaţi în fiecare caz toate posibilităţile.
4. Punctele A, B, C, D, E sunt în această ordine pe dreapta (d). Se ştie că AB=28 cm, BC=5cm,
BE=12cm şi AD=9cm. Calculaţi lungimile segmentelor CD, AC şi AE.
5. O şcoală are curtea în formă de dreptunghi cu lungimea de 140 m şi lăţimea de 2 ori mai
mică. Se împrejmuieşte cu un gard lăsându-se o poartă de 4 m. Ce lungime a avut gradul?
6. Suma perimetrelor a două pătrate este de 720 cm. Calculaţi lungimea laturii fiecărui pătrat
ştiind că latura unuia este de 3 ori mai mică decât latura celuilalt.
7. Desenează trei segmente de dreaptă aşezate în diferite poziţii, astfel:
a) AB=4cm,
b) lungimea segmentului CD este de 3 ori mai mare decât AB,
c) lungimea segmentului FG este jumătate din lungimea segmentului CD.
8. Un teren în formă de dreptunghi cu lungimea de 60 m şi lăţimea o treime din lungime a fost
împrejmuit cu gard. Ce lungime are gardul?
9. Desenează un cerc în interiorul unui pătrat, iar în interiorul cercului desenează un triunghi.

279
9.4.5. Clasa a IV-a

Exerciţii şi probleme
1. Scrieţi în câte părţi de mărimi egale trebuie împărţit întregul pentru a obţine:
a) doimi; d) cincimi; g) pătrimi;
b) şeptimi; e) zecimi; h) sutimi;
c) treimi; f) optimi; i) şesimi.
2. Desenaţi următoarele figuri geometrice, apoi coloraţi partea indicată de fracţia scrisă sub fiecare
figură:

3. Calculaţi
+ )=

)-

4. Un biciclist a parcurs un anumit traseu în 3 etape. În prima etapă, el a parcurs din întregul

traseu, iar în a doua etapă cu mai mult. Ce parte din traseu a parcurs în ultima etapă?

5. Pe un traseu dreptunghiular cu lungimea de 165 m şi lăţimea egală cu din lungimea s-au

semănat: porumb, orz şi grâu. Porumbul ocupă din suprafaţa terenului, iar grâul din restul

suprafeţei. Ce suprafaţă ocupă orzul?


6.
a) de câte ori este mai mare 1 m2 decât 1 dm2?
b) De câte ori 1 dm2 este mai mare decât 1 cm2?
c) De câte ori 1 cm este mai mare decât 1 mm?

280
7. Un triunghi are laturile cu următoarele lungimi: 12504 dm, 12494 dm şi 12510 dm. Aflaţi
semiperimetrul său.
8. O livadă are forma unui dreptunghi cu perimetrul de 896 m. Aflaţi dimensiunile dreptunghiului
ştiind că una din ele este cu 186 m mai mare decât cealaltă.
9. Un triunghi ABC are latura AB de 280 dm, latura AC este cu 10 m mai mică decât latura AB,
iar latura BC este de două ori mai mică decât primele două la un loc. Câţi decimetri are
perimetrul triunghiului?
10. Într-un ghid montan scrie că turiştii obişnuiţi parcurg drumul de la gară până la o cabană în 4
ore. O echipă de alpinişti este nevoită să-l parcurgă de două ori mai repede. La ce oră vor fi la
cabană, dacă echipa pleacă de la gară la 7 şi 30 minute?
11. Ordonează crescător următoarele măsuri: 60 mm, 4 cm, 3 m, 20 dm, 120 dm, 50 dm, 6000 mm.
12. Ordonează descrescător următoarele măsuri: 8 hm, 500 dam, 200 m, 2 hm, 70 dam, 7000 dam,
20 m.
13. Pentru organizarea unei onomastici, Cristina a cumpărat 3 sticle cu suc de portocale a câte 250dl
fiecare, 2 cutii cu suc de ananas a câte 15 dl fiecare şi 5 cutii a câte 5 dl fiecare cu nectar de
piersici.
Câţi litri de băutură răcoritoare a cumpărat fetiţa?
14. Costel a plecat la şcoală cu 20 de min mai devreme. Cursurile începe la ora 8 şi durează 4 h şi
30 min. Dacă pe drumul de întoarcere a făcut 15 min, află cât timp a lipsit de acasă?

9.5. Exemple de teste de evaluare


Clasa I

Numele şi prenumele: …………………………………


TEST INIŢIAL
Numerele naturale de la 1 la 100

1. a) Ordonează crescător numerele : 79, 31, 16, 90, 25;


………. , ………. , ………. , ………. , ………. ;
b) Ordonează descrescător numerele : 4, 47, 60, 14, 88;
………. , ………. , ………. , ………. , ………. ;
2. Scrie numerele a ) de la 38 până la 51 ;
………………………………………………………………..
b) cuprinse între 73 şi 65 ;

281
……………………………………………………………….
c) cuprinse între 47 şi 59 ;
……………………………………………………………
3. Compară numerele, folosind unul din semnele > , < , =
34 31 16 23
72 82 37 37
83 88 50 30
4. Scrie cu litere numerele :
70 - ………………………………………………………
28 - ………………………………………………………
64 - ………………………………………………………
59 - ………………………………………………………
5. Continuă fiecare şir cu câte trei numere care respectă regula dată :
51 , 53 , 55 , …….. , …….. , ……..
80 , 70 , 60 , …….. , …….. , ……..
25 , 30 , 35 , …….. , …….. , ……..
6. Scrie toate numerele formate din zeci şi unităţi folosind cifrele: 7, 3, 2.
7. Găseşte numerele naturale mai mici decât 60, care au cifra unităţilor 5.
Obiective urmărite:
O1 – să ordoneze crescător / descrescător numerele naturale de la 1 până la 100;
O2 – să numere „înainte” şi „ înapoi”, în şirul numerelor naturale date;
O3 – să compare numerele naturale date ;
O4 – să scrie cu litere numerele naturale date ;
O5 – să identifice numerele naturale care lipsesc din şirurile de numere date;
O6 – să identifice numerele naturale scrise cu ajutorul cifrelor date;
O7 – să descopere numerele naturale care îndeplinesc anumite condiţii ;
Descriptori de performanţă
Calificativ/ FOARTE BINE SUFICIENT
Item BINE
I1 - Ordonează corect - Ordonează numerele - Ordonează numerele
toate numerele date. dar are 2 inversiuni. numai crescător sau
descrescător.
I2 - Scrie toate - Greşeşte 2-3 numere. - Scrie doar 7 – 8
numerele . numere.
I3 - Compară corect - Compară corect doar - Compară corect 3
toate numerele. 4 – 5 numere. numere.

282
I4 - Scrie corect toate - Scrie corect doar 3 - Scrie corect doar 2
numerele. numere. numere.
I5 - Descoperă toate - Descoperă 7- 8 - Descoperă 5 - 6
numerele care numere din cele care numere din cele care
lipsesc. lipsesc. lipsesc.

I6 - Identifică toate - Identifică 4 - 5 - Identifică 3 numere


numerele care se pot numere din cele care din cele care se pot
scrie cu cifrele date. se pot scrie cu cifrele scrie cu cifrele date.
date.

I7 - Descoperă toate - Descoperă 4 -5 Descoperă 2-3 numere


numerele naturale numere naturale care naturale care
care îndeplinesc îndeplinesc anumite îndeplinesc anumite
anumite condiţii. condiţii. condiţii.

Numele şi prenumele: ................................. Data: .....................


TESTUL FINAL
1. Scrie în casetă numărul de bile corespunzător fiecărei reprezentări:
●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●●
●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●●
●●●●●●●●●● ●●●●● ●●●●●●●●●●
●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●●
●●●●●●●

2. Ordonează numerele:
crescător: 54, 12, 33, 81, 49, 26;
..........................................................................................................................................
descrescător: 14, 84, 25, 50, 62, 40;
..........................................................................................................................................
3. Scrie numerele:
de la 21 la 34;
..........................................................................................................................................
mai mari decât 34 şi mai mici decât 46;
..........................................................................................................................................
cuprinse între 86 şi 71;
………………………………………………………………………………………….
4. Descompune următoarele numere în zeci şi unităţi:
46 21 83

5. Scrie vecinii numerelor:


.......... 31 .......... .......... 78 .......... .......... 99 ..........
.......... 49 .......... .......... 56 .......... .......... 27 ..........
6. Compară următoarele perechi de numere:
47 97 56 51 53 13

7.Scrie toate numerele naturale formate din zeci şi unităţi, folosind următoarele cifre: 8,2,7.

283
Capacitatea: Înţelegerea numărului şi notaţiei acestuia
Subcapacitatea: Scrierea, compararea şi ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
Descriptori de performanţă

Itemi Foarte bine Bine Suficient


I1 Scrie corect toate numerele Scrie corect 2 numere Scrie corect 1 număr
reprezentate de desene. reprezentate de desene. reprezentat de desen.
I2 Ordonează corect numerele Ordonează numerele date
Ordonează corect numerele
date crescător şi crescător şi descrescător cu
date crescător şi descrescător.
descrescător. 2-3 greşeli.
I3 Rezolvă corect itemul Rezolvă corect 2 secvenţe Rezolvă corect 1 secvenţă
conform cerinţelor. din 3. din 3.
I4 Descompune corect numerele Descompune corect 2 Descompune corect 1 număr
în zeci şi unităţi. numere în zeci şi unităţi. în zeci şi unităţi.
I5 Scrie corect vecinii Scrie corect vecinii a 4-5 Scrie corect vecinii a 2-3
numerelor date. numere din 6. numere din 6.
I6 Pune corect semnele de Pune corect semnele de Pune corect semnele de
relaţie în toate cazurile. relaţie în 2 din cazurile date. relaţie într-un singur caz.
I7 Identifică toate numerele. Identifică 4-5 numere din 6. Identifică 2-3 numere din 6.

Clasa a II-a
TESTUL NR.1
Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Scrieţi:
numerele de la 67 până la 83;
___________________________________________________________________
cel mai mic număr de două cifre; _____________________________________
cel mai mare număr de două cifre diferite; ______________________________
2. Calculaţi:
a. 30 + 6 = ___ b. 65 – 5 = ___ c. 27 + 45 = ___
40 + 12 = ___ 73 – 21 = ___ 50 – 7 = ___
52 + 27 = ___ 36 + 24 = ___ 64 – 5 = ___
34 – 30 = ___ 59 + 8 = ___ 36 – 28 = ___
3. Aflaţi numărul necunoscut:
a. 35 + a = 72 b. c – 36 = 17 c. 93 – m = 38
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
4. Aflaţi:

284
numărul cu 9 mai mare decât 63; _____________________________________
numărul cu 9 mai mic decât 63; ______________________________________
suma numerelor 37 şi 58; ___________________________________________
5. La o serbare au participat 27 de băieţi, iar fete cu 15 mai mult.
Câţi copii au participat la serbare?
Rezolvare:

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B, FB:

Calificativ
1 2 3 4 5
Item
Suficient (S) a a a a sau b o operaţie
Bine (B) a,b a,b a,b a,b două operaţii
rezolvarea
Foarte bine (FB) a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
corectă

TESTUL NR.1
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. Scrieţi:
numerele de la 38 la 51;
___________________________________________________________________
cel mai mic număr, format din două cifre diferite; ________________________
2. Calculaţi: a. 20 + 8 = ___ b. 45 + 38 = ___
52 + 10 = ___ 80 – 6 = ___
63 – 3 = ___ 12 + 18 = ___
79 – 54 = ___ 91 – 25 = ___
4. Pentru serbarea pomului de Crăciun s-au confecţionat 56 de steguleţe roşii, iar steguleţe albastre
cu 32 mai puţine.
Câte steguleţe s-au confecţionat?
Rezolvare:

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B:

285
Calificativ
1 2 3 4
Item
Suficient (S) A a a sau b o operaţie
rezolvare
Bine (B) a,b a,b a,b
corectă

TESTUL NR.1
Lucrarea C (pentru calificativul S)
1. Scrieţi numerele de la 72 până la 80:
___________________________________________________________________
2. Calculaţi: a. 70 – 20 = ___ b. 24 + 59 = ___
4 + 10 = ___ 33 – 6 = ___
28 – 8 = ___ 47 + 13 = ___
42 + 6 = ___ 76 + 22 = ___
3. La o cofetărie s-au vândut 20 prăjituri cu ciocolată şi 13 prăjituri cu alune.
Câte prăjituri s-au vândut în total?
Rezolvare:

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor I, S:

Calificativ
1 2 3
Item

rezolvare cu
Insuficient (I) – – greşeli de
calcul

rezolvare rezolvare
Suficient (S) a sau b
corectă corectă

TESTUL NR.2
Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Subliniaţi numerele care au cifra 5, pe locul zecilor:
a. 150 b. 405 c. 525 d. 957 c. 550
2. Scrieţi cu cifre numerele:
trei sute douăzeci şi cinci; __________________________________________

286
nouă sute şaptezeci; _______________________________________________
şapte sute şapte; __________________________________________________
3. Comparaţi numerele şi scrieţi semnul potrivit:
a. 539 184 b. 342 394 c. 586 583
4. Calculaţi:
a. 236 + 152 = ___ b. 637 + 125 = ___ c. 824 – 305 = ___
847 – 526 = ___ 365 + 482 = ___ 647 – 384 = ___
876 – 35 = ___ 289 + 176 = ___ 436 – 297 = ___
5. Aflaţi numărul necunoscut:
a. 536 + b = 679 b. 482 – c = 231 c. a – 302 = 214
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
6. Marcela are în bibliotecă 345 de cărţi. Doru are cu 167 cărţi mai mult decât Marcela, iar Radu are
cu 175 cărţi mai puţin decât Marcela.
Câte cărţi are Doru? Dar Radu?
Rezolvare:

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:


răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B, FB:

Calificativ
1 2 3 4 5 6
Item

o operaţie
Suficient (S) a a a a sau b a
corectă

două operaţii
Bine (B) a,d a,b a,b a,b a,b cu mici
greşeli

rezolvarea
Foarte bine (FB) a , b , e a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
corectă

TESTUL NR.2
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. Încercuiţi numerele care au cifra 2 pe locul unităţilor:

287
a. 260 b. 102 c. 122 d. 205
2. Comparaţi numerele şi scrieţi semnul potrivit:
a. 763 768 b. 279 219
3. Calculaţi:
a. 153 + 234 = ___ b. 287 + 19 = ___
968 – 24 = ___ 800 – 425 = ___
846 – 512 = ___ 395 + 347 = ___
4. Aflaţi numărul necunoscut:
a. x – 134 = 325 b. 314 + m = 721
______________ ______________
______________ ______________
______________ ______________
5. Într-o rezervaţie sunt 234 de fazani, iar căprioare mai puţin cu 25.
Câte animale sunt în rezervaţie?
Rezolvare:
......
Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:
răspunsurile
corecte, necesare 1 2 3 4 5
obţinerii
Suficient (S) b a sau b a a o operaţie
rezolvare
Bine (B) b,c a,b a,b a,b
corectă

TESTUL NR.2
Lucrarea C (pentru calificativul S)
1. Scrieţi cu cifre numerele:
şapte sute __________
două sute cincizeci __________
2. Comparaţi numerele şi scrieţi semnul potrivit:
a. 734 524 b. 593 596
3. Calculaţi:
a. 241 + 352 = ___ b. 459 + 54 = ___
968 – 244 = ___ 637 + 193 = ___
106 + 32 = ___ 915 – 407 = ___

288
Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:
răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor I, S:

Calificativ
1 2 3
Item
Insuficient (I) a a –
Suficient (S) a,b a,b a,b

Clasa a III-a

TESTUL NR. 1
1. Efectuaţi şi alegeţi rezultatul potrivit:
a. 2 x 9 + 12 = 54
b. 5 x 10 + 4 = 30
c. 4 x 8 – 30 = 50
2
2. Aflaţi un număr mai mare decât: 6, 9, 10.
a. de 6 ori _______________
b. cu 6 _______________
c. de 7 ori _______________
3. Aflaţi termenul necunoscut:
a. X – 32 = 104 b. 9 x 6 – X = 50 c. X + 6 x 4 = 32
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
4. Din suma numerelor 90 şi 7 scădeţi produsului numerelor 6 şi 3.
a. __________
b. __________
c. __________
5. Ana îngrijeşte 8 iepuraşi iar sora ei de 5 ori mai mulţi. Câţi iepuraşi îngrijesc cele 2 surori?

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


- răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B, FB:
Calificativ
1 2 3 4 5
Item

289
Suficient (S) a a a a sau b o operaţie
Bine (B) a,b a,b a,b a,b două
operaţii
Foarte bine rezolvarea
a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corectă

TESTUL NR. 2
1. Calculaţi şi faceţi corespondenţa între exerciţiu şi rezultat:
a. 27 : 3 + 16 = 26
b. 30 : 6 + 30 = 25
c. 60 – 36 : 4 = 35
51
2. Aflaţi numere mai mici de 4 ori decât: 20, 16, 32
a. __________
b. __________
c. __________
3. Aflaţi numere care se cuprind de 5 ori în 20, 35, 15
a. __________
b. __________
c. __________
4. Aflaţi termenul necunoscut
a. Y : 5 = 16 : 4 b. 28 : 4 + Y = 30 c. 4 x 9 : Y = 24 : 4
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
5. a. Se distribuie 18 pere în mod egal la 3 copii. Câte pere primeşte fiecare copil?
____________________
b. Dacă din 20 lei dau un sfert pe îngheţată, câţi lei îmi rămân?
____________________
c. Dacă 5 cărţi de acelaşi fel costă 35 lei, cât va costa o carte?
____________________
6. Compune o problemă după exerciţiul: 12 + (12 : 2) + (12 : 4).

Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:


- răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B, FB:

290
Calificativ
1 2 3 4 5 6
Item
o operaţie
Suficient (S) a a a a sau b a
corectă
două operaţii
Bine (B) a,b a,b a,b a,b a,b cu mici
greşeli
Foarte bine rezolvarea
a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corectă

TESTUL NR. 3
1. Află:
a. Triplul numărului 9: _______________
b. Sfertul numărului 20: _______________
c. Jumătatea numărului 18: _______________
2. Calculaţi:
a. 20 + 16 : 4 – 3 x 5 = _______________
b. (60 – 45 : 9) + 72 : 9 = _______________
c. 5 x 7 – 10 : 2 – 56 : 7 = _______________
3. Aflaţi termenul necunoscut
a. Z : 7 = 18 : 3 b. Z : (36 : 9) = 7 c. (7 x 9) : Z = 20 - 11
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
4. Comparaţi rezultatele:

a. 6 x 4 □8x3
b. 42 : 7 □56 : 8
c. 72 : 8 □64 : 8
5. Compune probleme după cerinţele:
a. 20 lei : 5 =
b. ..... de patru ori mai mic .....
c. A + (A : B) =
6. Un pix şi un caiet costă 21 lei. Cât costă fiecare dacă pixul e mai scump cu 3 lei?

291
Concluzii în evaluarea / notarea elevilor, la testul nr. 3:
- răspunsurile corecte, necesare obţinerii calificativelor S, B, FB:
Calificativ
1 2 3 4 5 6
Item
Suficient (S) a a a a a schema

află costul
Bine (B) a,b a,b a,b a,b a,b
caietului
Foarte bine rezolvarea
a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corectă

Casa a IV-a
Testul 1
Capacitatea – Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să compare numerele naturale folosind corect notaţiile “ = , < , > “
- să ordoneze crescător şi descrescător numerele naturale mai mici decât un 1 000 000
- să efectueze corect operaţiile de adunare , scădere, înmulţire şi împărţire
- să recunoască şi să aplice terminologia specifică operaţiilor
- să aplice regulile de prioritate în calculul pentru efectuarea unor exerciţii cu numere din
concentrul 0 – 100 care conţin cel puţin trei tipuri de operaţii şi paranteze rotunde
- să afle termenul necunoscut dintr-o ecuaţie de forma X + a = b, b > a; a * X = b, unde b este
divizor a lui a;
- să rezolve problema cu plan de rezolvare
Itemii:
I 1. Compară numerele naturale şi pune semnul corespunzător:
“<” , “ >” , “=” .
86……830, 993……993, 4 032…...4 320, 609 415……609 325.
I 2. Scrie în ordine descrescătoare numerele:
538, 5 083, 35, 670 879, 5 864, 358, 79 000, 67 585.
I 3. Scrie în ordine descrescătoare numerele:
7 045, 504, 266 728, 9 596, 351, 18 071, 86, 7 315, 68 309.
I 4. Calculează :

292
630 + 129 = 6x9=
796 – 374 = 9x5=
3 507 + 566 = 7x9=
974 – 267 = 36: 9 =
756 + 167= 56: 8 =
7 368 – 356 = 32: 4 =
I 5. Află termenul necunoscut:
a:4=3 a x 8 = 32 a + 567 = 8 160 1 450 – a = 195
a – 299 = 2005

I 6. Află suma numerelor 243 şi 598…………………………………………………….


Află diferenţa numerelor 5 216 şi 2 789……………………………………………..
Află produsul numerelor 8 şi 7………………………………………………………
Află câtul numerelor 24 şi 3…………………………………………………………
Află numărul natural cu 25 mai mic decât produsul numerelor 7 şi 8………………
Află numărul cu 16 mai mare decât câtul numerelor 63 şi 9…………………………
Jumătatea lui 10 este………………………………………………………………….
Sfertul lui 8 este……………………………………………………………………….
Numărul natural de 8 ori mai mare decât 5 este……………………………………….
Numărul natural de 7 ori mai mic decât 63 este……………………………………….
I 7. Calculează:
( 74 – 38 ) : 4 + 27 : 3 + 5 x 8 x 0 =
I 8. Rezolvă următoarea problemă:
Bunicul are în livadă 4 rânduri a câte 6 cireşi pe un rând şi 5 rânduri a câte 9 vişini pe un
rând.
a). Câţi pomi fructiferi are bunicul în total?
b). Scrie rezolvarea problemei printr-un singur exerciţiu.

Descriptori de performanţă:
Calificativ Foarte bine Bine Suficient

Item

I1 4 semne corecte 3 semne 2 semne corecte

293
I2 8 nr ordonate 6 nr ordonate 4 nr ordonate

I3 8 nr ordonate 6 nr ordonate 4 nr ordonate

I4 12 rezultate corecte 8 rezultate corecte 6 rezultate corecte

I5 5 rezultate corecte 4 rezultate corecte 3 rezultate corecte

I6 10 rezultate corecte 7 rezultate corecte 5 rezultate corecte

I7 Rezolvă corect Rezolvă parţial corect Rezolvă cu omisiuni

I8 a şi b a Află doar numărul


cireşilor şi al vişinilor

Testul 2
Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Compunerea şi rezolvarea de probleme prin mai multe metode.
Terminologia specifică matematicii.
Itemi:
1. Compară numerele naturale şi pune semnul corespunzător: “<”, “>”, “=”.
37….578, 354….534, 4 323…4 232, 68 232….68 433.
2. Scrie în ordinea crescătoare numerele:
5 234, 6 545, 23 489, 34, 4 326, 23 890, 23 809.
3. Calculează:
432+325= 3X7=
54+ 54= 5X3=
348+261= 9X6=
847+ 79= 21: 7=
545+349= 36: 6=
2 434+876= 32: 4=
4. Află termenul necunoscut:
a : 4=3 a x 5=25 a+ 453=6 543 875- a = 269
5. Calculează :
(46-184 : 4)+ 7 : 7 + ( 7 + 7 X 6 – 49) =
6. Intr-o încăpere sunt 35 de lăzi cu 41 de caiete, iar cărţi de 21 ori mai multe. Câte rechizite
sunt în total?

294
Testul 3
Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Compunerea şi rezolvarea de probleme prin mai multe metode.
Terminologia specifică matematicii.
Itemi:
1. Scrie în ordinea descrescătoare numerele:
23, 456, 78 432, 34 540, 436, 92 403, 284 430.
2. Calculaţi :
23 X 2 = 124 X 3 =
27 X 5 = 107 X 9 =
64 X 7 = 8 X 100 =
9 X 10 = 267 X 2 =
3. Calculaţi în două moduri, respectând ordinea operaţiilor şi apoi aplicând proprietăţile înmulţiţii :
( 105 + 17) X 3 =
71 X 4 + 239 X 4 =
4. Aflaţi numărul :
a) Cu 6 mai mare decât 98 ;
b) De 7 ori mai mare decât 34;
c) De 3 ori mai mare decât 285;
d) Triplul lui 207;
e) Înzecitul lui 75.
5. La o librărie s-au primit 240 de pachete a câte 4 caiete fiecare. S-au vândut caietele din 15
pachete. Câte caiete au rămas? (Găseşte calea cea mai scurtă de rezolvare.)

Testul 4
Capacitatea : Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitate : Rezolvare de probleme
Itemi:
1. Calculează :
a) 3 253 + 4 872 = 9 650 – 3 573 =
238 X 3 = 867 : 6 =
b) 488 : a = 8 b X 5 = 355 c – 235 = 426

295
c) [ 593 + 126 X 8 – ( 368 : 4 + 707 : 7 )] X 100 =
2. La produsul numerelor 137 şi 5 , adaugă câtul numerelor 627 şi 3. Scrie rezolvarea sub
forma unui singur exerciţiu.
3. În parc s-au sădit 4 860 panseluţe. Dintre acestea 2 600 sunt albe şi roşii, iar 2 500 sunt
roşii şi galbene. Câte panseluţe de fiecare culoare s-au sădit în parc?
4. Irina, Marius şi Radu au împreună 750 de timbre. Irina are cu 30 de timbre mai multe
decât Radu, iar Marius de 4 ori mai multe decât Radu. Câte timbre are fiecare copil?
Descriptori de performanţă
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Calculează corect Calculează corect Calculează corect
toate operaţiile, exerciţiile, având 2-3 exerciţiile, având 4-5
având cel mult o greşeli; greşeli;
greşeală;
I2 Scrie rezolvarea sub Scrie rezolvarea sub
Scrie rezolvare sub
forma unui singur forma unui singur forma unui singur
exerciţiu şi îl rezolvă exerciţiu şi îl rezolvă
exerciţiu şi îl
corect; având 1-2 greşeli;rezolvă, având 3-4
greşeli;
I 3,4 Rezolvă corect Rezolvă problemele, Rezolvă problemele,
problemele; având 1-2 greşeli de având 3-4 greşeli de
calcul sau de calcul sau de
judecată; judecată.

296
BIBLIOGRAFIE

1. A. Alb Lupaş, Matematica în grădiniţă, Editura Universităţii din Oradea, 2013.


2. D. Ana, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti, 2005.
3. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru învăţători, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997.
4. Gh. Atanasiu, M. A. P. Purcaru, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura
Universităţii „Transilvania” din Braşov, Braşov, 2002.
5. D. P. Ausubel, F.G. Robinson, Învăţarea în şcoală – traducere, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti, 1981.
6. I. Baltag, Exerciţii şi probleme de matematică pentru şcolarii mici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992.
7. D. Berechet, F. Berechet, M. Gardin, F. Gardin, Matematică – culegere de exerciţii, probleme
şi teste, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009.
8. E. Bonchis (coord)., et al., Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea, 2002.
9. J. S. Brunner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
10. A. Călugăriţa, Exerciţii şi probleme de matematică pentru elevii claselor I-IV, Editura
Universal Pan, Bucureşti, 2005.
11. C. Cărbunaru, colectiv, Probleme de matematică pentru clasele II-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988.
12. I. Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
13. F. Cîrjan, Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti, 2002.
14. F. Cîrjan C. Begu, Metodica predării – învăţării matematicii la ciclul primar, Editura Paralela
45, Bucureşti, 2001.
15. V. Cherata, M. Liviu, V. Jeana, Metode şi tehnici de rezolvare a problemelor de aritmetică
pentru clasele I- IV, Editura Sibila, Craiova, 1994.
16. B. Christiansen, Inducţie şi deducţie în învăţarea matematicii şi în instruirea matematicii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
17. I. Costin, G. Ambrinoc, Cum rezolvăm şi compunem probleme, Editura Gutinul, Baia Mare,
1993.
18. C. Cucoş, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995.
19. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
20. E. Dăncilă, I. Dăncilă, Matematica pentru bunul învăţător, Editura Erc Press, Bucureşti, 2002.

297
21. E. Dăncilă, I. Dăncilă, Culegere de exerciţii şi probleme de matematică pentru clasele I-IV,
Editura FF Pres, Bucureşti, 2005.
22. A. Dumitru, G. Herescu, Matematică – ghidul învăţătorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
23. E. Fischbein, Nivele de dezvoltare intelectuală şi învăţământul matematic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971.
24. A. S. Gheorghe, Probleme de geometrie pentru clasele I-IV, Editura Hiperion, Craiova, 2011.
25. G. Herescu, A. Dumitru, Matematica îndrumător pentru învăţători şi institutori, Editura
Corint, Bucureşti, 2001.
26. M. Ionescu, Lecţia, între proiect şi realitate, Editura Dacia, Bucureşti, 1982.
27. M. Ionescu, Revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, Bucureşti, 2000.
28. I. Iordache-Baltag, Exerciţii si probleme pentru clasele I-IV, Editura Corint, Bucureşti, 2007.
29. I. Jinga, Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 2000.
30. I. Jinga, Probleme controversate, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.
31. C. Lupu., Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureşti, 2006.
32. M. Maliţa, C. Zidăroiu, Modele matematice ale sistemului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972.
33. I. G. Mărcuţ, Metodica predării matematicii în învăţământul primar, Editura „Alma Mater”,
Sibiu, 2008.
34. E. Mesaroş, M. G. Nicolescu, Matematică, exerciţii şi probleme, teste de evaluare pentru elevii
claselor I-IV, Editura Universal Pan, Bucureşti, 2005.
35. I. Neacşu, Gh. Dascălu, M. Roşu, H. Radu, M. Roman,, V. Tăgîrţă, Gh. Zafiu, Metodica
predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.
36. I. Neacşu, M. Găleteanu, P. Predoi, Didactica matematicii în învăţământul primar, Editura
Aius, Craiova, 2001.
37. M. Neagu, M. Mocanu, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Polirom, Iaşi,
2007.
38. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nediţă, Metodica predării
matematicii / activităţilor matematice, Editura Nedion, Bucureşti, 2006.
39. N. Oprescu, Însuşirea calcului de către elevii claselor I- IV, în „Revista de pedagogie”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
40. S. Peligrad, I. Şerdean. D. Zaharia, M. Zaharia, Matematică – aritmetică, algebră,
geometrie, Editura Paralela 45, Piteşti, 2011.
41. J. Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.

298
42. M. Pintilie, Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002.
43. G. Polya, Descoperirea în matematică, Euristica rezolvării problemelor, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1971.
44. G. Polya, Cum rezolvăm o problemă?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
45. C. Popa (coord.), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Editura Universităţii din Oradea,
2006.
46. I.T. Radu, Evaluarea randamentului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988.
47. N. Radu, M. Singer, Matematică, clasa I – Ghid pentru învăţători şi părinţi, Editura Sigma,
Bucureşti, 1994.
48. M. Roşu, M. Romana, Matematică pentru perfecţionarea învăţătorilor, Editura All, Bucureşti,
2000.
49. M. Roşu, Didactica Matematicii în învăţământul primar, Bucureşti, 2006.
50. I. Rus, D. Varna, Metodica predării aritmeticii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1993.
51. E. Rusu, Învăţământul matematicii în lumea contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971.
52. D. Săvulescu, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2006.
53. M. Schneider, Gh. A. Schneider, Culegere de probleme, metode de rezolvare a problemelor
de matematică pentru clasele I- IV, Editura Hyperion, Craiova, 1993.
54. M. Singer, V. Pădureanu, M. Mogos, Matematica pentru clasa a IV-a. Ghid pentru învăţători
şi părinţi, Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
55. C. P. Stoleru, Învăţarea creatoare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
56. L. Topa, Metode şi tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979.
57. R. Turcan, Metodica predării matematicii pentru ciclul primar, Tipografia Universităţii din
Oradea, 1998.
58. I. Vlăsceanu, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti,
1989.
59. B. Zorgo, I. Radu, Studii de psihologie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979.

299